Tesis Azucena

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO

SOCIALES Y EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS
Modelo de unidad didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo

en los estudiantes de 6to. grado de la I. E. Juan Fanning García de
Lambayeque, 2022
Presentada para obtener el Grado Académico de Maestra en Ciencias de la Educación,

con mención en Teoría y Planeamiento Curricular
Investigadora: León Lázaro, Azucena del Rosario
Asesor : Manayay Tafur, Elmer Milton
Lambayeque, Perú
2023
Modelo de unidad didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo
en los estudiantes de 6to. grado de la I. E. Juan Fanning García de Lambayeque,
2022
Presentada para obtener el Grado Académico de Maestra en Ciencias de la Educación,

con mención en Teoría y Planeamiento Curricular.
_____________________________
Azucena del Rosario León Lázaro
Investigadora
_______________________
Juan Diego Dávila Cisneros
Presidente
_______________________________
Gloria Betzabet Puicón Cruzalegui
Secretario
_______________________
Bertha Beatriz Peña Pérez
Vocal
____________________________
Elmer Milton Manayay Tafur
Asesor
ACTA DE SUSTENTACIÓN
DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD
Yo, Azucena del Rosario León Lázaro, investigadora principal, y Elmer Milton Ma-
nayay Tafur, asesor, del trabajo de investigación “Modelo de unidad didáctica para
desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes de 6to grado de la I. E. Juan
Fanning García de Lambayeque, 2022”, declaramos bajo juramento que este trabajo no
ha sido plagiado, ni contiene datos falsos. En caso se demuestre lo contrario, asumimos
responsablemente la anulación de este Informe y, por ende, el proceso administrativo a
que hubiere lugar y que pueda conducir a la anulación del título o grado emitido como
consecuencia de este Informe.
Lambayeque, 15 de febrero de 2023.
_______________________________

Investigadora principal
____________________________
Elmer Milton Manayay Tafur

Asesor
DEDICATORIA
A Jorge Manuel y Luisa Griselda, mis queridos padres:

con devoción y gratitud, unidos me enseñaron
a enfrentar y sortear las vicisitudes de la vida.
A José Fernando, mi esposo:

por su apoyo para logar mis metas.
A Suggeily Fernanda y Paola Imelda, mis hijas:

constituyen la razón de mi superación.
AGRADECIMIENTO
A Elmer Milton Manayay Tafur, mi asesor:

le agradezco con especial deferencia
por el apoyo brindado en la realización de esta investigación.
A Emperatriz Chévez Castro,

directora de la IE Juan Fanning García.
A Doris Salvatierra Díaz,

subdirectora de la IE Juan Fanning García.
A Eva Pajares Chilco,

mi colega amiga.
ÍNDICE
Tabla de contenido…………………………………………………......................... 12
Dedicatoria……………………………………………………………………….....12
Agradecimiento……………………………………………………………………..12
Índice de tablas…………………………………………………………………….. 12
Índice de figuras…………………………………………………………………….12
Resumen…………………………………………………………………………….12
Abstract…………………………………………………………………………….. 12
Introducción………………………………………………………………………... 12
Capítulo I. Diseño teórico…………………………………………………………12
1.1. Estado del arte………………………………………………………………. 12
1.2. Bases epistemológicas………………………………………………………. 12
1.3. Antecedentes…………………………………………………………………
12
1.4. Bases teóricas……………………………………………………………….. 12
1.5. Operacionalización de variables……………………………………………. 12
Capitulo II. Diseño metodológico………………………………………………... 12
2.1. Procedimiento de investigación………………………………………………
12
2.2. Población y muestra…………………………………………………………. 12
2.3. Técnicas, instrumentos, equipos, materiales………………………………… 12
Capítulo III. Resultados………………………………………………………….. 12
3.1. Resultados descriptivos……………………………………………………… 12
Capítulo IV. Discusión de resultados……………………………………………. 12
Capítulo V. Propuesta de intervención………………………………………….. 12
Conclusiones……………………………………………………………………….. 12
Recomendaciones…………………………………………………………………………………………………………… 12
Referencias………………………………………………………………………… 12
Anexos……………………………………………………………………………... 12
Índice de tablas
Tabla 1: Población de estudiantes de nivel primaria sexto grado…………………12

Tabla 2: Muestra de estudiantes de nivel primaria sexto grado………………….. 12
Tabla 3: Resumen de aprendizaje significativo.…………………………………..12
Tabla 4: Confiabilidad de aprendizaje significativo………………………………12
Tabla 5: Datos de la dimensión saberes previos…………………………………..12
Tabla 6: Datos de la dimensión saberes nuevos………………………………….. 12
Tabla 7: Datos de la dimensión relación entre saberes previos y nuevos…………12
Tabla 8: Teorías que sustentan la propuesta………………………………………12
Tabla 9: Esquema de la unidad didáctica-experiencia de aprendizaje…………… 12
Tabla 10:Validación de la propuesta……………………………………………… 12
Índice de figuras
Figura 1: Modelo teórico de la propuesta………………………………………...12

Figura 2: Diseño de investigación no experimental, descriptivo-propositiva….... 12
Figura 3: Datos de la dimensión saberes previos…............................................... 12
Figura 4: Datos de la dimensión saberes nuevos…................................................12
Figura 5: Datos de la dimensión relación entre saberes previos y nuevos............. 12
RESUMEN
La investigación tuvo como propósito diseñar una unidad didáctica (experiencia de

aprendizaje) como propuesta para mejorar el nivel de aprendizaje significativo de los es-
tudiantes de la Institución Educativa “Juan Fanning” de Lambayeque, propuesta susten-
tada en las teorías constructivistas de Ausubel (2020), Piaget (2018) y Vygotsky (2018).
El estudio fue de tipo básico y diseño no experimental, descriptivo-propositivo, con una
muestra de 37 estudiantes de sexto grado de Educación Primaria. Los datos de la cate-
goría-problema (aprendizaje significativo) se obtuvieron mediante la aplicación de un
instrumento con escala de medición de Likert, cuyo grado de confiabilidad fue determi-
nado a través del alfa de Cronbach. Los resultados indicaron que el aprendizaje signifi-
cativo de los estudiantes (saberes previos, saberes nuevos, relación entre saberes previos
y saberes nuevos) se ubica en el nivel medio. Los componentes de la categoría-solución
(diseño de unidad didáctica) se construyeron sobre la base de la teoría curricular de
Glazman e Ibarrola y se ordena en fundamentación (fundamentos), concepción (princi-
pios), estructuración (componentes) y configuración (apartados).
Palabras claves: aprendizaje significativo; unidad didáctica; experiencia de aprendiza-

je.
ABSTRACT
The purpose of the research was to design a didactic unit (learning experience) as a pro-
posal to improve the level of significant learning of the students of the "Juan Fanning"
Educational Institution of Lambayeque, a proposal based on the constructivist theories
of Ausubel (2020). Piaget (2018) and Vygotsky (2018). The study was of a basic type
and a non-experimental, descriptive-propositive design, with a sample of 37 sixth grade
students of Primary Education. The data for the problem-category (significant learning)
were obtained by applying an instrument with a Likert measurement scale, whose de-
gree of reliability was determined through Cronbach's alpha. The results indicated that
the significant learning of the students (prior knowledge, new knowledge, relationship
between previous knowledge and new knowledge) is located at the medium level. The
components of the category-solution (didactic unit design) were built on the basis of
Glazman and Ibarrola's curricular theory and are arranged in foundation (fundamentals),
conception (principles), structuring (components) and configuration (sections).
Keywords: significant learning; didactic unit; learning experience.

INTRODUCCIÓN
Según la OCDE (2018), citada por Muñoz (2022), el 90 % de alumnos en sexto
grado de Educación Básica en Colombia, evaluados en las áreas como las ciencias,
comprensión lectora y matemática, se ubican en un nivel bajo de aprendizaje, solamente
asimilan información simple, adaptándola, relacionándola y obteniendo conclusiones.
Así mismo, UNESCO (2021), en la agenda 2030, alineó la evaluación formativa para la
evolución sostenible enfocándose en temáticas de educación para la ciudadanía a nivel
mundial y el desarrollo del ODS, objetivo de progreso sostenible de una educación de
calidad, motivando a los alumnos ser autónomos y prepararse en la sociedad del conoci-
miento del siglo XXI.
En el Perú, Sifuentes (2019) afirma que el presupuesto nacional destinado para
el sector educación ha sido mayor que años anteriores, pero orientado a la implementa-
ción de material educativo y capacitación docente. No obstante, estos incrementos pre-
supuestales, no se ha logrado solucionar la problemática educativa nacional, por lo que
se debe tener en cuenta que no solo el reducido incremento del presupuesto posibilitará
el progreso en el sector, sino que además se deberá considerar otros aspectos importan-
tes que desde años atrás se viene solicitando. Los resultados de las pruebas PISA (2018)
y ECE (2019) evidencian que se requiere alternativas viables. En el sector educación
existen propuestas orientadas al cambio educativo mediante un aprendizaje para la vida
y la práctica del aprendizaje significativo. La revista Ciencia UNEMI, citada por Blanco
(2021), muestra un estudio orientado a reconocer el bienestar emocional y el aprendiza-

je significativo mediante las TIC, en alumnos de una institución educativa de Lima, en
tiempos de pandemia y en escenarios de cambios de modalidad educativa; el estudio
evidencia que los alumnos tienen inconvenientes para la atención, nervios, angustia para
realizar actividades educativas por ser tan ampulosas, no se adaptaron al aislamiento ni
al desarrollo individual de las tareas, los profesores solamente copiaban y enviaban tex-
tos y audios por redes sociales, con insuficiente demostración y explicación; además, los
estudiantes dijeron sentirse solos en el proceso de sus aprendizajes, pues no cuentan con
la ayuda adecuada de sus profesores y padres. En ese sentido, es importante resaltar la
relevancia del uso de herramientas tecnológicas innovadoras para el desarrollo de clases
virtuales que requiere profesores y estudiantes en la construcción de un ambiente de
aprendizaje interactivo y significativo.
En la Institución Educativa Juan Fanning García de Lambayeque, los padres de
familia, docentes y directivos se enfrentan a una realidad de bajo rendimiento académi-
co, específicamente, en Matemáticas. Los profesores universitarios dicen que el bajo
rendimiento académico de los estudiantes ingresantes proviene de la Educación Básica
secundaria; los docentes de secundaria, a su vez, culpan del problema a los docentes de
Educación Primaria. Se está ante un problema de actitud por parte de los alumnos, ade-
más de un problema de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. Se registran las si-
guientes evidencias: docentes que muestran deficiencias para planificar las unidades de
aprendizaje de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes; docentes presen-
tan inconvenientes para seleccionar y manejar contenidos, estrategias y evaluación para
que se desarrolle el proceso de enseñanza-aprendizaje; los padres no se identifican con
la enseñanza de sus hijos, ellos solo cumplen con enviarlos a la escuela; falta compro-
miso de los estudiantes para aprender y formarse, prefieren los juegos virtuales; los es-
tudiantes manifiestan dificultades en cuanto a la comprensión lectora, producción de
textos, expresión oral y ortografía; en Matemáticas no comprenden lo que leen para tra-
ducir el lenguaje matemático; los estudiantes fácilmente olvidan los conocimientos bási-
cos; presentan problemas de coordinación y desconocen sus capacidades y habilidades
físicas. Los recientes resultados de evaluaciones internacionales, nacionales y actas de
evaluación de la institución educativa muestran aprendizajes no logrados de los estu-
diantes.
El problema de investigación tuvo la siguiente formulación: ¿qué diseño didácti-
co prevé el desarrollo del aprendizaje significativo en los estudiantes de sexto grado de
la Institución Educativa Juan Fanning García de Lambayeque? La hipótesis establece
que el diseño de una unidad didáctica, basada en la teoría curricular de Glazman e Iba-
rrola, permite prever el desarrollo del aprendizaje significativo en los estudiantes de
sexto grado de la Institución Educativa Juan Fanning García de Lambayeque. El objeti-
vo general planteó proponer un modelo de unidad didáctica para desarrollar el aprendi-
zaje significativo en estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Juan Fanning
García de Lambayeque. Los objetivos específicos fueron (a) identificar el nivel del
aprendizaje significativo de los estudiantes referidos; (b) fundamentar teóricamente la
unidad didáctica basada en la teoría curricular de Glazman e Ibarrola; (c) elaborar la
unidad didáctica basada en la teoría curricular de Glazman e Ibarrola; (d) validar la pro-
puesta de modelo de unidad didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los
estudiantes de la institución educativa indicada.

El informe final se estructura en diseño teórico (capítulo I), diseño metodológico
(capítulo II), resultados de investigación (capítulo III), más los bloques de discusión de
resultados, conclusiones, recomendaciones, referencias y anexos.
CAPÍTULO I
DISEÑO TEÓRICO
1.1. Estado del arte
Respecto al estado del arte del aprendizaje significativo como teoría del aprendi-
zaje situada como alternativa constructivista en la enseñanza-aprendizaje, destacan las
siguientes tendencias:
Aprendizaje significativo y pensamiento crítico. Es una relación planteada por
el conocimiento pedagógico en su búsqueda de una ruta de aprendizaje que conduzca
hacia el desarrollo de la criticidad de las personas. Dado que el pensamiento crítico im-
plica una Sición personal sobre el problema” dentro de un paradigma centrado en la
competencia, el aprendizaje significativo se presenta como una alternativa “de particular
aplicación para ser tomado como base en los diseños de los actuales métodos de ense-
ñanza” (Chrobak, 2017), métodos que intervengan sobre tareas relevantes para la forma-
ción integral de los estudiantes.
Aprendizaje significativo y profesorado. El aprendizaje significativo se vincula
con la función mediadora de los profesores, pero en sentido metacognitivo, con priori-
dad de los procesos del aprender a aprender. El rol de los profesores de traslada hacia la
mediación, su función como promotor de la autorregulación del aprendizaje. En este
caso, el aprendizaje significativo tiene un campo de aplicación metacognitivo cuyo
agente central es la mediación docente (Ferreira et al., 2019). Mediante el aprendizaje
significativo y su carácter constructivo, el profesor pasa de ser un enseñante de conteni-
dos a ser un mediador metacognitivo.
Aprendizaje significativo y organización de la enseñanza. En sus aplicaciones a
la enseñanza, el aprendizaje significativo ha pasado de una versión tradicional a una
versión renovada en sentido crítico y antropológico. En ese tramo de cambio se han
operado una variedad de constructos y enfoques que vinculan la psicología cognitiva, la
epistemología y la pedagogía, entre ellos, se señalan la “perspectiva humanista” (No-
vak), el “interaccionismo social” (Gowin), los “modelos mentales” (Laird), los “campos
conceptuales” (Vergnaud), la “educación bancaria” (Freire), la “autopoietica” (Matura-
na), todas ellas conllevando implicancias para la enseñanza, su revisión permitirá perci-
bir la diferencia entre una escuela entrenadora y una escuela educadora, donde el apren-
dizaje significativo toma lugar como “adquisición de nuevos conocimientos con signifi-
cado, comprensión, criticidad y posibilidades de usar esos conocimientos en explicacio-
nes, argumentaciones y solución de situaciones problema, incluso nuevas situaciones”
(Moreira, 2017), sentido que replantea los modos habituales de enseñanza.
Aprendizaje significativo e investigación posgraduada. En el entendido que las
formaciones posgraduadas tienen como eje las prácticas investigativas, estas son perci-
bidas como espacios de construcción de saberes nuevos sobre la base de saberes anterio-
res, en ese orden, el aprendizaje significativo se convierte en una posibilidad que aporta
en la conformación de una cultura investigativa en la formación posgraduada, pues “es-

tamos en la era de la información donde la educación superior y la investigación cientí-
fica representan el rumbo a seguir para el desarrollo y progreso mundial”, este escenario
implica un giro en la concepción del aprendizaje, este “va más allá de un simple cambio
de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia” (Montes, 2021).
Aprendizaje significativo y ausencia de evidencia. Esta tendencia asume una
posición crítica ante el aprendizaje significativo, se le considera como una “seudoteoría”
utilizada como discurso legitimador de una escuela normada y segregadora. Se asume
que no existe evidencia empírica que demuestre resultados satisfactorios de la aplica-
ción del aprendizaje significativo, y se le considere como un aprendizaje debilitado
frente al aprendizaje dialógico: “La pseudoteoría del aprendizaje significativo no podía
presentar ninguna evidencia científica de estar logrando mejoras de resultados en nin-
gún lugar”, muy por el contrario “quienes presentaban mejoras de resultados científica-
mente evaluadas eran los pocos centros que se atrevían a aplicar el aprendizaje coopera-
tivo, científicamente validado o los que se atrevían las todavía mayores mejoras logra-
das aplicando el aprendizaje dialógico” (López de Aguileta & Soler-Gallart, 2021).
1.2. Bases epistemológicas
Las bases epistemológicas del aprendizaje significativo corresponden al cons-
tructivismo. Dichas bases se expresan en un sistema de tres proposiciones.
Proposición 1: “La cultura es una producción de la actividad humana”. La
cultura es una esfera construida históricamente por las prácticas sociales de los sujetos
sociales en contextos sociales. La cultura no está dada, no existe por sí misma en senti-
do esencialista, sino que ella misma va tomando forma y entretejiéndose en el desarrollo
de las prácticas sociales, son los actores sociales quienes dentro de sus quehaceres histó-
rico-sociales la construyen. Por lo tanto, no hay cultura sin actividad humana. La exis-
tencia de diversas culturas se explica porque las actividades humanas son histórico-so-
ciales, contextuales, no todos los grupos sociales de todos los espacios y tiempos cons-
truyen del mismo modo sus percepciones y relaciones con la realidad. La actividad hu-
mana se sitúa en diversos escenarios porque diversas son sus maneras de enfrentar y res-
ponder a sus necesidades e interrelaciones.
Proposición 2: “El conocimiento es una producción de la actividad humana”.
El conocimiento también es una producción del hacer humano. Su realización como sa-
ber requiere de la mediación de los grupos sociales situados en contextos sociales. Los
saberes se van reconfigurando en el mismo proceso de transformación de las prácticas
humanas, se convierte en experiencia y se transmite generacionalmente. Los saberes se
producen en las mismas dinámicas culturales, surgen en el interior de los desarrollos
culturales, no son productos, son producciones. La verdad o falsedad portada por los sa-
beres se establecen socioculturalmente, asumen tal estatus porque los consensos y con-
venciones de las comunidades así lo establecen. Así, “desde un enfoque constructivista,
el saber no es algo dado, sino que se conforma, se produce, se construye en la interac-
ción humana” (Fundación Convivencia).
Proposición 3: “Todos los seres humanos son constructores de saber”. Dado
que la cultura y los saberes son construcciones que requieren de la actividad humana,
entonces, sus agentes productores son los seres humanos. La cultura y los saberes tienen
tras de sí la presencia y agencia humana. El sujeto humano es un constructor de conoci-

miento y cultura, es un entidad creativa, dinámica y generadora de saber, se entiende, no
en sentido individual, sino en sentido social, es decir, dentro de práctica sociales realiza-
das en comunidades de acción, participación y producción. La relación humana con la
realidad está mediada por el proceso constructivo ejercido por el ser humano. De tal
modo, la realidad tiende a ser lo que los humanos construyen acerca de ella, la realidad
toma forma en las esferas culturales construidas por las relaciones sociales de los seres
humanos.
1.3. Antecedentes
López & Soler (2021) en su estudio Aprendizaje significativo de Ausubel y se-
gregación educativa examina desde los aportes de las diferentes ciencias el contexto en
que se pusieron por ciertos estados la digresión de la educación y las supuestas teorías
que la legalizan. La conceptualización del aprendizaje significativo fue una de esas con-
cepciones que analizó específicamente su difusión simultánea a las normas educativas
de la educación de España. Concluye que no hay indicios que las instituciones educati-
vas, fundamentadas en esta concepción hayan encontrado el mejoramiento de sus resul-
tados.
Palomino (2018) en su tesis Aprendizaje significativo y las actitudes hacia las
matemáticas en estudiantes del VII ciclo, en la Institución Educativa 1227 - Ate, tuvo
como propósito establecer la asociación entre el aprendizaje significativo y las actitudes
hacia las matemáticas, desde un enfoque cuantitativo el tipo de estudio fue básica de ni-
vel descriptivo y diseño no experimental. La población estuvo constituida por 304 alum-
nos, y la muestra 170 alumnos, obteniéndose los siguientes resultados: el aprendizaje

significativo se ubica en el nivel proceso y el 71,8% de alumnos evidencian que las acti-
tudes hacia las matemáticas se posicionan en el nivel proceso. En ese sentido, se conclu-
ye que de acuerdo con el coeficiente Rho de Spearman, cuyo valor es r = 0.483, indican-
do una asociación positiva moderada; así mismo el valor de P = 0,000 menor que α =
0,05, rechazando la hipótesis nula, afirmando la existencia de una asociación entre el
aprendizaje significativo y las actitudes hacia las matemáticas.
Gonzales (2022), en su tesis Motivación y aprendizaje significativo en estudian-
tes en un Centro de Educación Básica Alternativa, Huaycán, tuvo como objetivo deter-
minar la relación entre motivación y el aprendizaje significativo en un Centro de Educa-
ción Básica Alternativa, Huaycán, el estudio de tipo básica, bajo el enfoque cuantitativo
y diseño no experimental, correlacional, de acuerdo con los resultados: Rho = ,724 evi-
denciando una correlación moderada, asimismo, el valor de significancia es p = 0,000
menor a 0,05. Concluye, que la motivación es una pieza importante para el aprendizaje
significativo del alumno; debido a que mientras más incentivemos estén mayor será la
significatividad en su aprendizaje.
Flores (2022), en su tesis Motivación y aprendizaje significativo en estudiantes
del 5to grado de una Institución Educativa pública, Santiago de Surco, tuvo como obje-
tivo determinar la relación entre la motivación y el aprendizaje significativo en estu-
diantes del 5to grado de una Institución Educativa pública de Santiago de Surco. Estu-
dio de tipo básica, enfoque cuantitativo y de diseño no experimental, de corte transver-
sal, utilizó el cuestionario para cada variable de estudio, de acuerdo con los resultados
obtenidos se concluye, que existe una relación positiva y significativa entre la motiva-
ción y el aprendizaje significativo (Rho de Spearman = 0.701 y p < o.05).

Castillo (2018), en su tesis Estrategias de enseñanza y el aprendizaje significati-
vo
en estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa CEAUNE -
La Cantuta, tuvo como objetivo determinar la relación entre la Estrategias de enseñanza
y el aprendizaje significativo en estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institu-
ción Educativa CEAUNE, La Cantuta. La investigación realizada fue de enfoque cuanti-
tativo, tipo básico de nivel descriptivo, diseño no experimental y correlacional de corte
transversal, utilizando como instrumento el cuestionario llegó a los siguientes resultados
Rho de Spearman = 0.319 y p < 0,05, concluyendo, que existe baja relación positiva en-
tre las estrategias de enseñanza y el aprendizaje significativo en estudiantes del quinto
grado de secundaria de la Institución Educativa CEAUNE, La Cantuta.
Ronceros (2022), en su tesis Educación virtual y aprendizaje significativo en el
área de Ciencia y Tecnología en estudiantes de secundaria, tuvo como objetivo deter-
minar Educación Virtual y Aprendizaje Significativo en el Área de Ciencia y Tecnolo-
gía en Estudiantes de Secundaria, tipo de investigación básica, enfoque cuantitativo y
diseño no experimental, mediante un cuestionario como instrumento, llegó a los si-
guientes resultados el coeficiente de correlación de Spearman (Rho) es 0.941** con una
probabilidad inferior a 0.05 (p-valor= 0.000 < α=0.05), y nivel de confianza del 95 %.
Concluyendo, que existe una alta relación significativa entre las variables.
Toro (2021), en su tesis Convivencia escolar para el aprendizaje significativo
en estudiantes del primer al tercer grado de la institución educativa 10783 – Lambaye-
que, tuvo como objetivo establecer una estrategia de convivencia escolar, para el mejo-
ramiento del aprendizaje significativo en los educandos. Desde un enfoque cuantitativo
la investigación es de tipo descriptivo propositivo y diseño no experimental, se estable-
ció una población de 64 niños y muestra 37 alumnos. Se empleó un cuestionario, que
fue validado, después de su aplicación se obtuvo los siguientes resultados: la mayor par-
te de los alumnos se posicionan en el nivel medio, referente al aprendizaje significativo;
así mismo en sus dimensiones. En ese sentido, Se determinó la estrategia en conviven-
cia escolar fundamentado por la teoría sociocultural con capacidades y experiencias de
aprendizaje que se esquematizaron para el mejoramiento de la motivación, compren-
sión, funcionalidad, vinculación con la vida cotidiana y participación proactiva de los
educandos.
Mendoza (2021), en su tesis Influencia de las habilidades investigativas en el
aprendizaje significativo de estudiantes de educación primaria, La Esperanza, tuvo
como objetivo determinar cómo influyen las habilidades investigativas en el aprendizaje
significativo de estudiantes de educación primaria. Desde un enfoque cuantitativo, el es-
tudio de tipo básico empleó el método científico deductivo y analítico, con diseño no
experimental correlacional-causal. Obtuvo Como resultados en nivel bajo, 14,9% (15);
nivel proceso 45,5 % (46) y 39,6 % (40) nivel alto. Concluye que existe influencia de
las habilidades investigativas en el aprendizaje significativo.
1.4. Bases teóricas
Teoría curricular: unidad didáctica

La teoría curricular de Glazman e Ibarrola (1978) conciben el plan de estudios
como “la síntesis instrumental, a través del cual se eligen, organizan y ordenan, para fi-
nes de enseñanza, todos los aspectos de una profesión que se considera social y cultural-
mente relevante y profesionalmente eficaces”; definen los objetivos del plan de estudios
como el cúmulo de proposiciones que muestran las conductas más abstractas y los con-
tenidos más extensos que la escuela espera que los educandos dominen. Asimismo, afir-
man que el plan de estudios debe establecerse de acuerdo con los siguientes niveles: ob-
jetivos del plan de estudios; operacionalización de los objetivos en subetapas, desglosa-
miento de los objetivos generales en objetivos específicos, agrupación de los objetivos
específicos en conjuntos, constituidos en objetivos intermedios del aprendizaje, jerar-
quización, ordenamiento y determinación de temas, evaluación del plan de estudios
(evaluación del plan vigente, del proceso de diseño y del nuevo plan).
Según Méndez y Solís (2015) mencionan que la teoría curricular fue elaborada
en 1971 y 1974 por la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM de
México, basada fundamentalmente en la dimensión social del currículo y un plan de es-
tudios formulado en cuatro niveles:
En el primer nivel, menciona que se debe realizar un diagnóstico, acopio de in-
formación, delimitar alternativas, determinación de criterios para la validación y elec-
ción de recursos pertinentes para ejecutar la alternativa que fue elegida, sustentando el
plan en el contenido formativo e informativo intrínseco a la profesión, el contexto so-
cial, económico, político y cultural, la institución educativa y el educando como centro
del aprendizaje.
En el segundo nivel, afirma que se deberá efectuar la sintetización del diagnósti-
co, a través de la definición de objetivos de enseñanza-aprendizaje que van a constituir
los objetivos generales del plan de estudios, constituyendo el principio guía para elabo-
rar el plan, su estructura interna, la elección de los recursos para ponerlos en práctica y
evaluar los resultados.
En el tercer nivel, manifiestan que se debe realizar la evaluación continua, com-
parando la realidad con un modelo, pudiendo ser externo o preparado por el mismo in-
vestigador. Esta evaluación se concibe como un aspecto esencial de un proceso sistemá-
tico y continuo de construcción del plan de estudios, sujeto a los cambios que la institu-
ción estime necesarios.
La intervención de los agentes de la institución conforma el cuarto nivel; ya que
se considera de vital importancia su participación para la toma de decisiones, coadyu-
vando a viabilizar el plan de estudios y conduciendo a que un plan de estudios sea obje-
tivo, evaluable y sistemático, considerando las implicancias, la metodología, los medios,
los recursos que se tienen a disposición y la evaluación.
La teoría técnica de Kemmis (1988), citado en Huamán (2018), acerca del currí-
culum, considera la sociedad y la cultura como una “trama” externa a la escolarización
y el currículum, como un contexto caracterizado por las “necesidades” y objetivos so-
ciales deseados a los que la educación debe responder, descubriendo esas necesidades y
desarrollando programas, con el finde alcanzar los propósitos y objetivos de la “socie-
dad” (imputados a la sociedad normalmente por algún grupo, a veces, articulados por
las burocracias estatales, y en ocasiones decididos por una tecnología de “evaluación de
necesidades”, una forma de estudio orientado al descubrimiento de lo que los miembros
de una comunidad creen que son las necesidades educativas a las que las escuelas y los
currículo deben responder) (p. 30).
Definición de unidad didáctica
Según, Salazar (2016), citado por Neyra (2022) menciona que la unidad didácti-
ca es un documento de gestión que se elabora, considerando actividades, para que sean

desarrolladas en una institución educativa, con la finalidad de motivar a los estudiantes y
profesores, construyendo e internalizando experiencias de aprendizaje que se estimen
necesarias. Asimismo, menciona que la unidad didáctica es organizado y estructurado,
teniendo en cuenta todos los componentes que son necesarios a considerar.
Asimismo, Yucra (2022), señala que la unidad didáctica en el marco del CNEB
se considera como objetivo alcanzar que los alumnos desarrollen y puedan lograr las
competencias establecidas en situaciones vinculadas al aprendizaje, donde se evidencien
el logro de las competencias que han sido previstas, teniendo en cuenta las situaciones
de aprendizaje para el desarrollo de la combinación de capacidades de las competencias.
Igualmente, menciona que de acuerdo con Anijovich (2017) la unidad didáctica
tiene un componente formativo; ya que está centrado en procesos continuos de aprendi-
zaje, estableciendo metas para que en un futuro próximo, se determine otras metas u ob-
jetivos que los reten y contribuyan en el desarrollo de os aprendizajes.
De la misma manera, Cobham (2022). Afirma que la unidad didáctica se refiere
a la acción de establecer o fijar determinadas acciones y/o actividades que se orientan al
cumplimiento de un objetivo en específico o lograr resultados esperados.
Características de la unidad didáctica
Según, el MINEDU (2016) citado por Chávez (2018) señala que la unidad di-
dáctica, se elaborará de acuerdo a lo establecido en Currículo Nacional de Educación
Básica, según el Art. 28° del Reglamento de la Ley General de Educación, debiendo te-
ner las siguientes características:
Flexible: Dado que posibilita la adaptación y adecuación a la diversidad de los
alumnos a sus necesidades y demandas de cada comunidad.
Abierto: Se puede incorporar competencias, considerando el análisis de las po-
tencialidades naturales, culturales y económicas y productivas de cada comunidad, asi-

mismo, sus demandas sociales y las características específicas de los educandos.
Diversificado: En cada comunidad se establece los lineamientos de diversificación, los
mismos que deberán orientar a las instituciones educativas para adecuar el currículo a
las características y demandas socioeconómicas, lingüísticas, geográficas y culturales, a
través de un trabajo colegiado.
Integrador: Dado que el perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares
de aprendizaje y áreas curriculares, integran un sistema que promocionan su implemen-
tación en las instituciones.
Valorativo: Porque está vinculado al desarrollo armonioso e integral de los edu-
candos l promoviendo actitudes adecuadas de convivencia social, democrática y ejerci-
cio responsable de la ciudadanía.
Significativo: Dado que se considera las experiencias, aprendizajes pre-
vios y necesidades de los educandos.
Participativo: Debido a que su elaboración requiere de la
participación colegiada de los docentes, por lo que, es abierto para enriquecerlo de ma-
nera permanente respetando la pluralidad metodológica. (MINEDU, 2016).
Proceso formativo de la unidad didáctica
Según, el MINEDU (2016) en el Diseño Curricular Nacional, la elaboración de
la unidad didáctica, deberá contribuir al proceso formativo de los estudiantes, teniendo
en cuenta los siguientes principios:
Clima en el aula: Estimular un clima coherente y propicio sin temores al cuestio-
namiento o a la censura.
Oportunidades de aprendizaje: Se debe realizar la organización y gestión del
aula promoviendo la utilización del tiempo en el desarrollo y el involucramiento de los
estudiantes en las actividades de los aprendizajes.
Coherencia en la instrucción: Realizar la planificación de objetivos, actividades,
contenidos, recursos y evaluación coherentemente explicando a los estudiantes los obje-
tivos que se debe lograr.
Claridad y organización: Establecer explicaciones a manera de conceptos, pun-
tos de vista y la organización adecuada de conexiones.
Promover la atención: Integrar casos en el transcurso de las presentaciones, vi-
deos o textos para la captación del interés de los estudiantes.
Práctica y aplicación: Brindar espacios del aula para practicar y aplicar lo apren-
dido, retroalimentando suficientemente sobre la calidad y el mejoramiento del aprendi-
zaje.
Enseñar estrategias: Dirigir la aplicación de estrategias de aprendizaje y de auto-
rregulación, informando a los estudiantes como utilizarlas.
Aprendizaje colaborativo: Integrar actividades que estimulen la interacción, el
diálogo y la cooperación, mediante los recursos que se tiene a disposición.
Evaluación orientada al dominio: Se debe considerar diferentes técnicas para
evaluar para el logro de objetivos con una evaluación formativa de manera continua, de
esta manera se conocerá el avance de los educandos orientado a otros objetivos y el me-
joramiento los que se está trabajando.
Generar expectativas: Posibilitar el desarrollo de expectativas de logro positivas.
Tener la confianza que los educandos están en la capacidad de hacer, pensar y aprender.
Proceso organizativo de la unidad didáctica

De acuerdo a lo establecido en la programación Curricular de Primaria (2016), la
unidad didáctica se organizará de la siguiente manera:
a. Datos informativos
b. Situación significativa
c. Propósitos de aprendizaje
d. Áreas curriculares y competencias
- Personal social
- Educación física
- Arte y cultura
- Comunicación
- Matemática
- Ciencia y tecnología
- Educación religiosa
e. Competencias transversales a las áreas
- Se desenvuelven en entornos virtuales generados por las Tic
- Competencia transversal gestiona su aprendizaje de manera autónoma
Teoría del aprendizaje: aprendizaje significativo
Para el aprendizaje significativo se asume la teoría de Ausubel (2002), citado
por Del Carpio (2020), considera que la generación de aprendizajes significativos re-
quiere que la nueva información se relacione de modo no arbitrario y sustancial con lo
que el estudiante ya sabe, situación que depende de la disposición en la motivación y ac-
titud del estudiante por aprender, como también de la naturaleza de los materiales o con-
tenidos de aprendizaje. El docente debe tener en cuenta que se enfrenta cada día a situa-
ciones establecidas por el contexto escolar o por las características de cada estudiante.
Por una parte, se halla el estudiante con su estructura cognitiva particular, con sus carac-
terísticas y capacidad intelectual, pero con una serie de conocimientos previos propios,
y con una motivación y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasa-
das en la escuela. Por otra parte, están las condiciones actuales en que se halla la escue-
la.
Son dimensiones del aprendizaje significativo:
Dimensión 1: conocimientos previos. Ausubel (1968) precisó que la adquisición
de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes, pues existen en la
estructura cognitiva, y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través
de la interacción entre la nueva información y las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva. Los conocimientos previos son la información que sobre una reali-
dad tiene una persona almacenada en la memoria (p. 23). El aprendizaje significativo se
realiza cuando se relaciona de manera lógica y no arbitraria la nueva información con la
información previamente guardada en la estructura cognitiva del estudiante.
Dimensión 2: motivación. Ausubel (1968) citado por Picado (2006, p. 84) “dis-
tingue condiciones en la significatividad de los aprendizajes; disponibilidad positiva del
individuo respecto a los aprendizajes: la motivación, la emotividad y la actitud y dispo-
sición presente en todo aprendizaje, que es irremplazable”. En un entorno de enseñanza-
aprendizaje debe emanar y fluir las ganas de hacer bien las cosas, así como deben existir
las condiciones apropiadas y necesarias que impulsen tareas eficaces y efectivas para la
satisfacción del docente y de sus estudiantes en el logro de los aprendizajes.

Merino (2000) afirma que cada estudiante presenta distintas capacidades, expe-
riencias previas, intereses y expectativas que hacen que se enfrenten al conocimiento de
determinada manera. Los docentes deben emplear todos los recursos necesarios para po-
der conocer las distintas motivaciones de los estudiantes y, de esa manera, planificar su
labor con el objetivo de desarrollar el interés para aprender, de lo contrario no se ad-
quieren conocimientos que sean significativos (p. 77).
La pluralidad permite atender diversos estudiantes, con diferentes motivaciones
(intrínseca o extrínseca), habilidades y destrezas. Por esta razón el docente debe estar
preparado para contagiar, animar y despertar el interés de sus estudiantes para que estos
puedan conectar sus nuevos aprendizajes con los previos y los transfiera a situaciones
nuevas, pudiendo ser capaces de resolver problemas. Ausubel et al. (1983) precisaron
que “la motivación no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo,
pero es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en
el dominio de una disciplina de estudio dada” (p. 148). Ante esta realidad, el estudiante
está dispuesto a aprender, motivar y presentar un material potencialmente significativo
acrecienta el interés por un aprendizaje eficaz y duradero.
Díaz & Hernández (2004) destacaron que “el papel de la motivación en el logro
del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de fomentar en el alumno el
interés y el esfuerzo necesarios, siendo labor del profesor la dirección y la guía pertinen-
tes en cada situación” (p. 70). Es claro que, el aprendizaje significativo se relaciona es-
trechamente con la motivación, por lo que el trabajo motivacional en el aula tiene que
ver con la habilidad del docente de poner en contacto a los estudiantes con ideas que
vinculen estructuras de contenidos, aclarar las metas de enseñanza y proporcionar las
bases de aplicaciones auténticas.
Dimensión 3: material didáctico. Al explicar las condiciones del aprendizaje
significativo, Ausubel (1968) consideró que el material de aprendizaje sea potencial-
mente significativo y relacionable con la estructura cognitiva (de manera no-arbitraria y
no-literal), sino también que el aprendiz manifieste una disposición para relacionar el
nuevo material de modo sustantivo y no-arbitrario a su estructura de conocimiento.
Por lo tanto, el aprendizaje significativo requiere disposición del sujeto a apren-
der significativamente, pero también se necesita que el material de aprendizaje sea po-
tencialmente significativo, con lo cual se pretende dejar en claro que puede relacionarse
con la estructura del conocimiento del sujeto y que tenga sentido lógico (p. 88).
El material didáctico juega un rol muy importante en el desarrollo de las activi-
dades significativas y se debe estar preparado de acuerdo con el nivel del estudiante, su
edad y, sobre todo, acorde con su estructura cognitiva. No tiene que ser simple ni com-
plejo, solo debe ser apropiado para generar y crear expectativas y retos, es decir, ha de
ser significativo.
1.5. Bases conceptuales
Categoría-problema: Aprendizaje significativo

Refiere el uso de los conocimientos previos del estudiante para construir un nuevo aprendizaje. Se rela-
ciona directamente con los estilos de aprendizaje y su incidencia en el proceso de enseñanza (Garcés et
al. 2018).
Dimensiones Indicadores Técnica e instrumento

Experiencias
Experiencias previas Conocimientos previos Encuesta
Nuevas experiencias
Nuevos conocimientos Nuevos conocimientos Cuestionario
Relación entre nuevos y Integración
anteriores conocimientos Nuevo sistema de integración
Categoría-solución: Unidad didáctica

Es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de
contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significa-
tividad. Es una programación a corto alcance donde se organizan y secuencia los aprendizajes
que se esperan desarrollar durante las sesiones de aprendizaje (Espinoza, 2018).
Dimensiones Subdimensiones Técnica e instrumento

Principio formativo Aprendizaje significativo
Concepción Principio organizativo Experiencia de aprendizaje Modelación
Competencias
Intenciones Cognitivas Capacidades Matriz de modelación
Desempeños
Valores
Afectivas Actitudes
Estructuración
Secuencias Sesiones
Estrategias Actividades
Instrumentos Materiales
Evidencias
Evaluación Rúbricas
Resultados
Las bases conceptuales delimitan el alcance operativo de las categorías de estu-
dio (problema / solución), además de dimensionarlas y concretarlas en sus respectivos
sistemas de indicadores, más las correspondientes técnicas e instrumentos de registro de
información (para la categoría problema: aprendizaje significativo) y de construcción de
propuesta (para la categoría solución: unidad didáctica).

1.6. Modelo teórico
Figura 1
Modelo de unidad didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo. Estudiantes de 6to. Grado. Institución Educativa Juan Fanning García, Lambayeque,
2022
Fundamentación de la unidad didáctica
I
Fundamentos
Fundamento psicológico Fundamento curricular
Fuentes
Teoría del aprendizaje significativo Tecnología de la planificación curricular
Ausubel (1968; 2002)

Kemmis (1988)
Garcés et al. (2018)
Concepción de la unidad didáctica
Glazman e Ibarrola (1978)
II Minedu (2016)
Principios
Principio formativo Principio organizativo
Desarrollo del aprendizaje significativo Organización de una experiencia de aprendizaje
III Fuentes
Componentes Estructuración de la unidad didáctica
Álvarez (2007)
Espinoza (2018)
Intenciones cognitivas Intenciones afectivas Minedu (2016)
Intenciones
Competencias Capacidades Desempeños Valores Actitudes
Secuencias
Sesión: 16,17,18,19,20
Sesión: 11,12,13,14,15
Sesión: 6,7,8,9,10
Sesión: 1,2,3,4,5
Estrategias Actividad: 1,2,3,4,5 Actividad: 6,7,8,9,10 Actividad: 11,12,13,14,15 Actividad: 16,17,18,19,20
Instrumentos Materiales 1 Materiales 2 Materiales 3 Materiales 4
Evidencia parcial Evidencia parcial Evidencia parcial Evidencia final
Rúbrica parcial Rúbrica parcial Rúbrica parcial Rúbrica final
Resultado parcial Resultado parcial Resultado parcial Resultado final

Evaluación
CAPÍTULO II
DISEÑO METODOLÓGICO
2.1. Procedimiento de investigación
El procedimiento de investigación incluye dos etapas descriptiva y propositiva.
La etapa descriptiva correspondió al diagnóstico de la categoría problema (aprendizaje
significativo) mediante encuesta y cuestionario aplicado a 37 estudiantes de sexto grado
de Educación Primaria de la Institución Educativa Juan Fanning García de Lambayeque
del 1 al 15 de noviembre de 2022. La etapa propositiva correspondió a la construcción
de la categoría solución o propuesta (unidad didáctica) sistematizando las teorías curri-
culares de Glazman e Ibarrola (1978), Álvarez (2007), Minedu (2016) y Espinoza
(2018), mediante la técnica de modelación instrumentada en una matriz de modelación
microcurricular, propuesta validada a juicio de expertos. La etapa descriptiva fue cuanti-
tativa. La etapa propositiva fue cualitativa.
El tipo de investigación es básico, se recopilaron datos acerca de las característi-
cas y propiedades de las dimensiones del aprendizaje significativo de los estudiantes
aludidos. En este orden, el diseño fue no experimental descriptivo-propositivo. Lo des-
criptivo confirmó la existencia fáctica del problema. Lo propositivo generó la existencia
alternativa de la propuesta. Se interpreta, aborda y revierte el objeto de análisis, tal y
como lo plantea Murillo (2008), citado por Mendoza (2018).

Figura 2
Diseño de investigación no experimental, descriptivo-propositiva
O D
Donde:
T: Teorías propuestas sobre unidad didáctica

D: Evaluación diagnóstica del aprendizaje significativo en estudiantes de sexto grado de la
Institución Educativa Juan Fanning García de Lambayeque.
P: Propuesta de una unidad didáctica para mejorar el aprendizaje significativo en estudian-
tes de sexto grado de una institución educativa lambayecana.
O: Información relevante que se recogerá de lo sujetos investigados.
2.2. Población, muestra
La población es el universo constituido por el total de la unidad de análisis, su
identificación permitió definir y delimitar los parámetros de la muestra elegida (Hernán-
dez et al., 2010).
Tabla 1
Población de estudiantes de nivel primaria sexto grado
Secciones Estudiantes %
A 28 15
B 34 19
C 29 16
D 30 16
E 30 16
F 33 18
Total 184 100
La población de estudio la conformaron 184 estudiantes de sexto grado de Edu-
cación Primaria de la Institución Educativa Juan Fanning García de Lambayeque
(2022). Las submuestras se obtuvieron mediante muestra estratificada de los estudiantes
de sexto grado. El muestreo estratificado se usa en subpoblaciones que no son de igual

tamaño; de cada estrato se extrae una muestra aleatoria proporcional al tamaño de la
muestra (Cochran, 1990). Para la ubicación de los informantes se usó el muestreo siste-
mático, los datos se ordenaron en forma numérica, la primera observación fue elegida al
azar entre los primeros elementos de la población guardando la misma distancia entre sí
(Cochran, 1990). La muestra la conformaron 37 estudiantes, distribuidos de la siguiente
manera:
Sección A: n1 = N1 x 20% = 28 x 20% = 6 estudiantes

Sección B: n2 = N2 x 20% = 34 x 20% = 7 estudiantes
Sección C: n3 = N3 x 20% = 29 x 20% = 6 estudiantes
Sección D: n2 = N2 x 20% = 30 x 20% = 6 estudiantes
Sección E: n2 = N2 x 20% = 30 x 20% = 6 estudiantes
Sección F: n2 = N2 x 20% = 33 x 20% = 6 estudiantes
Total: 37 estudiantes
Para seleccionar a los informantes se determina un periodo k = N/n, donde k1 =
5 y k2 = 5. Después se procedió a elegir un número aleatorio r1 y r2 entre 1 y k (r =
arranque aleatorio). Posteriormente, se seleccionó los miembros de la relación de las
personas que intervinieron en la investigación.
Tabla 2
Muestra de estudiantes de nivel primaria sexto grado
Secciones Estudiantes %
A 6 16
B 7 20
C 6 16
D 6 16
E 6 16
F 6 16
Total 37 100
2.3. Técnicas, instrumentos, equipos, materiales

La información fue recolectada mediante observación sistemática y un test de
aprendizaje significativo aplicado a los estudiantes de sexto grado de la Institución Edu-
cativa Juan Fanning García de Lambayeque. Según Arias (2020), el cuestionario refiere
un conjunto de ítems, en este caso, relacionados con el aprendizaje significativo, ítems
que comparten enunciado y escala de respuesta, maximizando la estructuración de la in-
formación generalmente con propósitos clasificatorios. Se destacan las escalas y los ín-
dices. Los dos sistemas de organización de los ítems que permiten la construcción de
medidas agregadas o compuestas, variando según el procedimiento, supone la busca de
patrones de respuesta (escalas) o la suma de las puntuaciones directas (índices). La con-
fiabilidad del instrumento se determinó mediante el alfa de Cronbach, a través del pa-
quete estadístico SPSS 25. El instrumento se validó previamente por juicio de expertos.
Tabla 3
Resumen de aprendizaje significativo
Resumen de procesamiento de casos
N %
Casos Válido 37 100.0
Excluidoa 0 0.0
Total 37 100.0
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del

procedimiento.
Tabla 4
Confiabilidad de aprendizaje significativo
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
0.903 12
Categorización del coeficiente de confiabilidad del Alpha de Cronbach:
0.81 a 1.00 (Muy alta)

0,61 a 0.80 (alta)
0.41 a 0,60 (Moderada)
0.21 0.40 (Baja)
0.01 a 0.20 (Muy baja)
Interpretación de un coeficiente de confiabilidad
Se concluye que, dado que ru = 0.903, para el instrumento aprendizaje significa-

tivo, entonces se puede afirmar que tiene un grado muy alto de confiabilidad.
CAPÍTULO III
RESULTADOS
3.1. Resultados descriptivos
Los resultados descriptivos se obtuvieron a partir de un cuestionario aplicado a
37 estudiantes de sexto grado de nivel primaria, permitió identificar y diagnosticar in-
formación importante acerca del aprendizaje significativo de los referidos estudiantes.
Estos resultados corresponden al logro del objetivo específico 1: medir el nivel del
aprendizaje significativo de los estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa
Juan Fanning García de Lambayeque. Los resultados se ordenan de acuerdo con cada
dimensión del aprendizaje significativo: saberes previos (tablas 5 y 6), saberes nuevos
(tablas 7 y 8), relación entre saberes previos y nuevos (tablas 9 y 10).
Tabla 5
Nivel de aprendizaje significativo en la dimensión saberes previos
Nivel Estudiantes %
Alto 9 24
Medio 20 54
Bajo 8 22
Total 37 100
Figura 3: Nivel de aprendizaje significativo en la di-

mensión saberes previos
54
60
50
Porcentaje
40 24 20 22
30 9 8
20
10
0
Alto Medio Bajo
Escala de valoración
Estudiantes %
En la tabla 5 y figura 3 (saberes previos) se observa que, del total de 37 estu-
diantes encuestados, el 54 % (20) se ubicó en nivel medio, 22 % (8) en nivel bajo y 24
% (9) en nivel alto. Se evidencia que los estudiantes muestran dificultades para respon-
der preguntas sobre sus experiencias y conocimientos previos.
Tabla 6
Datos de la dimensión saberes previos
Nunca Pocas veces Medianamente Muchas veces Siempre
Ítems
fi % fi % fi % fi % fi %
1. ¿Respondo preguntas sobre mis
experiencias previas al iniciar mi 1 3 16 43 14 38 2 5 4 11
sesión de clase?
2. ¿Participo de dinámicas para res-
ponder sobre mis experiencias pre- 3 8 14 38 11 30 5 14 4 11
vias?
3. ¿Respondo preguntas sobre mis
conocimientos previos al iniciar 3 8 13 35 9 24 7 19 5 14
mi sesión de clase?
4. ¿Participo de dinámicas para res-
ponder sobre mis conocimientos 2 5 9 24 15 41 6 16 5 14
previos?
E n Figura
l 4: Datos
a de la dimensión
t a saberes
b previos
l a 6 y
43 41
45 38 38
40 35
35 30
30 24 24
Porcentaje
25 19
14 16 14 14
20 11 11
15 8 8
10 3 5 5
5
0
% % % % %
1. ¿Respondo preguntas sobre mis experiencias previas al iniciar mi sesión de clase?

2. ¿Participo de dinámicas para responder sobre mis experiencias previas?
3. ¿Respondo preguntas sobre mis conocimientos previos al iniciar mi sesión de clase?
4. ¿Participo de dinámicas para responder sobre mis conocimientos previos?
de las preguntas analizadas respecto a la dimensión saberes previos, la mayoría repre-
sentados en el 43% (16) manifiestan que pocas veces responden preguntas sobre sus ex-
periencias previas al iniciar la sesión de clase; similarmente ante la pregunta participa
de dinámicas para responder sobre sus experiencias previas, 38% (14) mencionan que
raras veces lo hacen; igualmente 35% (13) pocas veces responden preguntas sobre sus
conocimientos previos al iniciar la sesión de clase; por último ante la interrogante parti-
cipa de dinámicas para responder sobre sus conocimientos previos, 41% (15) estudian-
tes lo hacen medianamente.
Tabla 7
Nivel de aprendizaje significativo en la dimensión saberes nuevos
Nivel Estudiantes %
Alto 8 22
Medio 18 48
Bajo 11 30
Total 37 100

mensión saberes nuevos
48
50
40 30
rcentaje
22
30 18
20 8 11
0
Alto Medio Bajo
Estudiantes %
En la tabla 7 y figura 5 observamos que, del total de 37 estudiantes encuestados,
con respecto al aprendizaje significativo en su dimensión saberes nuevos, la mayoría re-
presentados en el 48% (18) de ellos se ubican en el nivel medio; a su vez 30% (11) en
nivel bajo, mientras que 22% (08) en nivel alto, en este sentido, en lo que se refiere a
esta dimensión podemos darnos cuenta que según los datos obtenidos, se evidencia que
los estudiantes en el desarrollo de las experiencias y la aplicación de estrategias se reali-
za medianamente, por lo que, se debe fortalecer estos aspectos de manera permanente.
Tabla 8
Datos de la dimensión saberes nuevos
Ítems
5. ¿Aprendo nuevas experiencias
que me permiten realizar tra-
1 3 4 11 12 32 11 30 9 24
bajos individuales usando (or-
ganizadores, fichas)?
6. ¿Aprendo nuevas experiencias
que me permiten realizar tra- 1 3 3 8 12 32 12 32 9 24
bajos en equipo?
7. ¿Aplico estrategias para apren-
0 0 3 8 15 41 13 35 6 16
der nuevos conocimientos?
8. ¿Los nuevos conocimientos
son entendibles porque son es-
1 3 8 22 7 18 10 27 11 30
tructurados de acuerdo con mi
edad?
Figura 6: Datos de la dimensión saberes nuevos

41
32 32
32 35
40 30 30
27
24 24 22
30 16 18
11
20 3 8 8
3 0 3
P o r ce n ta je
10
0
Muchas veces % Siempre %
Al analizar la dimensión saberes nuevos, indagando si el estudiante aprende nue-
vas experiencias que le permiten realizar trabajos individuales utilizando organizadores
y fichas, el 32 % (12) de los encuestados mencionan que medianamente lo hacen; de la
misma manera en la pregunta si aprende nuevas experiencias que le permiten realizar
trabajos en equipo, el 32 % (12) responden que medianamente lo realizan; así mismo
ante la interrogante si aplica estrategias para aprender nuevos conocimientos, el 41 %
(15) señalan que medianamente lo aplican; por último, ante la pregunta si los nuevos co-
nocimientos son entendibles porque son estructurados de acuerdo con su edad, 30 %
(11) estudiantes responden que siempre es entendible.
Tabla 9
Nivel de aprendizaje significativo en la dimensión relación entre saberes previos y
nuevos
Nivel Estudiantes %
Alto 2 5
Medio 25 68
Bajo 10 27
Total 37 100

mensión relación entre los saberes previos y nuevos
68
70
60
50
Porcentaje
40 25 27
30
20 10
2 5
10
Alto Medio Bajo
Estudiantes %
En la tabla 9 y figura 7 observamos que, del total de 37 estudiantes encuestados,
con respecto al aprendizaje significativo en su dimensión relación entre los saberes pre-
vios y nuevos, la mayoría representados en el 68 % (25) de ellos se ubican en el nivel
medio; a su vez 27 % (10) en nivel bajo, mientras que solamente 5 % (2) en nivel alto,
en este sentido, en lo que se refiere a esta dimensión podemos darnos cuenta que según
los datos obtenidos, se evidencia que los estudiantes muestran dificultades para respon-
der preguntas y realizar actividades para solucionar problemas de la vida diaria, por lo
que, se debe fortalecer estos aspectos con situaciones de aprendizaje motivadoras, reta-
doras, desafiantes y que respondan al contexto de los estudiantes.
Tabla 10
Datos de la dimensión relación entre saberes previos y nuevos
Ítems
9. ¿Respondo preguntas para relacio-
nar mi conocimiento previo o ante- 2 5 15 41 8 22 8 22 4 10
rior con el nuevo conocimiento)?
10. ¿Respondo preguntas para ser
1 3 5 14 14 37 9 24 8 22
conscientes de qué he aprendido?
11. ¿Realizo actividades en el aula
para utilizar lo aprendido para so-
0 0 11 30 9 24 7 19 10 27
lucionar problemas de mi vida co-
tidiana?
12. ¿Considero lo aprendido como útil
e importante para mi vida práctica? 0 0 2 6 13 35 10 27 12 32
Figura 8: Datos de la dimensión relación entre saberes previos y nuevos
45 41
40 37
35
35 32
30
30 27 27
24 24
25 22 22 22
centaje
19
20
10
10 6
5
3
5 0 0
0
% % % % %
9. ¿Respondo
10.
11.
12. ¿Respondo
¿Realizo
¿Considero
actividades
preguntas
lo
preguntas
aprendido
en
para
para
elcomo
relacionar
aula
ser útil
conscientes
parae utilizar
importante
mi conocimiento
de
lo qué
aprendido
para
he mi
aprendido?
previo
vida
paraopráctica?
solucionar
anterior con
problemas
el nuevo de
conocimiento)?
mi vida cotidiana?
En la tabla 10 y figura 8 observamos que, del total de 37 estudiantes encuesta-
dos, en cada una de las preguntas analizadas respecto a la dimensión relación entre sa-
beres previos y nuevos, la mayoría representados en el 41 % (15) manifiestan que pocas
veces responden preguntas sobre como relacionar los conocimiento previos o anteriores
con los nuevos conocimientos; a su vez ante la interrogante responden preguntas para
ser conscientes de qué han aprendido, 37 % (14) mencionan que medianamente lo ha-
cen, mientras que a la pregunta realiza actividades en el aula para utilizar lo aprendido
para solucionar problemas de la vida cotidiana, 30 % (11) señalan que pocas veces lo
realizan; por último ante la interrogante considera lo aprendido como útil e importante
para su vida práctica, 35 % (13) responden que medianamente consideran su utilidad.
3.2. Resultados propositivos
El primer orden de resultados propositivos se expresó en la sistematización de
los fundamentos teóricos de la propuesta de unidad didáctica. Los fundamentos tuvieron

como espacio cognoscitivo la teoría constructivista del aprendizaje como son: David
Ausubel, Lev Vygotsky, Jean Piaget, y Rebeca Anijovich, entre otros autores. Se atien-
de el objetivo específico 2: fundamentar teóricamente la unidad didáctica basada en la
teoría constructivista del aprendizaje. Los fundamentos se ordenan en la tabla 8.
Tabla 8
Teorías que sustentan la propuesta
Eventos para realizar Teorías que sustentan la propuesta
Recopilación de evidencias para elaborar jui- Ausubel, (1996) sustenta la necesidad de que el aprendizaje es
cios sobre los saberes previos de los estudian- significativo cuando se valora los saberes previos de los estudian-
tes. tes para la orientación y aprendizaje de nueva información, to-
Enfatizar en la planificación la socialización mando como base en la práctica docente una planificación dise-
de los objetivos que se desea alcanzar en cada ñada bajo objetivos claros que deben conocer los estudiantes.
hora de clase
Diseñar Rúbricas y socializar con los estu- La rúbrica es la matriz que evalúa de manera objetiva lo aprendi-
diantes para desarrollar una valoración efecti- do por el estudiante; se puede aplicar al inicio, en el proceso y al
va. final de un proceso educativo (Cano, 2015).
Plantear metodologías activas que permiten Las metodologías activas fundamentadas en el modelo construc-
cumplir los tiempos, respetando el ritmo de tiva de Piaget, Ausubel y Vygotsky, quienes sostienen que la ma-
aprendizaje de los estudiantes nera más fácil que los estudiantes aprendan con facilidad en una
Diseñar planes de actividades en que la estra- forma libre, autónoma es utilizando procesos que lleven al estu-
tegia de trabajos grupales y cooperativos per- diante a participar, a generar aprendizajes significativos porque
mitan el seguimiento y regulación de los están involucrados directamente con sus experiencias su aprendi-
aprendizajes. zaje.
Montessori sostiene que utilizar material concreto en la enseñan-
Establecer actividades significativas utilizan- za despierta curiosidad en el niño, igual pasa en los adultos, al te-
do recursos concretos, tecnológicos del en- ner experiencia y combinarlo con recursos concretos sean estos
torno, estableciendo la pertinencia en las des- tecnológicos o físicos contribuye a desarrollar clases significati-
trezas a alcanzar. vas.
Ejecutar círculos de trabado docente, que per- Para la teoría humanista los seres humanos necesitan motivación,
mita la actualización del profesorado para de- buscan la autorrealización y el descubrimiento, al interrelacionar-
sarrollar un proceso de enseñanza apegados a nos con los pares se asimila información y son capaces de gene-
la necesidad del estudiantado. rar cambios en la conducta.
Planificar y desarrollar las actividades, consi- Kolb (1970) plantea que las clases tiene un ciclo de trabajo espi-
derando los elementos de la unidad didáctica ral, que sus partes pueden ser aplicadas en cualquier orden, par-
o experiencia de aprendizaje, teniendo en tiendo siempre de una experiencia, lo que hace que el docente
cuenta los ciclos, esto permitirá que los estu- considere que los contenidos los orientará considerando sus sabe-
diantes de forma gradual vayan aprendiendo res previos para ir fortaleciendo y llegar a lo más complejo.
de lo fácil a lo complejo.
La retroalimentación ayuda a mejorar el aprendizaje no solo de
Diseñar las actividades de retroalimentación los estudiantes, sino también del docente, permite observar debi-
que permita evaluar y valorar el trabajo del lidades y fortalezas de la información que conoce y domina el es-
estudiante. tudiante, permite que mejore su aprendizaje (Anijovich, 2011).
El segundo orden de resultados propositivos atañe a la construcción estructural
de la propuesta de unidad didáctica. Estos resultados atienden el objetivo específico 3:
elaborar la unidad didáctica basada en la teoría constructivista del aprendizaje.
Tabla 9
Esquema de la unidad didáctica (experiencia de aprendizaje)
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. GRADO: SECCIÓN:
1.2. ÁREA:
1.3. DOCENTE RESPONSABLE.
1.4. FECHA:
II. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
III. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE

N° AREA COMPETENCIAS CAPACIDADES ACTIVIDADES CRITERIOS DE INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
1 COM
2 MAT
3 P.S.
4 ARTE
5 CyT
6 E.F.
7 E.R.
IV. ENFOQUE TRANSVERSAL
V. PRODUCTO/ACTUACIÓN
VI. SECUENCIA DE ACTIVIDADES

FECHA N° DE ACT. ÁREAS ACTIVIDADES
COM
MAT
P.S.
ARTE
CyT
E.F.
E.R.
VII. ANEXOS
PLANIFICADOR SEMANAL
GRADO/HORARIO EXPERIENCIA LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
ACTIVIDAD TITULO COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS RECURSOS /MA- RECURSOS AREA

DE LA SESIÓN TERIALES TIC CURRICULAR
La unidad didáctica, se elabora empezando por los datos informativos de la insti-
tución educativa; la situación problemática contextualizada; los propósitos de aprendi-
zaje que expresan los fundamentos de la teoría constructivista y que se manifiesta en el
desarrollo de la sesión de aprendizaje en sus dimensiones saberes previos, saberes nue-

vos y relación entre los saberes previos y nuevos, que está organizado teniendo en cuen-
ta los documentos de gestión como: el Diseño curricular nacional que brinda los fun-
damentos y orientaciones curriculares respetando la diversidad humana y la programa-
ción curricular, para el cual el docente, asumiendo los lineamentos del Marco del buen
desempeño docente y partiendo del perfil de egreso y el estándar, asociado a los propó-
sitos de aprendizaje por áreas, desde un enfoque por competencias elabora y desarrolla
actividades de aprendizaje retadoras, motivadoras y desafiantes vinculados a las prácti-
cas sociales del estudiante; ya sea partiendo de un problema o una potencialidad de su
contexto, en los tres momentos de la sesión; siendo el quien elabora su aprendizaje de
manera autónoma y reflexiva, para el cual el docente establecerá estrategias metodológi-
cas para mediar el aprendizaje y lograr el razonamiento, la creatividad y el pensamiento
crítico del estudiante. Seguidamente se determinan el enfoque transversal y el producto
a entregar o actuación del estudiante, posteriormente se organiza la secuencia de activi-
dades por áreas, por último, los anexos y el planificador semanal.
3.3. Resultados de validación
Los resultados de validación exponen los aportes valorativos del juicio de exper-
tos orientados a darle consistencia teórica a la propuesta. Estos resultados se vinculan
con el objetivo específico 4. Validar la propuesta de modelo de unidad didáctica para
desarrollar el aprendizaje significativo en estudiantes de la Institución Educativa Juan
Fanning García de Lambayeque.
Intervalos Resultados
0 – 20 Deficiente
21 – 40 Regular
41 – 60 Buena
61 – 80 Muy buena
81 – 100 Excelente
La propuesta se sometió al análisis y validación de tres (3) expertos y obtuvo las
puntuaciones de acuerdo con los datos de la tabla 10.
Tabla 10
Validación de la propuesta
Experto Calificación global
Wilver Saucedo Pérez 76.94
Lolo Avellaneda Callirgos 77.77
Oscar Bengamín Sánchez Cubas 77.22

Promedio 77.31
Según las puntuaciones asignadas por los expertos, se obtuvo un promedio de
77.31, equivalente de la calificación de validez muy buena.
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El proceso de discusión de los resultados en el presente estudio se realizó tenien-
do en cuenta los objetivos planteados, estos resultados obtenidos se llevaron a confron-
tar con otros estudios realizados y los referentes teóricos que los sustentan a continua-
ción:
En el objetivo específico 1 se propuso medir el nivel de aprendizaje significativo

de los estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Juan Fanning García de
Lambayeque, se inició con la dimensión saberes previos, se encontró que los estudiantes
pocas veces responden preguntas sobre sus experiencias previas al iniciar la sesión de
clase 43% (16); igualmente raras veces participan de dinámicas para responder sobre
sus experiencias previas 38% (14); así como también pocas veces responden preguntas
sobre sus conocimientos previos al iniciar la sesión de clase 35% (13); asimismo, me-
dianamente participan de dinámicas para responder sobre sus conocimientos previos
41% (15); lo cual ha permitido identificar que los estudiantes evidencia que los estu-
diantes muestran dificultades para responder preguntas sobre sus ex-
periencias y conocimientos previos, al iniciar la sesión de aprendizaje (tabla 3).
De la misma manera, en la dimensión saberes nuevos el porcentaje más elevado

con respecto a si aprende nuevas experiencias que le permiten realizar trabajos indivi-
duales utilizando organizadores y fichas, el 32% (12) afirman que medianamente lo ha-
cen; de la misma manera si aprende nuevas experiencias que le permiten realizar traba-
jos en equipo, el 32% (12) medianamente lo realizan; así mismo si aplica estrategias
para aprender nuevos conocimientos, el 41% (15) señalan que medianamente lo aplican;
y si los nuevos conocimientos son entendibles porque son estructurados de acuerdo con
su edad, 30% (11) responden que siempre es entendible, lo cual nos da a entender que el
desarrollo de experiencias y la aplicación de estrategias se realiza medianamente, por lo
que, se debe fortalecer estos aspectos de manera permanente (tabla 4).
En lo que se refiere, a la dimensión relación entre saberes previos y nuevos, en
cuanto que si el estudiante responde preguntas sobre como relacionar los conocimiento
previos o anteriores con los nuevos conocimientos el 41 % (15) manifiestan que pocas
veces lo hacen; mientras que ante la interrogante responden preguntas para ser conscien-
tes de qué han aprendido, 37 % (14) mencionan que medianamente ocurre; a su vez rea-
liza actividades en el aula para utilizar lo aprendido para solucionar problemas de la
vida cotidiana, 30 % (11) señalan que pocas veces lo realizan; y en cuanto si considera
lo aprendido como útil e importante para su vida práctica, 35 % (13) responden que me-
dianamente consideran su utilidad, evidenciándose que los estudiantes muestran dificul-
tades para responder preguntas y realizar actividades para solucionar problemas de la
vida diaria, por lo que, se debe fortalecer estos aspectos con situaciones de aprendizaje
motivadoras, retadoras, desafiantes y que respondan al contexto de los estudiantes. Con-
secuentemente, los resultados mostrados anteriormente coinciden con los hallados por
Palomino (2018) en su tesis efectuada en la institución educativa 1227 de Ate, titulado
“Aprendizaje significativo y las actitudes hacia las matemáticas en estudiantes del VII
ciclo, en su trabajo se puede identificar que el 71,8% de alumnos evidencian que las ac-
titudes hacia las matemáticas se posicionan en el nivel proceso. En ese sentido, conclu-
ye que de acuerdo con el coeficiente Rho de Spearman, cuyo valor es r = 0.483, indica
una asociación positiva moderada; así mismo el valor de p = 0,000 menor que α = 0,05,
se rechaza la hipótesis nula, afirmando la existencia de una asociación entre el aprendi-
zaje significativo y las actitudes hacia las matemáticas. Asimismo, con Gonzales (2022),
en su tesis ejecutada en un Centro de Educación Básica Alternativa, Huaycán, cuyo títu-
lo fue “Motivación y aprendizaje significativo en los estudiantes”, el estudio de tipo bá-
sica, bajo el enfoque cuantitativo y diseño no experimental, correlacional, obtuvo como
resultados: Rho = 0,724 evidenciando una correlación moderada, asimismo, el valor de

significancia es p = 0,000 menor a 0,05. Concluyendo, que la motivación es una pieza
importante para el aprendizaje significativo del alumno; debido a que mientras más in-
centivemos a los estudiantes, mayor será la significatividad en su aprendizaje. De la
misma manera con Flores (2022), en su tesis realizada en una Institución Educativa pú-
blica, Santiago de Surco, cuyo título fue “Motivación y aprendizaje significativo en es-
tudiantes del 5to grado. El estudio fue de tipo básica, enfoque cuantitativo y de diseño
no experimental, de corte transversal, utilizó el cuestionario para cada variable de estu-
dio, de acuerdo con los resultados obtenidos concluye, que existe una relación positiva y
significativa entre la motivación y el aprendizaje significativo (rho de Spearman = 0.701
y p < o.05). Similarmente con Castillo (2018), en su tesis efectuada en la Institución
Educativa CEAUNE - La Cantuta, cuyo título fue “Estrategias de enseñanza y el apren-
dizaje significativo”. La investigación realizada fue de enfoque cuantitativo, tipo básico
de nivel descriptivo, diseño no experimental y correlacional de corte transversal, utili-
zando como instrumento el cuestionario llegó a los siguientes resultados Rho de Spear-
man = 0.319 y p < 0,05, concluyendo, que existe baja relación positiva entre las estrate-
gias de enseñanza y el aprendizaje significativo en estudiantes del quinto grado de se-
cundaria de la Institución Educativa CEAUNE, La Cantuta. Igualmente, con Ronceros
(2022), en su tesis “Educación virtual y aprendizaje significativo en el área de Ciencia y
Tecnología en estudiantes de secundaria”, cuyo tipo de investigación fue básica, enfo-
que cuantitativo y diseño no experimental, mediante un cuestionario como instrumento,
llegó a los siguientes resultados el coeficiente de correlación de Spearman (Rho) es
0.941** con una probabilidad inferior a 0.05 (p-valor= 0.000 < α=0.05) y nivel de con-
fianza del 95 %. Concluyendo, que existe una alta relación significativa entre las varia-
bles. Por otro lado, Toro (2021) en su tesis “Convivencia escolar para el aprendizaje sig-
nificativo en estudiantes del primer al tercer grado de la institución educativa 10783 –

Lambayeque”. Desde un enfoque cuantitativo la investigación es de tipo descriptivo
propositivo y diseño no experimental, después de su aplicación se obtuvo los siguientes
resultados: la mayor parte de los alumnos se posicionan en el nivel medio, referente al
aprendizaje significativo en sus diferentes dimensiones. Concluyendo que la estrategia
sobre convivencia escolar fundamentado por la teoría sociocultural con capacidades y
experiencias de aprendizaje que se esquematizaron para el mejoramiento de la motiva-
ción, comprensión, funcionalidad, vinculación con la vida cotidiana y participación pro-
activa de los educandos genera mejores resultados. Por último, se coincide con Mendo-
za (2021), en su tesis “Influencia de las habilidades investigativas en el aprendizaje sig-
nificativo de estudiantes de educación primaria, La Esperanza. Desde un enfoque
cuantitativo, el estudio de tipo básico empleó el método científico deductivo y analítico,
con diseño no experimental correlacional-causal. Obtuvo como resultados, en nivel bajo
14,9% (15); nivel proceso 45,5 % (46) y 39,6 % (40) nivel alto. Concluyendo que existe
influencia de las habilidades investigativas en el aprendizaje significativo. El objetivo
específico 2 consiste en fundamentar teóricamente la unidad didáctica basada en la teo-
ría constructivista del aprendizaje, en ese sentido, el presente estudio se basó en la teoría
del aprendizaje significativo de Ausubel, (1996) quien sustenta la necesidad de que el
aprendizaje es significativo cuando se valora los saberes previos de los estudiantes para
la orientación y aprendizaje de nueva información, tomando como base en la práctica
docente una planificación diseñada bajo objetivos claros que deben conocer los estu-
diantes. Así como también en las metodologías activas fundamentadas en el modelo
constructiva de Piaget y Vygotsky, quienes sostienen que la manera más fácil que los
estudiantes aprendan con facilidad en una forma libre y autónoma, es utilizando proce-
sos que lleven al estudiante a participar, generar aprendizajes significativos porque están
involucrados directamente con sus experiencias, de la misma manera se sustenta con la

teoría de Montessori quien sostiene que utilizar material concreto en la enseñanza des-
pierta curiosidad en el niño, igual pasa en los adultos, al tener experiencia y combinarlo
con recursos concretos sean estos tecnológicos o físicos contribuye a desarrollar clases
significativas (tabla 6).
Consecuentemente, lo expuesto anteriormente está en contraposición con el estu-
dio realizado por López y Soler (2021) en su estudio “Aprendizaje significativo de Au-
subel y segregación educativa”, quienes examinaron los aportes de las diferentes cien-
cias sobre el contexto en que se impusieron por ciertos estados la digresión de la educa-
ción y las supuestas teorías que la legalizan. La conceptualización del aprendizaje signi-
ficativo fue una de esas concepciones que analizó específicamente su difusión simultá-
nea a las normas educativas de la educación de España. Concluyendo que no hay indi-
cios, en cuanto que las instituciones educativas, fundamentadas en esta concepción ha-
yan encontrado el mejoramiento de sus resultados.
CAPÍTULO V
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Modelo de unidad didáctica dirigido a docentes para mejorar el desarrollo del
aprendizaje significativo en estudiantes de la I. E. Juan Fanning García de Lambayeque,
2022.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA 10104

JUAN FANNING GARCÍA
Lambayeque
2022
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE N° 1
«PRÁCTICAS, SABERES ANCESTRALES Y CIENCIA

EN EL CUIDADO DE LA SALUD»
I. DATOS INFORMATIVOS
Institución Educativa : N° 10104 “Juan Fanning García”

Directora : María Emperatriz Chevez Castro
Subdirectora : Doris Amelia Salvatierra Diaz
Grado : 6°
Áreas : Comunicación
Matemática
Personal Social
Ciencia y Tecnología
Educación artística
Educación Física
Educación Religiosa.
Docente responsable : Azucena del Rosario León Lázaro
Fecha : Del 03 al 28 de abril de 2023.
II. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Ante la necesidad de protegernos y curarnos de la COVID-19 y otras enfermedades, las fa-

milias de la comunidad recurren al uso del conocimiento de la ciencia o prefieren tomar en
cuenta los consejos y saberes ancestrales. Sin embargo, algunas prefieren usar ambas alter-
nativas para el cuidado de su salud y bienestar emocional. En ese sentido, surgen estas pre -
guntas: ¿qué prácticas de cuidado de la salud se dan en tu hogar y en tu comunidad?, ¿qué
es lo que más usan o consumen en tu familia para prevenir o curar las enfermedades?, ¿có -
mo lo aprendieron?, y tú ¿qué otras prácticas conoces para el cuidado de la salud? Se pro-
pone el siguiente reto: ¿cómo se relacionan las prácticas y los saberes ancestrales con el co-
nocimiento de la ciencia en el cuidado de la salud?
III. PROPOSITOS DE APRENDIZAJE
N° Área Competencias/capacidades Actividades Criterios de evaluación Instrumentos

de evaluación
- Lee diferentes textos en su lengua ma- 2.1. Leemos textos acerca de las prácticas y los sabe- - Identifica información sobre la variedad de plantas y sus
terna. res ancestrales para el cuidado de la salud. diversos usos medicinales.
- Identifica información explicita del 2.2. Leemos textos sobre medicina ancestral en fuen- - Analiza información, sobre el cuidado de la salud.
texto. tes confiables. - Organiza sus ideas en torno al tema y las relaciona me-
1 Com. - Infiere 3.1. Escribimos un texto para prevenir el Dengue. diante el uso de conectores.
- Escribe diferentes textos en su lengua 1.3. Dialogamos en familia sobre el cuidado de la - Organiza sus ideas adaptándolas al propósito, el destina-
Lista de cotejo
materna salud. tario y medio de comunicación.
- Se comunica oralmente en su lengua 4.1. Pequeña científica o pequeño científico... ¡Luces,  Elabora un texto donde en relación con el cuidado de la
materna. cámara, acción! salud.
 Resuelve problemas de cantidad 1.4. Resuelvo situaciones problemáticas sobre el uso  Establece relaciones entre datos y una o más acciones de
de plantas medicinales. comparar cantidades y transformarlas en expresiones nu-
2 Mat Lista de cotejo
- Resuelven problemas de multiplicación (Cuaderni- méricas (modelo) de adición y sustracción de números
llos naturales.
- Resuelven problemas de división. (Cuadernillos)
 Construye su identidad 1.2. Nuestras prácticas y saberes ancestrales para el  Dialoga con sus compañeros o familiares sobre las prácti-
cuidado de la salud. cas y los saberes ancestrales y el cuidado de la salud.
3 P.S.
2.3. La medicina tradicional como una expresión de Lista de cotejo
la diversidad cultural.
 Crea proyectos desde los lenguajes ar- 1.6. El cuidado de la salud desde el arte.  Explora formas de expresarse a través del movimiento y Lista de cotejo
4 Arte tísticos. la música relacionadas con el cuidado de la salud.
 Explica el mundo físico basándose en 1.1. Nuestras prácticas familiares para el cuidado de la  Plantea sus explicaciones iniciales y finales de acuerdo
conocimientos sobre los seres vivos, salud. con la pregunta de investigación relacionada con los sa-
5 CyT
materia y energía, biodiversidad, Tie- 3.1 Saberes ancestrales y conocimientos científicos beres ancestrales y el conocimiento de la ciencia en el Lista de cotejo
rra y universo. para cuidar nuestra salud. cuidado de la salud.
 Asume una vida saludable. 1.5 Actividades físicas que se realizan en equipo. - Realiza actividades de activación corporal y de recupera-
1.5.1. Las Actividades físicas y el cuidado de la salud. ción antes, durante y después de la práctica de actividad
1.5.2. La receta del bienestar. física. Lista de cotejo
6 E.F.  Adapta sus prácticas de higiene a los cambios físicos pro-
pios de la edad.
 Asume la experiencia del encuentro - Nos preparamos para reflexionar la Semana Santa. - Reflexiona emitiendo opiniones sobre la Celebración de
personal y comunitario con dios en su - Principios de la consciencia moral cristiana. la “Semana Santa”
7 E.R.
proyecto de vida en coherencia con su  Toma decisiones en coherencia con la escala de valores Lista de cotejo
creencia religiosa morales.
 Desenvuelve entornos virtuales - Explicamos la importancia de un entorno virtual en  Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando genera
generados por las Tics. una actividad de lección. su entorno virtual personal para representar su identidad y
- Evaluamos las implicancias de un entorno virtual su conocimiento e interactuar con otros, seleccionando,
8 Comp. en su estilo de vida cómo persona en una encuesta. comparando y eligiendo entre distintas actividades, valo-
Transv. res, actitudes y conocimientos que experimenta en los en- Lista de cotejo
tornos virtuales habituales
IV. ENFOQUE TRANSVERSAL
Enfoque ambiental
Enfoque intercultural
Búsqueda de la excelencia
V. PRODUCTO/ACTUACIÓN
Relación entre producción, competencias, criterios de evaluación y actividades sugeridas

Recuerda que el producto te permite evidenciar el nivel de desarrollo de las competencias
de tus estudiantes. Dicho nivel se demuestra a partir del cumplimiento de los criterios de
evaluación. Para eso, se llevan a cabo una serie de actividades que guardan estrecha rela -
ción entre sí.
Informe de investigación en video sobre cómo los saberes ancestrales y el conocimiento

científico aportan al cuidado de la salud. Estas son las características que se esperan de la
producción: Explica cómo las prácticas y los saberes ancestrales, así como el conocimiento
científico, aportan al cuidado de la salud. Expresa conclusiones sustentadas en fuentes
confiables con la finalidad de mejorar el cuidado de la salud. Comunica, a través de un vi-
deo creativo, las conclusiones de su investigación con lenguaje formal, usando diversos
conectores y recursos de manera coherente.
VI. SECUENCIAS DE ACTIVIDADES
FECHA N° ACT. ÁREAS ACTIVIDADES

L:3/04/2022 CYT 1.1 Nuestras prácticas familiares para el cuidado de la salud
M:4/04/2022 PS 1.2 Nuestras prácticas y saberes ancestrales para el cuidado de la salud
M:5/04/2022 C/ PL 1.3 Dialogamos en familia sobre el cuidado de la salud.
J:6/04/2022 Feriado
V:7/04/2022 Feriado
L:10/04/2022 AyC El cuidado de la salud desde el Arte.
M:11/04/2022 M 1.4 Resuelvo situaciones problemáticas sobre el uso de plantas medicinales.
M:12/04/2022 EF/T 1.5 Actividades físicas que se realizan en equipo/ La receta del bienestar.
J:13/04/2021 COM 2.1 Leemos textos acerca de las prácticas y los saberes ancestrales para el cui-
dado de la salud.
V:14/04/2021 Mat. (C.D.T.) Conocemos los deportes olímpicos
L:17/04/2022 Mat. (C.D.T.) Sucesos seguros, posibles e imposibles.
M:18/04/2022 CyT 3.1 Saberes ancestrales y conocimientos científicos para cuidar nuestra salud.
M:19/04/2022 C/PL 4.1 Pequeña científica o pequeño científico... ¡Luces, cámara, acción!
J:20/04/2022 C Cuaderno de trabajo.
V:21/06/2021 EF/T Las Actividades físicas y el cuidado de la salud.
L:24/04/2023 COM (C.DT.) Escribimos para decir cómo somos.
M:25/04/2023 Mat (C. D. T.) Agrupando luego multiplicando.
M:26/04/2023 Mat (C. D. T.) Patrones numéricos.
J:27/04/2023 Mat (C. D. T.) Problemas aditivos de dos operaciones.
V:28/04/2023 COM. (C. D. T.) Lemos y aprendemos acerca de nuestro derecho a vivir en un ambiente sano.
VII. ANEXOS
PLANIFICADOR SEMANAL
LUNES 3 MARTES 4 MIERCOLES 5 JUEVES 6 VIERNES 7
HORA Ciencia y Tecnología Matemática Comunicación
Plan Lector
07:40 am. Arte y Cultura Comunicación Matemática (cuaderno de
a trabajo) FERIADO FERIADO
12:40 am. Plan lector
Matemática (cuaderno Ciencia Comunicación
de trabajo) y Tecnología Plan lector
VIII. DESARROLLO DE ACTIVIDADES
Lambayeque, abril del 2023

Docente
CONCLUSIONES
Se determinó el nivel de aprendizaje significativo de los estudiantes, en lo que se
refiere a la dimensión saberes previos, se resalta que pocas veces responden preguntas
sobre sus experiencias previas al iniciar la sesión de clase 43% (16); raras veces partici-
pan de dinámicas para responder sobre sus experiencias previas 38% (14); pocas veces
responden preguntas sobre sus conocimientos previos al iniciar la sesión de clase 35%
(13); medianamente participan de dinámicas para responder sobre sus conocimientos
previos 41% (15), en cuanto a la dimensión saberes nuevos, se observa que aprenden
nuevas experiencias que le permiten realizar trabajos individuales utilizando organiza-
dores y fichas, el 32% (12) afirman medianamente; aprende nuevas experiencias que le
permiten realizar trabajos en equipo, el 32% (12) medianamente lo realizan; aplica es-
trategias para aprender nuevos conocimientos, el 41% (15) señalan que medianamente
lo aplican; y si los nuevos conocimientos son entendibles porque son estructurados de
acuerdo con su edad, 30% (11) responden que siempre es entendible, por lo consiguien-
te en la dimensión relación entre saberes previos y nuevos se evidencia que la mayoría
41% (15) manifiestan que pocas veces responden preguntas sobre como relacionar los
conocimiento previos o anteriores con los nuevos conocimientos; responden preguntas
para ser conscientes de qué han aprendido, 37% (14) mencionan que medianamente lo
hacen, realiza actividades en el aula para utilizar lo aprendido para solucionar proble-
mas de la vida cotidiana, 30% (11) señalan pocas veces lo realizan; por último considera
lo aprendido como útil e importante para su vida práctica, 35% (13) responden que me-
dianamente consideran su utilidad, en este sentido, según los datos obtenidos, se eviden-
cia que los estudiantes muestran dificultades para responder preguntas y realizar activi-
dades para solucionar problemas de la vida diaria.
La propuesta se fundamentó con las teorías constructivistas de David Ausbel
aprendizaje significativo; desarrollo cognitivo de Jean Piaget; sociocultural de Lev Vy-
gotsky y el método Montessori, teorías que brindaron el soporte científico para la elabo-
ración de la propuesta.
Se elaboró el diseño de la propuesta, basada en la teoría constructivista del
aprendizaje para mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes de 6to grado de
la I. E. Juan Fanning García de Lambayeque, cuya estructura se planificó teniendo en
cuenta los elementos: título, datos informativos, situación significativa, producto o ac-
tuación, secuencias de actividades, anexos y planificador semanal, teniendo en cuenta
las dimensiones: metodologías, programación, sesiones de aprendizaje y evaluación.
Se comprobó y validó los resultados de la investigación con el apoyo de tres do-
centes expertos con amplia experiencia en la dirección de instituciones educativas de
educación básica regular que sugirieron que esta propuesta podría ser aplicada en otros
contextos educativos con las mismas características.

RECOMENDACIONES
Para el diagnóstico situacional, se sugiere renovar y actualizar la información
por lo menos una vez cada año, teniendo en cuenta las normas vigentes para examinar la
línea base vinculados al aprendizaje significativo de los estudiantes.
Los resultados de los análisis de inicio del aprendizaje de los estudiantes deben
ser examinados periódicamente; ya que admitirá agregar cambios pertinentes en los pro-
cedimientos para la elaboración de la unidad didáctica-experiencia de aprendizaje y el
mejoramiento del aprendizaje significativo de los estudiantes.
Es recomendable que los docentes conozcan las teorías de aprendizaje construc-
tivistas y métodos innovadores para la elaboración de la unidad didáctica-experiencia de
aprendizaje y se pueda generar el compromiso para la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes.
Integrar las actividades de la institución, como parte de la estrategia para la me-
jora de los aprendizajes significativos, para adaptarse a los cambios tecnológicos que la
sociedad del conocimiento experimenta.
La propuesta de la unidad didáctica-experiencia de aprendizaje para mejorar el
aprendizaje significativo de los estudiantes puede ser aplicado a las instituciones educa-
tivas públicas con las mismas características del ámbito de la región Lambayeque; ya
que este modelo articula de manera integral todos los aspectos en las diferentes áreas
curriculares.
Referencias
Blanco, M. (2021). Bienestar emocional y aprendizaje significativo a través de las TIC
en tiempos de pandemia. Revista Científica UNEMI. 14(36) 21-33. Recuperado
de: file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/Dialnet-BienestarEmocionalYApren-
dizajeSignificativoATraves-8375193.pdf
Castillo, S. (2018) Estrategias de enseñanza y el aprendizaje significativo en estudiantes
del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa CEAUNE - La Cantuta.
Tesis de posgrado. Universidad César Vallejo. Recuperado de: https://repositorio-
.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/21905/Castillo_BSR.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
Cerna, S. & Hernández, L. (2019). Actitudes y rendimiento académico en el área de
matemática en los estudiantes de secundaria de la I.E. N° 82538 – Cascas. Recu-
perado de: https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/42556/
Cer na_CSM-Hern%c3%a1ndez_CLE.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Cervantes, G. (2013). El aprendizaje significativo y el desarrollo de capacidades comu-
nicativas de textos narrativos. Tesis de posgrado. Universidad San Martín de Po-
rres. Recuperado de: https://repositorio.usmp.edu.pe/bitstream/handle/
20.500.12727/66 5/cervantes_fg.pdf?sequence=3&isAllowed=y
Chávez, S. (2022). La Planificación Curricular y su relación con el Desempeño Docente
en la Institución Educativa N° 82939, Bambamarca. Tesis de posgrado. Universi-
dad César Vallejo. Recuperado de:

https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/34522/chavez_is.-
pdf?sequence=1&isAllowed=y
Cobham, C. (2022). La planificación curricular basada en competencias, un recurso para
procurar la calidad de la educación superior. Revista saberes APUDEP. 5 (1),
420-435. Recuperado de: http://up-rid.up.ac.pa/5128/1/2396
Espinoza, S. (2018). La programación curricular en el enfoque por competencias. Tesis
de posgrado. Universidad Inca Garcilaso de La Vega. Recuperado de: http://repo-
sitorio.uigv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.11818/3168/TRAB.SUF.PROF_%20
SULY%20PILAR%20ESPINOZA%20CAMARENA.pdf?sequence=2&isAllo-
wed=y
Flores, M. (2022). Motivación y aprendizaje significativo en estudiantes del 5to grado
de una Institución Educativa pública, Santiago de Surco. Tesis de posgrado. Uni-
versidad Nacional César Vallejo. Recuperado de: https://repositorio.ucv.edu.pe/
bits tream/handle/20.500.12692/81930/Flores_GML-SD.pdf?sequence=1&isAllo-
wed=y
Gonzales, M. (2022). Motivación y aprendizaje significativo en estudiantes en un Cen-
tro de Educación Básica Alternativa, Huaycán. Tesis de posgrado. Universidad
Nacional César Vallejo. Recuperado de: https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/
handle/ 20.500.12692/79367/Gonza_HMP-SD.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Garcés, L., Montaluisa, A., & Salas, E. (2018). El aprendizaje significativo y su relación
con los estilos de aprendizaje. Revista Secretaría de Educación, Ciencia, Tecnolo-
gía e Innovación. 1 (376). Recuperado de: file:///C:/Users/USUARIO/Down-
loads/wg tandazo,+EL+APRENDIZAJE.pdf
López, G. & Soler, M. (2021). Aprendizaje Significativo de Ausubel y Segregación
Educativa. Revista multidisciplinary Journal of Educatonial Research. 11 (1) 1-19.
Recuperado de: file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/7431-Anonymous
%20manuscript-23530-1-10-20210119.pdf
Huamán, L. (2018). Planificación curricular y monitoreo pedagógico en instituciones
educativas “Cuna Jardín” de la Diócesis de la provincia de Huaura, Lima. Tesis de
posgrado. Universidad Nacional César Vallejo. Recuperado de: https://reposito-
rio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/15888/Huam%C3%A1n_MLM.-
pdf?sequence=1&isAllowed=y
Méndez, M. y Solís, M. (2015). Propuesta curricular en base al análisis de las diversas
posturas teóricas sobre el diseño curricular. Artículo científico. Recuperado de:
http://posgradoeducacionuatx.org/pdf2015/B175.pdf
Mendoza, M. (2021). Influencia de las habilidades investigativas en el aprendizaje sig-
nificativo de estudiantes de educación primaria, La Esperanza 2020. Tesis posgra-
do. Universidad César Vallejo. Recuperado de: https://repositorio.ucv. edu.pe/bi-
tstre am/handle/20.500.12692/56435/Mendoza_GME-SD.pdf?sequence=1
Ministerio de Educación (2013). Diseño Curricular Nacional. Recuperado de:
http://dcn-maily.blogspot.com/2013/
Ministerio de Educación (2016). Programación Curricular de Educación Primaria. 2 –
7. Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-nivel-primaria-ebr.pdf
Muñoz, J. (2022). Las pruebas PISA como instrumento de evaluación docente para de-
sarrollar la competencia científica en alumnos de secundaria. Tesis posgrado. Uni-
versidad de Valladolid. Recuperado de:

https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/55071/TESIS-2005-220907.pdf?se-
quence=1&isAllowed=y
Neyra, M. (2022). Gestión curricular y desempeño docente en una institución educativa
pública del distrito de Lurigancho. Tesis posgrado. Universidad César Vallejo.
Recuperado de:
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/79205/Neyra_SMS-
SD.pdf?sequence=1
Palomino, J. (2018). Aprendizaje significativo y las actitudes hacia las matemáticas en
estudiantes del VII ciclo, en la Institución Educativa 1227-Ate. Tesis posgrado.
Universidad César Vallejo. Recuperado de: https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstre
am/handle/20.500.12692/17625/Palomino_MJ.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Palma, D. (2017). El aprendizaje significativo y los estándares de logro de lectura en los
estudiantes de 4togrado de educación primaria de la Institución educativa privada
Honores del Milagro del distrito de Comas –2017 [Tesis de Posgrado, Universi-
dad César Vallejo] Repositorio institucional de la Universidad César Vallejo:
https://repositorio.une.edu.pe/bitstream/handle/UNE/1480/TM%20CE-Et
%203481%20O1%20-%20Osorio%20Osorio.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ronceros, R. (2022). Educación Virtual y Aprendizaje Significativo en el Área de
Ciencia y Tecnología en Estudiantes de Secundaria. Tesis de posgrado. Universi-
dad César Vallejo. Recuperado de: https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/
handle/20. 500.12692/90203/Ronceros_RRM-SD.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Sansevero, I., Luquez, P. & Fernández, O. (2006). Estrategias de aprendizaje significa-
tivo para la interiorización de valores de identidad nacional en la educación bási-
ca. Revista de Educación Laurus. 12 (22) 273-300. Recuperado de: https://www.-
redalyc.org/pdf/761/76102215.pdf
Sifuentes, M. (2019). La actividad lúdica y el aprendizaje significativo en los estudian-
tes de tercer grado de primaria en la Institución Educativa Fe y Alegría N.º 11 Co-
mas, 2019. Tesis de posgrado. Universidad César Vallejo. Recuperado de: https://
repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/39246/Sifuentes_PME.pdf?
Toro, Y. (2021). Convivencia escolar para el aprendizaje significativo en estudiantes
del Primer al tercer grado de la institución educativa 10783 – Lambayeque. Tesis
de posgrado. Universidad César Vallejo. Recuperado de: https://repositorio.ucv.e-
du. pe/bitstream/handle/20.500.12692/63343/Toro_RYF-SD.pdf?
Yucra, F. (2022). Planificación curricular y evaluación formativa en docentes de una
institución educativa Pública, Cusco. Tesis de posgrado. Universidad César Valle-
jo. Recuperado de:
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/101681/
Yucra_MFE-SD.pdf?sequence=1
Anexo 1
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS, HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
Lambayeque, Perú
ENCUESTA
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN FANNING GARCÍA DE LAMBAYEQUE
Apellidos y nombres:
Sección:
Fecha:
Estimado estudiante: Este cuestionario tiene como objetivo registrar información acerca de tu aprendizaje signi-
ficativo, aspecto importante en tu formación escolar.
Lee cada uno de los ítems y marca con X en 0, 1, 2, 3 o 4, según tu conocimiento y con la sinceridad del caso.
 Por favor, CONTESTA TODAS LAS PREGUNTAS.

• No emplees demasiado tiempo en pensar las respuestas.
• Ten en cuenta que no hay respuestas BUENAS ni MALAS.
0 1 2 3 4
N° Dimensión 1: saberes previos
1 ¿Respondo preguntas sobre mis expe-
riencias previas al iniciar mi sesión de cla-
se?
2 ¿Participo de dinámicas para responder
sobre mis experiencias previas?
3 ¿Respondo preguntas sobre mis conoci-
mientos previos al iniciar mi sesión de
clase?
4 ¿Participo de dinámicas para responder
sobre mis conocimientos previos?
N° Dimensión 2: saberes nuevos
5 ¿Aprendo nuevas experiencias que me
permiten realizar trabajos individuales
(organizadores, fichas)?
6 ¿Aprendo nuevas experiencias que me
permiten realizar trabajos en equipo?
7 ¿Aplico estrategias para aprender nuevos
conocimientos?
8 ¿Los nuevos conocimientos son entendi-
bles porque son estructurados de acuer-
do con mi edad?
N° Dimensión: relación entre saberes previos y nuevos
9 ¿Respondo preguntas para relacionar mi
conocimiento previo o anterior con el
nuevo conocimiento?
10 ¿Respondo preguntas para ser conscien-
tes de qué he aprendido?
11 ¿Realizo actividades en el aula para utili-
zar lo aprendido para solucionar proble-
mas de mi vida cotidiana?
12 ¿Considero lo aprendido como útil e im-
portante para mi vida práctica?
Anexo 2
TABLA DE EVALUACIÓN DEL INSTRUMENTO POR EXPERTOS
Apellidos y nombres del experto: _Ríos Rodríguez Martha

Grado: PH.D. ( ) Doctor ( x ) Magister ( )
Universidad donde obtuvo posgrado: Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
Título del Informe de Tesis:
Objetivo general:
Objetivos específicos:
D A B MB
El instrumento de medición cumple con el diseño adecuado. X
El instrumento de recolección de datos tiene relación con el tí- X
tulo de la investigación.
En el instrumento de recolección de datos se mencionan las X
variables de investigación.
El instrumento de recolección de datos facilitará el logro de los X
objetivos de la investigación.
El instrumento de recolección de datos se relaciona con las va- X
riables de estudio.
Los ítems presentan congruencia. X
La redacción de las preguntas tiene coherencia. X
Cada una de las preguntas del instrumento de medición se re- X
laciona con cada uno de los elementos de los indicadores.
El diseño del instrumento de medición facilitará el análisis y X
procesamiento de datos.
Del instrumento de medición son entendibles las alternativas X
de respuestas.
El instrumento de medición será accesible a la población suje- X
to de estudio.
El instrumento de medición es claro, preciso y sencillo para X
que respondan y de esta manera obtener los datos requeridos.
OBSERVACIONES:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
VEREDICTO FINAL: __ MB__
LEYENDA
D Deficiente
A Aceptable
B Bueno
MB Muy bueno
Chiclayo, ___ de _ _ del __
________________________________
FIRMA:
DNI: 16655814
CELULAR: 981654777
Anexo 3
TABLA DE EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA POR EXPERTOS

Deficiente 0-20 Regular 21-40 Buena 41 - 60 Muy Buena 61-80 Excelente 81-100
NOMBRE DEL PROGRAMA: Modelo
CRITERIOS DE de unidad
EVALUACIÓN 0 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86I.E.91
didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes de 6to grado de la Juan96Fan -
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
ning García de Lambayeque, 2022
NOMBRE DEL PROGRAMA:
NOMBRE
1 Y APELLIDOS
El título DEposibilita
del programa LA DOCTORANTE: León Lázaro, Azucena del Rosario
entender y compren- X
der el problema a existente.
PROBLEMÁTICA DETECTADA: X
2 Describe claramente el problema y sus variables cau-
sales.
FUNDAMENTACIÓN: X
3 La fundamentación explica porque es necesario reali-
zar el programa/ propuesta
OBJETIVO GENERAL: X
4
Están formulados con claridad y precisión.
Están escritos en verbo infinitivo y expresa la inten- X
5
ción del investigador de resolver el problema.
Deben contener las unidades de análisis y las mismas X
6
variables del proyecto de estudio.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: X
7
Están escritos en verbo infinitivo.
Describe las acciones que dan cumplimiento al objeti- X
8
vo general.
COBERTURA O POBLACIÓN DESTINATARIA: X
9 Comprende la cantidad de beneficiarios en mínimo y
máximo.
EN CUANTO A LOS AGENTES RESPONSABLES: X
Precisa con claridad al personal directo e indirecto
10 que se beneficiará del programa.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 0 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA: X
11 Existe armonía lógica entre la conceptualización del
programa y las expectativas del logro que persigue.
EN CUANTO A LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS: X
12 Existe coherencia entre los contenidos, actividades y
tiempo previsto para el logro del objetivo general.
EN CUANTO A LA ESTRATEGIA: X
13
Precisa las acciones secuenciales a desarrollar.
EN CUANTO A LA METODOLOGÍA: X
14 Expresa y detalla el posicionamiento teórico del pro-
grama.
EN CUANTO A LOS MEDIOS Y MATERIALES: X
15 Comprende la utilización logística y los elementos físi-
cos a utilizar.
EN CUANTO A LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN: X
Enuncia de manera clara y comunicable el desarrollo
16
educativo deseable al cual se debe llegar al finalizar el
programa.
EN CUANTO A LA BIBLIOGRAFÍA: X
Específica siguiendo normas APA la literatura utilizada
17
para el desarrollo de las actividades que describe el
programa.
EN CUANTO AL ASPECTO GLOBAL: X
18 Existe armonía lógica entre la naturaleza del progra-
ma, objetivos y contenidos.
INSTRUCCIONES: Este instrumento, sirve para que el EXPERTO EVALUADOR evalúe el programa. Deberá colocar la calificación que crea adecuada a las diferentes proposiciones.
PROMEDIO: 1385/18 = 76.94 VALORACIÓN: Muy bueno FIRMA Y POST FIRMA DEL EXPERTO:
SUGERENCIAS:
Dr. Wilver Saucedo Pérez

DNI: 16684333
LUGAR: Lambayeque FECHA: diciembre, 2022
NOMBRE DEL PROGRAMA: Modelo de unidad didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes de 6to grado de la I.E. Juan Fan -
NOMBRE Y APELLIDOS DE LA DOCTORANTE: León Lázaro, Azucena del Rosario
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1 El título del programa posibilita entender y com- X
prender el problema a existente.
2 Describe claramente el problema y sus variables
causales.
FUNDAMENTACIÓN: X
3 La fundamentación explica porque es necesario
realizar el programa/ propuesta
OBJETIVO GENERAL: X
4
Están escritos en verbo infinitivo y expresa la in- X
5 tención del investigador de resolver el proble-
ma.
Deben contener las unidades de análisis y las X
6
mismas variables del proyecto de estudio.
7
Describe las acciones que dan cumplimiento al X
8
objetivo general.
9 Comprende la cantidad de beneficiarios en míni-
mo y máximo.
10 Precisa con claridad al personal directo e indi-
recto que se beneficiará del programa.
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DEL PRO- X
GRAMA:
11 Existe armonía lógica entre la conceptualización
del programa y las expectativas del logro que
persigue.
EN CUANTO A LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTI- X
COS:
12 Existe coherencia entre los contenidos, activida-
des y tiempo previsto para el logro del objetivo
general.
13
14 Expresa y detalla el posicionamiento teórico del
programa.
15 Comprende la utilización logística y los elemen-
tos físicos a utilizar.
Enuncia de manera clara y comunicable el desa-
16
rrollo educativo deseable al cual se debe llegar
al finalizar el programa.
Específica siguiendo normas APA la literatura
17
utilizada para el desarrollo de las actividades
que describe el programa.
18 Existe armonía lógica entre la naturaleza del
programa, objetivos y contenidos.
INSTRUCCIONES: Este instrumento, sirve para que el EXPERTO EVALUADOR evalúe el programa. Deberá colocar la calificación que crea adecuada a las diferentes proposiciones.
SUGERENCIAS:
NOMBRE DEL PROGRAMA: Modelo de unidad didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes de 6to grado de la I.E. Juan Fan -
NOMBRE Y APELLIDOS DE LA DOCTORANTE: León Lázaro, Azucena del Rosario
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1 El título del programa posibilita entender y com- X
prender el problema a existente.
2 Describe claramente el problema y sus variables
causales.
FUNDAMENTACIÓN: X
3 La fundamentación explica porque es necesario
realizar el programa/ propuesta
OBJETIVO GENERAL: X
4
Están escritos en verbo infinitivo y expresa la in- X
5 tención del investigador de resolver el proble-
ma.
Deben contener las unidades de análisis y las X
6
mismas variables del proyecto de estudio.
7
Describe las acciones que dan cumplimiento al X
8
objetivo general.
9 Comprende la cantidad de beneficiarios en míni-
mo y máximo.
10 Precisa con claridad al personal directo e indi-
recto que se beneficiará del programa.
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
11 EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DEL PRO- X
GRAMA:
Existe armonía lógica entre la conceptualización
del programa y las expectativas del logro que
persigue.
EN CUANTO A LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTI- X
COS:
12 Existe coherencia entre los contenidos, activida-
des y tiempo previsto para el logro del objetivo
general.
13
14 Expresa y detalla el posicionamiento teórico del
programa.
15 Comprende la utilización logística y los elemen-
tos físicos a utilizar.
Enuncia de manera clara y comunicable el desa-
16
rrollo educativo deseable al cual se debe llegar
al finalizar el programa.
Específica siguiendo normas APA la literatura
17
utilizada para el desarrollo de las actividades
que describe el programa.
18 Existe armonía lógica entre la naturaleza del
programa, objetivos y contenidos.
SUGERENCIAS:
Dra. Oscar Bengamín Sánchez Cubas

DNI: 17451308

Tesis Azucena

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Azucena

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Azucena

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO

Modelo de unidad didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo

Presentada para obtener el Grado Académico de Maestra en Ciencias de la Educación,

Investigadora: León Lázaro, Azucena del Rosario

Asesor : Manayay Tafur, Elmer Milton

Presentada para obtener el Grado Académico de Maestra en Ciencias de la Educación,

desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes de 6to grado de la I. E. Juan

ha sido plagiado, ni contiene datos falsos. En caso se demuestre lo contrario, asumimos

responsablemente la anulación de este Informe y, por ende, el proceso administrativo a

consecuencia de este Informe.

Lambayeque, 15 de febrero de 2023.

Azucena del Rosario León Lázaro

Elmer Milton Manayay Tafur

A Jorge Manuel y Luisa Griselda, mis queridos padres:

A José Fernando, mi esposo:

A Suggeily Fernanda y Paola Imelda, mis hijas:

A Elmer Milton Manayay Tafur, mi asesor:

A Emperatriz Chévez Castro,

A Doris Salvatierra Díaz,

A Eva Pajares Chilco,

Tabla 1: Población de estudiantes de nivel primaria sexto grado…………………12

Figura 1: Modelo teórico de la propuesta………………………………………...12

La investigación tuvo como propósito diseñar una unidad didáctica (experiencia de

Palabras claves: aprendizaje significativo; unidad didáctica; experiencia de aprendiza-

Educational Institution of Lambayeque, a proposal based on the constructivist theories

and a non-experimental, descriptive-propositive design, with a sample of 37 sixth grade

conception (principles), structuring (components) and configuration (sections).

Keywords: significant learning; didactic unit; learning experience.

Según la OCDE (2018), citada por Muñoz (2022), el 90 % de alumnos en sexto

comprensión lectora y matemática, se ubican en un nivel bajo de aprendizaje, solamente

asimilan información simple, adaptándola, relacionándola y obteniendo conclusiones.

evolución sostenible enfocándose en temáticas de educación para la ciudadanía a nivel

mundial y el desarrollo del ODS, objetivo de progreso sostenible de una educación de

miento del siglo XXI.

En el Perú, Sifuentes (2019) afirma que el presupuesto nacional destinado para

ción de material educativo y capacitación docente. No obstante, estos incrementos pre-

supuestales, no se ha logrado solucionar la problemática educativa nacional, por lo que

y ECE (2019) evidencian que se requiere alternativas viables. En el sector educación

existen propuestas orientadas al cambio educativo mediante un aprendizaje para la vida

(2021), muestra un estudio orientado a reconocer el bienestar emocional y el aprendiza-

tiempos de pandemia y en escenarios de cambios de modalidad educativa; el estudio

realizar actividades educativas por ser tan ampulosas, no se adaptaron al aislamiento ni

la ayuda adecuada de sus profesores y padres. En ese sentido, es importante resaltar la

relevancia del uso de herramientas tecnológicas innovadoras para el desarrollo de clases

virtuales que requiere profesores y estudiantes en la construcción de un ambiente de

aprendizaje interactivo y significativo.

En la Institución Educativa Juan Fanning García de Lambayeque, los padres de

familia, docentes y directivos se enfrentan a una realidad de bajo rendimiento académi-

co, específicamente, en Matemáticas. Los profesores universitarios dicen que el bajo

rendimiento académico de los estudiantes ingresantes proviene de la Educación Básica

más de un problema de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. Se registran las si-

aprendizaje de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes; docentes presen-

tan inconvenientes para seleccionar y manejar contenidos, estrategias y evaluación para

que se desarrolle el proceso de enseñanza-aprendizaje; los padres no se identifican con

cos; presentan problemas de coordinación y desconocen sus capacidades y habilidades

físicas. Los recientes resultados de evaluaciones internacionales, nacionales y actas de

evaluación de la institución educativa muestran aprendizajes no logrados de los estu-

El problema de investigación tuvo la siguiente formulación: ¿qué diseño didácti-