METODOLOGIA DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

TEMA 1: INTERVENCIÓN DIDACTIICA EN EDUCACIÓN SOCIAL

1. EDUCACIÓN SOCIAL HOY

Lo que hace unas décadas era una realidad emergente se ha convertido en

una realidad social y profesional consolidada. Aunque su dinamismo, al igual
que el de la sociedad, hace que existan incertidumbres sobre su campo de
acción y sobre qué se entiende por educación social.

De las tres concepciones propuestas por Trillas (1996), perviven dos:

- Educación que pretende desarrollar la socialización de la persona.

- Educación que tiene como destinatarios a personas en situación de
conflicto social.
- Educación social como educación no formal.

Definición de educación social.

Un proceso de desarrollo integral y promocionador de las personas, mediado

por la función pedagógica intencional y posibilitadora, desarrollada por
profesionales, y presente en múltiples ámbitos con la finalidad de procurar,
favorecer y potenciar la adquisición de bienes culturales, que amplíen las
perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social y posibiliten la
incorporación activa y transformadora de estas personas a un contexto social y
cultural concreta.

En esta definición destacan los siguientes rasgos:

- Un proceso de desarrollo integral y promocionador de personas.

- Un proceso mediado por la función pedagógica intencional y
posibilitadora.
- Un proceso desarrollado por profesionales.
- Un proceso presente en múltiples ámbitos.
- Un proceso con la finalidad de procurar, favorecer y potenciar la
adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas
educativas, laborales, de ocio y participación social.
- Un proceso que posibilita la incorporación activa y transformadora de las
personas a un contexto social y cultural concreto.
2. DIDACTICA Y EDUCACIÓN SOCIAL

La didáctica es una disciplina muy útil en los procesos socioeducativos pues

proporciona al profesional conocimientos que orienta el modo de analizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje y el diseño de intervenciones educativas.

La didáctica pensada para la educación social debe contemplar las siguientes

realidades:

- Existe una amplia diversidad de ámbitos de acción.

- Los procesos educativos deben ser vistos con mirada global y
sistemática.
- Gran diversidad de necesidades y relacionadas con situaciones
problemáticas o potencialmente problemáticas.
- A menudo, preocupan más los aprendizajes actitudinales y de
habilidades que los conceptuales.
- Interrelación entre distintos profesionales.
3. COMPETENCIAS DIDACTICAS DEL EDUCADOR SOCIAL

- Analizar, comprender e interpretar los fenómenos socioeducativos (contextos,

espacios y tiempos, necesidades educativas…).

- Diseñar, desarrollar y evaluar recursos e iniciativas socioeducativas (servicios,

proyectos, planes, programas…).

- Reflexionar sobre situaciones problemáticas, fundamentar las mejoras y

transformaciones y divulgar los conocimientos derivados de ello.

Estas competencias o conocimientos se interrelacionan en las funciones que

ASEDES-CGCEES señala como básicas para el profesional de la educación
social:

- Transmisión, formación, desarrollo y promoción de la cultura.

- Generación de redes sociales, contextos, procesos y recursos
educativos y sociales.
- Mediación social, cultural y educativa.
- Conocimiento, análisis e investigación de los contextos sociales y
educativos.
- Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos en
cualquier contexto educativo.
- Gestión, dirección, coordinación y organización de instituciones y
recursos educativos.
Características de los conocimientos expuestos:

- Se requieren para llevar a cabo tareas complejas que integran

competencias, conocimientos y valores.
- Responden a una formación científica organizada en torno a
competencias y no a áreas de conocimiento.
- Se conciben como susceptibles de revisión, transformación y mejora en
una relación reflexiva entre la teoría y la práctica.
Resumiendo, la didáctica puede y debe contribuir al desarrollo de las siguientes
competencias:

- Capacidad de análisis y de síntesis para comprender y valorar el

contexto del proceso educativo.
- Conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención
socioeducativa y sus ámbitos de actuación.
- Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional.
- Organización y planificación para desarrollar los procesos educativos
necesarios optimizando cada una de sus fases.
- Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa
en los diversos ámbitos de trabajo.
- Conocer la teoría y la metodología para la evaluación de la intervención
socioeducativa.
- Resolución de problemas y toma de decisiones.
- Capacidad de crítica y autocrítica para enjuiciar actividades
institucionales, los procesos educativos y el propio desarrollo
profesional.
- Autonomía en el aprendizaje para orientar el estudio y desarrollo
profesional.
Reflexiones sobre el rol del educador social en una realidad interdisciplinar e
interprofesional:
- La juventud de la disciplina unida a la amplitud de ámbitos hace que el
rol profesional se encuentre poco delimitado.
- La educación social debe atender las necesidades sociales incidiendo
en el componente educativo.
- Es imprescindible: identificar claramente que el objeto propio de los
educadores sociales es el proceso de enseñanza-aprendizaje;
necesidad de una formación interdisciplinar; necesidad de una
coordinación interprofesional en equipos mixtos.
4. REFERENTES DE LA ACCION SOCIOEDUCATIVA

- Finalidades

- Los procesos de aprendizaje

- El contexto y su complejidad

- El curriculum oculto

- Dimensiones éticas

TEMA 2: PLANIFICAR, DESARROLLAR Y EVALUAR SECUENCIAS

EDUCATIVAS EN LA ACCIÓN SOCIAL

1. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La intervención socioeducativa debe estar orientada a favorecer el desarrollo

de la autonomía de la persona en el planteamiento y resolución de sus
problemas. El concepto de intervención educativa se entiende como la acción
sobre otro, con intención de promover mejora, optimización o
perfeccionamiento.

El termino intervención hace referencia a un proceso socioeducativo

intencional, atendiendo a todos sus componentes y a todas sus características,
y entendido como un acompañamiento.

El concepto acompañamiento como estrategia de acción educativa es propio e

identificador de los educadores sociales y significa que:

- Se establece una relación educativa intencional, basada en la

comunicación a partir de la cual se llega a acuerdos/pactos entre el
educador y el sujeto.
- La persona reconoce al profesional como referente, orientador en un
momento vital.
- El educador hace un seguimiento de la evolución de la persona,
proporcionándole orientación y ayuda socioeducativa teniendo presente
que la intervención tiene que ir orientada a facilitar su autonomía.
Existen siete principios que sirven de base a cualquier intervención en el
campo social:

o Respeto al valor y dignidad de la persona.

o Autodeterminación (libertad para elegir su destino).
o Individualización.
o Aceptación.
o Interrelación.
o Desarrollo y progreso.
o Justicia social.

2. PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN

La planificación consiste en prever medios (metodología, recursos, …) en

coherencia con unas determinadas intenciones. Junto a las características del
contexto, las intenciones educativas y las bases psicopedagógicas, constituyen
referentes básicos al plantearse el diseño de la intervención educativa.

La planificación tiene que ser cambiante, progresiva y dinámica, no es algo

acabado sino adaptable. Hay que evitar el rigor en la planificación, existen
limitaciones y condicionamientos incontrolables.

Creemos que la planificación debe ser abierta y flexible, debe dejar espacio
para la improvisación. Principios generales de la planificación didáctica:

- Peterssen: principio de continuidad; principio de reversibilidad; principio

de la precisión inequívoca; principio de la ausencia de contradicción;
principio de adecuación.
- Lafourcade: principio de coherencia; principio de funcionalidad; principio
de equilibrio; principio de flexibilidad; principio de pertinencia; principio
de economía.
- Ward, Dettoni y McKinney: vinculación; adecuación; adaptación.
- La Belle: comprender; hacerles participar; facilitar la aplicación y la
transferencia; vincular; incentivos.
Un plan se desarrolla mediante diversos programas y cada programa mediante
diversos proyectos.

Plan
(estrategia)

Programa
(táctica)

Proyecto
(operatividad)

3. DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES A LA EVALUACIÓN

EL ANALISIS DE NECESIDADES

Pieza clave de la planificación es el análisis de necesidades pues la

información recogida en este análisis posibilitará una buena adecuación de la
intervención educativa. El análisis de necesidades forma parte del proceso de
diagnóstico previo al diseño de la intervención educativa.

El diagnóstico está compuesto de dos componentes, el análisis del contexto y

las necesidades educativas. El concepto de análisis de necesidades no tiene
que limitarse a un proceso previo, hay que entenderlo como algo permanente,
puesto que las necesidades cambian constantemente, entre otras causas, por
la intervención educativa.

Podemos considerar dos grandes planteamientos sobre los modelos de análisis

de necesidades:

- Prescriptivas o normativas, las necesidades son algo que existe, que

hay que encontrar.
- Participativas, se pretende que las personas afectadas identifiquen las
necesidades y prioricen la atención de las mismas.

Las conclusiones del análisis de necesidades son la base para diseñar un plan,
programa o proyecto de intervención socioeducativa. El siguiente paso es
consensuar el modelo de intervención, se trata de delimitar los ejes básicos
que sustenten la intervención. La plasmación del modelo debe ser sintética, sin
extenderse en cuestiones secundarias.

A continuación se presenta un guión de modelo de intervención socioeducativa:

- Finalidades que se pretenden con la intervención

- Sistema de organización de la intervención (institución responsable,
participantes, calendario, espacios, recursos materiales y humanos…).
- Modalidad de intervención (curso, taller, seminario, ludoteca…).
- Enfoque metodológico y para la evaluación.

Se trata de que el modelo sea viable no ideal. Por ello hay que tener en cuenta
los recursos necesarios y los disponibles.

METODOLOGIA, ORGANIZACIÓN DIDACTICA Y RECURSOS

Los principios que deben sustentar las opciones metodológicas son:

- La formación debe concebirse como un proceso hacia una situación más

autónoma e independiente del educando.
- La experiencia previa es clave para facilitar el aprendizaje.
- El conocimiento de los objetivos del aprendizaje y del progreso realizado
ayuda a reforzar la motivación del que aprende.
- Las actividades deben articularse y fomentar las tareas cooperativas en
un clima de comunicación, participación e intercambio.
- Las decisiones metodológicas han de estar dirigidas a progresar en la
formación integral de la persona, en todas sus capacidades

La metodología de un acompañamiento socioeducativo debe tener como

referencia unas nociones que se deben considerar claves:

- Idea de proceso.
- Idea de negociación.
- Idea de trabajo a partir de las potencialidades.
- Idea de aproximación sistémica.
- Idea de flexibilidad y adaptabilidad.

MATERIALES DIDÁCTICOS
Los materiales didácticos son un tipo de recurso que cumple una función de
mediación entre la intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje.

Podemos identificar las siguientes cuestiones para diseñar, seleccionar o usar

materiales didácticos:

- Intenciones educativas.
- Elementos para el aprendizaje.
- Atención a la diversidad.
- Aspectos formales.

LA EVALUACION UNA CONSTANTE A LO LARGO DEL PROCESO

Evaluar es una de las tareas imprescindibles en la educación. Concretar el

sistema de evaluación requiere responder a una serie de cuestiones: a quién
evaluar, quién evaluará, qué evaluará, con qué instrumentos, cuándo evaluar,
para qué evaluar.

Las tres funciones más importantes de la evaluación son:

- Acreditativa.
- Formativa.
- Formadora.

La evaluación debe entenderse como un proceso de recogida de información,

de análisis de ésta, de emisión de un juicio y de toma de decisiones
consecuentes encaminadas a mejorar el proceso de aprendizaje.
TEMA 3: LA SECUENCIA EDUCATIVO, PROPUESTA PARA MEJORAR LA
PRACTICA EDUCATIVA

1. LA SECUENCIA EDUCATIVA

Toda práctica educativa se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo. Es

una secuencia formativa que puede dividirse en tres etapas: planificación,
desarrollo o implantación y revisión y evaluación final.

Nos vamos a centrar en la etapa de implantación, donde se produce la

interacción entre educadores y educandos.

Esta etapa se divide en tres fases: inicial, de desarrollo y de cierre. Cada una
de ellas con sus características y necesidades distintas de cara a favorecer los
procesos de aprendizaje.

A lo largo de una secuencia formativa, los educadores deben de tomar muchas

decisiones, normalmente son de tres tipos:

- Decisiones referidas a las intenciones (finalidades, objetivos,

contenidos).
- Decisiones referidas a la metodología, a la organización y a los recursos
(cómo hacerlo).
- Decisiones referidas a la evaluación.

La mirada del proceso educativo desde una perspectiva de secuencia facilita el

análisis holístico, viendo cómo se relacionan los distintos tipos de decisiones y
permitiendo entender mejor la complejidad del hecho educativo.

Planificar una secuencia educativa es planificar cómo enseñamos, analizar una

secuencia es analizar cómo enseñamos. La atención se centra en las
estrategias metodológicas. Qué lugar ocupa en la secuencia la evaluación.

La evaluación es un componente indispensable del proceso educativo, puesto

que el análisis y el juicio sobre la información recogida permite fundamentar las
decisiones didácticas, orientadas a favorecer el proceso de aprendizaje.
Cuestiones a plantearse en la secuencia formativa desde la perspectiva del
educador.

2. EL FUNDAMENTO DE UNA SECUENCIA EDUCATIVA

No es posible evaluar la adecuación de una secuencia educativa de forma

aséptica, recurriendo solo a consideraciones técnicas. Según los modelos
socioeducativos, psicológicos y de análisis de la práctica y del contexto en que
nos fundamentemos, la concepción de cómo debe ser una secuencia formativa
será distinta. Entendemos la educación como un proceso que debe cambiar las
capacidades o competencias de una persona ya que el aprendizaje siempre
conlleva un cambio.

Desde la vertiente social, la educación debe desarrollar la competencia de

inserción social activa y crítica, de manera que el sujeto sepa desenvolverse en
la sociedad con criterio propio. Toda acción socioeducativa se basa en un
modelo socioeducativo, la propuesta que consideramos es que el modelo debe
ser explícito y que se articule en torno a las dos finalidades apuntadas, el
desarrollo de la autonomía y la inserción social crítica. Las actitudes de los
docentes, la metodología, el sistema de organización y el sistema de
evaluación tienen que ser coherentes con las finalidades acordadas.

Las tres perspectivas explicativas del aprendizaje más interesantes para

fundamentar las decisiones en una secuencia formativa: el constructivismo, la
teoría cognitivo-social y la teoría del aprendizaje psicosocial:
- El constructivismo entiende el aprendizaje como un proceso de construcción
personal. Ideas clave del constructivismo son el aprendizaje a partir de los
propios conocimientos previos, así como de las propias capacidades y de los
estilos cognitivos; la necesidad de una predisposición para aprender
significativamente; la influencia de los aspectos emotivos; la necesidad de un
conflicto cognitivo que ponga en duda lo que se creía y de una ejercitación o
memorización comprensiva de lo aprendido.

- La teoría cognitiva-social cree que la persona desarrolla cinco capacidades

básicas: simbolizadora, de previsión, de autorreflexión, de autorregulación y
vicaria. Especialmente interesante la capacidad vicaria, el aprendizaje por
observación mediante la imitación de conductas y actitudes de personas que se
convierten en modelos. Este aprendizaje se completa cuando la persona
reproduce lo aprendido.

- El modelo comunicativo o psicosocial otorga la relevancia del contexto

social en que se desarrolla el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se
produce especialmente gracias a las mediaciones entre los agentes:
compañeras/os y educadoras/es. El socioconstructivismo recoge bastante de
estos postulados, plantea que el aprendizaje requiere tres dimensiones:
dimensión social, dimensión constructivista y dimensión interactiva.

3. FASES DE UNA SECUENCIA SOCIOEDUCATIVA

La secuencia educativa puede dividirse en tres fases, cada una de ellas con
funciones distintas en el proceso enseñanza-aprendizaje. En cada fase hay que
tener en cuenta la perspectiva de educadores y educandos.
- Fase inicial, las cuestiones básicas de esta fase son la evaluación inicial
(detección de ideas previas) y la presentación de la temática a desarrollar. La
evaluación inicial, ayuda a regular la intervención socioeducativa desde su
inicio, adecuando en su caso la planificación realizada. La evaluación cumple
las siguientes funciones:

- Anticipar qué es lo que se tratará.

- Reforzar la motivación
- Actualizar los conocimientos e ideas previas sobre el tema a trabajar.
- Adecuar la planificación.
- Presentación del tema o unidad, mediante las actividades de
presentación el educador intentará reforzar la motivación mediante la
comunicación del tema y la comunicación de los objetivos.

- Fase de desarrollo, es la fase central de la secuencia y el periodo donde se

podrá avanzar más en el proceso educativo. Es necesario prever estrategias
que faciliten el aprendizaje con sentido, que fomenten el desarrollo de la
capacidad de autonomía, la interrelación y la inserción sociales críticas. Las
cuestiones clave en la fase de desarrollo son las actividades para la regulación
y las actividades para la autorregulación.

La regulación de la intervención socioeducativa, cuando se planifica una

secuencia formativa debemos saber que se producirán imprevistos, obstáculos
para el aprendizaje, diversidades entre los educandos, por lo que será
necesario tomar decisiones de regulación de la intervención educativa para ir
dando respuesta a lo que va sucediendo.

Mediante la regulación de su intervención los educadores toman decisiones

enfocadas a dar las mejores respuestas posibles. En la planificación hay que
prever un margen de maniobra y la posibilidad de tomar decisiones de
regulación. El educador social necesita poder tomar decisiones de regulación
de su intervención mediante:

- La detección de los tipos de errores que comenten los educandos.

- La detección de los obstáculos que dificultan su proceso de aprendizaje.
- La identificación de las estrategias que se manifiestan potentes para
facilitar el aprendizaje.
La actividades de regulación también hay que considerarlas desde el punto de
vista del educando que tiene que arbitrar mecanismos de regulación, a partir de
la gestión de sus errores y de sus éxitos, de manera que vaya adecuando su
manera de aprender a aprender.

La autorregulación del proceso de aprendizaje, una de las finalidades básicas

del proceso educativo es ayudar a desarrollar la autonomía del sujeto. Es
necesario programar actividades orientadas a esa finalidad. Se debe traspasar
al sujeto la responsabilidad de tomar decisiones en su educación.

Hay que crear las condiciones educativas que estimulen al sujeto a tomar
decisiones. Estas condiciones son la siguientes:

- Compartir los criterios evaluativos, estos criterios deben ser claros, bien
comprendidos, compartidos, negociados…
- Es necesario compartir la noción de corresponsabilidad y protagonismo
del sujeto en el proceso formativo. Los educandos deben construir un
sistema personal de aprender, convirtiéndose progresivamente en su
pleno protagonista.

Fase final de la secuencia, esta fase es necesaria e importante, no solo para

que los educadores puedan hacer una evaluación final.

La fase de cierre de una secuencia puede deberse a que se han conseguido

los objetivos previstos o a que ya no se puede avanzar más con las
condiciones existentes.

Esta revisión o síntesis final debe ayudar al educando a ser consciente de su

proceso de aprendizaje, de lo que ha aprendido y de lo que no. Esta
concienciación tiene que ayudarle a orientarse y a enfocar futuras secuencias
formativas.
4. CONTEXTO INSTITUCIONAL

La adecuación al contexto de los proyectos socioeducativos, en el sentido de

coherencia y de viabilidad, es una cuestión básica para dar respuesta a las
necesidades.

El contexto incluye las características del entorno social, económico y cultural,

pero también el marco legal y la institución en cuyo seno se va a plantear,
desarrollar y evaluar el proyecto.

Desde la institución se plantean intervenciones para dar respuesta a

determinados problemas sociales. Los educadores forman parte de una
institución o se encuentran bajo su influencia. Deben de conocer, por lo tanto,
su entorno institucional.

El proyecto institucional, debe ser un instrumento básico para favorecer la

coherencia institucional.

La reflexión colectiva sobre la práctica por parte de los profesionales de una

institución es una de las estrategias más potentes para mejorar esta práctica.

Construir una cultura de trabajo en equipo y de la búsqueda de consenso es

muy importante para dotar de coherencia las intervenciones socioeducativas.

La soledad del educador solo conduce a situaciones estresantes y a la

generación de conflictos. El trabajo en equipo y la colaboración interprofesional
son decisiones que pueden reportar satisfacciones y beneficios, aunque el
camino esté lleno de dificultades.

El trabajo en equipo es un reto clave pues cuando se consigue surge una forma
distinta de entender la intervención socioeducativa.
 TEMA 4: LA RELACION EDUCATIVA

1. COMUNICACIÓN, RELACIÓN Y DIÁLOGO EDUCATIVO

Educar es comunicar, si no hay comunicación no hay educación. La educación

social, por el hecho de ser social implica más de una persona. La comunicación
es un tema complejo debido a los múltiples canales, códigos, realidades,
culturas, experiencias previas que entran en juego cuando nos comunicamos.
En el ámbito educativo, comunicamos palabras, sentimientos, silencios,
pensamientos, normas, intenciones, comunicamos para establecer relaciones.

Para establecer un verdadero diálogo hace falta una comunicación más

profunda, para llegar a comprender no solo las palabras sino el mensaje que
encierra.

Abrirnos puede parecer que somos vulnerables ante los demás, si trabajamos
en educación social, se debe priorizar la búsqueda de caminos educativos que
faciliten esta apertura, ese diálogo. Se trata de conseguir un diálogo sereno, en
el que las personas se sientan apreciadas. Solo así se alcanza un diálogo
educativo.

Es importante trabajar desde la empatía, pero también desde la distancia

óptima, esa frontera invisible que entra en juego cuando educamos. En
educación social el tema emocional es muy importante, saber canalizar la
emociones otorga fluidez a la relación educativa, así como saber escucharnos
a nosotros mismos y sobre todo a los demás. Se trata de una escucha
empática sin interpretaciones, de un diálogo abierto.

Cuando te pido que me escuches y tú empiezas a aconsejarme, no estás

haciendo lo que te he pedido.

Cuando te pido que me escuches y tú empiezas a decirme por qué yo no

debería sentirme así, no estás respetando mis sentimientos.

Cuando te pido que me escuches y tú piensas que debes hacer algo para
resolver mi problema, estás decepcionando mis esperanzas.

!Escúchame! Todo lo que te pido es que me escuches, no quiero que hables ni

que te tomes molestias por mí. Escúchame, solo eso.
Es necesario que los educadores sociales establezcan una relación educativa
optimizante, para posibilitar la apertura del que intenta comunicar.

Las relaciones educativas se tejen en distintas direcciones:

- Las relaciones con iguales muchas veces carecen de modelos de

referencia para la convivencia y el consenso. Sus relaciones se basan
en la fuerza, gritos, son los únicos patrones de conducta que conocen.
Para ayudarles a construir modelos de conducta hay que realizar
actividades que propicien y ayuden a vivenciar estos modelos: espacios
de asamblea y de toma de decisiones consensuadas que favorezcan
nuevos modelos de convivencia y e resolución armónica de conflictos.
- La relación con el equipo educativo, los profesionales de la educación
social tienen que apostar por una relación sustentada en:
o En la confianza, no en el miedo.
o En la optimización de recursos.
o En la profesionalidad.
o En la creencia firme en el poder transformador de la educación.
Las relaciones basadas en el poder normativo, en la infravaloración, en
el desprecio de sus acciones difícilmente pueden llegar a ser educativas.
Tampoco si están basadas en el control y el miedo.
Las relaciones apreciativas, educativas y optimizantes deberían de estar
presentes en todo el equipo educativo.
- La relación con la red social, otra red que hay que trabajar es el tejido
social con el que cuenta el educando. Hay que trabajar su familia y el
núcleo de amigos o grupos al que pueda pertenecer. Para dotar de
sentido su vida, es fundamental que establezca relaciones con personas
significativas o que estén en situaciones similares a través de cualquier
medio de los que se tienen en la actualidad. Por ello la creación de
revistas, coros musicales, etc., son recursos de amplia vigencia.

La relación educativa implica un diálogo abierto, sereno, profundo, basado en

una comunicación en la que esté presente el bagaje emocional.
2. EL ACOMPAÑAMIENTO EDUCATIVO

Cuestiones básicas sobre el acompañamiento educativo:

- No es suficiente con ser profesional para poder acompañar, acompañar

educativamente requiere de un gran proceso de humildad y de respeto hacia
las personas a las que se desee acompañar. Esto requiere una acción
humanizadora que no se consigue con un título universitario, sobre todo
cuando trabajamos con colectivos que están hartos de fracasar en la vida. La
tarea de acompañar se debe centrar en abrir caminos que faciliten la salida del
círculo vicioso en el que se ha convertido su vida. El camino es el logro de la
autonomía.

- Acompañar es una tarea entre fronteras entre lo objetivo y lo subjetivo,

intervenir desde la frontera significa ser objetivo para poder acompañar sin
discriminar a las otras personas, pero sin renunciar a nuestra singularidad. Se
trata de buscar la distancia óptima entre educador y educando. La acción
óptima depende de cada situación, de cada momento, de cada encuentro,…
Esto implica saber los límites y potencialidades, no solo hay que mirar
carencias y debilidades, sino que hay que conocer sus potencialidades y
habilidades. Acompañar tiene mucho de ir al lado, pero en ocasiones hay que
actuar de faro o de andamio. Andamio necesario cuando se establecen las
relaciones pero que hay que ir retirando en la medida que va desarrollando su
autonomía y se empodera de sus capacidades y decisiones. Acompañar es
empatizar con el otro, pero sabiendo que el problema no lo debemos resolver
nosotros, sino que es él quien ha de vivir su vida. Acompañar es estar con.

- Tiempos de acompañar, en este proceso de acompañamiento es muy

importante saber respetar los tiempos. Acompañar exige adaptarse a los
tiempos y ritmos de cada persona, a sus intereses vivenciales. Muchas veces
nuestra acción es estéril o inútil, solo se puede acompañar a quién quiere ser
acompañado. Saber valorar ese momento es clave en la labor educativa.

Los tiempos de acompañamiento no solo se refieren al mismo proceso de

acompañar, sino a cómo acogemos a la persona, cómo elaboramos procesos
de duelo cuando se cierran etapas por distintas causas.
- Acompañar y sus verbos afines: apreciar, apoyar, sacar a flote, acoger,
autorizar, contactar, encontrar, despedirse. El proceso de acompañamiento
se centra principalmente en estas ocho acciones.

- Acompañar y ser acompañado, todo buen acompañamiento requiere un

proceso que como profesionales no deberíamos olvidar, hay que favorecer
espacios en los que el profesional sea acompañado. Espacios de supervisión,
de trabajo grupal para revisar los casos, donde poner en común criterios y
emociones. Poder compartir estos aspectos con compañeros y compañeras
nos permite mejorar los procesos educativos y poder adquirir mejor
perspectiva.

3. LA DIVERSIDAD: REALIDAD Y RETO EDUCATIVO

Todas las personas que forman un grupo educativo se diferencian en múltiples

aspectos: capacidades, aprendizajes previos, estilos cognitivos y de
aprendizaje, historias personales y familiares, intereses, etc. Las personas
somos diferentes y mostramos gran diversidad, ser diferente es algo propio de
los seres humanos. Por lo tanto, la diversidad debe concebirse como una
riqueza en lugar de como una dificultad o un problema.

En educación, hay que hacer un esfuerzo por romper con la segregación, los
argumentos que sustentan una educación para todos y todas son de distinto
tipo:

- Sociales, la educación es un instrumento valioso para descompensar

desigualdades.
- Éticos, la educación ayuda a la promoción personal.
- Culturales, la convivencia intercultural es uno de los grandes retos de la
sociedad actual.
- Legales, el derecho a la educación y otros derechos sociales están
recogidos en el ordenamiento jurídico de los países más desarrollados.
- Psicopedagógicos, el aprendizaje es un proceso de construcción
personal influido por el entorno social.
Educar atendiendo a la diversidad significa diseñar y llevar a término
intervenciones respetuosas con esta diversidad, pero no basta con ello.
Significa también aprovecharla como un valor, como una oportunidad
educativa.

En lo que se refiere a la planificación de proyectos y acciones educativas hay

que tener en cuenta dos cuestiones fundamentales:

- Atender la diversidad no debe identificarse con trabajar de forma

individualizada, pues se perdería la oportunidad de enriquecerse con los
saberes de los demás. Lo óptimo es combinar actividades grupales con
propuestas individuales.
- Las actividades más potentes de atención a la diversidad se articulan en
torno a cuatro ejes:
o La potenciación de las prácticas de enseñanza aprendizaje de
tipo interactivo, también denominado modelo comunicativo o
dialógico.
o La adopción de metodologías coherentes con el principio
constructivista.
o La coordinación del desarrollo de la programación y del
seguimiento de educandos en equipo educativo.
o El uso de la evaluación en su función reguladora y
autorreguladora. Es importante valorar el progreso de cada
persona respecto de si misma, contrastando su evolución.
o Las personas son diversas, el reto de atender educativamente
exige estrategias metodológicas, organizativas, de recursos y
evaluativas también diversas.

Hay que aprovechar la diversidad como una oportunidad educativa, este

proceso de conocer a personas que son diferentes, que piensan distinto, y
aprender a convivir con ellas, se construye mediante la misma convivencia,
gestionando adecuadamente los conflictos y creando una cultura de estar y
trabajar con los demás. Hay que aprender a valorar lo que de bueno tiene la
diversidad, lo que nos puede enriquecer. La educación social debe atender el
reto de atender a la diversidad, pero también de enseñar a convivir con ella y
en ella.
4. RESILIENCIA

Aquellas personas que superan las adversidades de la vida y resurgen

fortalecidas se califican como personas con resiliencia. El discurso resiliente
intenta explicar qué es lo que permite que una persona salga fortalecida ante la
adversidad mientras que otras se ven invadidas por sentimientos de
desesperanza y abandono.

Las educadoras y educadores sociales tienen dos retos respecto de la

resiliencia: convertirse en tutores de resiliencia y convertir la rabia y el dolor en
posibilidad de ser transformados y fortalecidos.

Los profesionales de la educación social pueden convertirse en tutores de

resiliencia, también denominados adultos significativos. Se trata de ayudar a
provocar el resurgir de la persona herida después de un trauma.

Un tutor de resiliencia es una persona capaz de saber apreciar a la otra como

legítima y genera pequeños gestos que van calando en el tejido humano y un
día se convierten en la red que facilitará el salto hacia arriba.

La resiliencia es una apuesta por cambiar modelos de intervención, consiste en

sustituir modelos deficitarios por modelos más apreciativos.

La resiliencia como pensamiento apreciativo busca las oportunidades , es una

tendencia que se aparta de los problemas y las patologías para dirigirse hacia
las soluciones, las competencias y las capacidades. En lugar de estudiar las
debilidades, las carencias y los recursos para compensarlas, se empieza a
investigar las fortalezas y cómo usarlas.

Se trata de que las personas alcancen su máximo potencial humano a pesar de

sus adversidades y limitaciones.
5. LA RELACIÓN INDIVIDUAL

La relación individual no debería monopolizar todo el tiempo de un educador,

pero las relaciones individuales son muy importantes para establecer vínculos y
poder acompañar al sujeto en el proceso educativo. Esta relación debe ser un
punto de apoyo, pero sin olvidar que el protagonista de su propio proceso debe
ser el educando o educanda.

La actitud del educador es un aspecto clave, tanto para favorecer el

establecimiento de una buena relación y comunicación como para que la
relación sea de acompañamiento y no de usurpación del papel que le
corresponde al sujeto. Hay que evitar el dirigismo sin caer en un laissez faire.

Existen cinco principios básicos que deben regir la acción tutorial:

- Principio de beneficencia, actuar de manera que produzca el mayor

bien del educando, entendiendo como mayor bien el desarrollo personal
y la inserción social.
- Principio de no maleficencia, no causar ningún daño al sujeto.
- Principio de confidencialidad, no revelar ni hacer uso indebido de la
información que se obtenga durante el desarrollo profesional.
- Principio de autonomía, respetar la situación de independencia y
autonomía del sujeto.
- Principio de veracidad y justicia, se debe ser justo con el trato con las
personas.

Una de las técnicas más empleadas en la relación individual es la entrevista.

Se trata de una técnica con múltiples aplicaciones en las ciencias sociales, en
la entrevista se obtiene información tanto de aspectos externos como internos
del sujeto, pero siempre a partir de sus interpretaciones y vivencias.
6. LA RELACIÓN CON UN GRUPO

Generalmente, compaginándolo con el trabajo individual, el educador o

educadora social puede trabajar con un grupo. Entre los integrantes del grupo
se producen procesos de atracción, repulsión, tensión… lo que determina una
dinámica grupal.

La intervención educativa requiere identificar y prestar atención a las dinámicas

y a las relaciones entre componentes, para generar dinámicas positivas para el
progreso de los miembros.

Los grupos pueden ser de características diferentes: naturales o creados por el

educador o educadora, abiertos o cerrados, de tratamientos de datos, etc. En
ellos, los educadores pueden orientar, animar, estimular… para acompañar el
proceso de reconocimiento y uso de recursos, y hacer de mediadores.

Hay que tener presente que los aprendizajes que se realicen en el grupo deben
trabajarse desde la perspectiva de la transferencia o de la funcionalidad para la
vida fuera de él.

7. LA ACCION COMUNITARIA

La educación social atiende hoy realidades sociales que hace pocos años no
se encontraban en el centro de preocupación social y política. Por ejemplo, la
diversidad cultural, la tercera edad, la violencia, etc.

Se trata de problemáticas sociales que requieren una intervención múltiple en

la que la educación tiene una importante labor que desarrollar. La educación
debe actuar desde una perspectiva interdisciplinaria e interprofesional que
posibilite un cambio social que aminore las problemáticas citadas. Vivimos un
momento histórico de vuelta a la comunidad o a lo comunitario, explicado por la
emergencia de la globalización y los procesos de individualización.

Los nuevos ámbitos de intervención se han ampliado considerablemente, a

modo de ejemplo citaremos tres de ellos en los que hay que pensar cómo la
didáctica puede contribuir a analizar y orientar la intervención educativa: acción
comunitaria, la acción socioeducativa en medio abierto y la acción en el ámbito
escolar.
TEMA 5: INTRODUCCION A LAS METODOLOGÍAS CUALITATIVAS

1. REFLEXIONES METODOLÓGICAS

La investigación tanto en educación social como en animación sociocultural es

reciente, por la juventud de estas disciplinas como por la orientación a la acción
de las personas que trabajan en estos ámbitos.

A pesar de ello, cada día es más creciente el interés por mejorar en su trabajo
y muestran mayor preocupación por la investigación orientada a la acción.
Existe mayor sensibilidad por cualificar la acción.

La investigación contribuye a elaborar y reelaborar el conocimiento profesional,

por lo tanto la investigación en Educación Social:

- Intenta cualificar la acción de forma directa o indirecta.

- Introduce cierta racionalidad en las prácticas, y expresa su afán por
conocer las características de la realidad.
- Contribuye a sistematizar el proceso de aplicación dándole forma a
nuestra acción y desarrollándola de modo crítico.

Al comenzar una investigación iniciamos un proceso de búsqueda, de

indagación y de cuestionamiento.

En el diseño del proceso nos podemos equivocar, sabiendo que “las

equivocaciones son la antesala del descubrimiento”. La investigación comienza
con la curiosidad del ser humano que se cuestiona el porqué de las cosas, por
su ansía de saber y de descubrir.

A través de la investigación nos acercamos al conocimiento de la realidad

desde una aproximación sistemática a la misma. Conocer significa averiguar
por el ejercicio de las facultades intelectuales, la naturaleza, las cualidades y
las relaciones de las cosas.

Podemos acercarnos a la realidad de modos diversos, pero desde una

perspectiva científica debemos acercarnos con método, es decir con orden,
para lograr un mejor conocimiento de esta.
El método es el procedimiento más formal, sistemático e intensivo para llevar a
cabo un análisis científico. Existen diversos métodos para realizar
investigación, para su selección se recomienda tener en cuenta:

• Los objetivos de la investigación.

• La orientación de la investigación.
• La naturaleza de las variables.
• El nivel de control.

• Podemos acercarnos a la realidad de modos diversos, pero desde una

perspectiva científica debemos acercarnos con método, es decir con
orden, para lograr un mejor conocimiento de la misma.

• El método es el procedimiento más formal, sistemático e intensivo para

llevar a cabo un análisis científico. Existen diversos métodos para
realizar investigación, para su selección se recomienda tener en cuenta:

o Los objetivos de la investigación.

o La orientación de la investigación.

o La naturaleza de las variables.

o El nivel de control.

2. PRESUPUESTOS BÁSICOS, COMPLEMENTARIEDAD METODOLÓGICA

Se ha debatido hasta la saciedad sobre los paradigmas cualitativo y

cuantitativo. Khun, utilizó la palabra paradigma para designar la teoría
dominante que reina en una comunidad científica en un momento determinado,
en un punto de desarrollo histórico de la ciencia particular.

El debate entre paradigmas no ha contribuido a mejorar la investigación dado

que la polémica se ha centrado, muchas veces, en cuestiones estériles.

La distinción entre cualitativo-cuantitativo peca de inexacta y artificial.

Defendemos la complementariedad metodológica dependiendo del tipo de
investigación de que se trate.
El paradigma cualitativo es de carácter subjetivo, aunque se trate de una
subjetividad disciplinada por el contraste intersubjetivo. Lo que verdaderamente
caracteriza a los modelos cualitativos es su enfoque y finalidad más que el
procedimiento de investigación. Con esta metodología se consigue un
acercamiento a los implicados y ver el mundo desde su perspectiva, éste es su
atractivo.

Esta metodología intenta penetrar con un carácter riguroso y sistemático en los

fenómenos de la vida cotidiana, explorarlos, analizarlos y reflexionar sobre ellos
para mostrar su complejidad.

Este paradigma necesita en muchas ocasiones de las aportaciones de la

metodología cuantitativa. La metodología cualitativa pretende captar la reflexión
de los propios actores, sus motivaciones e interpretaciones. La combinación de
los dos puede aportar una gran riqueza de interpretación, aprovechando lo
mejor de cada modelo, para obtener una visión más global y aproximada de la
realidad.

En las Ciencias Sociales, la complementariedad en algunas ocasiones puede

no ser necesaria porque depende de los objetivos de la investigación, en otras,
en cambio, se hace no solo necesaria sino imprescindible.

En Educación Social la investigación ha de ser flexible y capaz de adaptarse a

cada realidad concreta. Desde esta óptica se considera un error la perspectiva
que promueve la incompatibilidad entre los distintos métodos. Pues la riqueza
viene promovida por la complementariedad.

Se tiende a hablar de pluralismo en todos los campos y también en la

investigación. Cualquier método que quiera llamarse científico debe tener valor
heurístico y aportar una acción reflexiva, rigurosa, organizada y disciplinada.

La elección del método depende también de las exigencias de la investigación

de la que se trate, por lo que la postura del investigador ha de ser flexible y
capaz de adaptaciones. Tenemos que ser conscientes de que las teorías
científicas, por su naturaleza, deben ser provisionales, como señala Popper:
“La ciencia es provisional para siempre”.
Cada vez más los investigadores defienden un pluralismo metodológico de
carácter integrador, que permite la coexistencia de investigaciones de la
tradición positivista o neopositivista con trabajos que se orientan hacia la
comprensión en profundidad de los fenómenos. Es el momento en que la
investigación orientada a la mejora y a la transformación social no debe
deshacerse de alguno de los paradigmas dominantes, sino por el contrario
ampliar el alcance de teorías y enfoques metodológicos.

3. METODOLOGÍA CUALITATIVA, APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN SOCIAL

La metodología cualitativa ha ido ampliando poco a poco su red de influencia

debido a que el campo social ofrece la posibilidad de acercarnos a la realidad
para comprenderla, analizarla y transformarla. La finalidad prioritaria de la
investigación en Educación Social la vincula con la capacidad de
transformación y de cambio de la realidad, objetivo que caracteriza, constituye
y justifica su razón de ser.

La investigación orientada a la resolución de problemas ha aparecido con gran

pujanza en los últimos tiempos, debido a una serie de circunstancias históricas
que han proporcionado un adecuado caldo de cultivo para desarrollarse con
gran rapidez. En el campo social se ha producido:

- Gran sensibilidad hacia los grupos discriminados y desfavorecidos, lo

que ha despertado más vivamente el valor de la justicia y de la
solidaridad.
- Mayor sensibilidad hacia las culturas minoritarias, ante el hecho social
de la diversidad cultural, multicultural e intercultural, y el despertar de
una nueva conciencia ecológica, dado que la tierra se encuentra
amenazada y debemos tomar medidas para preservarla.

Con frecuencia la investigación cualitativa se ha definido como contraposición a

la cuantitativa. La diferencia más importante entre ambos tipos de investigación
se halla contraponiendo la investigación de carácter positivista y la de carácter
fenomenológico.
La positivista adopta el modelo de las ciencias naturales, busca los hechos o
las causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados
subjetivos de los individuos.

La investigación fenomenológica trata de entender la realidad social

considerando cómo la perciben las personas. Se interesa por la comprensión
personal, los motivos, valores y circunstancias que subyacen en las acciones
humanas.

Los enfoques de carácter cualitativo e interpretativo en la investigación en

Educación Social insisten en que su tarea principal no es elaborar teorías
científicas que puedan contrastarse de modo experimental, sino interpretar la
acción social y desvelar su significado.

Si queremos modificar cualquier tipo de situación social debemos de partir de

cómo la viven, sienten y expresan los implicados, contando con su
participación. Este método más que preguntar, escucha a las personas
interesadas, partiendo del presupuesto de que esa opinión es fundamental para
llevar a cabo cualquier proceso de cambio y mejora.

La investigación cualitativa encierra una serie de dificultades desde la

perspectiva metodológica, porque los datos deben ofrecer la necesaria
consistencia y emerger de una descripción y registro cuidadoso.

4. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Nace en la segunda mitad del siglo XX una determinada forma de concebir la

ciencia social que ha dominado el panorama cultural de Estados Unidos,
Australia y Gran Bretaña (con sus correspondientes ramificaciones a America
Latina y España). Esta concepción investigativa se asocia comúnmente a las
ciencias conductuales, lo que ha supuesto una separación de la ciencia
respecto de las cuestiones morales y éticas, proponiendo la idea del mundo
social (y educativo) como un conjunto de sistemas o variables empíricas
diferenciables.
El período fundacional de la investigación cualitativa se puede situar a
principios del siglo XX, desarrollándose en tiempos similares en Gran Bretaña y
Francia (Sandín, 2003). Sin embargo, el establecimiento de los enfoques
experimentales, estandarizadores y cuantificados se posicionan frente a las
estrategias comprensivas, abiertas y cualitativo descriptivas. En 1960 la
sociología Norteamericana y su modelo cualitativo gana relevancia
nuevamente, siendo seguida en 1970 en Alemania, generando un renacimiento
en las ciencias sociales de la investigación cualitativa (Flick, 2004).

Para numerosos científicos sociales (desde la psicología, sociología y

educación entre otros), estos supuestos antes mencionados representan una
forma de racionalidad perfecta alcanzada por la cultura occidental, otorgándose
la directiva de guiar legítimamente el desarrollo de la ciencia social, provocando
una reducción de los problemas metodológicos a las técnicas de investigación
por los predominios de esta forma de razonamiento (Popkewitz, 1988).

Es necesario reconocer que la pretensión cientificista del primer cuarto del siglo
XX tenía la aspiración de desarrollar un cuerpo único de conocimientos sobre el
hecho educativo y sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, viviendo esta
premisa en una crisis continua, frente a lo que los investigadores educativos
nos encontramos frente a algo superior a optar por una metodología u otra,
sino de definirnos por el tipo de ciencia educativa que queremos construir o
aplicar en función al problema planteado. Los métodos son vías que facilitan el
descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para solucionar los
problemas
emergentes.
Con respecto a la historia de los métodos cualitativos en educación, éstos
datan su uso desde la antigüedad. En obras clásicas (Aristóteles, Heródoto) se
evidencian sus usos, que se verán difuminados durante los siglos XVII, XVIII y
XIX por la fuerte implantación del método científico, fundamentado por el
positivismo lógico (García Llamas, 2003).

La investigación cualitativa puede considerarse como un proceso activo,

sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones
sobre lo investigable mientras se está en el campo de estudio (Pérez Serrano,
1994). Entre sus características identificativas de la investigación cualitativa, en
el campo de la educación se pueden destacar en (García Llamas, 2003):

I. El objetivo final está dirigido al estudio de hechos y fenómenos educativos en

los contextos generales de ocurrencia.

II. Su enfoque de percepción de la realidad es subjetivo, dado su interés

orientado al significado, más que una descripción de los hechos.

III. El punto de partida se inicia desde concepciones abiertas con respecto a la

realidad, no implicando rechazar de entrada ninguna de las respuestas que
ésta nos entregue.

IV. Mediante el análisis en profundidad de múltiples casos particulares se

pretende llegar a explicaciones más generales, desde un procedimiento de
trabajo inductivo.

V. Generalmente las muestras de los participantes están situadas en sus

escenarios naturales, por lo que no se utiliza regularmente la selección
aleatoria de sujetos.

VI. Existe un contacto directo entre el investigador y el objeto de la

investigación, lo cual obliga a manejar las situaciones a fin de evitar
interferencias y/o implicaciones innecesarias que podrían distorsionar la
realidad en estudio.

VII. La triangulación de métodos es necesaria, tanto en la recogida como en el

análisis de datos, para evitar sesgos, parcializaciones de la realidad, con el fin
de aumentar la validez del estudio.
VIII. El lenguaje por excelencia en las investigaciones cualitativas es de tipo
conceptual y metafórico, permitiendo enriquecer de matices la explicación de
los fenómenos estudiados.

IX. Por su carácter analítico – descriptivo, puede generar hipótesis de trabajo

sobre las cuales puedan desarrollarse investigaciones cuantitativas en el futuro.

Es necesario indicar que el enfoque cualitativo, como modalidad de estudio y/o

aproximación a la investigación tiene características particulares (McMillan y
Schumacher, 2005) entre las que podemos indicar las siguientes:

A. Concepción del mundo: Está basada en un construccionismo que asume

una multiplicidad de realidades, construidas socialmente mediante las
percepciones y/o puntos de vistas personales y colectivos distintos frente a una
misma situación.

B. Objetivo de la investigación: Se enfoca en la comprensión del fenómeno

social desde la perspectiva de los participantes, siendo la participación del
investigador y su relación con el fenómeno cruciales para ello.

C. Métodos y procesos de la investigación: La investigación cualitativa

provee una gran flexibilidad de estrategias en el proceso de investigación, dada
la posibilidad de desarrollar modelos emergentes, revisando las decisiones
sobre las estrategias de recolección de datos para modificaciones y/o
reorientaciones.

D. Características de los estudios: Buscan considerar la subjetividad en el

análisis e interpretación de los datos, lo que ayuda a entender las múltiples
perspectivas de las situaciones estudiadas, desde las visiones de los
participantes.

E. Papel del investigador: El investigador en este modelo llega a menudo a

estar inmerso en la situación y fenómenos de estudio, asumiendo en ocasiones
papeles interactivos, registrando observaciones y entrevistas con los
participantes en amplias situaciones.

F. Importancia del contexto de estudio: Desde el modelo cualitativo, las

acciones de los seres humanos están influenciadas con fuerza por los
escenarios donde se desarrollan, ligándose siempre al contexto.
TEMA 6: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA

1. LINEAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

Una primera revisión de lo que se está haciendo sobre investigación en

educación social pone de manifiesto la escasez de informes existentes.

Encontramos aportaciones en revistas especializadas, pero la disponibilidad y

accesibilidad a informes resultan muy limitadas.

Encontramos una mayor variedad y extensión de investigaciones

socioeducativas recogidas en tesis doctorales. Consultando la base de datos
TESEO, podemos visualizar un amplio repertorio de investigaciones
relacionadas con educación social que se han venido realizando en el mismo
período desde distintas áreas de especialización. Un análisis de los mismos
nos lleva a establecer los siguientes núcleos temáticos y enfoques
metodológicos principalmente utilizados.

Una de las prioridades detectadas en estas líneas de investigación guarda

relación con la definición de los perfiles profesionales relacionados con el
campo de la educación social: educadores sociales, animadores
socioculturales o trabajadores sociales. El análisis de las políticas sociales que
articulan los servicios y recursos en materia de educación social, los modelos
de intervención socioeducativa que justifican la práctica, la revisión de sus
funciones y el planteamiento de alternativas son aspectos que se abordan
desde esta investigación. Asimismo, se inician estudios sobre la formación
recibida y la valoración que les merece a los propios profesionales.
La educación de adultos figura como otra línea temática: comprender el
efecto de la intervención educativa en el desarrollo personal de los adultos,
estudiar las estrategias de aprendizaje (pudiendo ser diferentes a las
académicas) y el desarrollo de capacidades, desarrollar marcos teóricos (por
ejemplo, el modelo comunicativo de educación de personas adultas,
aprendizaje dialógico), valorar los modelos de intervención socioeducativa,
estudiar y mejorar estrategias didácticas, analizar la utilización de los medios
de aprendizajes (por ejemplo, la prensa), y estudiar de las prácticas
evaluadoras en EA, son algunos de los objetivos propuestos.

Por otra parte, sobre el eje temático de la tercera edad se han desarrollado
distintas investigaciones que atienden a las siguientes finalidades: estudiar y
analizar las posibilidades de intervención en el área social; valorar los efectos
de estas intervenciones; analizar las políticas sociales, recursos y alternativas
para la acción socioeducativa dirigida a personas mayores; detectar
necesidades y carencias en cuanto a acciones educativas; valorar el grado de
satisfacción tanto desde el punto de vista de los trabajadores como de los
destinatarios en relación con las intervenciones practicadas.

El tema de la delincuencia es abordado desde múltiples investigaciones que

pretenden indagar sobre factores influyentes, sistemas de valores,
características psicosociales, personalidad, actitudes de los profesionales
relacionados con la prevención y tratamiento de la delincuencia, efectos de la
aplicación de programas de competencias psicosociales, de mediación, entre
otros. Un análisis más específico es el que presentan los estudios de la
delincuencia en grupos determinados, como mujeres o menores.

El colectivo de menores en protección constituye el núcleo de otro grupo de

investigaciones realizadas. En este sentido, el estudio de la imagen de sí
mismos y de la adaptación social; la revisión de la evolución de los servicios
sociales especializados de protección del menor; la identificación de
necesidades socioeducativas; el análisis de los fundamentos teóricos que
justifican los modelos de intervención; y el diseño, implementación y evaluación
de programas destinados a este colectivo, son alguno de los objetivos
estudiados.
El tema del maltrato, en menores y mujeres principalmente, se aborda en otras
investigaciones que pretenden aportar luz sobre las posibilidades y límites de la
intervención socioeducativa, a la vez a que ofrecen información sobre nuevas
líneas de intervención y enriquecimiento de los programas existentes.

La inmigración, estudiada desde el punto de vista de la integración social,

constituye otro bloque de estudios encaminado a analizar la adecuación de las
reformas socioeducativas desarrolladas desde las Administraciones, las
actuaciones desempeñadas por ONG’s y otras entidades, las actitudes
generadas en las comunidades receptoras, entre otros interrogantes. Estudios
más específicos han profundizado en la cuestión del racismo social, tratando
de hacer explícitas las razones latentes e irracionales que promueven la
discriminación social y la formación de guetos, para a partir de ahí diseñar
modelos de intervención más eficaces.

La exclusión social, por razones de etnia, grupo socio-económico, origen,

etc., se aborda en otro grupo de investigaciones, de entre las cuales vamos a
resaltar las que centran su foco de atención en el aspecto de la inserción
sociolaboral. Así, el estudio de las empresas de inserción, su definición,
características, la realidad de las mismas, el análisis y evaluación de proyectos
específicos. Son también analizados nuevos procesos de exclusión social en
nuestras sociedades, originados por las dificultades de integración laboral que
viven los jóvenes.

El tema de la diversidad funcional, desde la perspectiva de la formación

ocupacional, se distingue asimismo entre las líneas de investigación que vienen
realizándose. Las actuaciones que en este área se están llevando a cabo, las
políticas por las que se rigen, el estudio de las características de la oferta
formativa y el diseño de currículos específicos son algunos de los objetivos
trabajados en los diferentes estudios localizados.
El voluntariado en la acción socioeducativa constituye también objeto de
análisis y reflexión. La descripción del fenómeno desde el punto de vista
sociológico, el funcionamiento de determinadas entidades y organizaciones
promotoras y dinamizadoras de este colectivo solidario, la revisión de la
formación de los voluntarios y las propuestas de mejora son algunos de los
aspectos que se tratan. Asimismo, destacamos el estudio de las estrategias de
comunicación como factor clave en la formulación de la educación para el
desarrollo, basada en la justicia social y el diálogo.

Sobre el tema de toxicomanías existen diferentes tipos de estudios. Desde el

punto de vista de la educación social debemos resaltar aquellos que se ocupan
no solo del estudio de los resultados de la aplicación de ciertos programas de
intervención o el estudio de las causas, donde resaltamos la efectividad que
adquiere la obtención de grados académicos básicos en la mejora de la
autoestima, sino también los que se orientan en una línea de prevención. En
este sentido, destacamos las aportaciones que ofrecen las investigaciones
cuya temática es el análisis del alcance de los programas de prevención de
drogas en poblaciones de edad escolar.

Con estos epígrafes no pretendemos agotar el conjunto de investigaciones que

se realizan en el ámbito socioeducativo; hemos tratado de unificar núcleos
temáticos más recurrentes, sin que ello implique que la menor presencia de
otras áreas signifique menor interés para nuestro campo de estudio. En este
sentido, señalamos otras líneas de investigación, como las ciudades
educadoras o la participación ciudadana, de especial relevancia para la
dimensión transformadora de la educación social; es decir, no tanto centrada
en resolución de problemas o prevención de estos, sino enfocada a potenciar la
mejora de las relaciones socioeducativas.
2. METODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

La metodología interpretativa cuenta con una larga trayectoria en investigación

vinculada a diversas disciplinas, tal como la sociología, antropología o
psicología, entre otras. Se configura así este tipo de investigación como un
campo interdisciplinar cuyo denominador común es la adopción de una
perspectiva naturalista y el énfasis en la comprensión interpretativa de la
experiencia humana, (Denzin y Lincoln, 1994).

La educación social como ámbito de estudio, participa de esta corriente para

abordar el estudio de cuestiones problemáticas que requieren la comprensión
holística de la situación y en las cuales el investigador centra su atención en el
estudio de la construcción de la realidad social y su significado, en íntima
relación con el objeto de estudio.

Dentro de los métodos específicos que agrupa esta perspectiva de

investigación, vamos a destacar dos que consideramos de mayor interés en
educación social: la etnografía y la investigación-acción.

a) La etnografía

Una etnografía es una descripción o reconstrucción analítica de escenarios o

grupos culturales intactos, que pone de manifiesto las creencias compartidas,
prácticas, artefactos, conocimiento popular y comportamiento de un grupo de
personas, (Goetz y LeCompte, 1988).
La etnografía centra su interés en la descripción y análisis de culturas y
comunidades, explicando sus creencias y prácticas, siendo su objetivo el
descubrimiento de patrones o regularidades surgidos en situaciones complejas
(Colás, 1997).

Como proceso, la etnografía se caracteriza por los siguientes componentes:

a) utilización de estrategias para la obtención de datos fenomenológicos que

permitan la reconstrucción cultural a partir de los constructos de los sujetos
observados.

b) carácter empírico y naturalista, lo que implica un contacto directo con los

sujetos investigados a través de procesos de investigación participante y no
participante dentro del escenario natural en el que viven.

c) dimensión holística de la descripción de los fenómenos, considerados

globalmente desde diferentes contextos, para determinar las relaciones causa-
efecto en el comportamiento y creencias de los sujetos.

b) La investigación-acción

La investigación-acción se propone la mejora mediante el cambio. Sin

embargo, advierten de la importancia de no considerar simplemente la
investigación-acción como una resolución de problemas, sino en la búsqueda
de una mayor comprensión del mundo a través de cambios y del aprendizaje
de las vías de mejora a partir de los efectos de los cambios conseguidos.
Debemos conocer, por tanto, qué es lo que estamos haciendo y cómo nuestra
actuación viene modelada por una teoría particular, cuáles son nuestros
valores educativos, cuál es el contexto social e histórico en el que se desarrolla
nuestro trabajo y cuál es nuestra propia trayectoria educativa a través de la
cual se han ido forjando nuestras ideas y formas de intervención concretas.

En suma, se necesita una comprensión profunda de la práctica profesional que

se desarrolla dentro de un contexto social de mayor amplitud, a partir de la cual
la búsqueda de la mejora se configura igualmente como parte de ese escenario
más extenso.
Su desarrollo se realiza de forma participativa y colaboradora, por lo que los
grupos responsables se plantean trabajar para la mejora de sus propias
prácticas a la vez que invitan a personas con distintos grados de implicación a
intervenir en el proceso de investigación-acción.

No se trata de una investigación acerca de otras personas, sino que el centro

de interés está en el modo en que uno mismo trabaja con y para otros. Las
personas, por tanto, no son consideradas objeto de investigación sino agentes
de cambio y mejora.

La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje desde un

enfoque crítico orientado a la búsqueda de vías de mejora y superación de las
propias limitaciones. Para ello, induce a las personas a teorizar acerca de sus
prácticas, analizando las circunstancias en las que se desarrolla la acción, la
acción misma y las consecuencias que se derivan, para establecer
posteriormente relaciones entre estos elementos.

El esquema metodológico seguido vendría sintetizado gráficamente en una

espiral en la que se distinguen los siguientes momentos: planificación, acción,
observación y reflexión.

La investigación-acción se convierte así en una estrategia de mejora de la

práctica profesional en las instituciones y centros de trabajo.

3. FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

1. Selección de un tema o área a investigar

2. Identificación de un problema

3. Revisión de la literatura

4. Selección del método de investigación

5. Recolección de datos

6. Análisis de datos

7. Interpretación de los resultados y elaboración de conclusiones

8. Redacción del informe final

4. ESTRATEGIAS CUALITATIVAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

La entrevista: técnica orientada a obtener información de formal oral y

personalizada sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de los
informantes en relación a la situación que se está estudiando.

Añade la perspectiva interna para interpretar la realidad, la percepción del

mismo sujeto expresada con sus palabras.

Modalidades de entrevista:

• Según el grado de estructuración: estructurada, semiestructurada y no

estructurada.
• Según el número de participantes: individual, en grupo (focus group o
grupo de discusión).

La observación es un método de análisis de la realidad que se vale de la

contemplación de los fenómenos, acciones, procesos, situaciones… y su
dinamismo en su marco NATURAL.

Técnicas de registro, registrar la información consiste en dejar constancia de

los datos seleccionados como significativos.
Tipología de técnicas según la estructura de la codificación:

• Técnicas de registro cerrados: contienen un número finito de

categorías o unidades de observación, prefijados “a priori” y mutuamente
excluyentes. Es necesario identificar solamente las conductas
contenidas en el propio sistema. LISTAS DE COMPROBACIÓN, LAS
ESCALAS DE ESTIMACIÓN Y LOS SISTEMAS DE CATEGORÍAS.
• Técnicas de registro abiertas: captan un segmento más amplio del
contexto, y que pueden partir de unas categorías prefijadas, las
unidades de observación se generan a partir de la información obtenida
y son susceptibles de modificación durante el proceso observacional.
NOTAS DE CAMPO Y ANECDOTARIOS.

5. ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

Conceptual y didácticamente se puede hablar de análisis de datos desde

enfoques cualitativos. Esta fase no está constituida por un período
independiente y diferenciado temporalmente en la investigación, puesto que
ello se encuentra en completa interacción con otras fases de investigación
como la obtención de la información (Tójar, 2006). Una de las mayores
peculiaridades del análisis de datos cualitativos es que la recogida como el
análisis de datos van juntos, diferenciándose constitutivamente de la
metodología cuantitativa, pues en ella se desarrolla en momentos distintos.

El proceso de análisis de datos cualitativos es sistemático y ordenado, aunque

no por ello rígido aunque obedece a un plan, considerándose intelectualmente
artesanal y de carácter interactivo pues se exige volver sobre los datos,
analizarlos y replantear el proceso, no considerándose esta etapa como un
estadio final por su carácter cíclico (Pérez Serrano, 1994b).

El objetivo en esta etapa es la búsqueda de tendencias, tipologías,

regularidades o patrones y la obtención de datos únicos de carácter
ideográficos. Estos datos recogidos necesitan ser convertidos en categorías
para poder realizar comparaciones y posibles contrastes, debiendo
considerarse la reducción de datos a lo largo de todo el proceso.
En consecuencia lo que el investigador buscará es descifrar mensajes en los
datos, partiendo de la base de una inexistencia de estrategia única o
procedimiento general válido para todo tipo de análisis cualitativo,
sustentándose en una propuesta desde la reducción de datos hacia la
obtención de datos y conclusiones (García Llamas,2003).

La metodología cualitativa se caracteriza por la flexibilidad de propuestas de

análisis en forma que avanza el proceso de investigación, ante lo cual se debe
tomar conciencia de la sistematización de los procesos y el rigor metodológico
a fin de otorgar garantías de que los datos son fiables y válidos para los
intereses de la investigación (García Llamas, 2003). La fiabilidad se relaciona
con la precisión de la medida, independiente de las circunstancias de recogida
de datos, mientras que por validez se entiende un instrumento mide o evalúa
aquello que realmente dice medir o evaluar.

En el caso de la investigación cualitativa, los procedimientos para determinar la

validez cualitativa son (Pérez Serrano, 1994b):

Triangulación: Reunión de una amplia variedad de datos y métodos referidos

al mismo problema de estudio, recogidos desde puntos de vista diferentes,
realizando comparaciones múltiples sobre un mismo fenómeno.

Existen diversos tipos de triangulación como la triangulación de tiempo,

triangulación de espacio, combinación de niveles, triangulación centrada en el
método, y la de investigadores.

Saturación: Reunión de un número suficiente de evidencias que garantizan la

credibilidad de la investigación, revisando el proceso o bien replicando el
estudio para comprobar si los resultados se mantienen coherentemente.
Validez Respondiente (Negociación): Los resultados de la investigación se
contrastan con aportes de otros compañeros, informadores, observadores y
personas implicadas en el asunto.

Desde una perspectiva más operativa se puede establecer una distinción entre
la validez interna y la validez externa (García Llamas, 2003). La primera hace
referencia a que las observaciones sean representaciones reales de alguna
realidad, relacionando los datos obtenidos con la finalidad para la que se
recogieron, estando íntimamente ligado con la validez de contenido. La validez
externa implica la posibilidad de extrapolación de los resultados a otras
situaciones o contextos similares, siendo la transferibilidad más precisa que
hablar de posibilidades de generalización.