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Fecha  de  recepción:  17  de  febrero  de  2014  

http://revistas.um.es/reifop   Fecha  de  revisión:  9  de  junio  de  2014      
http://www.aufop.com/aufop/revistas/lista/digital   Fecha  de  aceptación:  30  de  septiembre  de  2014  
 
 
 

Cassullo,  G.  L.  &  García,  L.  (2015).  Estudio  de  las  Competencias  Socio  Emocionales  y  su  Relación  con  
el   Afrontamiento   en   Futuros   Profesores   de   Nivel   Medio.   Revista   Electrónica   Interuniversitaria   de  
Formación  del  Profesorado,  18  (1),  213-­‐228.  
DOI:  http://dx.doi.org/10.6018/reifop.18.1.193041    
 
 

Estudio  de  las  Competencias  Socio  Emocionales  y  su  Relación  

con  el  Afrontamiento  en  Futuros  Profesores  de  Nivel  Medio  
 
Gabriela  Livia  Cassullo1,2,    Livia  García  Labandal1,3    
1  
Universidad  de  Buenos  Aires  (Argentina),    2  Instituto  Superior  del  Profesorado  Dr.  Joaquín  V.  
González,  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires  (Argentina),  3  Instituto  del  Profesorado  de  Educación  
Especial  ISPEE.  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires  (Argentina)  
 
 
Resumen  
Profundizar   en   el   estudio   de   los   aspectos   psicosociales   referidos   a   las   competencias  
socioemocionales   y   considerar   las   relaciones   existentes   con   el   afrontamiento,   en   tanto  
recursos   para   afrontar   la   adversidad   con   éxito,   es   un   desafío   apasionante   para   la  
investigación   con   futuros   docentes   que   deberán   integrarse   a   contextos   educativos   y  
afrontar   múltiples   situaciones   estresantes   surgidas   de   la   tarea   misma.   Los   profesores   se  
enfrentan  a  sucesos  vitales  estresantes  que  según  la  literatura  se  visualizan  en  la  violencia,  
exclusión  social,  la  conflictividad  familiar  y  la  incapacidad  de  la  escuela  para  compensar  las  
carencias   y   desigualdades,   entre   otros.Cuando   se   habla   de   inteligencia   emocional     en   el  
contexto  educativo  no  se  puede  dejar  de  lado  el  importante  papel  del  profesorado  en  este  
campo.      
Este   estudio   se   propone   analizar   las   competencias   socioemocionales   instrumentadas   por  
los  futuros  profesores  del  Instituto  Superior  del    Profesorado  Superior  J.V.  González  de  la  
Ciudad   Autónoma   de   Buenos   Aires,   Argentina,   al   afrontar   estresores   vitales   específicos   a   la  
práctica  docente.  
Palabras  clave  
Competencias  socioemocionales;  afrontamiento:  futuros  docentes;  práctica  docente.    

 
Contacto  
 
Gabriela  Livia  Cassullo  [email protected]­‐  Pinto  4876  CABA  1429  Buenos  Aires,  Argentina.  Proyecto  de  
Investigación-­‐Unidad  Interdepartamental  de  Investigaciones  del  Instituto  Superior  J.  V.  González  (UIDI)  “Las  
competencias  socio  emocionales  y  su  relación  con  el  afrontamiento  de  factores  estresantes  en  la  futura  práctica  
profesional  del  docente.    Un  estudio  comparativo  entre    estudiantes  de  1º  y  4  º  años  de  diferentes  carreras  del  
Instituto  Superior  del  Profesorado  J.V.  González.”                                        
     Gabriela  Livia  Cassullo  ,  Livia  Garcia  Labandal    

Study  of  Social  and  Emotional  Competences  and  its  

Relationship  with  Coping  in  Future  Professors  of  Secondary  
Schools  
 

Abstract  
To  deepen  in  the  study  of  psychological  and  social  aspects  referring  to  social  and  emotional  
competences  and  consider  the  real  relationships  with  coping  (understood  as  resources  to  
cope   with   adversity   with   success)   it   becomes   an   intense   challenge   for   investigation   with  
future  professors  that  will  become  part  of  educational  contexts  and  will  cope  with  several  
stressful  situations  generated  by  the  task  itself.  
Professors   face   stressful   life   events   that   according   to   the   publications   in   this   field,   it   is  
connected   to   violence,   social   marginalization,   family   conflicts,   and   lack   of   ability   from   the  
school   to   compensate   social     and   economical   gaps,   among   others.   When   referring   to  
emotional   intelligence   at   educational   contexts,   its   important   role   in   teaching   institutes  
can`t  be  left  aside.      
This   study   proposes   analyze   social   and   emotional   competences   among   future   professors  
studying  at  Instituto  Superior  del    Profesorado  Superior  J.V.  González  in  Ciudad  Autónoma  
de  Buenos  Aires,  Argentina,  when  coping  with  vital  stressors  concerning    teaching  practice.  
Key  words  
Social  and  emotional  competences;  coping;  future  professors;  teaching  practice.    
 
 
Introducción  
La   Educación   promueve   el   desarrollo   de   los   seres   humanos.   Pero…   ¿Qué   es   el   desarrollo  
impulsado  desde  las  Escuelas?  Una  de  las  funciones  de  la  educación  es  la  adaptación  social  
del   individuo   y   fomentar   su   integración   en   la   sociedad.   En   la   socialización   cada   sujeto,   en  
interacción  con  otros,  desarrolla  las  maneras  de  pensar,  sentir  y  actuar  que  son  esenciales  
para   la   participación   eficaz   en   la   sociedad.   (Van   der   Zanden,   1986).   En   tanto   comunidad  
educativa,   la   escuela   puede   cumplir   un   rol   protagónico   como   agente   de   salud   mental,   en   la  
medida  en  que  sea  capaz  de  generar  acciones  que  la  promuevan.    La  escuela  que  constituye  
una   organización   social   con   entidad   por   sí   misma,   está   enmarcada   en   contextos   sociales  
más  amplios  desde  los  que,  sin  duda,  adquiere  su  sentido.    
Dado   que   la   docencia   se   convirtió   en   una   de   las   profesiones   que   mayor   estrés   genera,  
resulta   necesario   y   relevante   contar     la   mirada   y   análisis   que   futuros   docentes   puedan  
brindar  sobre  los  estresores  cotidianos  de  la  profesión.  No  sólo  contemplar  pensamientos  y  
acciones,  sino  también  los  sentimientos  y  emociones  que  suscitan.  Los  conocimientos  que  
hoy   resultan   fundamentales   mañana   pueden   no   serlo,   pero   siempre   será   válida   nuestra  
capacidad   de   no   dejarnos   llevar   por   determinados   estados   emocionales   y   de   poner   la  
emoción  al  servicio  de  la  razón.    De  allí  la  importancia  de  profundizar  acerca  de  un  concepto  
que   desde   hace   más   de   una   década   ha   venido   generando   mucho   interés   entre   legos  
(Goleman,   1995)   y   científicos   (Mayer   &   Salovey,   1997):   la   inteligencia   emocional.   Desde  
mediados  de  los  años  90  el  progresivo  interés  en  el  estudio  de  la  Inteligencia  Emocional  ha  
contribuido   al   redescubrimiento   de   las   competencias   socioemocionales.   Numerosas  
contribuciones   científicas   han   demostrado   las   importantes   relaciones   existentes   entre  

214   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 Estudio  de  las  Competencias  Socio  Emocionales  y  su  Relación  con  el  Afrontamiento  en  Futuros  Profesores  de  Nivel  Medio  

competencias   socioemocionales   e   inteligencia   emocional   (Wong   &   Law,   2002)  

especialmente  debido  a  que  el  continuo  desarrollo  de  instrumentos  para  la  evaluación  de  la  
inteligencia  emocional  está  contribuyendo  notablemente  a  la  expansión  de  este  ámbito  de  
investigación   (Pérez,   Petrides   &   Furnham,   2005).   Diversos   estudios   señalan   las  
implicaciones  de  la  Inteligencia  Emocional  y  de  las  competencias  socioemocionales    para  la  
satisfacción   en   la   vida,   el   afrontamiento   de   situaciones   estresantes,   el   desarrollo   de   una  
carrera,  etc.  (Pérez,  2003)    
Clauder  (2008)  plantea  que  la  enseñanza  y  educación  de  los  niños  y  adolescentes  siempre  
ha   sido   una   experiencia   profundamente   social   y   emocional.   En   1991,   Casullo   define   a   la  
función  docente  como  la  de  un  mediador  entre  el  sujeto  ubicado  en  el  lugar  del  que  desea  o  
tiene   que   aprender   (alumno)   y   el   objeto   (materia   o   disciplina   que   intenta   explicar   un  
aspecto  de  la  realidad  social,  cultural,  natural  o  metafísica),  cuyo  ejercicio  exige  una  puesta  
en   práctica   permanente   de   nuestras   capacidades   para   relacionarnos   con   otros   seres  
humanos,   alumnos,   padres,   colegas,   autoridades.   ¿Se   capacita   a   los   futuros   profesores     al  
respecto?    
Cuando  se  habla  de  inteligencia  emocional    en  el  contexto  educativo  no  se  puede  dejar  de  
lado  el  importante  papel  del  profesorado  en  este  campo.    Las  evidencias  empíricas  acerca  
de  la  adaptación  social  en  las  escuelas    y  la  inteligencia  emocional  destacan  el  papel  de  las  
habilidades  emocionales  relacionadas  con  el  aprendizaje  y  la  adaptación  social.  Un  estudio  
llevado  delante  por  Lopes,  Salovey  y  Strauss  (2003)  indica  que  los  alumnos  que  puntuaban  
más   alto   en   inteligencia   emocional   mostraban   mayor   satisfacción     en   sus   relaciones  
interpersonales,   mayor   apoyo   parental   y   tenían   menos   conflictos   negativos   que   los   que  
puntuaban  bajo  en  inteligencia  emocional.    Parker,  Creque,  Harris,  Majeski,  Wood  y  Hogan  
(2002)  hallaron  una  potente  asociación  entre  el  éxito  académico  de  los  adolescentes  con  las  
principales  dimensiones  de  inteligencia  emocional,  en  las  áreas  interpersonal,  adaptabilidad  
y   manejo   del   estrés.   Esto   lleva   a   pensar   que   el   desarrollo   de   habilidades   de   regulación  
emocional   en   jóvenes   puede   resultar   una   herramienta   útil   para   afrontar   emociones  
negativas  emergentes  en  diversos  contextos  sociales  y/o  de  aprendizaje  y  convertirse  en  un  
elemento   facilitador   de   su   efectividad   en   la   resolución   de   problemas   y   en   el   procesamiento  
de   la   información.   Según   Bisquerra   Alzina   (2007)   cuando   los     profesores   han   adquirido  
competencias  emocionales  están  en  mejores  condiciones  para  relacionarse  positivamente  y  
mejor   con   el   alumnado,   con   el   resto   del   profesorado   y   con   las   familias.   Esto   ayuda   a  
aumentar   la   eficiencia   de   la   educación.   Por   otra   parte,   el   profesorado   formado   en  
educación   emocional   puede   contribuir   al   desarrollo   de   las   competencias   emocionales   de   su  
alumnado,  sabiendo  que  no  se  trata  de  hacer  cosas,  rellenar  fichas  o  empollar  contenidos;  
sino   de   utilizar   técnicas   activas   como   la   reflexión,   introspección,   juegos,   relajación,  
concentración,  respiración,  actividades  prácticas  de  interacción  social.    
Mearns  y  Cain  (2003)  han  llegado  a  la  conclusión  de  que  los  profesores  que  se  perciben  así  
mismos  como  poseedores  de  cierto  grado  de  habilidad  para  regular  sus  emociones  utilizan  
más   estrategias   activas   para   enfrentarse   a   las   situaciones   estresantes   en   el   entorno  
académico,   experimentan   menos   consecuencias   negativas   de   estrés   y   mayor   realización  
personal.   En   España,   varios   estudios   han   evaluado   también   el   papel   de   la   Inteligencia  
Emocional   en   la   interacción   escolar.   Se   ha   encontrado   un   mayor   uso   de   estrategias   de  
supresión   de   pensamientos   negativos   y   mayor   ajuste   emocional   en   los   profesores   que   se  
perciben  con  mayor  Inteligencia  Emocional,  sobre  todo  aquellos  con  mayor  capacidad  para  
reparar  las  emociones  negativas.  
Cuando  nos  detenemos  en  las  características  según  género  de  los  profesores  en  relación  a  
la   habilidad   para   percibir,   regular     y   comprender   las   emociones,   algunos   estudios   revelan  
que   las   mujeres   presentan   mayor   atención   y   percepción   de   las   emociones     y   los   varones  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   215  

     Gabriela  Livia  Cassullo  ,  Livia  Garcia  Labandal    

mayor  regulación  (Bueno  García,  Teruel  Melero  &  Valero  Salas,  2006;  Palomera  Martín,  Gil-­‐
Olarte   Márquez   &     Brackett,   2006;     Molero   López-­‐Barajas,   Ortega   Álvarez   &   Moreno  
Romero  de  Ávila,    2010).    
Complementariamente,  las  competencias  emocionales  para  Bisquerra  Alzina  y  Pérez  Escoda  
(2007)    son  el  conjunto  de  capacidades,  conocimientos,  habilidades  y  actitudes  necesarias  
para   comprender,   expresar   regular   de   forma   apropiada   los   fenómenos   emocionales,  
favoreciendo   los   procesos   de   aprendizaje,   las   relaciones   interpersonales   y   la   solución   de  
problemas.   Se     cuestiona   que   rol   juega   la   Inteligencia   Emocional   en   ellas,   analizando   las  
ramas   del   modelo   de   Inteligencia   Emocional   propuesto   por   Mayer   y   Salovey   (1997).    
¿Facilita  la  inteligencia  emocional  el  afrontamiento  de  los  sucesos  vitales  estresantes  de  la  
práctica   docente?   ¿Qué   habilidades   y   competencias   “claves”   se   ponen   en   juego   frente   a  
diversos  tipos  de  adversidad  surgidos  en  la  práctica  docente?  
Los  objetivos  que  se  proponen  en  este  trabajo  son  
1. Explorar  las  competencias  socioemocionales  en  futuros  docentes.  
2. Estudiar   las   respuestas   de   afrontamiento   que   implementan   los   futuros   docentes  
frente  a  situaciones  estresantes.    
3. Evaluar   las   competencias   socioemocionales   instrumentadas   por   los   futuros  
docentes  según  género.  
4. Estudiar   las   respuestas   de   afrontamiento   que   implementan   los   futuros   docentes  
frente  a  situaciones  estresantes  según  género.  
5. Analizar   la   relación   entre   la   inteligencia   emocional   y   las   respuestas   de  
afrontamiento  instrumentadas  por  los  futuros  docentes.    
 
Metodología    
Se   trata   de   un   estudio   exploratorio-­‐correlacional.   Hernández   Sampieri;   Fernández   Collado   y    
Baptista  Lucio  (1998)  sostienen  que  los  estudios  exploratorios  sirven  para  familiarizarse  con  
fenómenos  relativamente  desconocidos,  obtener  información  sobre  la  posibilidad  de  llevar  
a   cabo   una   investigación   más   completa   sobre   un   contexto   particular   de   la   vida   real.   A   su  
vez,   la   utilidad   de   los   estudios   correlacionales   es     profundizar   sobre   el   grado   de   relación  
entre  variables  bajo  estudio.    
La   muestra   estuvo   conformada   por   200   alumnos   del   Instituto   de   Formación   Superior   del  
Profesorado   en   la   Ciudad   de   Buenos   Aires,   Argentina,   distribuyéndose   entre   un   58%  
femenino   y   42%   masculino,   pertenecientes   a   las   carreras   de   Historia,   Ingles,   Psicología,  
Matemática  y  Filosofía.  La  media  de  edad  fue  de    25  años  (DS  8).  
Se  han  aplicado  los  siguientes  instrumentos:    
-­‐ Cuestionario   sociodemográfico   especialmente   diseñado   a   fin   de   contemplar   los   datos  
personales  relevantes  para  el  presente  estudio.  
-­‐ Cuestionario   de   Competencias   y   Habilidades   Emocionales     (ESCQ,   Tacsic,   2002,  
Adaptación  Argentina  Mikulic,  2009)  
Este  cuestionario  evalúa  la    inteligencia  emocional  rasgo,  entendida  como  la  habilidad  para  
percibir,   valorar   y   expresar   con   precisión   las   emociones;   la   habilidad   para   generar  
sentimientos  cuando  facilitan  el  pensamiento,  y  la  habilidad  para  regular  las  emociones  para  
promover  el  crecimiento  intelectual  y  emocional.  (Mayer  y  Salovey,  1997)    

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 Estudio  de  las  Competencias  Socio  Emocionales  y  su  Relación  con  el  Afrontamiento  en  Futuros  Profesores  de  Nivel  Medio  

Este   instrumento   está   compuesto   de     45   ítems   and     tres   subscalas:     1)   Percibir     y    

comprender  las  emociones;  2)  Expresar  y  etiquetar  las  emociones    y  3)  Manejar  y  regular  las    
emociones.    
-­‐ Inventario  de  Respuestas  de  Afrontamiento  (CRI,  Moos  &  Moos,  Adaptación    Argentina,    
Mikulic,  2007)    
El   Inventario   de   Respuestas   de   Afrontamiento   es   una   prueba   que   permite   analizar   la  
interacción   entre   el   individuo   y   su   entorno,   a   través   de   uno   de   los   conceptos   centrales   a  
tener   en   cuenta,   que   es   el   afrontamiento   definido   como   aquellos   esfuerzos   cognitivos   y  
conductuales   constantemente   cambiantes   que   se   desarrollan   para   manejar   las   demandas  
específicas   externas   y/o   internas   que   son   evaluadas   como   excedentes   o   desbordantes   de  
los  recursos  del  individuo  (Lazarus  &  Folkman,  1984).  
Evalúa   ocho   tipos   diferentes   de   respuestas   de   afrontamiento   a   circunstancias   vitales  
estresantes.   Estas   respuestas   se   clasifican   en   ocho   escalas   Análisis   Lógico   (LA),  
Revalorización   Positiva   (PR),   Búsqueda   de   Apoyo   y   Orientación   (SG),   Resolución   de  
Problemas   (PS),   Evitación   Cognitiva   (CA),   Aceptación   o   Resignación   (AR),   Búsqueda   de  
Gratificaciones   Alternativas   (SR),   y   Descarga   Emocional   (DE).   Las   primeras   cuatro   escalas  
forman   un   primer   conjunto   que   evalúa   el   afrontamiento   en   su   faceta   de   aproximación   y   las  
otras  cuatro  escalas  forman  un  segundo  conjunto  que  evalúa  la  faceta  de  evitación.  En  cada  
uno   de   estos   dos   grupos,   las   primeras   dos   escalas   evalúan   las   respuestas   cognitivas,   y   la  
tercer  y  cuarta  escala  las  respuestas  conductuales  del  afrontamiento.    
-­‐ Escala  de  Competencias  Socioemocionales  (ECSE,  Repetto,  Lozano,  Fernández  Berrocal,  
Extremera,  Mudarra  &  Morales,  2009)  
Esta   Escala   tiene   la   finalidad   de   evaluar   el   nivel   de   desarrollo   de   las   competencias  
socioemocionales   básicas   de   manera   diferenciada.   Las   competencias     son   siete:  
Autorregulación   Emocional,   Trabajo   en   equipo,   Autoconciencia,   Regulación   Interpersonal,  
Empatía,  Motivación  y  Resolución  de  Conflictos.  
 
Resultados  obtenidos  
Análisis  descriptivos    
Considerando   las   puntuaciones   alcanzadas   por   los   futuros   docentes   en   la   Escala   de  
Competencias  Socioemocionales    (ECSE,  Repetto,  Lozano,  Fernández  Berrocal,  Extremera,  
Mudarra   y   Morales,   2009)   se   destacan   las   dimensiones   de   Motivación   (X=3.91,   S=.6)   y  
Empatía  (X=4.04,  S=.6).  Se  entiende  por  Motivación  al  conjunto  de  procesos  que  conducen  
al   inicio,   dirección   y   mantenimiento   de   una   conducta,   en   este   caso   referida   al   ámbito  
académico  y  profesional.  A  su  vez,  Empatía  refiere  a  la  capacidad  que  tiene    la  persona  para  
dar  una  respuesta  adecuada  a  los  demás  a  través  de  la  comprensión  profunda  de  un  mundo  
emocional  y  cognitivo,  sin  dejar  de  distinguir  entre  el  propio  yo  y  el  yo  de  los  demás.    
En   el   Cuestionario   de   Competencias   y   Habilidades   Emocionales     (ESCQ,   Taksic,   2002,  
Adaptación  Argentina,  Mikulic,  2009)  los  puntajes  obtenidos  en  la  muestra  indican  valores  
medios   en   las   tres   escalas,   Percepción   y   Comprensión   de   las   emociones   (X=3.5,   DS=   .6),  
Expresión   de   las   emociones   (X=   3.4,   DS=   .6)   y   Manejo   y   Regulación   de   las   emociones   (X=  
3.7,  DS=  .4)    
En   el   Inventario   de   Respuestas   de   Afrontamiento   (CRI,   Moos   &   Moos,   Adaptación  
Argentina,    Mikulic,  2007)  las  situaciones  problemáticas  vitales  acontecidas  en  el  último  año  
y   definidas   por   los   propios   sujetos   se   concentraron   en   el   estudio   y   trabajo.   Algunos  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   217  

     Gabriela  Livia  Cassullo  ,  Livia  Garcia  Labandal    

ejemplos   de   las   situaciones   estresantes   expresadas   por   los   sujetos   evaluados   son:    
Sobrecarga   de   estrés   proveniente   simultáneamente   de   trabajo,   estudio,   familia;   dudas   sobre  
mi  carrera;  tuve  dudas  sobre  mi  capacidad  para  ser  profesora  de  inglés;  temor  a  enfrentar  un  
curso  en  una  escuela.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                
Los   valores   más   altos   obtenidos   fueron   Resolución   de   Problemas   (X=   1.9;   DS=   .8)   y  
Revalorización   Positiva     (X=1.8;   DS   =   .7),     correspondientes   a   las   Respuestas   de  
Aproximación.  La  resolución  de  problemas  se  caracteriza  por  la  movilización  de  recursos  y  
la  realización  de  acciones  conducentes  directamente  al  problema,  con  el  fin  de  resolverlo,  
en   tanto   que   la   revalorización   positiva   remite   a   los   intentos   cognitivos   de   construir   y  
reestructurar   un   problema   en   un   sentido   positivo   mientras   se   acepta   la   realidad   de   una  
situación.  
El  menor  valor  se  concentra  en  Descarga  emocional  (X=  1.1;  DS=  .5)  que  corresponde  a  las  
Respuestas   de   Evitación.   La   descarga   emocional   da   cuenta   de   los   intentos   conductuales   de  
reducir   la   tensión   expresando   sentimientos   negativos.   Esta   variable   parece   reflejar   el   modo  
por  el  cual  los  estudiantes  en  este  contexto  tienden  a  canalizar  sus  sentimientos  negativos  
y   la   incapacidad   para   llevar   a   cabo   estrategias   más   activas   que   tiendan   a   la   resolución   del  
problema.  
En   relación   al   género,   no   se   hallaron   diferencias   estadísticamente   significativas   en   las  
respuestas  de  afrontamiento.    
En   las   competencias   emocionales   las   diferencias   encontradas   en   el   ESCQ   se   presentan     a  
favor   de   los   varones   (X=   3,8;   DS   .29;   (P=0.01)     en   la   dimensión   de   manejo   y   regulación  
emocional.   Algunos   ejemplos   son:   “Soy   capaz   de   mantener   mi   buen   humor   incluso   si   algo  
malo  ocurre”;  “Cuando  estoy  de  buen  humor,  es  difícil  que  mi  estado  de  ánimo  decaiga”  
Respecto   de   las   competencias   en   ECSE,   las   diferencias   obtenidas   distinguen   al   grupo  
masculino  con  una  valoración  más  elevada  en  la  dimensión  de  Autoconciencia  y  Trabajo  en  
Equipo,  Los  alumnos  varones  tienden  a  comprender    con  mayor  facilidad    el  origen  y  causas  
de   las   emociones   y   sentimientos.   (3.85;   DS   .52;   (P=0.01).   Se   puede   inferir   la   valoración  
atribuida  al  trabajo  en  grupo  que  a  su  vez  permite  el  crecimiento  y  desarrollo  personal.  
Análisis    Correlacionales    
Se  procedió  a  realizar  análisis  de  correlación  entre  las  variables  objeto  de  estudio.  Para  tal  
fin  se  realizaron  correlaciones  de  Pearson  con  el  objeto  de  conocer  si  existían  asociaciones  
positivas   y   negativas   significativas   entre   Inteligencia   Emocional,   Competencias  
socioemocionales,    y  Respuestas  de  Afrontamiento  en  la  muestra  de  futuros  docentes.    
Al   evaluar   la   asociación   entre   las   competencias   socioemocionales   correspondientes   al   ECSE  
y   las   tres   Habilidades   Emocionales   del   ESCQ     se   han   podido   identificar   correlaciones  
positivas  entre:    
 
Tabla  Nº  1  

ECSE   ESCQ   Correlación  

Autoconciencia   Manejo     y   regulación   de   las   (r=.56;  p<  0.01)  

emociones    

Expresión  de  ideas   Manejo     y   regulación   de   las   (r=.45;  p<  0.01)  

emociones  

218   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 Estudio  de  las  Competencias  Socio  Emocionales  y  su  Relación  con  el  Afrontamiento  en  Futuros  Profesores  de  Nivel  Medio  

Al   evaluar   la   asociación   entre   las   competencias   socioemocionales   correspondientes   al   ECSE  

y  las  respuestas  del    CRI    se  hallaron  las  siguientes  correlaciones  positivas  y  negativas  entre:    
 
Tabla  Nº  2  

ECSE   CRI   Correlación  

Autoconciencia  de  emociones   Resolución  de  Problemas   r=.32  p<  0.01  

 
Evitación   r=-­‐.24  p<  0.01  

Empatía   Resolución  de  Problemas   r=.35  p<  0.01  

 
Aceptación   r=.24  p<  0.05  

Motivación   Aceptación   r=.29  p<  0.01  

Resolución  de  conflictos   Resolución  de  Problemas   r=.34  p<  0.01  

Trabajo  en  equipo         Resolución  de  Problemas   r=.32  p<  0.01  

Aceptación   r=.24  p<  0.05  

 
Al  evaluar  la  asociación  entre  las  seis  competencias  socioemocionales  correspondientes  al    
ESCQ    y  las  respuestas  del    CRI  se  hallaron  las  siguientes  correlaciones  positivas  entre:    
 
Tabla  Nº  3  

ESCQ   CRI   Correlación  

  Búsqueda  de  Apoyo   r=.36  p<  0.01  

Expresión  de  Ideas  
Resolución  de  Problemas   r=.44  p<  0.01  

Aproximación  al  problema   r=.32  p<  0.01  

Manejo  y  Regulación  de  emociones   Resolución  de  Problemas   r=.25  p<  0.05  

 
Discusión    
La   revisión   de   la   literatura   muestra   estudios   que   revelan   que   los   estresores   psicosociales  
han   aumentado   enormemente     en   el   seno   de   las   sociedades   desarrolladas     (Muñoz   de  
Morales   Ibáñez,   2005).   Son   situaciones   que   no   causan   directamente   la   respuesta   de   estrés,  
sino  que  se  convierten  en  estresores  a  través  de  la  interpretación  cognitiva  o  del  significado  
que   la   persona   les   asigna.   Entre   ellos   están   las   situaciones   de   conflicto   en   la   interacción  
social   con   los   problemas   de   convivencia   derivados   de   ellas.   En   el   momento   actual,   los  
problemas   de   convivencia   en   los   centros   educativos,   especialmente   en   la   etapa   de   la  
escuela   secundaria,   están   alcanzando   unas   cifras   preocupantes.   La   falta   de   una   respuesta  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   219  

     Gabriela  Livia  Cassullo  ,  Livia  Garcia  Labandal    

eficaz  ante  estos  acontecimientos  hace  que  aumenten  las  cifras  de  profesorado  y  alumnado  
afectados  por  fenómenos  como  el  “burnout”  o  el  “bullying”.    
En   el   presente   estudio,   las   competencias   socioemocionales   valoradas   con   puntuaciones  
significativas   en   ECSE   fueron   la   motivación   y   la   empatía;   y   en   ESCQ     la   percepción   y  
comprensión  de  las  emociones,    expresión  de  las  emociones    y  manejo  y  regulación  de  las  
emociones.   La   primera   competencia,   la   motivación,     indica   la   presencia     de   un  
autoconcepto  saludable  con  conocimiento  del  valor  que  se  otorga  a  las  cosas  en  la  vida.  El  
desarrollo   de   dicha   competencia       implica   un   proceso   que   conduce   al   inicio,   dirección   y  
mantenimiento  de  una  conducta,  en  este  caso  referida  al  ámbito  académico  y  profesional.    
La   Empatía,   cuyo   estudio   ha   experimentado   un   auge   en   los   últimos   años,     refiere   a   la  
capacidad  que  tiene    la  persona  para  dar  una  respuesta  adecuada  a  los  demás  a  través  de  la  
comprensión  profunda  de  un  mundo  emocional  y  cognitivo,  sin  dejar  de  distinguir  entre  el  
propio   yo   y   el   yo   de   los   demás.   Los   sujetos   que   poseen   esta   competencia   están   en  
condiciones   de   adoptar   el   rol   del   otro,   conociendo   y   anticipando   sus   sentimientos,  
pensamientos  y  acciones.    
Los  valores  de  la  percepción  y  comprensión  de  las  emociones,  expresión  de  las  emociones    
y  manejo  y  regulación  de  las  emociones  manifestadas  indican  que  el  grupo  estudiado  utiliza  
de    manera  adecuada  las  distintas  dimensiones  de  las  competencias  socioemocionales.    
Una   investigación   llevada   adelante   sobre   competencias   en   profesores   y   resolución   de  
conflictos   interpersonales,   arrojó     algunos   resultados   de   interés   para   el   presente   estudio  
(De   Souza   Barcelar,   2006).   En   relación   con   los   conflictos   físicos   y   verbales   entre   el  
alumnado,  se  comprobó  que  gran  parte  de  los  profesores    intervienen,  buscando  dialogar,  e  
incluso   solicitando   que   el   alumno   reflexione.   Por   otro   lado,   y   de   manera   contraria,   otra  
parte  de  los  docentes  presenta  la  solución  del  problema  sin  ofrecer  las  herramientas  para  
que  los  alumnos  resuelvan  el  problema.  A  su  vez,  el  castigo  es  utilizado  por  una  parte  de  los  
profesores   como   recurso   para   solucionar   el   conflicto.   Las   competencias   emocionales   que  
son  trabajadas  por  una  parte  de  los  profesores  contemplan  poco  la  comprensión  emocional  
y  la  expresión  emocional.  
La   aplicación   de   intervenciones   para   el   desarrollo   de   las   competencias   socioemocionales,  
en  general,  residen  en  prevenir  factores  de  riesgo  en  la  escuela,  en  general  y  en  el  aula,  en  
particular.   En   este   sentido,   se   disminuye   el   número   de   expulsiones   de   clase   y   el   índice   de  
agresiones,  mejoran  las  calificaciones  académicas  y  el  desempeño  escolar,  se  incrementan  
los   niveles   de   bienestar   y   ajuste   psicológico,   y   la   satisfacción   de   las   relaciones  
interpersonales  de  los  alumnos  (Extremera  &  Fernández-­‐Berrocal,  2004).    
Las  respuestas  de  afrontamiento  que  implementan  los  futuros  profesores  ante  los  sucesos  
vitales   estresantes   seleccionados   problemáticas   vitales   acontecidas   en   el   último   año   y  
definidas   por   ellos     como   las   más   significativas   y   registran     mayor   frecuencia     fueron  
aquellas  ligadas  al  trabajo  y/o  estudio.    
Las   respuestas   más   utilizadas   para   afrontar   los   sucesos   vitales   significativos   son     las   de  
Resolución   de   Problemas   y   Revalorización   Positiva     correspondientes   a   las   Respuestas   de  
Aproximación.   En   tanto   que   el   menor   valor   que     se   concentra   en   Descarga   emocional  
corresponde   a   las   Respuestas   de   Evitación.   La   severidad   de   los   estresores   focalizados   fue  
ponderada  según  los  estudios  de  Holmes  y  Rahe  (1967)  y  Dohrenwend,  Krasnoff,  Askenasy  
y   Dohrenwend   (1978)   demostrándose   que   varían   las   respuestas   de   afrontamiento   en  
relación  a  la  severidad  del  estresor  (Moos  &  Holahan,  1987).  A  mayor  cantidad  de  sucesos  
de   vida   negativos   y   estresores   crónicos   menor   uso   de   la   respuesta   de   afrontamiento  
Resolución   de   Problemas   y   más   uso   de   la   respuesta   de   evitación   Descarga   Emocional.   En  

220   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 Estudio  de  las  Competencias  Socio  Emocionales  y  su  Relación  con  el  Afrontamiento  en  Futuros  Profesores  de  Nivel  Medio  

cuanto  a  la  evaluación  de  los  problemas,  se  ha  demostrado  que  cuando  los  estresores  son  
evaluados  como  un  reto  tienden  a  provocar  respuestas  de  afrontamiento  de  aproximación  
más  que  de  evitación.  En  síntesis,  tanto  el  tipo  como  la  severidad  y  la  evaluación  realizada  
de   los   estresores   influyen   en   las   respuestas   de   afrontamiento.   Los   estresores   severos  
movilizan  más  respuestas  de  ambos  tipos  y  cuando  persisten,  se  aumentan  las  respuestas  
de   evitación   en   detrimento   de   las   de   aproximación,   especialmente   de   la   Resolución   de  
Problemas.   (Mikulic,   2007)     En   el   caso   de   la   muestra   estudiada,   puede   inferirse   que   los  
estresores   fueron   valorados   como   desafíos   y   las   respuestas   de   afrontamiento     dirigidas   a  
manipular  o  alterar  el  problema.  Los  resultados  aquí  hallados  van  en  la  misma  dirección  que  
los   hallazgos   informados   en     un   estudio   sobre   estrés   académico   y   afrontamiento   en  
estudiantes    universitarios    en  Cuba  (Díaz  Martin,  2010)  que  el  afrontamiento  más  empleado  
por   los   estudiantes   son   el   afrontamiento   activo,   la   planificación   y   la   reinterpretación  
positiva,  los  cuales  ubican  fundamentalmente  a  los  estilos  de  afrontamientos  centrados  en  
la  solución  del  problema,  característico  de  los  jóvenes.    
En   la   misma   línea,   un   estudio   realizado   en   dos   provincias   de   Argentina,     Buenos   Aires   y  
Tucumán  con  estudiantes  de  nivel  medio  y  universitario  sobre  estrategias  de  afrontamiento  
frente   a   problemas   académicos   en   estudiantes   de   nivel   medio   y   universitario   (Liporace,  
Contini   Ongarato,   Saavedra   &   de   la   Iglesia,   2009)   encontró   diferencias   estadísticamente  
significativas   en   tres   de   las   ocho   estrategias   evaluadas:   el   Análisis   Lógico   y   la   Resolución   de  
Problemas   son   utilizados   predominantemente   por   los   grupos   universitarios,   que   se  
diferencian   del   menor   empleo   que   de   él   efectúan   los   adolescentes   de   nivel   medio;   la  
Reevaluación   Positiva   también   parece   diferenciarse   en   los   alumnos   universitarios   que   la  
instrumentan   con   una   asiduidad   significativamente   mayor   que   los   de   nivel   medio.   En     líneas  
generales,   los   alumnos   universitarios   son   aquellos   que   emplean   más   frecuentemente   tres  
de  las  cuatro  estrategias  por  Aproximación  al  Problema.    
Por  su  parte,  las  respuestas  de  afrontamiento  que  los  evaluados  arrojaron  frente  al  estresor  
valorado   se   concentraron   en   las   escalas   de   Resolución   de   Problemas   a   través   de   intentos  
conductuales   de   realizar   acciones   conducentes   directamente   al   problema   y   la    
Revalorización   Positiva,   por   medio   de   intentos   cognitivos   de   construir   y   reestructurar   un  
problema   en   un   sentido   positivo   mientras   se   acepta   la   realidad   de   una   situación,    
correspondientes   a   las   Respuestas   de   Aproximación.     En   tanto   que   el   menor   valor   se  
concentra   en   Descarga   emocional   correspondiente   a   las   Respuestas   de   Evitación;   ésta  
última   refiere   a   los   intentos   conductuales   de   reducir   la   tensión   expresando   sentimientos  
negativos.   Las   correlaciones   obtenidas   entre   las   Competencias   Socioemocionales   y   las  
respuestas   del     Afrontamiento   permiten   advertir   asociaciones   positivas     entre   cuatro  
competencias   socioemocionales,     Autoconciencia   de   emociones,   Empatía,   Motivación   y  
Trabajo   en   Equipo   y   dos   tipos   de   Afrontamiento,   Resolución   de   Problemas   y   Aproximación.  
También   se   observan   correlaciones   negativas   Autoconciencia   de   Emociones   y     Evitación.  
Resulta   interesante   destacar   que   las   únicas   respuestas   de   afrontamiento   que   han   obtenido  
asociaciones   estadísticamente   significativas   son   las   de   Aproximación   y   Resolución   de  
Problemas  y  Evitación,  pero  en  dirección  inversa.    Esto  tiene  su  correlato  en  las  teorías  que  
plantean  la  necesidad  de    parte  de  las  instituciones  de  enseñanza  superior  a  trabajar  en  la  
adquisición   de   competencias   necesarias   para   desarrollar   en   las   nuevas   generaciones   de  
estudiantes   la   capacidad   de   afrontar   de   forma   asertiva,   creativa   y   flexible   las   situaciones,  
problemas   e   inconvenientes   que   puedan   surgir   en   el   mundo   tanto   académico   como   laboral  
(Pérez  Pérez,  Navarro  Soria,  Valero  Rodríguez,  González  Gómez  &    Cantero  Vicente,  2011)  
La   relación   entre   la   Autoconciencia   de   emociones     y   la   tendencia   a   la     Resolución   de  
Problemas     hallada   en   esta   investigación     encuentra   puntos   de   coincidencia   con   otros  
estudios.     En   la   Universidad   Autónoma   de   Barcelona   investigaron   sobre   la   relación   entre  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   221  

     Gabriela  Livia  Cassullo  ,  Livia  Garcia  Labandal    

competencias   emocionales   y   resolución   de   conflictos   interpersonales   en   el   aula   con  

profesores  y  alumnos  (De  Souza  Barcelar,  2006)  Encontraron  un  elevado  porcentaje  (77%)  
de     respuestas   dadas   por   los   docentes   que   indicaban     reconocer   y   experimentar   emociones  
frente  a  los  conflictos  surgidos  en  el  aula.  Es  decir,  que  aquellos  docentes  que  informaban  
haber   tenido   conciencia   de   sus   emociones,   tendían   a   resolver   los     problemas  
interpersonales  surgidos  en  el  aula.  
En   la   presente   investigación,   los   futuros   profesores   que   presentaban   la   habilidad   para  
identificar,   distinguir   y   describir   con   seguridad   las   emociones   que   cotidianamente  
experimentan   comprendiendo     el   significado,   utilizaban   respuestas   de   afrontamiento  
dirigidas  a  resolver  los  problemas.    
De   manera   divergente   pero   coherente   desde   el   punto   de   vista   teórico,   la   correlación  
negativa  entre  Autoconciencia  y  Evitación  permite  fortalecer  la  dirección  antes  propuesta.  
La   evitación   de   una   situación   problemática   se   asociaría   a   una   baja   autoconciencia   de   las  
propias  emociones.  
En   el   caso   de   La   Empatía,   los   resultados   indican   su   asociación   con   las   respuestas   de  
afrontamiento   dirigidas   a   la   Aproximación   al   problema,   específicamente   a   la     Resolución   de  
Problemas.   Aquellos   alumnos   que   informaron   contar   con   mayor   habilidad   para   poder  
adoptar   el   rol   del   otro,   conocer   sus   sentimientos,   pensamientos   y   acciones,     tienden   a  
utilizar   Respuestas   de   Aproximación   y   de   Resolución   de   Problemas.   Los   estudios   que  
relacionan   empatía   y   el   modo   de   resolver   los   conflictos   evidencian   la   existencia   de   una  
relación   entre   la   resolución   cooperativa   con   la   toma   de   perspectiva   y   con   la     respuesta  
empática  (Alexander,  2001).  Björkqvistm,  Österman  y  Kaukiainen  (2000)  encontraron  que,  
la   empatía   correlaciona   fuertemente   con   la   resolución   pacífica   de   los   conflictos,   y   en   la  
misma  dirección,    Wied,  Branje  y  Meeus  (2007)  confirmaron  la  hipótesis  que  postulaba  que  
alta   empatía   disposicional   (característica   de   personalidad)   estaba   positivamente  
relacionada   con   mayor   éxito   en   el   manejo   de   los   conflictos,   versus   la   empatía   situacional  
(activación  empática  creada  ante  una  determinada  situación).  
La  Motivación  resultó  ser  otra  de  las  competencias  socioemocionales  que  correlacionó  de  
manera  estadísticamente  significativa  con  las  respuestas  de  Aproximación  al  problema.  Esta  
asociación   hallada   permite   inferir   que   los   sujetos   evaluados   que   reconocen   sentirse  
motivados,   presentan   la   tendencia   a   abordar   los   problemas   más   que   evitarlos.   Según   Guil  
Bozal  y  Gil-­‐Olarte  Márquez  (2007)  para  muchos  la  motivación  es  la  palanca  que  impulsa  la  
conducta.   Los   resultados   de   un   estudio   basado   en   las   relaciones   existentes   entre  
motivación   y   rendimiento   académico,   en   alumnos   de   escuelas   secundarias   en   España   (Gil  
Olarte,   Guil,   Mestre   &   Nuñez,   2005)   confirman   la   existencia   de   correlaciones  
estadísticamente   significativas   entre   notas   medias   finales   y   la   motivación,   nivel   de  
aprovechamiento  del  tiempo  y  centrarse  en  aquello  que  está  realizando  en  cada  momento  
y  constancia.  
Otras   de   las   correlaciones   identificadas   en   esta   investigación   se   vinculan   con     las  
Respuestas   de   afrontamiento   de     Resolución   de   Problemas   y   la   Competencia  
socioemocional   de   Resolución   de   conflictos     cuyo   significado   refiere   al   paso   de   un   estado  
emotivo   doloroso,   producido   por   deseos   o   intereses   opuestos   y   contradictorios,   hacia   un  
estado  de  bienestar  y  tranquilidad  por  parte  de  los  implicados  previamente  en  la  situación  
conflictiva.   Se   puede   observar   la   coherencia   de   los   resultados   obtenidos   indicando   la  
relación  entre  el  componente  emocional  frente  a  la  existencia  de  un  conflicto  y  la  respuesta  
de  afrontamiento  tendiente  a  abordar  y    resolverlo.  
Por   último,     la   Competencia   socioemocional   de   Trabajo   en   equipo   y   las   Respuesta   de  
Aproximación   .y   Resolución   de   Problemas   ponen   en   evidencia   la   estrecha   vinculación   entre  

222   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  

 Estudio  de  las  Competencias  Socio  Emocionales  y  su  Relación  con  el  Afrontamiento  en  Futuros  Profesores  de  Nivel  Medio  

las  habilidades  socioemocionales  necesarias  para  llevar  adelante  tareas  en  común  con  otros  
y  la  tendencia  a  afrontar  y  resolver  los  conflictos.    
En  relación  con  las  diferencias  según  género  se  ha  encontrado  que  los  varones  puntúan  con  
mayores   puntuaciones   en   la   dimensión   de   manejo   y   regulación   emocional   respecto   a   las  
mujeres,   Algunos   ejemplos   de   los   ítems   son:  “Soy   capaz   de   mantener   mi   buen   humor   incluso  
si  algo  malo  ocurre”;  “Cuando  estoy  de  buen  humor,  es  difícil  que  mi  estado  de  ánimo  decaiga”  
“Intento   controlar   las   emociones   desagradables   e   intensificar   las   positivas”.  Un   estudio   sobre  
las  diferencias  en  la  adquisición  de  las  competencias  emocionales  en  función  del  género  en  
estudiantes   universitarios   españoles   (Molero   López   Barajas,   Ortega   Álvarez   y   Romero   de  
Ávila,  2010)  aporta  resultados  que  van  en  la  misma  dirección;  los  varones  se  diferencian  de  
las  mujeres  respecto  de  la  regulación  de  las  emociones,  denotando  mayor  habilidad  en  ese  
aspecto.  
Los   resultados   obtenidos   indican   que   los   participantes   con   altos   niveles   de   Competencia  
Socioemocional   muestran   mayores   Respuestas   de   afrontamiento   de   aproximación   y   de  
resolución  de  problemas.    
Los   estudios   en   torno   a   las   competencias   emocionales   y   las   estrategias   de   afrontamiento   al  
estrés   señalan   la   existencia   de   una   asociación   entre   ellas.   Una   investigación   que   propuso  
analizar   el   papel   de   los   componentes   de   la   Inteligencia   Emocional   como   posibles  
predictores   de   las   dimensiones   de   afrontamiento   en   profesores   de   educación   primaria  
obtuvo   resultados   que   apoyan   aquellos   alcanzados   en   este   trabajo.     A   través   de   un   modelo  
de   ecuaciones   estructurales,   los   autores     concluyen   que       los   sujetos   con   alta   claridad   y  
reparación   emocional   utilizan   estrategias   de   afrontamiento   conductual   del   problema,  
cognitivo  del  problema  o  centrado  en  las  emociones  (Landa,  Zafra  &  Pulido  Martos,  2011).    
Los  resultados  obtenidos  en  esta  investigación  van  en  la  misma  dirección  que  el  postulado  
propuesto   por   Epstein   (1998)   según   el   cual   los   sujetos   con   alta   Inteligencia   Emocional    
realizarían  un  afrontamiento  activo  de  las  situaciones  estresantes.  
Las   investigaciones   que   se   ha   centrado   en   las   diferencias   de   género   en   función   de   la  
inteligencia   emocional   autoinformada   y   a   través   de   medidas   de   ejecución   revelan  
importantes  resultados  sobre  como  los  hombres  autoinforman  una  inteligencia  emocional  
superior   a   la   que   posteriormente   ejecutan       y   como   a   las   mujeres   les   ocurre   lo   contrario,  
informan   una   inteligencia   inferior   a   la   que   demuestran   en   las   pruebas   de   ejecución    
(Brackett   &   Mayer,   2003;   Petrides   &   Furnham,   2000)   lo   que   nos   hace   suponer   que   las  
mujeres   se   infravaloran   y   los   hombres   se   sobrevaloran   en   relación   con   sus   habilidades  
emocionales  (Sánchez  Núñez,  Fernández  Berrocal,    Montañes  Rodríguez  &  Latorre  Postigo,  
2008).  
Frente   a   las   respuestas   de   afrontamiento,   no   se   hallaron   diferencias   estadísticamente  
significativas  según    género.  
 
Conclusión    
A   la   luz   de   los   resultados,   el   desarrollo   de   las   Competencias   Socioemocionales   parece  
representar   una   tarea   necesaria   y   los   contextos   educativos   se   tornan   los   lugares  
privilegiados   para   promover   estas   habilidades   que   contribuirán   de   forma   positiva   al  
bienestar   personal   y   social   de   los   sujetos.   Se   señala   con   ello   la   importancia   de   desarrollar  
habilidades   emocionales   en   el   aula,   integrando   este   aspecto   junto   a   otras   variables  
personales   y   sociales   que   han   mostrado   asociación   con   el   éxito   en   el   ámbito   educativo  
(motivación,   habilidades   cognitivas,   expectativas,   redes   de   apoyo,   entre   otras).   Como  

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   223  

     Gabriela  Livia  Cassullo  ,  Livia  Garcia  Labandal    

señalan   Extremera   y   Fernández-­‐Berrocal   (2004)   los   importantes   hallazgos   obtenidos   en  

torno  a  la  Competencias  socioemocionales  en  el  ámbito  educativo,  ponen  de  manifiesto  la  
necesidad  de  integrar  en  el  currículum  el  desarrollo  emocional  de  los  estudiantes,  tal  como  
se  lleva  adelante  actualmente  en  España.  
De  acuerdo  a  los  resultados  arrojados  por  este  estudio,  es  mucho  lo  que  los  docentes,  y  la  
comunidad   educativa   en   su   conjunto,   pueden   hacer   en   relación   a   la   disminución   de  
episodios  con  alta  carga  de  estrés  para  todos  los  actores  educacionales.  Es  por  ello  que  se  
considera   necesario   el   trabajo   respecto   al   fortalecimiento   de   las   prácticas   de   docentes   u  
otros   actores   que   propenden   a   la   resolución   de   los   conflictos   por   vías   del   diálogo   y   el  
consenso.    
Como  limitación  del  estudio  cabe  destacar  que  siendo  los  datos  de  naturaleza  correlacional,  
poco  aportan  sobre  la  relación  causal  que  puede  existir  entre  estas  variables,  por  lo  que  se  
sugiere   realizar   otros   estudios   longitudinales   o   de   follow-­‐up   que   permitan   investigar   la  
incorporación   de   la   educación   emocional   como   parte   esencial   del   proceso   de   enseñanza-­‐
aprendizaje  de  los  alumnos  del  profesorado.    
El   camino   constante   de   formación   y   debate   teórico   y   práctico   que   se   da   en   la   comunidad  
docente   es   una   de   las   herramientas   privilegiadas   para   una   convivencia   productora   de  
relaciones  de  mutua  confianza  y  respeto.  (Observatorio  de  violencia  en  las  escuelas,  2008).    
La   investigación   y   práctica   actual   en   psicología   requiere   de   nuevos   enfoques   teóricos   que  
tengan   como   objetivo   identificar   las   capacidades   de   las   personas   y   de   los   entornos   para  
persistir  frente  a  los  obstáculos  y  actuar  positivamente  frente  a  los  acontecimientos  de  vida  
(Green   &   Conrad,   2002).   Finalmente,   se   enfatiza   que   no   sólo   es   competencia   y  
responsabilidad  de  esta  disciplina  psicológica    ¨arreglar  lo  que  se  ha  dañado¨,  sino  también  
y   fundamentalmente,   ¨alimentar   y   nutrir   lo   que   es   mejor¨   en   cada   ser   humano   y   en   la  
sociedad  en  su  conjunto  para  el  bienestar  de  todos.  
 
Referencias  
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     Gabriela  Livia  Cassullo  ,  Livia  Garcia  Labandal    

Autores  

Gabriela  Livia  Cassullo    

Profesora  Adjunta  e  Investigadora.  Cátedra  Teoría  y  Técnica  de  Exploración  y  Diagnóstico  
Psicológico.  Facultad  de  Psicología  Universidad  de    Buenos  Aires-­‐  Argentina  
Profesora  Titular.  Cátedra  Técnicas  de  Exploración  Psicológica.  Instituto  Superior  del  
Profesorado  Dr.  Joaquín  V.  González,  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires.  Argentina  
 

Livia  García  Labandal    

Profesora  Adjunta    e  Investigadora.  Cátedra  Didáctica  Especial    y  Práctica  de  la  Enseñanza  de  
la  Psicología.  Facultad  de  Psicología  Universidad  de  Buenos  Aires-­‐  Argentina  
Profesora  Titular.  Cátedra  Psicología  del  Desarrollo.  Instituto  del  Profesorado  de  Educación  
Especial  Ispee.  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires.  Argentina  
 

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