La Educación Del Pueblo Indígena Kogui - Una Mirada Intercultural
La Educación Del Pueblo Indígena Kogui - Una Mirada Intercultural
La Educación Del Pueblo Indígena Kogui - Una Mirada Intercultural
Ciencia Unisalle
1-1-2018
Citación recomendada
Castro Reina, N. E. (2018). La educación del pueblo indígena Kogui : una mirada intercultural y dialógica.
Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/doct_educacion_sociedad/16
This Tesis de doctorado is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at
Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Doctorado en Educación y Sociedad by an authorized
administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
LA EDUCACIÓN DEL PUEBLO INDÍGENA KOGUI: UNA MIRADA
INTERCULTURAL Y DIALÓGICA
Doctoranda:
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Doctoranda:
Directora de Tesis:
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
VICERRECTOR ACADÉMICO
DIRECTOR PROGRAMA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Jurado 1
____________________________________
Jurado 2
------------------------------------------------------
Jurado 3
A la comunidad educativa del pueblo indígena Kogui, en cabeza del maestro Francisco Gil
Nacogui, por su acogida, confianza y enseñanzas, que me permitieron conocer una realidad
de la otra Colombia, y encontrar en ella la posibilidad de escuchar sus voces y aportar una
mirada intercultural que coadyuva a su dignificación cultural y educativa.
A mi querida maestra, la Dra. Marta Osorio, por el voto de confianza, las enseñanzas, el
tiempo dedicado, la apertura al capital relacional investigativo, y el reiterado compromiso
con el rigor académico que implica la formación doctoral; todo ello, permitió un avance
significativo en mi crecimiento personal y profesional.
A mis amigos, que a través de las disertaciones, el apoyo continuo y el voto de confianza
para cumplir una meta con excelencia, animaron la culminación de esta tesis doctoral.
i
Resumen
En virtud de ello, esta tesis doctoral, tiene como objetivo: Visibilizar desde la
perspectiva intercultural y una metodología dialógica, los elementos pedagógicos,
culturales y étnicos que resignifican la educación del pueblo Kogui en el marco de un
sistema de educación indígena propio en el Palmor, Sierra Nevada de Santa Marta,
Colombia, a fin de mejorar el diálogo intercultural y el conocimiento de las especificidades
educativas de esta etnia. Metodológicamente, la investigación corresponde a un estudio
descriptivo, con un enfoque mixto; se utilizó la metodología dialógica como un recurso
metodológico, para lo cual se acudió a integrar las propuestas dialógicas de cuatro
investigadores para ampliar el diálogo intercultural, a la cual se denominó, metodología
dialógica intercultural integrada-MDII-, que no se presenta como una nueva metodología
pero sí como una ruta pedagógica para estos estudios. La investigación se desarrolló en seis
fases: 1.Trabajo grupal, que propicio la interacción dialógica directa y simbólica con la
ii
comunidad educativa del pueblo Kogui seleccionada, en un período de un (1) año con
cuatro (4) encuentros in situ (ocho días cada encuentro) y la identificación de categorías
investigativas; postulando cuatro: a) La memoria histórica de la cultura Kogui y su
incidencia en la escuela, b)La cotidianidad cultural y su incidencia como recurso
didáctico, c) Los procesos interculturales y su incidencia en el currículo, y d) Los
saberes, haceres y poderes del maestro indígena; 2. Elaboración de instrumentos y
recolección de información; 3. Sistematización con el software ATLAS.ti, para la validez y
fiabilidad se realizó una triangulación mixta (comunidad kogui, referentes teóricos y
postura de la investigadora), igualmente, se graficó la información cuantitativa; 3. El
análisis de resultados y percepciones investigadas (capítulo 4); 4. Conclusiones y
recomendaciones (capítulo 5) y 6. El escrito final.
iii
Abstract
Since ancient times, diversity, represented by the indigenous peoples of Latin America, has
been a reality discriminated against and seen as a problem rather than an opportunity to
enrich the knowledge and society of which they are a part. In Colombia, the Kogui
indigenous people located in the Sierra Nevada de Santa Marta, has not been the exception,
they have suffered the forced displacement caused by human rights violations, but more
serious, is the educational enslavement that the State has promoted and implemented
through nationalized, dominant and assimilationist education systems that do not validate
the knowledge, tasks, and powers of minority cultures, ignoring, among others, the
pedagogical relevance, the cosmovisions and the rights as subjects of the indigenous
people, which in the end they have accentuated the problems of exclusion and inequality.
In virtue of this, this doctoral thesis aims to: Visualize from the intercultural
perspective and a dialogical methodology, the pedagogical, cultural and ethnic elements
that resignify the education of the Kogui people within the framework of an indigenous
education system in the Palmor , Sierra Nevada of Santa Marta, Colombia, in order to
improve intercultural dialogue and knowledge of the educational specificities of this ethnic
group. Methodologically, the research corresponds to a descriptive study, with a mixed
approach; Dialogical methodology was used as a methodological resource, for which we
went to integrate the dialogical proposals of four researchers to expand the intercultural
dialogue, which was called, integrated intercultural dialogic methodology-MDII-, which is
not presented as a new methodology but as a pedagogical route for these studies. The
research was developed in six phases: 1. Group work, which favored the interaction direct
and symbolic dialogic with the educational community of the selected Kogui people, in a
period of one (1) year with four (4) meetings in situ (eight days each meeting) and the
identification of investigative categories; postulating four: a) The historical memory of the
iv
Kogui culture and its incidence in the school, b) The cultural daily life and its incidence as
a didactic resource, c) The intercultural processes and their incidence in the curriculum, and
d) The knowledge, doings and powers of the indigenous teacher; 2. Development of
instruments and information collection; 3. Systematization with the software ATLAS.ti, for
the validity and reliability a mixed triangulation was carried out (kogui community,
theoretical referents and the researcher's position), also, quantitative information was
graphed; 3. The analysis of the results and perceptions investigated (chapter 4); 4.
Conclusions and recommendations (chapter 5) and 6. The final document.
v
Tabla de contenido
Capítulo 1. INTRODUCCIÓN
Pág.
1. Introducción 1
1.3 Objetivos 14
1.3.1 General 14
1.3.2 Específicos 14
2.1.5 Conclusiones 38
vi
2.2.1.3 Las sociedades culturalmente diversas en un mundo de conocimiento y 50
comunicación digital
2.2.2.5 La cultura y sus relaciones: una mirada hacia los diferentes pero iguales 57
2.2.2.3 La ecología de saberes, haceres y poderes: entre las ausencias y más allá del 131
saber científico
2.2.3.5.1 Descripción del contexto sociocultural del pueblo indígena Kogui 194
vii
2.2.3.5.2 Situación social en el pueblo indígena Kogui 203
viii
Capítulo 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Referencias 378
ix
Lista de Anexos
x
Lista de Tablas
Tabla 9. Plan de Estudios nivel preescolar. Centro Educativo Indígena Kogui 317
de Jukulduwe
Tabla 10. Plan de Estudios nivel primaria. Centro Educativo Indígena Kogui 318
de Jukulduwe.
Tabla 11. Plan de Estudios nivel bachillerato. Centro Educativo Indígena 319
Kogui de Jukulduwe
xi
Lista de Cuadros
xii
Lista de Gráficas
Gráfica 13. Número promedio de hijos de las familias de los maestros kogui 266
Gráfica 17. Porcentaje de ingresos que aporta al hogar el maestro kogui 268
Gráfica 18. Posición actual de los maestros kogui en relación con la de sus 269
padres
xiii
Gráfica19. Posición en cinco años que ocupará el maestro kogui en relación 269
con la de sus padres
Gráfica 20. Maestros Koguis que viven en el lugar donde laboran 270
Gráfica 21. Tiempo de traslado de los maestros kogui al lugar de trabajo 270
Gráfica 22. Años de estudio con los que cuenta el docente 271
xiv
Lista de Figuras
Figura 4. El caso del rio piedras, Sierra Nevada de Santa Marta. Una frontera 84
urbano rural entre poderes privados, poderes legales e ilegales. Un
mar de agua con islas de sed. Mangueras y tubos en el camino
Figura 7. Cabildo escolar de López Adentro, año 2000, Encuentro regional 139
de niños y jóvenes sobre autonomía infantil
xv
Figura 15. Diversidad étnica en América Latina 155
Figura 18. Ubicación Sierra Nevada de Santa Marta. Observatorio del 194
Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho
Internacional Humanitario.
xvi
Lista de Fotografías
xvii
Capítulo 1.
INTRODUCCIÓN
1. Introducción
1
Producto de este acercamiento a través de talleres y un diálogo intercultural entre la
comunidad educativa Kogui representada por: las autoridades del cabildo, el jefe del núcleo
educativo el Palmor, los maestros indígenas, los padres de familia y estudiantes, y por otra
parte la investigadora y la directora de la tesis, se determinó el problema socioeducativo
que aqueja a esta etnia, centrado en el desconocimiento e incomprensión desde el punto de
vista educativo, de la especificidad que conlleva la educación del pueblo indígena Kogui,
en el Palmor, Sierra Nevada de Santa Marta, en un contexto intercultural que no ha logrado
entablar un diálogo de saberes, haceres y poderes que resignifiquen el valor de cada uno de
ellos desde y con esta etnia, para que ante el inicio del Sistema de Educación Indígena
Propio se analicen las relaciones entre la educación indígena y la educación formal desde
un enfoque intercultural que promueva la equidad más que la igualdad.
2
intervención en contextos educativos interculturales entre los años 2004 al 2014, el marco
teórico, permitió el acercamiento a la cultura y sus relaciones, la interculturalidad y
educación: cómo dialogar entre saberes, haceres y poderes y la educación indígena:
realidades en contexto, luego se abordó el marco legal, que hace un breve recorrido por los
convenios, acuerdos y declaraciones internacionales y regionales que dan cuenta de avances
y retrocesos relacionados con las poblaciones indígenas en cuanto al reconocimiento de sus
derechos principalmente a la educación y en segunda instancia, se ahonda en la política
pública para grupos étnicos en Colombia que finalmente dan luces para constatar las
distancias, las inconformidades, los avances y posibles caminos en pro de la dignificación
de estas etnias, finalmente, la investigadora presentó en el marco conceptual, las posturas y
resignificaciones de los elementos hasta aquí tratados.
3
(comunidad kogui, referentes teóricos y postura de la investigadora), igualmente, se graficó
información cuantitativa; 3. El anàlisis de resultados y percepciones investigadas (capítulo
4); 4. Conclusiones y recomendaciones (capítulo 5) y 6. Escrito final.
4
En Colombia, la diversidad es reconocida por la Constitución Política Nacional de
1991, Artículo 7º, en el cual : “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural
de la Nación colombiana”, éstos conforman una población de “1.392.623 personas
distribuidas en 87 pueblos indígenas, los cuales habitan en 788 resguardos que ocupan una
extensión aproximada de 31 millones de hectáreas (29,84% del territorio nacional)” 1 . Uno 0F
de ellos es el pueblo Kogui (o Kaggaba) que : “habita la vertiente norte y sur de la Sierra
Nevada de Santa Marta, [...] en lo que se conoce como Mauramake del Resguardo Arhuaco
en los departamentos 2 de La Guajira , el Cesar y el Magdalena, para un total de 9911
1F
pobladores” (DANE, Censo 2005) ” 3. Datos más recientes, indican que en el Departamento
2F
del Magdalena (zona de influencia del estudio), la población indígena total para el año 2015
fue de 9045 indígenas que constituyen 2187 familias aproximadamente, entre las etnias
Kogui, Arhuacos, Wiwa y Chimila 4. 3F
Este pueblo, ha sufrido el desplazamiento forzado causado por las violaciones a los
derechos humanos, pero más grave aún, lo es el avasallamiento educativo que el Estado ha
promovido e implementado a través del sistema educativo nacionalizado, dominante y
asimilacionista que no valida los saberes, quehaceres, y poderes de culturas minoritarias,
desconociendo entre otros, la pertinencia pedagógica, las cosmovisiones y los derechos
como sujetos de los indígenas, que a la postre han acentuado los problemas de exclusión y
desigualdad; todo ello, se da en un marco de pseudo inclusión educativa en la cual se
1Organización de Las Naciones Unidas (2011). Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas a Colombia, New York, p.
3)
2La Guajira (5.757 personas), Cesar (1.738 personas) y Magdalena. (2.416 personas) para un total de 9911 pobladores
(DANE, Censo 2005); y su lengua tradicional el Kawagian, pertenece a la familia lingüística Chibcha; esta etnia
representaría el 10% de la población indígena que habita en la región de la Sierra Nevada de Santa Marta, calculada en
96.361 personas.(DANE, Censo 2005)” (Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y DIH (2009,
1,2)
3Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y DIH (2009, 1,2)
4 Plan de Desarrollo del Magdalena 2016 – 2019. Magdalena Social es la via, p. 8. Recuperado
de:http://perfildealcaldes.socya.co/wp-content/uploads/2016/09/Plan-de-Desarrollo-Magdalena-2016-2019.pdf
5
promulga la interculturalidad entendida: “ como la capacidad de conocer la cultura propia y
otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca,
contribuyendo a plasmar en la realidad social una coexistencia en igualdad de condiciones
y respeto mutuo” (Decreto 804 de 1995, Art. 2). Cabe entonces preguntar ¿igualdad para
quién?, en una interculturalidad que reconoce la igualdad siempre y cuando las minorías se
comporten como la sociedad mayoritaria, es decir “la igualen” y resignifiquen o abandonen
los orígenes constitutivos de su ser, su cultura y formas de ver el mundo.
18% de analfabetismo, cifra que sobrepasa la señalada para la población general que
alcanza el 8%. Sólo 33 estudiantes logran terminar la secundaria y de ellos sólo alrededor
del1% pueden acceder a la educación superior según el Departamento Nacional de
Planeación – DNP-(2005).
Estas cifras, ratifican la baja atención educativa a los grupos étnicos, porque en el
entendido que la población indígena reportada asciende a 1.392. 623 pobladores, según se
mencionó anteriormente, los estudiantes indígenas reportados en el sistema educativo que
acceden a la educación primaria, no alcanzan al 0.08% 6 del total de la población, excepto
5F
que por dificultad en los reportes, el número sea mayor pero no significativo. Igual
situación se presenta con la población docente dispuesta para atender a estas etnias. Esta
situación se extiende y caracteriza a la educación del pueblo Kogui, detectada a través del
5Interpretación
de cifras estadísticas reportadas por el Ministerio de Educación Nacional , Educación Preescolar, Básica y
Media 2015, http://www.mineducacion.gov.co
6Ibid.
6
trabajo de campo realizado por la investigadora de este estudio, en la Sierra Nevada de
Santa Marta, corregimiento el Palmor, y que se describe a continuación:
Así pues, los estudiantes que asisten a las escuelas de la comunidad Kogui, se ven
abocados a caminar largas distancias, carentes de útiles escolares, mal nutridos y con el
compromiso de trabajar en las tierras de sus padres o ajenas en las épocas de cosecha,
época en la cual suspenden los estudios, por esta razón, los centros educativos hacen la
planeación académica de enero a octubre sin considerar vacaciones. Los estudiantes de la
comunidad Kogui cursan los niveles de primero a cuarto de primaria, y aunque no se llevan
registros de deserción, por experiencia de los docentes y los padres de familia calculan en
un 50% esta problemática. Los grupos de estudiantes generalmente, son atendidos por un
solo profesor que en un aula, imparte los contenidos para todos los niveles de formación, en
grupos que oscilan entre 10 y 50 estudiantes que hablan en un 98% solamente la lengua
Kogui, presentando dificultad con el idioma español, cuando el docente no es nativo sino
un profesor formado con el método convencional, situación que acentúa la desmotivación y
poca participación en las clases generándose una baja autoestima. Esta problemática no
solo se vive en la primaria, también ha incidido en los resultados de la Educación Superior,
en la cual “desde el año 2000 al 2015, del total de la población Kogui, han ingresado a la
Universidad del Magdalena 87 jóvenes indígenas y de éstos solamente 8 se han graduado”.
(Gil, Entrevista 20 de Agosto, 2015), lo cual reconfirma el grado de desmotivación frente a
la educación de los estudiantes del pueblo Kogui.
7
En cuanto a los docentes, los nombramientos de los etnoeducadores para las
escuelas de la población Kogui ubicadas en la Sierra Nevada de Santa Marta, los realiza la
Secretaría de Educación del Departamento del Magdalena, a través de la contratación
efectuada por Organizaciones no gubernamentales - ONGs, estos licenciados son maestros
foráneos, que no hablan o conocen la lengua del pueblo Kogui, bloqueando la
comunicación con los estudiantes, en medio de un rechazo generalizado de los padres de
familia y autoridades del cabildo por el desconocimiento de la cultura Kaggaba, con los
consecuentes ausentismo y deserción de los maestros por las distancias y condiciones
inhóspitas de la Sierra.
8
actividades de formación artística y folklóricas, éstos se imparten como un agregado de
saberes y no como eje central de su formación, por lo tanto, los contenidos desconocen
entre otros, la cosmovisión y los derechos de esta etnia como sujetos de derechos.
Sobre las escuelas a las que asisten los niños Koguis, se mencionan las siguientes:
Dumingeka, Pueblo Viejo, Tuñgeka, Sewiyaka, Mulkuakuñgui, Mukuawitana, San José de
Maruamake, Chenua, Ukuldua, Gunguldaxa, Mankuaxa y Mamarongo, todas ellas
caracterizadas por la precariedad de recursos en infraestructura, dotación inmobiliaria,
recursos pedagógicos, docentes, servicios públicos y alejados de la cabecera municipal
entre diez (10) y doce (12) horas de camino atravesando la selva sin medios de transporte,
la mayoría han sido construidas por los indígenas con materiales de la zona reduciéndose a
una sola aula y en el mejor de los casos a dos o más bohíos. A pesar de ello, por parte del
pueblo Kogui, se ha fortalecido el núcleo educativo del Palmor, conformado por trece (13)
escuelas, veintitrés (23) maestros, un directivo docente (1),trescientos sesenta (360)
estudiantes, siete (7) autoridades y noventa y cuatro (94) familias aproximadamente, los
cuales serán objeto de este estudio.
9
niveles de educación preescolar básica primaria y secundaria a estudiantes occidentales e
indígenas. Es a esta institución, a la que acuden pocos jóvenes del pueblo Kogui con
asentamiento en la Sierra, que en un marco de aculturación, reciben únicamente contenidos
y prácticas educativas hegemónicas, desconociendo por completo la cultura de esta etnia,
como la integración de lo comunitario, la familia, el papel de las autoridades del Cabildo
(Caciques, Chamanes, ancianos) en el proceso de formación y calendarios académicos
acorde con sus creencias y actividad económica de la comunidad Kogui, aspectos que están
excluidos del Proyecto Educativo Institucional – PEI -.
Es decir, que al poner en contacto a estudiantes del pueblo Kogui con los
estudiantes de la cultura occidental o mayoritaria, en las aulas de clase, se ha logrado el
resultado contrario propuesto por la interculturalidad, es decir, en lugar de promover la
igualdad y encuentros con equidad, se han ampliado las brechas y diferencias con los
estudiantes indígenas, reproduciendo esquemas de desigualdad social, de exclusión y
marginación. Se puede sostener que los indígenas llegan a considerarse como extraños o
desconectados en su propia tierra, y algunos en contraprestación sacrifican su cultura por
alcanzar los objetivos trazados en una educación no diferenciada.
10
En la actualidad, a través del Decreto 1953 de 2014, por el cual se crea un régimen
especial con el fin de poner en funcionamiento los Territorios Indígenas respecto de la
administración de los sistemas propios de los pueblos indígenas, entre ellos el Sistema
Educativo Indígena Propio – SEIP 7, se presentan desafíos para éste y para la Educación
6F
educación propia que ayuden a la pervivencia de la cultura de estas etnias, que aunque
propuestos por cada pueblo indígena, se moverán en un marco de vigilancia y control
estatal que lo regirá. En conclusión, con este diálogo intercultural realizado con la
comunidad Kogui, se desvirtúan imaginarios sociales en la cultura mayoritaria en cuanto al
no deseo de acceder a la educación por parte de los indígenas, más allá de acentuar la
cosmovisión y ciertas nociones sobre prácticas agrícolas, desconociendo el pensamiento
propio del pueblo Kogui.
7Sistema Educativo Indígena Propio -SEIP-. Es un proceso integral que desde la ley de origen, derecho mayor o derecho
propio contribuye a la permanencia y pervivencia de los pueblos indígenas. Este proceso integral involucra el conjunto de
derechos, normas, instituciones, procedimientos y acciones que garantizan el derecho fundamental a la educación indígena
propia e intercultural, el cual se desarrolla a través de los componentes político-organizativo, pedagógico y administración
y gestión, los cuales serán regulados por las correspondientes normas. (Decreto 1953, Art. 39, 2014, p.19)
8Educación Indígena Propia. Proceso de formación integral colectiva, cuya finalidad es el rescate y fortalecimiento de la
identidad cultural, territorialidad y la autonomía de los pueblos indígenas, representado entre otros en los valores, lenguas
nativas, saberes, conocimientos y prácticas propias y en su relación con los saberes y conocimientos interculturales y
universales. (Decreto 1953, Art. 39, 2014, p.19)
11
¿Cómo se concibe la educación del pueblo indígena Kogui en el Palmor, Sierra
Nevada de Santa Marta, desde una mirada intercultural y dialógica en el marco de un
sistema de educación indígena propio?
12
Metodológicamente, la investigación contribuye a llenar un vacío de conocimiento
relacionado con metodologías dialógicas y participativas para la ampliación del diálogo de
saberes y su análisis, al integrar las propuestas dialógicas de cuatro investigadores para
ampliar el diálogo intercultural, a la cual se denominó, metodología dialógica intercultural
integrada -MDII-, que no se presenta como una nueva metodología pero sí como una ruta
pedagógica para estos estudios. En este caso, esta investigación presenta un escenario para
que el enfoque intercultural de la educación del pueblo kogui, se asuma, desarrolle y
proponga contextualmente a través de la determinación de los elementos constitutivos de
esta metodología soportada en la memoria histórica de la cultura y su incidencia en la
escuela, la cotidianidad cultural y su incidencia como recurso didáctico, los procesos
interculturales y su incidencia en el currículo y los saberes, haceres y poderes del maestro
indígena; lo cual constituye un aporte pedagógico como ruta metodológica para futuros
estudios de esta naturaleza y nutre una interculturalidad en la cual se escuchan “las voces
políticas, los acercamientos pedagógicos, el pensamiento indígena, las corrientes teóricas, y
cómo se transforman las relaciones entre estas voces en el transcurso del tiempo” como lo
propuso el Consejo Regional Indígena del Cauca (2004, p.26).
13
Es desde esta perspectiva, y a la luz del Proyecto Educativo Universitario Lasallista
(PEUL 2007) y el Doctorado en Educación y Sociedad, que esta investigación encuentra
pertinencia para contrarrestar la etnofagia del Estado, participar activamente en la
búsqueda de la equidad, y la construcción de una sociedad justa y en paz, porque la paz
“compromete a la sociedad entera que tiene que entender y actuar en consecuencia porque
somos actores y protagonistas de su búsqueda y construcción” (Gómez, 2013,3), más aún,
cuando las poblaciones indígenas desde siempre han vislumbrado en la educación el
camino para la defensa de la cultura.
1.3 Objetivos
1.3.1 General.
1.3.2 Específicos:
14
Capítulo 2.
REVISIÓN DE LITERATURA
En este estudio, el rastreo permitió hacer una mirada sobre los siguientes aspectos:
a) La multiculturalidad e interculturalidad, b) La educación intercultural, c) La educación
indígena y d) Acercamientos a la comprensión e intervención en contextos educativos
interculturales. Para ello, se seleccionaron los trabajos de investigación (tesis, trabajos de
grado y publicaciones en artículos de revistas sobre el tema) realizados principalmente en
países como Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, España y México, en la década
comprendida entre el año 2004 al 2014.
9
Rey Carlos III emitió una Real Cédula, después de 1779, en Martínez (2013)
15
normatividad y sistemas educativos, desconociendo la valía del idioma de origen de estas
etnias.
16
“multicultural” según Leurin, (1987) citado por Aguado (2003); se evidencia que la no
interacción también provoca la aparición de rechazos, y a su vez “la diversidad cultural es
vista como problema” (Martínez, 2013, p.9), ), por lo tanto, no es posible creer que basta
con la tolerancia o la indiferencia para el logro de una convivencia pacífica, equitativa e
igualitaria.
17
Un enfoque, proceso, procedimiento de índole y dinámica sociales en los cuales
los implicados son potenciados hacia la toma de conciencia de su
interdependencia, a ello se ha agregado la concepción de política, filosofía y
pensamiento que entre otros sistematiza tal enfoque (Leurin, 1987). (Aguado,
2003).
18
“empoderar” a determinados grupos minoritarios (Fornet Betancourt, (2004) citado por
Dietz, Mateos, 2011, p.15), k) “Legitimar la noción de comunalidad”. (Dietz, 2009, p.60).
19
2.1.2 La educación intercultural
Otro aspecto tratado en las investigaciones rastreadas, tuvo que ver con la educación
intercultural, implementada tanto en los continentes europeo y latinoamericano. En
Latinoamérica, la educación intercultural al igual que se asume en Europa, también
presenta posturas positivas en las cuales se propicia la mejor alternativa para admitir la
diferencia en las escuelas y acogerla como medio de aprendizaje (Poblete,2009,p.181),
guarda además, algunas semejanzas con las concepciones europeas como la visibilización
de las minorías, la capacidad de interactuar y conocer otras culturas promoviendo además el
diálogo intercultural o de saberes y la necesidad de asumirla como un enfoque educativo en
el cual se hace necesario el cambio en la totalidad del proceso educativo. Sin embargo, la
mirada latinoamericana frente a la educación intercultural, no centra su intencionalidad en
el mejoramiento del rendimiento escolar, en este sentido, se presenta como un proyecto de
etnización para grupos indígenas y en menor escala afro descendientes y gitanos y “no
20
para minorías alóctonas” (Dietz, 2009, p.57), que busca no solo la visibilización de estas
etnias sino el reivindicarlas como sujetos de derecho, posturas promovidas por los pueblos
indígenas e investigadores, y en menor escala por las políticas públicas, situación que
alienta la investigación propuesta con la etnia de los Koguis.
Por lo anterior, hacer tránsito hacia una verdadera educación intercultural implica
cambiar el arquetipo, esto significa migrar hacia el aprendizaje de dialectos o lenguas
indígenas en contextos donde predomina el castellano (Sichra, 2007, p.42), pero también, el
aceptar que la diversidad más que una actitud altruista o progresista es una condición para
el respeto de los derechos humanos y la democracia (Poblete, 2009, p.p.194, 199); y que
como lo propone Sichra (2007), la educación que se proponga desde el Estado sea
“descolonizadora, comunitaria y productiva[...],en la cual cese la hegemonía de uno de
ellos (el eurocéntrico) sobre el otro (indígena)” (p.18), tanto así, que en un país como
Bolivia se ha evolucionado de esta manera y se afirma estar “viendo [...] el final de la
vigencia de la interculturalidad” (Ibid).
21
Un modo de organizar el proceso de aprender y los contenidos culturales
significativos y diversos en ese proceso [...], bajo el principio del diálogo
cultural emancipatorio y democrático, pero orientado a la transformación de las
condiciones sociales..”(p. 78).
Por otra parte, las investigaciones referidas a los docentes coincidieron en que: “la
oferta formativa se ha derivado deductivamente, sin partir de los destinatarios que no
22
explora la dimensión afectiva-actitudinal, muy teórica, poco útil para la práctica de los
docentes. (Aguado, et all, 2008, p.278); ésta última apreciación también la asumió
Goenechea (2008); esta situación se acentúa cuando se trata de maestros formados
convencionalmente y que pretenden intervenir en una educación como la indígena cuyas
especificidades van más allá de una pedagogía tradicional. Además, se mencionaron entre
otros aspectos: “cursos breves y no pertinentes, cursos de licenciaturas no actualizados y
descontextualizados, […], poca relación entre el currículum y la cultura indígena, no se
cuenta con profesores que dominen alguna de las lenguas indígenas” (Carrillo, 2012, p.284,
285), es decir, que no basta con formar etnoeducadores bajo criterios y pedagogía que no
vinculan la cosmovisión y cultura de las etnias y cuando los saberes, haceres y poderes de
estos pueblos no son validados por el sistema educativo nacionalizado en la mayoría de los
países latinoamericanos.
A lo anterior se suma que las instituciones que forman a los docentes son
conservadoras, lentas para cambiar, con modelos, prácticas y creencias homogéneas y las
estrategias de cambio consideradas “mejores” en la formación de profesores se ofrecen
como recetas (Aguado et all, 2008); al respecto, urge un reflexión crítica sobre el papel que
estas instituciones cumplen y el deber ser de éstas, debido a la incidencia que tienen sobre
la formación de los docentes interculturales como transformadores de realidades que no son
las tradicionales y por ende exigen competencias docentes centradas principalmente en la
cultura y “los valores de las sociedades a las que pertenecen los sujetos” (García, 2005,
p.104).
23
porque: “segregar a los indígenas en un sistema educativo propio no tuvo los frutos
esperados, sino todo lo contrario”. (Schmelkes, 2010,p.216), en otros contextos y
momentos se ha denominado educación bilingüe intercultural (EBI) o educación
intercultural bilingüe (EIB) principalmente en Latinoamérica, “su fuente se encuentra en un
conjunto de experiencias que emergen, principalmente, desde la educación y movimiento
indígena Latinoamericano”. (Williamson, 2005,p.79). La Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) término más común en Chile, “ se utiliza para definir -en cierto sentido- a la
educación indígena y centralmente a los espacios pedagógicos de contacto entre la cultura
indígena y la chilena” (Ibid,p.95) . La EIB, se ha caracterizado por la castellanización de las
comunidades indígenas, aunque en países como México, Bolivia y Ecuador entre otros,
ha trascendido y permeado el sistema educativo y a la sociedad a nivel nacional a través de
las políticas públicas, la creación de Secretarias y Ministerios (en México, se creó la
Dirección General de Educación Indígena en 1976, y posteriormente la Coordinación de
Educación Intercultural Bilingüe,) dedicados a la atención de estas poblaciones y la
incorporación obligatoria de una lengua nativa en la sociedad, como ocurre en Bolivia.
10Decreto 804 de 1995. Artículo 1. “La educación para grupos étnicos hace parte del servicio público educativo y se
sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad en general,
intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar unproyecto global de vida de acuerdo con su
cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos” (p.10)
24
tratamiento de las culturas sin enfatizar en las especificidades de cada una. En este sentido,
investigaciones como la de Rojas (2011), analizó cómo la etnoeducación definió quiénes,
en qué circunstancias, con qué atributos y cómo los considerados diferentes o mal llamados
“otros” deben relacionarse con la cultura, los conocimientos y las políticas (p.179). Este
investigador resaltó el consenso entre organizaciones, funcionarios y académicos al
reclamar a la etnoeducación como un derecho étnico a pesar de evidenciar que se utilizó
como medio para la nivelación con grupos de la cultura hegemónica, promoviendo la
desaparición de sus culturas y una asimilación y formas de ver el mundo propias de las
élites de cada época (Ibid, p.180).
Por otra parte, las investigaciones evidenciaron un factor común al interior de los
sistemas educativos, las instituciones y las aulas de clase, relacionado entre otros, con la
estandarización de programas educativos que a la postre desvirtúan el discurso y el deseo
de una educación intercultural incluyente en un marco de derechos de las etnias, por lo
cual, el docente indígena termina impartiendo contenidos alienantes, “donde los alumnos
tienen que librar ciertos exámenes estandarizados, ya que de la calificación obtenida por
25
parte de los alumnos depende considerablemente el desempeño del docente”. (Cabrera,
2007, p.26). Las prácticas evaluativas, por ende, debieran diseñarse teniendo en cuenta las
especificidades de los grupos minoritarios y no en función de las capacidades y habilidades
de los grupos mayoritarios por los procesos de socialización y enculturación (Poblete,
2009,194, p.197)
1111IIPE-UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación – Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura; OEI: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura; SITEAL: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina)
26
parámetro de abandono escolar, por ejemplo, no puede tener las mismas consideraciones
que en la ciudad debido a las actividades productivas que debe realizar la familia por las
condiciones en que se encuentra”(p.65).
Estas realidades no son ajenas en otros países del continente, como lo expresó
Carihuentro (2007, p.8) en Chile, al decir, que a los estudiantes indígenas que se forman en
escuelas occidentales “no se les dan las herramientas para que puedan relacionarse e
interactuar a la inversa. La interculturalidad entonces es una carretera de una sola vía y el
Estado nacional dicta las reglas en el juego del poder” (p. 187), también reafirma el
distanciamiento de la realidad existente en los planes de estudio para docentes y alumnos
(Ibid, p. 186).
De igual manera, en Bolivia, a pesar de los avances hacia una sociedad intercultural,
se encontró que los jóvenes indígenas no han aprendido “ a valorar su propia cultura [...]
27
su propia lengua indígena y otras culturas (indígenas)” (Bert van Driel, 2006, p.116); esta
condición no es ajena al resto de los países latinoamericanos, y se ratifican los lentos
resultados en lo que a la educación indígena se refiere; sin embargo, se hace necesario
rescatar la necesidad de la enseñanza del castellano y el idioma nativo, porque como lo
señaló Bert van Driel (2006): “ la enseñanza en castellano y aymará revaloriza y preserva
este idioma nativo [...] ayuda a alumnos que no dominan bien el castellano […] , a perder
la vergüenza de hablar este idioma y […], a fortalecer la confianza en sí mismo ” (p.109).
En este sentido, no sólo se está preservando la lengua nativa, también se fortalece la
identidad cultural de los pueblos indígenas, enriqueciendo a las sociedades dentro de una
diversidad.
En Colombia, el Consejo Regional Indígena del Cauca - CRIC desde sus orígenes
(1971), ha pugnado porque los niños indígenas tengan una educación pertinente para las
especificidades culturales, sociales, y políticas de los pueblos indígenas, es por ello, que
desde 1978 hizo visibles 12 las debilidades del sistema educativo convencional centradas
11F
en:
12
En el 5º. Congreso del CRIC, en 1978. (CRIC, 2004, p. 37)
28
implantar en los educandos habitus liberadores […], actúan como agentes dinamizadores de
una “arbitrariedad cultural”, generando una baja autoestima en las culturas nativas (pérdida
de identidad cultural)” (p.134); otras situaciones referidas por el investigador tienen que ver
con la información insuficiente que tiene el maestro de las dos culturas interactuantes, y la
pseudo inclusión de la cultura en el currículo al reducirla a las representaciones folclóricas
invalidando los saberes de la cultura minoritaria, esto conduce a la repetición de contenidos
no pertinentes por parte de los docentes. A todo ellos, se suman las dificultades con la
lengua por las: “interferencias comunes en la pronunciación y en la concordancia” (Cepeda,
2009, p.132); por lo tanto, mientras la formación docente no re signifique los sentidos de
esta en contextos de diversidad, el ejercicio docente se tornará frustrante y no cumplirá su
papel dinamizador y transformador.
29
los Estados?, ¿Por qué la renuencia a reconocerlos como sujetos de derecho que hacen parte
de nuestra génesis como sociedad?
Meyer (2010), retomó el tema y sintetizó las falencias entre otras de la educación
intercultural reflejadas en : la falta de programas, planes, materiales y recursos didácticos
para la educación indígena, utilizando los textos convencionales de la educación oficial, así
como la no capacitación docente para enseñar las lenguas maternas.
30
portadores de conocimientos de origen que estimulan la pervivencia, la autoestima y la
inclusión de los jóvenes de culturas minoritarias. Esto se da siempre y cuando el maestro o
etnoeducador no lleve consigo las huellas de exclusión, marginación y abandono productos
de las interacciones con las culturas dominantes y modelos educativos asimilacionistas y
segregacionistas.
31
No se comprende la interculturalidad como un proyecto integrado, en el cual la
dimensión política es ineludible, y se persiste sólo como aplicación acantonada
en el sistema educativo, únicamente se fortifica la dinámica del Estado en su
ímpetu asimilador. [...] de exclusión y opresión”. (Alcón, 2008,p.137).
Tanto es así, que en los municipios zapatistas Baronnet, (2008), planteó que las
estrategias de control estatal y federal sobre las nuevas Normales Indígenas “se oponen a la
autonomía pedagógica y administrativa de sus escuelas, a sus propios sistemas de
educación”. (p. 100), y más allá teniendo en cuenta que:
Este es un llamado a una acción paralela entre educación y política, en este caso,
referida no solamente a reformas educativas, también al desarrollo de la interculturalidad
como poder transformador de la sociedad y de la escuela.
32
la comunietariedad, pero también aquí emerge un saber, un saber hacer y unas
problemáticas propias de los maestros y maestras de los niños y de las escuelas”(p.19).
33
intercultural inclusiva como herramienta de reflexión y autoevaluación en tres grandes
dimensiones: cómo somos, cómo nos organizamos y cómo aprendemos y enseñamos
(Sales, 2012,p.113); la experiencia pretendió aunar tres pilares educativos esenciales: la
interculturalidad, la inclusión y la perspectiva socio comunitaria. Las consecuencias
reportadas de este proceso de investigación acción fueron: “el empoderamiento del
profesorado como agente de cambio [...], la mejora del clima de trabajo entre el profesorado
y de su autoestima […], cambio en el estilo directivo […], cambio de la perspectiva
dicotómica entre lo teórico y lo práctico” (Ibid,p.128).
Las historias no-oficiales que tienen que ver con la presencia indígena, [...];
conocimientos y saberes indígenas; la recuperación de la tradición oral local
[...]; simulación de roles, y resolución de conflictos; [...], el aprendizaje
cooperativo; [...] y padres de familia al proceso educativo. (López, 2001: 41-
42)” (p.50).
34
En cuanto al diseño curricular, Sichra(2007) propuso en la investigación, la
interculturalidad y la participación popular como los ejes principales de la educación
boliviana, y explicó el enfoque del currículo de nivel primario desde sus principios, sus
orientaciones y sus características fundamentales. Sintetizando, la organización de la
estructura curricular planteó: en Lenguaje y comunicación, la enseñanza de una primera
lengua, como de una segunda lengua; en Matemática, establece el uso social de la
matemática que practican diferentes grupos y la etnomatemática; en Ciencias de la vida,
identificación, descripción y comparación con otros grupos sociales de costumbres, hábitos,
modos de vida; en Tecnología y conocimiento práctico reconocimiento de objetos
tecnológicos propios; en Expresión y creatividad reconocimiento de manifestaciones
artísticas propias. Hay en el primer ciclo algunos indicadores sobre la comparación de
expresiones culturales propias con las de otras culturas; en Religión, ética y moral,
descubrimiento de normas, opiniones y valores presentes en el entorno sociocultural del
niño.
35
También, han surgido posturas y propuestas frente a la formación del profesorado
en una educación intercultural relacionadas entre otras con el currículo, las cuales están
ligadas a los dilemas que se debieran abordar según Aguado et all (2008), relacionados
con: a) Un enfoque intercultural en la formación del profesorado vs. Formación en
educación intercultural, en el cual se propone la incorporación de espacios académicos
obligatorios sobre interculturalidad, diversidad y educación en los programas de formación
docente (p. 282); b) La formación en centros y redes vs. Formación individual y en grupos,
desarrollando un trabajo cooperativo y en red de docentes e investigadores, priorizando la
investigación acción,porque permite analizar y evaluar prácticas, éxitos, limitaciones,
iniciativas, consensos, aplicaciones, propuestas, contrastes y reflexiones (Ibid, p. 283) y c)
La revisión de creencias y prácticas vs. entrenamiento en técnicas y metodologías, aquí se
expresó la necesidad de los docentes de adoptar pensamiento reflexivo, crítico y
constructivo, un rol más educativo que instructivo, un trabajo cooperativo y una postura
ético – profesional. (Ibid, p. 284).
36
Revisión y ampliación de sus conocimientos […]; cómo se captan a sí mismos,
a sus alumnos, a la escuela y a la sociedad en relación a su trabajo [...];
revalorar la persona y la función del maestro […], y capacidad de diálogo con la
sociedad.. (ROSAS, 1994).(p. 61).
Otro investigador como Carrillo (2012), citando a López (1997), propuso organizar
“las competencias de los docentes en tres grandes dominios: Conocimientos y teorías,
saberes pedagógicos y prácticas, y políticas”. (p.192, 193); de igual manera, enfatizó en la
necesidad de: “comprender lo que es cultura; [...], estar formados en la pedagogía del
desarrollo del juicio moral; [...] y para trabajar en equipo; […] reconocer la importancia de
la participación comunitaria en la actividad educativa. Schmelkes (2005b)” (Ibid, p.
196,197)
37
educativas” (Ibid, p.307), todo ello con el propósito de “.aprovechar los conocimientos del
mundo occidental no indígena para un desarrollo integral, que incluya "el costumbre", y se
les reconozca como pueblo; […] es una propuesta educativa para el desarrollo con
identidad e inclusión”. (Mayorga, 2014,p.308).
Por último, resulta importante escuchar las voces de los indígenas que visionan un
maestro comunitario con otros atributos en un Sistema Educativo Indígena Propio como el
colombiano, así:
38
Dimensión semántica centrada en los actores y el discurso emic, es decir, la
visión interna de los sujetos que son estudiados. La dimensión pragmática
focalizada en los modos de interacción en los contextos escolares por los
distintos actores. La dimensión sintáctica [...] incluye la dimensión política y
metapedagógica desde la cual se detecta, formula e institucionaliza el problema
educativo (González, et all, 2007, p.147).
39
La investigación de estos autores contribuyó a demostrar que hace falta completar
metodologías dialógicas y participativas con dos vetas escasamente contempladas:“1) La
ampliación del diálogo de saberes [...] y, 2) su análisis no solamente como saberes, sino así
mismo como saberes-haceres y como saberes-poderes”. (p.169), para ello, se enunció la
metodología de la doble reflexividad etnográfica que indague sobre “los saberes-haceres,
los haceres-saberes, los saberes-poderes, los poderes-saberes, los haceres-poderes y los
poderes-haceres (p. 172).
2.1.5 Conclusiones.
40
reconocer en las aulas, un enfoque intercultural como el desarrollo de capacidades
intelectuales y afectivas logrando interiorizar la importancia de la responsabilidad
individual y social.
41
Es decir, que el discurso intercultural requiere sobrepasar la realidad existente en
las aulas e instituciones educativas, al reafirmar las dificultades que ofrece su
implementación reforzados por las políticas y actores hegemónicas que difícilmente
descolonizan los escenarios educativos, para ello, es importante la generación de
investigaciones etnoeducativas que superen los diagnósticos y ofrezcan alternativas
prácticas que contribuyan a la implementación y mejora de la educación intercultural que
irradie hacia los estudiantes el sentido de identidad cultural y garantice la pervivencia de las
culturas a través de la educación con enfoque intercultural centrado en reconocer al “otro”.
Por otra parte, el rastreo mostró que la interculturalidad como método, abre una
puerta a esta investigación para escuchar las voces políticas, los acercamientos
pedagógicos, el pensamiento indígena, las corrientes teóricas, y cómo se transforman las
relaciones entre estas voces en el transcurso del tiempo como lo propuso el CRIC (2004,
p.26), pero que también al asumirla como enfoque no se limite a describir una situación
particular, sino que defina un procedimiento, un proceso dinámico de naturaleza social en
el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su
interdependencia; como lo plantearon los investigadores citados en este rastreo y como
proyecto; no sea algo existente, sino como algo por alcanzar, insistiendo en que es
preferible trabajar interculturalmente por la equidad aún sobre la igualdad educativa.
42
intercultural de la educación del pueblo kogui, asuma, desarrolle y proponga
contextualmente el diálogo de saberes y la exploración de las relaciones propuestas para el
análisis, esto permite la identificación de nociones, significados, utilidades, ideas, etc.,
acerca de la educación de los indígenas Koguis y a partir de allí, hacer aportes para mitigar
el problema educativo.
Acorde con las posibilidades aquí esbozadas, esta investigación encuentra campo de
acción para aportar una mirada intercultural desde una metodología dialógica como vía para
ampliar el diálogo intercultural, y lograr indagar, conocer y comprender la educación del
pueblo indígena Kogui, en el marco de un sistema educativo indígena propio orientado
hacia la pervivencia de su cultura y conformar un punto de partida para definir las
capacidades distintivamente interculturales de estos actores en el ámbito educativo.
Esta investigación presenta los referentes teóricos en tres apartados: la cultura y sus
relaciones; la interculturalidad y educación: cómo dialogar entre saberes, haceres y poderes
y la educación indígena: realidades en contexto, como sigue:
43
Es así como, el acercamiento a este tópico propone explorar una mirada al mundo
globalizado y las implicaciones en las sociedades culturalmente diversas, en un mundo
de choque y riesgo, conocimiento y comunicación digital y por supuesto las sociedades
diversas en Colombia; igualmente se desarrollan tópicos de la cultura y las relaciones que
coadyuvan a afinar una mirada hacia los diferentes pero iguales, a través de una reseña
sobre la cultura y las tendencias de uso, y a su vez, las relaciones de la cultura con: el
desarrollo y las visiones contrapuestas entre las dos culturas, el poder como punto de
tensión intercultural y la consecuente asimilación de las minorías, y finalmente, la alteridad
como punto de partida para mirar al otro diferente en un Estado democrático que promueve
las libertades sin permear a las minorías.
Para efectos de hacer esta mirada se acude a metáforas que permiten establecer
relaciones y redimensionar significados para comprender las actuaciones y posturas de las
sociedades globalizadas. Entre ellas, se abordan el choque civilizatorio y sociedad del
riesgo reflejadas en fenómenos como la indigenización, la ilusión de destino, el riesgo
global y la volatilidad de los vínculos humanos; así como las sociedades culturalmente
diversas en un mundo de conocimiento y comunicación digital, soportadas en la sociedad
44
del conocimiento, la sociedad red y la diversidad en la educación desde un enfoque
intercultural, que se constituyen en referentes sobre el tema, así:
Al referirse a la globalización, ésta surgió a finales del siglo XX e inicios del siglo
XXI y llegó para quedarse, en ésta convergen la interacción del capitalismo, la revolución
tecnológica y los mercados mundiales que han impulsado desarrollos políticos,
económicos, sociales y comunicacionales (telecomunicaciones e informática), que han
conectado al mundo.
En este contexto, y ante los cambios vertiginosos de los mercados, los líderes y la
toma de conciencia de las minorías, se da el debilitamiento del poder de las Naciones
consideradas potencias mundiales y se fortalecen las raíces identitarias y culturales como
la etnia, la religión, de estas minorías y de los países no occidentalizados o en vías de
desarrollo.
45
Es en este punto, donde se presentan los conflictos originados en el antagonismo de
las civilizaciones, como una particularidad de la globalización y descrito en la obra de
Samuel P. Huntington (2005), como: El choque de civilizaciones y la reconfiguración del
orden mundial, en la cual se atribuyen las confrontaciones o rechazos de las sociedades
ante tópicos como: “la democracia, los derechos humanos, la libertad, la soberanía de la ley
y la separación entre la Iglesia y el Estado” (p.2), arraigadas en Occidente, y que no cobran
igual significancia cuando estas naciones logran valorar y consolidar su cultura e
identidades culturales, como ha ocurrido con países como China y Japón que han
alcanzado poderío económico gracias a la adhesión de sus instituciones y cultura y no a
modelos foráneos, o los islamistas con un radicalismo religioso al ganar confianza en su
cultura.
Por otra parte, a pesar del resurgimiento de estas culturas, se puede considerar a la
indigenización como fenómeno incipiente ante el gran número de naciones y culturas que
aún se encuentran bajo el influjo de los países hegemónicos; donde se crean los cimientos
de la violencia social generada por individuos que asumen una identidad cultural o
46
religiosa de manera exclusiva que conllevan comportamientos predeterminados y surge lo
que Sen (2007) denominó una “ilusión de destino”, es decir: “una única identidad, incapaz
de reconocer la pluralidad de identidades y el derecho de cada sujeto a elegir su filiación o
identificación” (p.26) y es allí donde: “ la identidad puede ser tanto una fuente de riqueza y de
calidez como de violencia y terror”. (Ibid).
Por otra parte, en el discurrir de la obra de Sen (2007), se puede colegir que la
violencia y las identidades están ancladas en dos pilares: las capacidades y la libertad. Al
respecto, las capacidades, entendidas como: “las oportunidades que tienen las personas
para elegir y llevar determinado tipo de vida [...] , enfatiza en la capacidad que tienen los
sujetos para elegir sus diversas identidades”. (Capella, 2014, p.224), por tratarse de seres
47
racionales, analíticos y capaces de decidir qué identidad toman para sí, es decir, que un
derecho valioso como la libertad, implica la capacidad que tienen los individuos para hacer
sus elecciones presentando posturas libertarias razonadas de la condición humana que
deben ser valoradas y no negadas. De esta manera, la diversidad es valorada en sí misma,
pero toma mayor relevancia cuando la diversidad cultural es producto de la elección de
cada persona con plena libertad y razonamiento.
A propósito de libertades, resulta paradójico, como lo expuso Sen (2007), que las
sociedades sujetas a procesos de dominación occidental, a la postre muestren
animadversión por representaciones libertarias y democráticas como actos irracionales
producto de la colonización, los resentimientos e identidades contrapuestas, para lo cual
propuso: “descolonizar la mente, superar resentimientos y considerar identidades
alternativas que no dependan –por adherencia o por antagonismo– de los ex–colonizadores”
(Capella, 2014, p.225), es por ello, que en términos de globalización, reconoce las
implicaciones desfavorables de ésta pero insta a reorientarla hacia el conocimiento, las
ideas, la cultura, la libertad de pensamiento, la ética, los valores y las identidades y que así
pueda el mundo superar los ciclos de violencia generadas por la ilusión de destino.
Por otra parte, aunado a lo expuesto, otra característica del mundo globalizado, está
representada en un panorama mundial marcado por los riesgos o peligros que conllevan la
pobreza, la destrucción de los recursos naturales o crisis ecológica, la globalización, la
revolución industrial y tecnológica golpeando el empleo, entre muchos otros y donde los
problemas apolíticos se tornan políticos con intereses, conocimientos y desconocimientos
producto de la modernización de la sociedad. A todo ello, es lo que Beck (2006), denominó
la sociedad del riesgo global.
Al respecto, éste hace énfasis en los peligros que se generan por la toma de
decisiones sociales y políticas ante el desarrollo industrial, y que acentúan las amenazas
48
contra la vida como armas y energías de destrucción masiva, causando daños irreversibles a
veces invisibles sujetos a explicaciones causales basadas en el conocimiento.
De igual manera, existen riesgos generados por la pobreza y también por la riqueza,
como las desigualdades presentadas como producto de la modernización y la
industrialización que van unidas a “desvalorizaciones y expropiaciones ecológicas” (p.29),
éstas paradójicamente afectan a la riqueza deteriorando la ganancia por el grado de
afectación.
Según Beck (2006), los riesgos también pueden migrar de un carácter apolítico
hacia uno político, por ejemplo cuando los problemas causados en la naturaleza se
reconocen socialmente y se tornan en una discusión para la toma de decisiones o
soluciones culturalmente aceptables, porque la sociedad del riesgo global se hace más
autocrítica a medida que se concientiza del peligro que corre.
49
En estas circunstancias, la sociedad del riesgo global se ve afectada también por
cambios de comportamiento, actitudes y valores entre otros, donde prevalecen las
estructuras temporales, en algunos casos etéreas o caducas que desde el punto de vista
social, económico, o afectivo, se han arraigado en las sociedades del mundo, sacrificando
costumbres, memoria histórica, lazos o relaciones interpersonales, destacando al dinero
como el valor natural de los Estados, y catalogada por Bauman (2004) como la
“Modernidad líquida”, en la cual sobresale la volatilidad de los vínculos humanos.
La modernidad líquida fue llamada así por Bauman (2004) porque: “los sólidos
conservan su forma y persisten en el tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes
y se transforman constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la
liberación de los mercados.”(Vásquez, 2008, p.2, citando a Bauman (2004). Por ende,
aplicada a la sociedad y en contraposición con las minorías como las indígenas, se diluyen
las relaciones y los compromisos, afectando a familias cuyo vínculo filial se rompe con
facilidad ante los inconvenientes o problemas, el amor se torna vacilante, sin compromiso
y a corto plazo; el desarraigo afectivo, el incumplimiento de compromisos, la modelación
de lealtades y el cambio de estrategias según conveniencias se convierten en actuaciones
para alcanzar el éxito; es decir, que la modernidad líquida representa un tiempo de
incertidumbre porque las relaciones se tornan inestables, temporales y etéreas, y dependen
del costo y el beneficio especialmente en el aspecto financiero.
50
punto de reunión de riesgos y temores que acompañan el espacio cognitivo.
(Baumman 2004, citado por Vásquez, 2008, p.3).
En las sociedades se generan interacciones entre sus miembros y a su vez con otras,
y en cada circunstancia el resultado es un tejido de conocimientos que van caracterizando
la forma de ver el mundo; producto de ello, se han construido sociedades de la información
y del conocimiento, para lo cual, se hace necesario diferenciar la noción de sociedad de la
información y sociedades del conocimiento, porque la primera “se basa en los progresos
tecnológicos y la segunda comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más
vastas”.(UNESCO, 2005, p 17).
52
codificación para transcribir esa lengua escrita en el ciberespacio y la
compatibilidad de esa transcripción con los programas informáticos existentes.
(Ibid, p. 170)
Es así, que se tiende a segregar o excluir a quienes por diversas razones no acceden
a las redes o son considerados analfabetos digitales, es decir, que el poder se presenta de
otra manera pero sigue con total vigor; la dominación y la resistencia en el mundo digital,
sientan las bases a través de la “formación de redes y en la estrategia de ataque y defensa
mediante redes”. (Castells, 2006, p. 81). Sin embargo, con el desarrollo de las tecnologías
de la comunicación, se ha producido en las redes el ingreso de nuevos individuos e
información acorde con intereses comunes con mayor autonomía que ofrecen resistencia
ante los signos de poder y dominación.
53
Aparece entonces la sociedad red que hace referencia a: “la estructura social
resultante de la interacción entre organización social, cambio social y el paradigma
tecnológico constituido en torno a las tecnologías digitales de la información y
comunicación” (Castells, 2006, p.21). Se crean entonces, otros tipos de sociedades que
desvirtúan las identidades únicas para migrar hacia la conversión como ciudadanos del
mundo que se comunican unos con otros, con capacidad para ofrecer resistencias e
incrementar los conflictos sociales y políticos con autodeterminación.
Por otra parte, en la educación, los cambios generados por las tecnologías de la
información y la comunicación y la conformación de la sociedad red, ha puesto en
evidencia la crisis por la que atraviesa la enseñanza ante cambios rápidos y obsolescencia
de contenidos que obliga a centrarse en que los estudiantes aprendan a pensar y en
desaprender lo aprendido para volver a apropiar lo nuevo en corto tiempo, con el reto de
“analizar la capacidad para saber descubrir las redes y sus cambios,… y el saber entender y
contribuir a construir un mundo humanizado” (Alonso, 2001, p 199), porque al respecto,
atendiendo el llamado de Teresa Aguado (2009), se abre un espacio importante para pensar
la diversidad en la educación desde un enfoque intercultural,, que tiene que ver con el
reconocimiento del otro y otras formas de ver el mundo, convertirse en la base de la
educación y no la excepción, que involucra lo intercultural en contraposición a la
homogeneidad, distingue la diversidad de la diferencia y lo cultural de la cultura.
54
En este sentido, cuando se trata de un enfoque intercultural no tiene sentido: “hablar
de atención a la diversidad sino simple y llanamente de reconocer la diversidad como
característica humana” (Aguado, 2009, p.14), en el entendido que el calificativo “diferente”
indilgado a las personas implican riesgos que traen consigo la emisión de juicios y
valoraciones que atentan contra la dignidad del ser humano como mejor o peor, bueno o
malo, a ello se puede agregar: capaz e incapaz, como también asimilar indígena con el
atraso, el problema, la ignorancia entre otros.
Insiste Aguado (2009), en que el asumir esta condición de diferencia, trae consigo
como resultado en la educación, modelos compensatorios que impiden el desarrollo de las
capacidades de los sujetos considerados desvalidos o deficitarios, acentuando los
obstáculos para valorar la diversidad porque se requeriría “dejar de ser la persona que uno
es.” (p.14); a cambio, la diversidad cultural reconocida como “un hecho y la heterogeneidad
como la norma [...] caracterizadas por el reconocimiento del otro y de otras formas de ver el
mundo” (Ibid), contrarresta la tendencia homogenizadora evidenciada en el control y
ordenamiento social, político, económico, educativo impuestos a las poblaciones sin
distinción como símbolos y aplicación del dominio y el poder.
55
2.2.1.4 Sociedades diversas en Colombia
Sobre los aspectos antes presentados, se puede decir que Colombia no es ajena al
panorama global descrito, empezando por decir, que es un país caracterizado por un estado
de violencia prolongado en el tiempo y explicado por diversos factores como: los actores
armados, el narcotráfico, la desigualdad, la pobreza, la corrupción, entre otros.
Sin embargo, la sociedad colombiana al igual que otras naciones, también padece de
violencias relacionadas con la construcción de identidades como: raza, género, etnia,
partidos, lo que indica que el tratamiento para estas violencias no radica siempre en la
justicia o soluciones militares, por el contrario, se requieren otros mecanismos y “espacios
donde se construyan identidades y se diriman los conflictos” (Rojas, 2003, p.67), por
ejemplo procesos dialógicos, porque en éstos, se hacen valer las voces de los actores y un
empoderamiento de las capacidades de negociación que reafirman la existencia de
identidades con especificidades, es decir que se reconocen como sujetos políticos y
sociales.
Esto quiere decir, que la solución a la violencia está en “la re-constitución de las
identidades y la participación en un espacio común donde las diferencias son dirimidas”.
(Rojas, 2003, p.71, citando a Girard 1995), como ha ocurrido con los grupos armados en el
país y a su vez, los lentos avances relacionados con las comunidades indígenas en
Colombia, problemática planteada a través de movilizaciones sociales y reclamaciones
ante el Estado, que a la postre han presionado por una educación indígena que respete la
autodeterminación, el territorio y la cosmovisión de estos pueblos, a pesar de estar
56
expuestos a los influjos de la globalización como el libre mercado, el desarrollo, la
industrialización que conllevan riesgos excesivos como: la pérdida de sus territorios, de la
cultura, la lengua que significa la desaparición como pueblo, lo cual ha ocurrido con
numerosas etnias, entre ellas los indígenas Kankuamos, totalmente occidentalizados.
Se puede decir entonces, que las diversas minorías colombianas están sujetas a los
riesgos planteados en el mundo globalizado, y también a las incertidumbres y a los miedos
causados por las tensiones, desigualdades y vulnerabilidades de las sociedades
contemporáneas, incrementados por un “vasto sistema de medios de comunicación masiva”
(Ordoñez, 2006, p.4), excluyentes e invisibilizadores que atentan contra el reconocimiento
de una sociedad pluricultural, compuesta entre otras por indígenas afectados por los
poderes político y económico, la tecnología y la comunicación que enfatizan un estado de
incertidumbre y de miedo, al cual han hecho frente dignamente en defensa de la
pervivencia de su cultura.
57
construir una identidad con la participación de actores sociales que comparten visiones y
posturas al respecto.
Es así, como los movimientos sociales de mujeres son activos y con uso habitual de
la red, especialmente, por “la reivindicación de sus derechos, con un énfasis en la lucha
contra la violencia de género y los abusos en el marco del conflicto armado en Colombia”
(Rueda, 2013, p.12). En este mismo sentido, los gremios que representan a las poblaciones
indígenas como el Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC o la Organización Nacional
Indígena de Colombia – ONIC, entre otras, utilizan la red como medio con estrategias
tradicionales de comunicación que no trascienden objetivos diferentes a la visibilización y
la representación, que aún son frágiles para incidir en la sociedad y al interior de la base de
las poblaciones indígenas; además de “tímidos ejercicios de control ciudadano, en los que
el poder y el contrapoder podrían cobrar mayor visibilidad”.(Rueda, 2013, p.12), lo cual
brindaría potencialidades para el fortalecimiento de deliberaciones, cuestionamientos y
movilizaciones con, desde y para los pueblos indígenas y la sociedad occidentalizada.
2.2.1.5 La cultura y sus relaciones: una mirada hacia los diferentes pero iguales
58
personas y por ende centra su interés en los sujetos como creadores, actores y beneficiarios
de su propio desarrollo propiciando encuentros, desencuentros y encontronazos que inciden
en la calidad de vida de esas sociedades, por ejemplo, la violencia, la discriminación e
intimidación ante la diversidad cultural, la violación de libertades y derechos humanos,
entre otros; pero también se abren espacios y oportunidades para enriquecer las sociedades
con las tradiciones, las costumbres, las creencias, las expresiones culturales, siempre que no
se utilicen como formas de instrumentalización de la cultura con el objetivo de mostrar
folclóricamente a las llamadas minorías y por el contrario, convertirlas en alternativas para
el desarrollo de las sociedades.
59
Sobre la cultura existen definiciones clásicas centradas en el conjunto de
costumbres, tradiciones, valores que se transmiten de generación en generación, esto ha
permitido caracterizar social y culturalmente los modos de vida de diferentes comunidades
étnicas, raizales, afrodescendientes, entre otros, a lo largo del tiempo. Se destacan
investigadores como los siguientes:
En este sentido, como pionero del concepto clásico de cultura, Edward Burnet Tylor
(1871), citado por Nivón y Rosas (1991), dio a la cultura un tratamiento basado en la
tradición, al incluir en ella: “los conocimientos, las creencias, el arte, la moral, el derecho,
las costumbres y todas las otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como
miembro de la sociedad” (p.41), se puede inferir que el interés estaba centrado en descubrir
elementos culturales más que en el cambio cultural.
De igual manera, A.L. Kroeber y C. Klockhon fueron los primeros antropólogos que
intentaron sistematizar las diversas definiciones del término cultura, destacándola además,
como un constructo humano generado en colectividad, en el cual prima “un conjunto de
ideas, actitudes y hábitos – “reglas” si se les puede llamar así – que han evolucionado con
el hombre para ayudarlo en su comportamiento en la vida” (Kroeber, 1932, p.10).
Zúñiga y Ansión entendieron la cultura, como: “los modos de vivir o los modos de
ser compartidos por seres humanos” (1997, p.4); éstos han permitido identificar rasgos
distintivos de los grupos sociales, sin embargo, no siempre se logra este objetivo porque la
interacción entre culturas permea al interior de ellas ciertas actuaciones y tradiciones
culturalmente aceptadas y las líneas demarcatorias se vuelven difusas.
Es de anotar, que sobre los modos de vivir, investigadores como Boas (1947),
ratificaron que la tradición se transmite de generación en generación por el aprendizaje que
adquieren los individuos en contacto con la comunidad, sin embargo, el interés se centró en
60
el entendimiento del comportamiento humano individual dentro de la comunidad, y ahondó
en el relativismo cultural en el cual no se acepta que existan culturas superiores o inferiores
a otras, además, analizó factores geográficos que modifican o limitan la cultura.
Por otra parte, la definición de cultura empleada por la UNESCO (2002) desde el
año 1982, integra las expresiones culturales, como manifestaciones específicas de las
culturas. Así pues, “es la cultura la que ofrece el contexto, los valores, la subjetividad, las
actitudes y las aptitudes sobre las que los procesos de desarrollo han de tener lugar” 13. Esta 12F
En este contexto, según Amartya Sen (2007), “para los individuos es importante
tener sentido de identidad y pertenencia a un grupo en que se compartan valores y otros
13
Maraña, M. Cultura y Desarrollo, evolución y perspectivas. UNESCO, 2010.
61
vínculos culturales. Pero cada individuo se puede identificar con varios grupos distintos.
Las personas poseen una identidad de ciudadanía, género, raza, lengua, política, y
religión”. También es claro cuando afirma: “La identidad no es una caja cuadrada de
tamaño fijo. La identidad también tiene una dimensión opcional: dentro de estas
agrupaciones, los individuos pueden elegir qué prioridad asignarle a una con respecto a otra
dependiendo de cambios, circunstancias”. 14 13F
Por su parte, Harris (1993), dio a entender que las culturas ante el fenómeno de la
globalización responden a un modelo estructural universal que regula la subsistencia
incluyendo las actividades políticas y económicas y “una superestructura que incluye
14
Ibid
62
aspectos lúdicos, intelectuales, religiosos, morales, etc.” (Carbonell, 1995: 59-60 citado
Ruiz, 2013,p.10)
En este contexto, el Estado cobró importancia frente a los grupos sociales que
culturalmente están conectados, cuando se introdujo en la cultura un equivalente
denominado nación o pueblo como lo planteó León Olivé (1999) y entender la cultura
como:
Una comunidad que tiene una tradición cultivada a lo largo de varias
generaciones que comparten una lengua, una historia, valores, creencias,
normas, instituciones y prácticas (educativas, religiosas, etc.) y mantienen
expectativas comunes (Olivé, 1999, p.p 12,13)
Se acentuó entonces, una cultura unificadora liderada por el Estado, en la cual según
Pierre Bourdieu (1996):
63
Esta tendencia homogeneizadora, fue impulsada por Levi Strauss (1958), quien
postuló el estructuralismo levistraussiano, y centró sus planteamientos en el racionalismo y
universalismo cultural, en la búsqueda de la unidad del pensamiento humano perdiendo el
interés por estudiar individuos particulares, lo cual puso en desventaja a las minorías
caracterizadas por especificidades que a la luz de estos postulados no merecieron ser
conocidas o mencionadas y por el contrario tomadas como campos experimentales.
A su vez, Geertz (2000), para entender las lógicas de las culturas apeló al concepto
semiótico de la cultura; es decir, que en su discurso destacó los símbolos significativos
construidos por los grupos sociales y transmitidos de generación en generación que le dan
sentido a su vida en contextos específicos basados en la experiencia de los individuos.
64
vista del actor y apoyarse en la teoría de una manera limitada, presentó la etnología
fenomenológica que implica el describir y analizar las estructuras significativas de la
experiencia, también planteó que la cultura es un texto, que dice una historia y necesita
ser interpretada; en las culturas indígenas valida la cosmovisión al ser presentada como el
estado real de cosas del modo de vida y para comprender su pensamiento, se hace
procurando pensar como ellos piensan, y hacerlo con sus materiales, no solamente por
introspección y observación.
En esta misma línea, Brunner (2006), definió la cultura como “sistemas simbólicos
compartidos, formas tradicionales de vivir y trabajar juntos” (p.28). Se refiere entonces, a
que el hombre como ser social, construye su realidad en interacción con otras personas,
entre colectividades y el medio que las rodea, es decir, en contextos situados donde se
entretejen y consolidan los valores, las costumbres, las creencias y las prácticas culturales,
que finalmente gobiernan la conducta y el sentido de la vida de los individuos y las
comunidades a las cuales pertenecen.
65
mediante un sistema de notación basado culturalmente” (p.36), es aquí donde cobra
importancia el conocimiento de las minorías que sometido a la exclusión y a la no
convalidación ante los saberes universales niegan la realidad construida ancestralmente en
el caso de las poblaciones indígenas, sin embargo, es la dinámica que llevan estos
fenómenos sociales, por lo tanto, siempre existirán tensiones en las relaciones humanas
teniendo en cuenta que: “ la ´realidad` es el resultado de prolongados e intrincados procesos
de construcción y negociación profundamente implantados en la cultura” (p.39). Esto
aunado al papel de la educación, privilegia a la escuela como eje parael fortalecimiento de
la cultura porque es allí donde los “sistemas de intercambio elaborados [...] se focalizan y
se legitiman en las instituciones [...], ya que éstas hacen la tarea seria de la cultura”
(Brunner, 1996,p.48).
personas dotadas de las calidades que provienen de la cultura o instrucción”, lo que parece
ser concordante con el pensamiento común: una persona culta es aquella que sabe
(conocimientos), y que, además, sabe convivir con los demás (el estilo, los modales; el
66
comportamiento).
Sin embargo, esta acepción de cultura como sinónimo de una categoría relacionada
al cultivo de la capacidad intelectual, algo culto, patrón o modelo de vida; genera tensiones
porque como lo anota Castillo (2004) sobre las letras de un ritmo vallenato colombiano:
“Qué cultura va tener Lorenzo Morales, si nació en los pajonales [...] , nacer en los
pajonales, no significa tener cultura, sin embargo, desde otro punto de vista, será
perfectamente un tipo de cultura”. (p.29), tal vez, es aquí donde se han suscitado las
tensiones y ansias de asimilación entre las sociedades dominantes y las dominadas al no
comprender y respetar que existen formas de entender el mundo diferentes y válidas para
quienes las viven.
67
vez, en espacios de interacción social y la heterogeneidad de representaciones, simbologías
y sentidos de los diversos miembros se construye la sociedad que aspira a tener una mejor
calidad de vida no solo en lo económico, también en lo afectivo, lo social, lo moral; se
infiere entonces, a la búsqueda de un desarrollo 16 asociado al 15F bienestar y progreso
producto de la expectativa y proyección humana.
central del desarrollo, la ampliación de libertades humanas, de tal manera que éstos puedan
actuar y transformar sus realidades a través de sus capacidades y potencialidades “ guiados
por un sentido de futuro que les permita avanzar en el largo y probablemente siempre
inacabado proceso mediante el cual los seres humanos tienden a convertir en actualidad la
potencialidad inherente a su naturaleza”.(Zorro, 2010, p.17); de esta manera, el ser humano
potencia sus propias capacidades, oportunidades y albedrio para decidir libremente su
propia vida.
16 El “Desarrollo”... Mientras para algunos es sinónimo de crecimiento económico, para otros lo es de bienestar material,
de libertad, de perfeccionamiento de los atributos humanos; esto limitando la referencia a algunos de los sinónimos más
en boga en la actualidad. (Zorro, 2010, p.1)
17Según Silva (1997, citado por Fernández 2009), la resiliencia es la capacidad universal de todo ser humano de resistir
ante condiciones adversas y recuperarse, desarrollando paulatinamente respuestas orientadas hacia la construcción de un
ajuste psicosocial positivo al entorno, a pesar de la existencia simultanea de dolor y conflicto intrapsíquico, en : (Zorro,
2010, p.19)
18 “Desarrollo y Libertad”, 2000
68
personas fundamentado en la toma de conciencia de su papel en el mundo y
frente a los demás. (p.17)
Tanto es así, que significantes como el Desarrollo del Potencial Humano (DPH) y el
Desarrollo a Escala Humana (DEH), han sufrido transformaciones en su conceptualización
al introducir la cultura para abordar al sujeto, así, el DPH, propone:
69
Desarrollo a Escala Humana propone la adecuada satisfacción de las necesidades
humanas fundamentales; la generación de niveles crecientes de auto dependencia;
y la articulación orgánica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnología,
de los procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo
social, de la planificación con la autonomía y de la sociedad civil con el Estado.
(SED, 2010, p.37)
De esta forma, este estudio opta por una visión del Desarrollo Humano mediado por
la perspectiva de derechos, en el entendido que: “La democracia, el desarrollo y el respeto
de los derechos humanos y de las libertades fundamentales son conceptos interdependientes
que se refuerzan mutuamente” 20, y, “El derecho al desarrollo es un derecho humano
19F
inalienable en virtud del cual todo ser humano y todos los pueblos están facultados para
participar en un desarrollo económico, social, cultural y político en el que puedan realizarse
plenamente todos los derechos humanos y libertades fundamentales, a contribuir a ese
desarrollo y a disfrutar de él” 21. Se puede decir, que hasta ahora los enfoques para el
20F
desarrollo han estado orientados acorde con las necesidades que enfatiza los aspectos
jurídicos y la universalidad de los derechos humanos y más recientemente el enfoque en los
derechos, que incorpora una referencia más general en lo que respecta a la población en el
sentido de la equidad, la justicia y el derecho (Sánchez, 2011, p. 49); las diferencias entre
ellos se presentan en el cuadro No. 1:
20
Declaración y Programa de Acción de Viena (1993) párrafo 8.
21
Declaración sobre el Derecho al Desarrollo (1986) artículo 1.1.
70
Las personas como víctimas carenciadas. Las personas como resilientes
Abordaje sectorial. Abordaje intersectorial: holístico y universal
Énfasis en las manifestaciones y Incorporación de las causas estructurales delos
causasinmediatas de los problemas. problemas
Énfasis en la gestión de proyectos Programas insertos en procesos ampliosde
transformación, políticas públicas paralograr
mayor equidad y sostenibilidad de losservicios.
puesto que, para vivir una vida plena, es importante poder elegir la identidad
propia —lo que uno es— sin perder el respeto por los demás o verse excluido de
otras alternativas. Es necesario que la gente cuente con la libertad para practicar
su religión en forma abierta, para hablar su lengua, para honrar su legado étnico
22
La libertad cultural consiste en ampliar las opciones individuales y no en preservar valores ni prácticas como un fin en sí
con una lealtad ciega hacia las tradiciones. La cultura no es conjunto estático de valores y prácticas: se recrea
constantemente en la medida en que las personas cuestionan, adaptan y redefinen sus valores y prácticas ante el cambio de
la realidad y el intercambio de ideas. (UNESCO, 2010, p. 15)
71
o religioso sin temor al ridículo, al castigo o a la restricción de oportunidades. Es
necesario que la gente cuente con la libertad de participar en la sociedad sin tener
que desprenderse de los vínculos culturales que ha escogido.(p.17))
23Proyecto patrocinado por: el Fondo PNUD para el logro de los Objetivos del Milenio MDGF, la APC (Agencia
Presidencial para la Cooperación), quienes apoyaron técnica y financieramente eldesarrollo de este proceso; el Programa
Presidencial para la formulación de estrategias y accionespara el desarrollo integral de los pueblos indígenas de
Colombia(2010)
24 CRIC. “Informe final Objetivos del Milenio para los Pueblos Indígenas del Cauca”. Proyecto “Estrategia de incidencia
y alianzas para acelerar el progreso de los ODM aumentando la sensibilización y fomentando la participación ciudadana
en programas y políticas relacionadas con los ODM”. Julio 2010.
72
Cuadro No. 2. Objetivos de Desarrollo del Milenio y la otra visión de los pueblos indígenas
Objetivos de Desarrollo del Milenio
Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal.
Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.
Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil..
Objetivo 5: Mejorar la salud materna
Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades.
Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
Objetivo 8: Fomentar una asociación mundial para el desarrollo
La Otra Visión: Pueblos indígenas y los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(El desarrollo indígena o desarrollo con identidad)
Objetivo 1. Protección y Defensa del Territorio Indígena.
Objetivo 2. Autodeterminación y Gobierno Propio
Objetivo 3. Desarrollo Propio - buen vivir – equilibrio y armonía
Objetivo 4. Consulta previa, consentimiento libre e informado.
Objetivo 5. Rediseño institucional del Estado.
Temas
Empobrecimiento se propone: Fortalecer el Buen Vivir – Vivir Bien.
Educación Propia se propone: “Visibilizar y fortalecer los procesos de educación indígena propia”.
Equidad e Igualdad en Derechos para las mujeres indígenas y sus familias se propone: “crear condiciones de
oportunidad y posibilidad para la visibilización del aporte de las mujeres indígenas y para el ejercicio de sus
derechos individuales y colectivos en condiciones de igualdad desde la complementariedad” y desarrollar
mejores condiciones para el disfrute pleno de los derechos de familia, especialmente de las mujeres
indígenas.
Salud Propia e Intercultural se propone: “Avanzar en el cumplimiento del Derecho a la Salud Integral e
intercultural”
Ambiente entendido como: “Garantizar la Armonía y el Equilibrio en la Relación Hombre – Naturaleza”
Fuente: Elaborado por Castro (2017), a partir del documento: PNUD (2010): “Guía de Lectura:
Pueblos Indígenas y los Objetivos de Desarrollo del Milenio ( p. 2-3)
Como se aprecia, los objetivos de desarrollo del milenio y temas propuestos por los
pueblos indígenas ponen de manifiesto sus postulados identitarios y denotan el alejamiento
de sus expectativas e intereses de los objetivos de desarrollo universales, sustentados en un
73
enfoque individual en contraposición a un modelo de desarrollo basado en la cosmovisión
de los pueblos indígenas y cimentado en la Ley de Origen que fomenta los derechos
colectivos, la visión holística de:
En otro sentido, la relación entre cultura y desarrollo, también está dada por la
dimensión económica de la cultura, y el trabajo en materia de industrias culturales y
economía creativa, que forman parte de las acciones en cultura y desarrollo. Sin embargo,
el ámbito concreto de la cultura y el desarrollo, tiene su principal protagonismo en su
25www.fondoindigena.org/apc-aa-files/.../5_Desarrollo%20Indigena_def.pdf
74
dimensión identitaria y elemento de cohesión social, “atendiendo a los efectos sociales y
comunitarios de las expresiones culturales, el patrimonio inmaterial, la lengua, etc;
promoviendo un concepto de cultura abierto, vinculado a la multiplicidad de identidades y
alejado del concepto de cultura como un ente cerrado, sólo apegado a la
tradición”.(UNESCO, 2010, p.23).
Ante las realidades expuestas, no se hacen esperar los retos para la educación,
entendida como un derecho fundamental, (Declaración Universal de los Derechos
Humanos, ONU, 1948, Art. 26), y el motor para generar el desarrollo económico como fin
principal en una sociedad signada por las tendencias globales del mercado, sin embargo, al
asumirla bajo los enfoques del desarrollo humano (Sen, 1999) y de ampliación de las
capacidades Nussbaum (1997), adquiere otra connotación, al proporcionar a los individuos
la autonomía para agenciar su propio desarrollo y elegir la vida que desea llevar. La
educación supone el comienzo de un “proceso de estructuración del pensamiento y de la
imaginación creadora” (PNUD, 2008b)”. (Trueba, 2012,p 6) y el progresar hacia los ideales
de justicia social, paz, libertad y socialmente, aprender a conocer, aprender a ser, aprender a
hacer y aprender a vivir juntos, según lo plantea elinforme Delors (1996) citado por Trueba
(2012, p.13)
Aunado a ello, este estudio considera que la educación debe hacer énfasis en el
desarrollo sociocultural, comprometiendo sus esfuerzos para coadyuvar al hombre a
responder a los problemas de desarrollo personal y de grupo que se originan en su relación
con el medio sociocultural, entendiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje como “un
intercambio de experiencias existenciales y comunitarias hacia la consecución de consensos
en la acción” (Merino, s.f, 136) a través de la conceptualización y comprensión de la
realidad sociocultural en contexto, que tiene que ver con cómo interactúan las personas
entre sí mismas, con el medio que los rodea y con otras sociedades, la cual a través del
proceso de enseñanza-aprendizaje y expresiones culturales sea abordada, de tal manera que
permitan la apropiación y la construcción de conocimientos en torno a los fenómenos
75
socioculturales y hacer intervención de manera crítica y creativa para afrontar y solucionar
problemáticas sociales que surgen en contextos educativos y contribuir con el desarrollo de
procesos socioculturales que fortalezcan la asunción como sujetos portadores de cultura y
transformadores de sociedades.
Finalmente, es preciso tener presente que: “La cultura es el fin y el medio del
desarrollo”.como lo afirmó L.S. Senghor, poeta (Senegal, 1906-2001), citado por Maraña
(2010, p. 3), conminando a la sociedad y al Estado a potenciar a las minorías culturalmente
excluídas hacia estadios de igualdad y equidad, como el camino para el cierre de brechas
sociales, educativas y culturales.
La interacción entre los seres humanos consigo, de éstos con otras sociedades y con
el medio que los rodea, entreteje visiones, pensamientos y comportamientos heterogéneos
que pugnan por sobresalir e imponerse como paradigmas válidos e irrefutables acorde con
la cultura; como consecuencia, se tiende a la existencia de sociedades, grupos, o individuos
dominantes al igual que los dominados, subordinados o asimilados por la hegemonía que
predomine, por ello se crean una estela de tensiones, siendo inevitable la pretensión de
imponer la autoridad, la voluntad, la fuerza o el poder 26 frente a los considerados débiles,
25F
26 “El término poder viene del latin possum- potés – potuí – posse que de manera general significa ser capaz, tener
fuerza para algo, o lo que es lo mismo, ser potente para lograr el dominio o posesión de un objeto físico o concreto o para
el desarrollo de tipo moral, política o científica. Usado de esta manera el mencionado verbo se identifica con el vocablo
potestas, que traduce potestad, potencia, poderío, el cual se utiliza como homólogo de facultas que significa capacidad,
posibilidad, virtud, talento. El término possum recoge la idea de ser potente o capaz pero también alude a tener
influencia, imponerse, ser eficaz entre otras interpretaciones. Sin embargo, lo importante es señalar, que íntimamente
ligados al poder como potestas o facultas y la idea de fuerza que lo acompaña: “se hallan los conceptos de imperium (el
mando supremo de la autoridad), de arbitrium (la voluntad y albedrío propios en el ejercicio del poder), de potentia
(fuerza, poderío o eficacia de alguien) y de auctoritas (autoridad o influencia moral que emanaba de su virtud), Mayz-
Vallenilla, E. (1982: 22 – 23)” (Avila, 2007, p, 2).
76
inferiores o minoritarios, llámese Estado, nación, iglesia o escuela frente a los pobres, los
indígenas, los discapacitados, los afro descendientes, las mujeres, entre otros.
77
En este sentido, el poder de los Estados se ha hecho sentir con las minorías
representadas por los indígenas, en el caso colombiano, a finales del siglo XIX y buena
parte del siglo XX, el Estado impulsó una política eugenésica en busca del
perfeccionamiento de la raza; al considerar al indígena como inferior, creció una corriente
de pensamiento indigenista que promovió la desaparición de esta raza a través del
mestizaje de esta manera, “la mezcla de indios y criollos haría posible alcanzar elideal del
hombre mestizo” (Rojas, Castillo, 2005, p.36), así se pretendió resolver el problema que
siempre representó el indio para una sociedad mayoritaria y excluyente, sin embargo, no
fue así, porque el Estado no contó con la autodeterminación de los pueblos indígenas para
no dejar de ser (indígena), esto hizo que se transitara hacia la aculturación como otra
manera de ejercer el poder y asimilar la incómoda cultura indígena, entendiendo que:
Este nuevo intento por absorber la cultura indígena no se ha llevado a cabo con
grandes resultados porque desde mediados del siglo XX, estos pueblos reaccionaron
migrando hacia un pensamiento indianista que “representa la irrupción de un proyecto
78
político desde los intereses de las poblaciones indígenas, que sólo alcanza su consolidación
en un período reciente de la historia colombiana”. (Ibid, p.43), es decir, la contraposición
de los indígenas a las políticas y tratamiento del Estado a sus derechos y formas de vida
reflejado en un proyecto político sustentado desde lo colectivo en la autodeterminación, la
educación, la cultura, la lengua y el territorio; todo ello, respaldado por “un proceso de
etnización, esto es, de construcción histórica de una imagen de sí que ha llegado a ser
definida como ‘étnica’, así como de los discursos y formas de acción política propios de
dicha representación”(Ibid, p.43). A pesar de ello, no quiere decir, que el poder del Estado
se haya minado, por el contrario, los avances se han dado para el reconocimiento de estos
pueblos pero siempre en el marco del control, el asistencialismo y la asimilación a través de
las relaciones sociales, políticas, educativas y económicas.
En virtud de ello, los pueblos indígenas no resignan sus conquistas por los derechos
y menos a vivir en un estado de invisibilidad y olvido Estatal y social, reivindicando a
través de los movimientos sociales su identidad y condición política, la autonomía, y
validar su lugar en comunidad, que como lo indican Angarita y Campo (2015) están
sostenidos:
79
las prácticas colectivas, con el territorio y la búsqueda permanente del equilibrio
con la naturaleza, sin las cuales el carácter indígena se pierde. (p.179)
Bonfil (1991, p.171), para el cual el eje central son los elementos culturales (materiales,
organizativos, cognoscitivos, simbólicos y emotivos), por los cuales se generan las
tensiones de dominio y a su vez, el abordarlos permiten el acercamiento, la comprensión y
la transformación de las culturas, teniendo en cuenta que dichos elementos pueden ser
propios o ajenos y que las decisiones que toman las culturas que interactúan (autónoma,
apropiada, impuesta, enajenada) están sujetas a elementos culturales que son propios o
ajenos.
Además, teniendo en cuenta que las culturas son dinámicas, el tratamiento de los
elementos antes mencionados son dinamizados por procesos de relación interétnica, como
la resistencia, la apropiación y la innovación característicos de los grupos subordinados, y
la imposición, supresión y enajenación presentes en los grupos dominantes.
27 Grupo étnico: Los atributos que se admiten más generalmente para caracterizar a un grupo étnico son los siguientes: a)
conglomerado social capaz de reproducirse biol6gicamente, b) que reconoce un origen común, c) cuyos miembros se
identifican entre si como parte de un "nosotros" "distintos de los otros" (que son miembros de grupos diferentes de la
misma clase) e interactúan con 6stos a partir del reconocimiento reciproco de la diferencia, d) que comparten ciertos
elementos y rasgos culturales, entre los que tiene especial relevancia la lengua.(Bonfil, 1991, p, 170)
28
Los elementos culturales son todos los componentes de una cultura que resulta necesario poner en juego para realizar
todas y cada una de las acciones sociales; mantener la vida cotidiana, satisfacer necesidades, definir y solventar
problemas, formular y tratar de cumplir aspiraciones.
80
Se presenta una síntesis de estos aspectos relevantes a nivel conceptual y
metodológico para discernir las relaciones interétnicas presentes en el complejo mundo de
las relaciones sociales interculturales, en el cuadro No. 3:
(Sistema según el cual se ejerce la capacidad social de decisión sobre los elementos culturales;
( Bonfil, 1991, p.171)
Elementos Culturales
Materiales Formas de Conocimiento Simbólicos Emotivos o
organización subjetivos
Tierra, materias La magnitud y Experiencias El código Representaciones
primas, fuentes de otras características asimiladas y fundamental es el colectivas, las
energía, demográficas de la sistematizadas lenguaje, pero hay creencias y los
herramientas y poblaci6n que se elaboran, se otrossistemas valores integrados
utensilios, acumulan y simb61icos quemotivan a la
productos trasmiten de significativos que participaci6n y/o la
naturales y generación a también deben ser aceptaci6n de las
manufacturados, generaci6n y en el compartidos acciones
etc. marco de las cuales
se generan o
incorporan nuevos
conocimientos.
Elementos Decisiones
culturales Propias
Propios = Cultura autónoma= Cultura enajenada=
Patrimonio cultural El grupo toma las decisiones sobre Se forma con los elementos culturales
heredado elementos culturales que son propios (las que son propios del grupo, pero sobre los
patrimonio cultural prácticas curativas tradicionales, el cuales ha perdido la capacidad de decidir;
heredado (produce, derecho consuetudinario y las acciones de (Emigraci6n, trabajo asalariado al
reproduce, la vida doméstica) servicio de empresas ajenas, cuando un
mantiene o bosque comunal es explotado por una
trasmite) compañía maderera externa al grupo; la
folklorizaci6n de fiestas y ceremonias
para su aprovechamiento turístico)
Ajenos= Cultura apropiada= Cultura impuesta=
Forman parte de la El grupo adquiere la capacidad de los elementos y las decisiones no son
cultura que vive el decisi6n sobre elementos culturales propios del grupo, ( la enseñanza
grupo pero no se ajenos y los usa en acciones que escolar:el calendario, los programas, la
han producido ni responden a decisiones propias, (el capacitaci6n de los maestros, la
reproducido empleo de instrumentos y aparatos de obligatoriedad de la enseñanza, libros,
81
producci6n externa, que se ponen al contenidos, idioma, maestros, etc); las
servicio de acciones propias; las armas de actividades religiosas que desarrollan
fuego empleadas en la cacería; misioneros de diversas iglesias;
(Grupo Subordinado)
Resistencia. El grupo dominado o subalterno actúa en el sentido de preservar los contenidos concretos del
ámbito de su cultura autónoma. La resistencia puede ser explícita o implícita (consciente o inconsciente). La
defensa legal o armada del territorio amenazado es explicita y consciente; el mantenimiento de la costumbre
cualquiera que ésta sea, puede ser una forma de resistencia implícita e inconsciente. En todo caso, el
ejercicio de acciones culturales autónomas, en forma abierta o clandestinizada, es objetivamente una práctica
de resistencia cultural, como lo es su contraparte; el rechazo de elementos e iniciativas ajenas (el llamado
"conservadurismo" de muchas comunidades; su actitud refractaria a innovaciones ajenas).
Apropiación. Es el proceso mediante el cual el grupo adquiere capacidad de decisi6n sobre elementos
culturales ajenos. Cuando el grupo no sóloo puede decidir sobre el uso de tales elementos, sino que es capaz
de producirlos o reproducirlos, el proceso de apropiación culmina y los elementos correspondientes pasan a
ser elementos propios.
Innovación. A través de la innovación un grupo étnico crea nuevos elementos culturales propios, que en
primera instancia pasan a formar parte de su cultura autónoma. La creaci6n es un fenómeno cuyos
mecanismos, causas y condiciones, han sido objeto de un debate inacabado; sin embargo, desde la
perspectiva de las relaciones interétnicas el problema de la gestación o invención de un nuevo elemento
cultural no es relevante tanto como proceso de creación, sino sobre todo como un hecho dado que debe
interpretarse en términos de la lucha por el control cultural; (la apropiaci6n de una tecnología, un objeto, una
idea).
(Grupo Dominante)
Imposición. Es el proceso mediante el cual el grupo dominante introduce elementos culturales ajenos en el
universo cultural del grupo étnico considerado, las formas de imposición pueden ser muy variadas y
obedecer a diferentes mecanismos: desde la fuerza, amparada o no en argumentos legales, hasta la
imposición por vías mássutiles, aunque no menos eficaces, a través del uso de la propaganda o de la creación
de un clima general que favorece la introducción de elementos culturales ajenos. El criterio que permite
identificar un elemento impuesto y distinguirlo de otro apropiado es que, siendo un elemento ajeno
en ambos-casos el elemento impuesto continúa bajo el control cultural del grupo dominante, en tanto que los
elementos apropiados quedan sujetos a decisiones propias.
Supresión. La supresi6n es el proceso por el cual el grupo dominante prohibe o elimina espacios de la
cultura propia del grupo subalterno. Puede consistir en la supresi6n de elementos culturales de cualquier
clase, en la supresi6n de capacidades de decisión, o en la supresión simultánea de ambos componentes del
espacio de la cultura propia. Al igual que en el proceso de imposición, puede darse formal o informalmente,
por la fuerza directa o por un condicionamiento indirecto.
Enajenación, mediante el proceso de enajenaci6n el grupo dominante aumenta su control cultural al obtener
capacidad de decisión sobre elementos culturales propios del grupo subalterno. No elimina ni prohibe tales
elementos, (inicialmente desplaza al grupo dominado como instancia de decisión y pone los elementos
82
culturales al servicio de sus propios proyectos o intereses. También en este caso los mecanismos concretos
de la enajenaci6n pueden revestir formas muy variadas.
Fuente: Bonfil (1991, p. 171 – 186). Síntesis elaborada por Castro (2017).
83
verdes (biodiversidad, agua) y productos orgánicos, y de territorios y gentes a través del
etno y ecoturismo. En este sentido opera una ecogubernamentalidad transnacional que
articula lo local con lo global y que tiene incidencias en los territorios indígenas”. (Ibid,
p.77)
La autonomía de los pueblos indígenas se ha visto afectada por el devenir estatal y
social, esto sustentado en la dificultad logística, capacidad administrativa, el no
reconocimiento o verdadera voluntad política para implementar plenamente los derechos y
acuerdos realizados con la población indígena en cuestiones de territorio, salud, educación,
acceso laboral, entre otros, por lo tanto,“ hay una dinámica de reconocimiento-
desconocimiento de las ciudadanías nacionales plurales”. (Ibid).
84
Figura 1. Policía impidiendo el acceso a Sitio sagrado de Jukulwa,
85
naturales ante la irrupción de actividades extractivas y la implementación de proyectos
occidentales, como se muestra en la figuras 3 y 4, como también, “el derecho a sus sistemas
jurídicos supone analizar las implicaciones de los derechos individuales versus derechos
colectivos, y de los nuevos procesos nacionales en torno a leyes que los afectan”. (Ulloa,
2010, p.78)
Figura 3. Boca toma acueducto Santa Figura 4. El caso del Rio Piedras, Sierra
Marta, Paso del Mango. Nevada de Santa Marta. Una frontera
urbano rural entre poderes privados,
poderes legales e ilegales. Un mar de agua
con islas de sed. Mangueras y tubos en el
camino.
Fuente: Lorena Aja Eslava, 2006, en Aja, 2009, p. 69 Fuente: Lorena Aja Eslava, en Aja, 2009, p. 112
Estas situaciones plantean retos en cuanto a los discursos, las miradas y las
actuaciones que además de seguir la defensa tradicional de la cultura indígena, la
autonomía y la autodeterminación, deben superar el asistencialismo a estas comunidades,
86
que cobra a cambio la resignación de su identidad cultural, la invasión de sus territorios y la
invisibilización de sus cosmovisiones, por lo tanto, el giro debe darse hacia la potenciación
de los pueblos indígenas de su capacidad negociadora, el establecimiento de alianzas y
nuevos nexos y a su vez, configurar nuevas alternativas y liderazgos que al interior de sus
comunidades fortalezcan esas competencias y la toma de decisiones para tales fines, y su
derecho a la construcción como sujetos políticos.
87
En contraposición, el reclamo histórico de los indígenas por una educación propia y
autónoma que reivindique sus especificidades culturales, se convierte a su vez en el
contrapeso para investirse de poder a través del control de las escuelas, los proyectos
educativos comunitarios, los currículos y especialmente de los maestros como miembros
responsables de operativizar el proyecto político y pedagógico al interior de sus
comunidades; entendiendo que “lo propio no solo implica una atención especial a la cultura
indígena, sino que requiere un diálogo con otras culturas y el desarrollo de una conciencia
política” (CRIC, 2004, p.61); trayendo consigo desafíos, entre otros: “el sentido de una
apropiación social y étnica del espacio y del tiempo escolar, así como del papel político y
cultural del docente indígena” (Baronnet, 2009, p.15), estos como parte de los elementos
significativos en la lucha por la autonomía.
88
prácticas indígenas al sistema educativo occidental y visceversa, entre otros, representando
retos para la política educativa, la interculturalidad y los planes de vida y educativos
indígenas, que “politizan su identidad étnica, la lengua y la cultura que son elementos
primordiales que les permiten objetivar y construir una frontera étnica y territorial, y
reclamar un cierto nivel de autonomía” (Gros, 2000, p.197) y ante ello, las dos orillas
requieren hacer negociaciones y hallar encuentros que respeten las especificidades
culturales y al mismo tiempo, otorguen la validez y adherencia a los saberes, haceres y
poderes de las culturas en contienda, teniendo como espacio de mediación a la escuela.
Sin embargo, este camino no es fácil ante las exclusiones y abandonos centenarios
por parte del Estado, y para seguir reiterando la resistencia ante las políticas educativas
asimilacionistas y una etnoeducación que se quedó limitada ante las demandas de las
especificidades de los diferentes pueblos indígenas, se aprobó recientemente (2014) la
implementación de un Sistema de Educación Indígena Propio – SEIP, el cual valida el
reconocimiento de la escuela en el proceso de consolidación de la autonomía y
autogobierno, causales originarias de la educación propia que legitima la cultura y su
transmisión, se consolida como el medio para la continuidad de la lucha contra la
subordinación y la exclusión y legitima un proyecto educativo con fuertes tintes políticos,
con el que se espera enfrentar las tensiones existentes con la cultura hegemónica
representada en la escolarización impregnada de un orden globalizante y homogenizante
que apacigua los valores, la identidad y especialmente la dignidad del indígena como sujeto
y del pueblo como colectivo; a pesar de ello, enfatiza en que el SEIP :
89
requiere no sólo de reconocimiento sino también de legitimidad a partir de la
autonomía de las instituciones. (Angarita, Campo,2015, p.183)
Pensando en ello, no es un tema nuevo y aún así, no se han desplegado los recursos
mínimos para la atención a estas poblaciones condenando a los indígenas a una educación
precaria, segregada y marginal, esto lleva a plantear, que una verdadera salida a esta
situación de vieja data, pasa por: “una revolución cultural que trasciende lo meramente
político para situar la discusión en el plano epistemológico y en la relocalización de los
conocimientos, las culturas y las lenguas indígenas en el escenario nacional” (López,
2009) 30,como ha ocurrido en Bolivia.
29F
Por lo tanto, es conveniente y necesario que los pueblos indígenas enruten sus
movimientos sociales con propósitos diferenciados, no fragmentados y abarcadores, que
interpretando a López (2009) 31 se pueden sintetizar así: a) Luchar por y para que sus
30F
30http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-208588.html
31http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-208588.html
90
intercultural, d) Buscar que los currículos nacionales partan de la matriz cultural originaria
ancestral, para desde allí abrirse al mundo, e) Una noción de interculturalidad que
trascienda lo educativo y se lleve al plano político que implica transformación de las
relaciones sociales y al final de cuentas acceso al poder 32, y f) Luchar por el 31F
91
homogenizar las verdades subjetivas para el “yo” y para el “otro”, que se convierten
entonces en el punto de partida para enriquecer las culturas pero también para acentuar las
desigualdades.
En este marco, el ser humano se torna proclive hacia la asimilación del otro,
característica primordial de la otredad, en la cual “reducir al otro a nosotros supone, por
ende, comprenderlo, apresarlo, sujetarlo, detenerlo, estacionarlo, asimilarlo [...]. No es,
pues, una relación con lo Otro como tal, sino la reducción de lo Otro a lo Mismo”
(Lévinas,1997, p. 267)” (Skliar, 2006, p 265), entonces, haciendo un parangón, en esta
realidad radican las miradas y las acciones del Estado y la sociedad hegemónica frente a la
comunidad indígena, que parafraseando a Skliar (2006) se aplicaría: “¡Le insistía tanto [...]
para que fuera aquello que no era! ¡La forzaba todo el tiempo a dejar de ser aquello que era!
¡La obligaba sin más a que fuera aquello que no podía ser! ¡Se ensañaba tanto en que fuera
aquello que no quería ser!”. (p. 264), y en esta pugna asimilacionista, se entiende:
La experiencia del otro como una experiencia fútil, banal, superflua y describible
sin más ni más. Así, la experiencia del otro puede ser rápidamente comparada a
“nuestra” experiencia y, así, reducida y simplificada, siempre reducida y
simplificada a “nuestra” experiencia [...], pensar y sentir al otro como aquello que
no tiene, como aquello que le falta (el otro es lo que no tiene y le falta, los otros
siempre son lo que no tienen y les falta). (Ibid.p. 259, 260)
A raíz de ello, desde la otredad es propio pensar por los otros, hablar por ellos,
porque de “algún modo somos impunes al hablar del otro e inmunes cuando el otro nos
habla” (Ibid. p. 256), y culturalmente, “Nos hemos formado siendo en extremo capaces de
conversar acerca de los otros y altamente incapaces de conversar con los otros , [...] y,
sobre todo, ¡nos hemos formado siendo en gran manera incapaces de dejar a los otros
conversar entre sí!” (Ibid, p 262). Igualmente, determinamos carencias que a la luz del otro
es probable que no tenga, porque “ Lo que para nosotros tanto “falta” en el otro, ¿le hace
92
tanta “falta” al otro? (Ibid, p. 263), desde esta perspectiva las tensiones no se hacen esperar,
por el contrario socavan el ser de los individuos y colectividades abriendo brechas cada día
más difíciles de cerrar entre el yo y los otros.
No tanto lo que no somos, sino tal vez todo aquello que aún no hemos sido
capaces de ser [...] , todo aquello que no sabemos [...] y no significa que algún
día lo sabremos. Supone, en cierta medida, seguir no sabiéndolo todo el tiempo,
[...] por tanto, la alteridad es aquello que no sabremos” (Skliar, 2006, p. 262,
263).
Se infiere, que para saber desde la alteridad, la inquietud surge sobre “¿Y qué hacer
con las preguntas que son del otro? [...], en acallar nuestras preguntas sobre el otro y
comenzar a percibir las preguntas (que son) del otro” (Ibid, p.p 260, 261).
33
Diferencia la cual constituye a cada yo como humano y legítimo desde su identidad. Comprensión desde su papel
mediador en la construcción e interpretación de la alteridadcomo hecho social intrínseco a la heterogeneidad.
Reconocimiento como elemento necesario no sólo para legitimar la presencia del otro o la otra, sino para valorarla desde
el convencimiento de inconmensuralidad y necesidad para la convivencia. Vila (2004)”(González, 2009, p. 127)
93
Evidentemente, en la alteridad aparecen cargas, algunas de estas desde: a) Juicios de
valor (plano axiológico), apareciendo comparaciones como es mi igual o es inferior a mí,
(Todorov, 1998, p. 195), o captar al otro en su diferencia y especificidad,
Sin embargo, la alteridad siempre se ha visto rebasada por una relación inversa con
el otro, las tensiones en el contacto cultural tienen que ver con la pretensión de dominación
hacia el otro, para ello se niega a ese otro abrogándole en ocasiones términos despectivos
94
para acentuar el poder o establecer relaciones con el otro y visceversa 34, en casos extremos
33F
significa su exterminio, como ha ocurrido con los llamados indios, salvajes, o considerados
como inferiores, legitimando la discriminación por las diferencias culturales, económicas,
sociales o políticas.
Es así, como los pueblos indígenas han sido construidos, como los “otros”
negativos, que no logran igualar al “nosotros” de occidente, y ante la incapacidad para
entender a esos otros es más cómodo descalificarlos y clasificarlos como inferiores antes
que considerarlos diferentes, por ello, las acciones civilizatorias hacen ver dos mundos
diferentes, tan distantes y deshumanizados que ha estos otros no se les concede el derecho a
concebirse como iguales y diferentes, por el contrario, subordinados, atrasados e
imposibilitados para pertenecer a las sociedades hegemónicas en igualdad de condiciones y
menos suponer que son dignos de superarlas.
Desde el punto de vista educativo, se plantea entonces, una alteridad inscrita como
pedagogía. La pedagogía de la alteridad 35 que se define como:
34F
34
Los naskapi, pueblo indígenadel Canadá, tenían fama de ser bastante rudos, y les fue dado ese nombre por susvecinos
montagnais, y significa “rústico, tosco…”. Pero ellos se llamaban a sí mismosnanenot, «los verdaderos hombres». (Los
montagnais, que recibieron este nombre de losfranceses, debido a la topografía de su territorio, se llamaban ne-enoilno,
«puebloperfecto»). En el caso de la cultura aymara, por ejemplo, quien es reconocidocomo integrante de la comunidad al
haber cumplido con los requisitos de integraciónsocial, es denominado jaqi, es decir “persona humana”, “individuo” por
antonomasia. (Alcón, 2008, p.14)
35Investigación de Valera Villegas realizada en el 2001. En su artículo Escuela, alteridad y producción pedagógica del
sujeto, citada por González (2009, p. 125)
95
Siendo así, también se exige un rol diferente para el docente, en el cual: “ser
profesor es saberse responsable del otro [...] implica un nuevo modelo de entender y vivir
respondiendo al otro [...] será sumenester que el alumno deba saberse reconocidoen su
singularidad. (Ortega, 2004)” (Ibid, p.127), esta postura es reforzada por Gómez (2006) 36, 35F
que postula a la alteridad como: “ un eje pedagógico, pues la relación del ser con el otro, de
“mi relación con el otro” igual, pero distinto, incluye la capacidad ética de reconocerlo y
responsabilizarse de quién es, de lo que hace o desea”. (Ibid.p.129), haciendo “de su
actoformador un laboratorio de vivencia de acogimiento del otro en su especificidad,
dereconocimiento y respeto por sus intereses, creencias, motivaciones, cultura,
historicidad” (Ortega 2014, p. 5).
36 Escribe La alteridad pedagógica, extensión ética de la profesión docente. citada por González (2009, p. 129)
96
por el mercado y la imposición de elementos propios de la modernidad que desconoce las
especificidades sociales y culturales.
Con esta mirada, desde la alteridad se aboga por la participación de las minorías en
lo que llamamos democracia, sustentada en el pluralismo, la tolerancia, el respeto, y la
justicia.
97
no los conoce, pero que en una democracia gozan de derechos que pueden estar distantes
para respaldar sus especificidades por tratarse de los otros diferentes.
Así, este capítulo ahonda en los aspectos centrales de una multiculturalidad como
coexistencia hacia la interculturalidad como relacionamiento y más allá, que hace un
recorrido por escenarios europeos y latinoamericanos, los aportes y limitaciones de la
multiculturalidad analizando el caso colombiano y se adentra en la interculturalidad como
relacionamiento, negociación, diálogo, el reconocimiento del otro y la mirada en el
contexto colombiano.
98
Después, se presenta un acercamiento a la ecología de saberes, haceres y poderes:
entre las ausencias y más allá del saber científico, haciendo referencia a los
conocimientos negados, descalificados, no existentes o ausentes a la luz de la ciencia, la
tecnología y otros escenarios convencionales, la mirada sobre el diálogo de saberes, la
ecología de saberes, que reconoce una pluralidad de conocimientos más allá del
conocimiento científico y finalmente, los saberes, haceres y el saber del maestro en la
educación indígena colombiana.
En cierta enciclopedia china está escrito que los animales se dividen en: a)
pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e)
sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificación, i) que se
agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finísimo de pelo
de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen
moscas. En el asombro de esta taxonomía, lo que se ve de golpe, lo que, lo que se
nos muestra como encanto exótico de otro pensamiento, es el límite del nuestro:
99
la imposibilidad de pensar esto. (Foucault (1997), citado por Aguado, 2009, p.
14)
de la pluralidad cultural 38 entran en juego las reflexiones sobre las diferencias, las
37F
ideologías, los estilos de vida, las preferencias, las visiones, entre otros, propios de los
sujetos que conforman las sociedades y se suscitan reacciones en contra de la fusión y la
uniformidad, lo cual propició el surgimiento de la multiculturalidad 39, en países como 38F
Canadá, Estados Unidos, Inglaterra y Nueva Zelanda, y en varios países de Europa, así
como también en algunos países latinoamericanos 40 en la década de los años 70’s, como
39F
y Latinoamérica., (Walsh, 2002; García Canclini, 2004; Gundara y Portera, 2008), en Ruiz (2013, p.48).
40Por ejemplo, en Estados Unidos el concepto multicultural se refiere a los grupos de inmigrados como producto de la
política migratoria, es decir, la integración de inmigrantes de diferentes condiciones sociales a una misma cultura,
mientras que en Europa, se utiliza para referirse especialmente a los inmigrantes que deben integrarse a un Estado
nacional cuya tradición cultural ha sido construida desde hace varios siglos. Por su parte, en América Latina el término
multicultural se aplica principalmente a los pueblos indígenas, como minorías étnicas, según la formulación política de
cada país y la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (Quilaqueo, D. y H. Torres, 2013). En Biblioteca del
Congreso Nacional. Francisca Greene, Asesoría Técnica Parlamentaria. [email protected], Anexos: 1853 -3904, Área
Políticas Sociales, 04/04/2016.
100
respuesta y atención a esta diversidad 41, se hace referencia entonces, a la coexistencia de
40F
culturas diversas en un mismo espacio geográfico que no implica una relación o interacción
entre ellas (Walsh, 2002; García Canclini, 2004; Gundara y Portera, 2008), primando la
tolerancia para “soportar lo diferente” (Tubino,2003, p. 2) y el respeto de los derechos a la
diferencia; sin embargo, no por ello, el diálogo, la interacción o el reconocimiento del otro
están priorizados.
41 Hall (2010: 582-618) distingue entre multiculturalidad, un término descriptivo de la diversidad cultural, y
multiculturalismo, como las actitudes y acciones que se toman por diversos actores para gestionar esa diversidad, en Cruz,
2013, p.47.
42Tubino (2002), citando el caso en el Perú, año 1930, en discusiones sobre la inversión en la educación indígena que
encontró serias restricciones por considerar a estas etnias inferiores.
101
diversidad cultural, especialmente de esas culturas diferentes que demandan la atención de otras
necesidades específicas; c) Ha promovido el paso de la intolerancia a la tolerancia cultural, de
la negación al reconocimiento y visibilización de la diversidad cultural, la diferenciación de
culturas que relativamente tolera la autonomía e independencia de las mismas (Gimeno,
2011, citado por Ruiz, 2013, p. 48); d) El cuestionar “los proyectos imperiales de
subalternización de poblaciones y saberes, lo cual ha potenciado novedosas expresiones de
la política”. (Rojas, 2011, p. 176); e) Un “intento de abordar y resolver los problemas que
generaron las políticas de la dignidad igualitaria”. (Tubino, 2002, p,11), f) La consolidación
de “una cultura política que promulga ideales de tolerancia, convivencia e igualdad entre
los ciudadanos de un Estado-nación” (Bocarejo, 2011, p. 98), g) El apuntar a una igualdad
formal entre culturas, basada en el reconocimiento de derechos (Cruz, 2013, p.55), h) La “
interpretación ampliada de la democracia..tener derecho a ser educado en la propia lengua,
asociarse con los que se nos parecen para consumir o protestar” (García Canclini, 2004, p.
22), entre otros.
43
Los términos “pueblo” y “minorías” tienen un significado distinto en el contexto latinoamericano (Sánchez, 2010: 272).
El de pueblo está vinculado a la autodeterminación, reconocida por el derecho internacional (en la Declaración de la ONU
sobre derechos de los pueblos indígenas), mientras el de minoría se asocia a derechos de menor alcance. Por eso, la
mayoría de las organizaciones indígenas prefiere que se les denomine pueblos. (Cruz, 2013, p.50)
102
Como se evidencia, a pesar de la intencionalidad de defender la igualdad colectiva
en la cual prevalece la decisión de las mayorías, estas tienden a ignorar los objetivos y
relaciones de las minorías que terminan asimiladas por estas, entreveradas en un discurso
de discriminación positiva 44, ratificada en posturas de autores, entre otros la de Kymlicka
43F
(1996): “He defendido el derecho de las minorías nacionales a mantenerse como sociedades
culturalmentedistintas, pero sólo si, y en la medida en que, estas minorías nacionales
segobiernen siguiendo los principios liberales”(p.213), entonces, ¿dónde quedan las
libertades de las minorías para preservar sus tradiciones y prácticas, que en definitiva son
distintas a las promulgadas por el pensamiento liberal?, esta es una postura colonial del
poder, enmascarada en la posibilidad que tiene una cultura de mantener su especificidad,
mostrando la posibilidad de intercambio cultural como un derecho y no como una
obligación, siempre y cuando no se insubordinen a los supuestos o planteamientos
liberales.
Los argumentos que sustentan estas afirmaciones, están dadas entre otras por:
44 “la expresión se refiere a cualquier regla de aplicación selectiva. Discriminar positivamente es tratar de manera
diferente a aquellos que son diferentes dando más a los que tienen menos”. Urteaga, 2009, p.182
103
b) La relación “entre la construcción de una sociedad multicultural y la lucha contra
la exclusión y la desigualdad; se reconoce la diferencia pero la desigualdad social, política
y económica continúa” (Castillo, Guido, 2015, p. 18);
104
desencuentros, el diálogo, y el respeto intercultural, no como mecanismo de la
discriminación positiva, pero si como reconocimiento y entendimiento de la existencia del
otro distinto.
45Uno de los casos más claros en el tema fueel de la tutela interpuesta por el indígena Alfonso Capera, con elpropósito de
revocar el artículo 27 de la Ley 48 de 1993, que estableceque los miembros de las comunidades indígenas que
“residandentro de su territorio y conserven su integridad cultural, socialy económica” estarán exentos del servicio militar
obligatorio.Capera consideró que “esta obligación impuesta a los indígenaspara eximirse del servicio militar es casi una
pena confinatoria,que nos reduce a ‘ghetos’” (Colombia, Corte Constitucional, SentenciaC-058 de 1994, m. p.: Eduardo
105
Sin embargo, ante las dinámicas de desplazamiento forzado (reclutamiento,
narcotráfico, paramilitarismo, guerrillas, entre otros) de los indígenas hacia los centros
urbanos, se han instaurado:
Según Bocarejo (2011), producto de esta tendencia, estos cabildos han establecido
alianzas con la Alcaldía de la ciudad y, con gruposde jóvenes, artistas y organizaciones
medioambientales de Bogotá. Con ello, los grupos étnicos urbanos buscan: a) La creación
de “políticas de discriminación positiva” para acceder a servicios de alimentación, salud y
educación y b) Nuevas formas de espacialidad indígena y arreglos multiculturales sin dejar
de estarmediados por las cosmovisiones y sujetos conocedoresde la naturaleza, a través de
proyectos como (p. 105, 106):
Cifuentes Muñoz),..., quela restricción no incluye los pueblos nómadas, que no tienen unlugar de asiento fijo, o aquellos
pueblos que han sido forzadosa abandonar sus territorios tradicionales”. en Bocarejo (2011, p. 103, 104)
106
sin perder la esencia pueden ser posibles, como ciudadanos que pertenecen a la sociedad
colombiana y que no se circunscriben únicamente a la territorialidad a pesar de ser pilar de
la cultura indígena, por lo tanto, estas tendencias incidirán en el marco legal del
multiculturalismo nacional.
Otro cuestionamiento en el contexto multicultural colombiano, tiene que ver con los
desencuentros legales y aislamientospolíticos entre culturas, para tales efectos, se presenta
el caso de los indígenas y campesinos en la Sierra Nevada de Santa Marta, en franca
desarticulación por la reestructuración de la tenencia y del uso de la tierra, por la cual
proliferan las disputas territoriales 46 que han generado una “nueva geometría social del
45F
son:
46
“..., incluye temas como las disputas territoriales entre el Estado y los grupos al margen de la ley; los intereses de
gremios económicos y megaproyectos en el área; las diversas fuentes de financiación utilizadas por ambas comunidades
para la compra de tierras; la delimitación de áreas consideradas como tradicionales por los indígenas; el manejo de las
transferencias indígenas por parte del gobierno local; y la exención del pago de impuestos prediales para áreas de
resguardo, entre otros (ver más en Bocarejo 2009). (Bocarejo, 2011, p. 109)
47Colombia, Agencia Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Internacional. 2007. “Acuerdo de
entendimiento: para hermanaresfuerzos que permitan de manera concertada, eficaz y rápida, la conformación del cordón
ambiental y tradicional de la Sierra Nevada de Santa Marta”. Bogotá: Agencia Presidencial para la Acción Social y la
Cooperación Internacional. Inédito.
107
“Detener el avance colonizador hacia la parte alta de la Sierra Nevada”,
“concentrar e irradiar la acción social del Estado hacia la parte alta de la Sierra
Nevada de Santa Marta”, “facilitar el encuentro tradicional y cultural de los
indígenas kogi, wiwa, kankuamos y arhuacos que habitan en esta zona”,
“fortalecer la estrategia de consolidación territorial a través de la ampliación y
saneamiento del resguardo y el acceso y manejo de los sitios sagrados” y
“perpetuar la riqueza humana, cultural y ecológica de los cuatro pueblos
indígenas” (Bocarejo, 2011, p. 111)
108
por los flujos migratorios y en Latinoamérica, surgió en el último cuarto de siglo, dentro
de la problemática y planteamientos de la educación bilingüe de los países con población
indígena. (Tubino, 2002, p.26), específicamente, se inició en el marco de los problemas de
relacionamiento suscitados entre la población indígena y la población no indígena a raíz,
de un proyecto educativo desarrollado con una población indígena en Venezuela en el
contexto del: “Proyecto Principal de Educación [...] en reunión continental convocada
conjuntamente por la UNESCO y el Instituto Indigenista Interamericano (cf. Mosonyi y
Rengifo 1986)”. (López, 2001, p.1) y las posteriores reclamaciones y levantamiento de los
movimientos sociales indígenas ante las políticas y estrategias hegemónicas y
homogeneizantes.
(Ibid, p.21); d) “la relación que deben establecer las minorías con la mayoría, en el marco
del reconocimiento” (Ibid, p. 39); e) “las relaciones interculturales: las que entienden la
interacción como desigualdad, conexión/desconexión, inclusión/exclusión”(García
Canclini, 2004, p. 21); f) “diversas formas de relación entre las culturas [...], la
aculturación, el mestizaje, el sincretismo, la hibridación y la disglosia cultural” (Tubino,
2002, p. 73), entre otras.
49 “La interculturalidad, vista desde una concepción crítica de lo cultural, se plantea como medio y fin de nuevos
relacionamientos sociales, cruzados por la diversidad y el conflicto” (Castillo, Guido, 2015, p.20)
109
Todas ellas, confirman que si el discurso multiculturalista se centró en la cultura y
el reconocimiento de la identidad y sus diferencias, la interculturalidad se interesa por la
relación entre las culturas y la búsqueda de las convergencias sobre las cuales establecer
vínculos y puntos en común. (Giménez, 2003, p. 11), por tanto, estas miradas que van
tejiendo un acervo conceptual invitan a tomar posturas frente a la interculturalidad, que
esta investigación asume como:
50
“No basta con un respeto que solo signifique el derecho declarado a existir. Semejante ‘respeto’ sería muy limitado y
con razón algunos podrían considerarlo engañoso. Estamos hablando de un respeto que signifique tomar en serio las
diferentes culturas, dando la oportunidad a quienes las practican de desarrollarlas en interacción con otras culturas”
(Ansion, 2007: 44- 45). Todorov (2010: 221) sostiene que existen tres ejes de relación con el otro: a) desde el punto de
vista axiológico ese otro puede percibirse como bueno o malo, inferior o superior a mí; b) desde la perspectiva
praxeológica puede estar cerca o lejos, impulsarme a seguir sus valores o identificarme con él, asimilarlo a mí, imponerle
mi imagen o, finalmente, ser neutral o indiferente; y c) en sentido epistémico se puede inferir si conozco o no la identidad
del otro en una gradación infinita. Para el autor, entre estos tres planos existen relaciones pero no una implicación
rigurosa. Por ejemplo, puedo conocer muy poco al otro y al mismo tiempo amarlo. Hasta cierto punto el concepto de
respeto por el que propugna el interculturalismo implica una cierta alineación de los tres planos: el respeto sólo se produce
una vez se conoce al otro, para ello es necesario entrar en relación con él y valorar esa experiencia como un bien en sí
mismo. En Cruz, 2013, p.55
110
entrelazamiento y las relaciones de intercambio generalmente conflictivas, vistas como
oportunidad y no como problema: oportunidad para gestionar el mutuo enriquecimiento
cultural 51 sin resignar la identidad de los participantes lo cual da pie para restringir “la
50F
imposición de entrada del marco liberal” (Cruz, 2013, p.66); y no vistas como un problema
porque éstas generan tensiones que no se deben suprimir, por el contrario, pueden ser
resueltas dialógicamente para el enriquecimiento mutuo; el respeto cultural, situado en:
“devolver su dignidad a la cultura [...], reconociendo la validez de sus aportes en el campo
del conocimiento y las prácticas en general; igualmente sistematizar dichos aportes e
incorporarlos a la escuela y la vida social” (Godenzzi, 1996, p. 14,15); el diálogo
intercultural conducente al reconocimiento pero también a transformaciones sustanciales en
los diferentes órdenes: político, económico, educacativo y social, entre otros (Walsh, 2006,
p.35; 2009, p. 43,44;Tubino, 2007, p. 195,196); los diferentes que: “son lo que son en
relaciones de negociación, conflicto y préstamosrecíprocos”. (García Canclini, 2004, p.
15); una interculturalidad que:
51
Tanto en el multiculturalismo como en el interculturalismo la reflexión sobre el concepto de cultura ha sido débil
(Colom, 1999: 40-41). Sin embargo, el interculturalismo mantiene una concepción relacional de la identidad cultural: “La
interculturalidad es intrínseca a las culturas, porque las culturas son realidades situacionales, sujetos dinámicos, históricos,
que se autodefinen por sus relaciones con los otros” (Tubino, 2004: 155), en Cruz, 2013, p.52
111
Visto de esta manera, difícilmente se producirán cambios interculturales sin tener
como eje la negociación de prácticas intereses y perspectivas porque “en este espacio
fronterizo de relación y negociación también se construyen y emergen nuevas estrategias,
expresiones, iniciativas, sentidos y prácticas interculturales que desafían la homogeneidad,
el control cultural, y la hegemonía de la cultura dominante (Homi Bhaba, 1994, p. 10)”.
(Castillo, Guido, 2015, p.19).
112
legitimando que: “Se tiene derecho a la igualdad si la diferencia nos reduce; se tiene
derecho a la diferencia si la igualdad nos resta características”. (Santos, 2006, citado por
Castillo, Guido, 2015, p.18), para lo cual se hace necesario: “actuar sobre las estructuras
que producen la diferencia como desigualdad y construir puentes de interrelación entre
ellas” (Walsh, 2009, p. 46).
culturales se trata, entre ellos, Cruz (2013) destaca los siguientes sintetizados en: Grupos
que decidan mantenerse aislados corren el riesgo de la obligatoriedad para un intercambio
mutuo; no definir limites de tolerancia:
Por su parte, Tubino (2002), enfatizó el carácter étnico del discurso intercultural, lo
cual ha conducido a ruralizar los problemas dejando de atender y de considerar en las
propuestas y agendas interculturales los flujos migratorios concentrados en los centros
urbanos marginales, de igual forma, la interculturalidad ha sido encapsulada en el discurso
pedagógico y, más específicamente, en la educación bilingüe, por ello, propuso la
ampliación del enfoque intercultural a otros sectores como salud pública, justicia y
considerar su transversalidad en las políticas de Estado. (p.27)
52... tanto de la investigación académica como de la planeación política e institucional así como de la intervención
pedagógica...” (Dietz, Mateos, 2011, p.15)
113
La interculturalidad en Colombia, al igual que en América Latina, se ha
desarrollado en el campo de la educación bilingüe indígena, y desde las políticas estatales
no tiene el alcance de una Ley, se encuentra inmersa en la etnoeducación solamente como
un principio de ésta, explícito en el Decreto 804 de 1995:
En este sentido, para los pueblos indígenas representados por el Consejo Regional
Indígena del Cauca CRIC (2004), la interculturalidad es entendida como: un proyecto
político que trasciende lo educativo; el conocimiento de lo propio para ir integrando otros
conocimientos de afuera; el establecimiento de relaciones horizontales de diálogo entre
diferentes desde la valoración y respeto por el otro en la búsqueda de condiciones de
igualdad desde las diferencias; la construcción de las relaciones horizontales interétnicas a
través de la creación de nuevos ordenamientos sociales; una herramienta que ayuda a
establecer puentes que conectan con espacios políticos y sociales más amplios; un método
para articular las voces políticas, los acercamientos pedagógicos, el pensamiento indígena,
las corrientes teóricas, y como se transforman las relaciones entre estas voces en el
transcurso del tiempo; el desarrollo de las dos lenguas en su propia dimensión, entrando en
diálogo la una con la otra (bilingüismo de mantenimiento); una propuesta, no un producto.,
que implica que siempre estará en transformación y apropiación.
53
Ati Quigua (Jewrwa, Sierra Nevada de Santa Marta, 28 de abril de 1980) es una indígena activista, política
ambientalista y pacifista colombiana perteneciente al pueblo Arhuaco. Es administradora pública y Magister en Gobierno
y políticas públicas.Concejal de Bogotá en los períodos 2004 – 2007 y 2008 – 2011. Ganadora del Premio Internacional
Daniele Po 2016, que tiene una tradición internacional de reconocimiento a las mujeres y asociaciones que trabajan por el
ambiente y los derechos Humanos. Con el patrocinio de la Unión Europea, Gobierno, Parlamento de Italia, Vaticano y
Universidad de Boloña.
115
para responder a las realidades e intercambios entre pueblos indígenas y la sociedad
occidental. Algunos como Rojas (2011), consideran que la interculturalidad: “opera como
tecnología de gobierno de la alteridad: como un programa que define la manera en que
deberán comportarse quienes son pensados como los otros de la nación”. (p.175), en cuanto
las transformaciones requeridas no se darán hasta tanto, no se “comprendan las formas en
que la diferencia es articulada a formas de gobierno que sostienen, reproducen y legitiman
la desigualdad...” (p.194).
influenciadas por las épocas, los momentos políticos, las reflexiones disciplinares, las
dinámicas económicas, entre otras; en este caso, la relación entre educación y cultura
resulta importante para iniciar un acercamiento y entendimiento intercultural de las
cosmovisiones y formas de asumir el mundo en el campo educativo del pueblo indígena
Kogui.
54
Según la versión más corriente, etimológicamente la palabra «educación» procede del verbo latino «educo-as-are», que
significa «criar», «amamantar» o «alimentar». Algunos autores han hablado de la procedencia del verbo latino «educo-is-
ere», que significa «extraer de dentro hacia afuera». La preferencia por este segundo significado supone considerar la
educación más como un proceso de desarrollo interior que de construcción realizada desde el exterior. Tusquets señala
respecto la posible dualidad etimológica que del verbo «educere» se ha derivado la palabra «educción», no la palabra
«educación» (Tusquets, 1972).- (Sarramona, 1989, p. 27)
116
Siendo así, la educación desde una dimensión social, ha sido definida por algunos
autores como:
117
Es aquí, donde la escuela cumple su papel protagónico en la reproducción y
legitimación de las fuerzas y desigualdades sociales y culturales a través de contenidos
escolares arbitrarios y motivaciones de superación individual para integrarse a la sociedad
dominante, descartando a los otros distintos por no contar con un capital cultural avalado
por estas culturas, perpetuando así las desigualdades por factores económicos , materiales,
y más grave aún, por las relaciones con la cultura de los sujetos que se ven avocados a
superar tensiones negando su origen, y así justificar socialmente toda acción educativa para
cumplir con el cometido de la educación hegemónica: “El hombre que la educación debe
realizar en nosotros no es el hombre como lo ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad
quiere que sea” (Durkheim, 1975, p.117)
118
Se dio paso entonces según Fiori (1983, p.6-44), a una “Pedagogía del Oprimido” 55, 54F
no para él, sino desde él, que hace de las causas de la opresión el objeto de la reflexión, que
le permite descubrirse como sujeto histórico, tomar conciencia de su reconocimiento como
oprimido, y comprometido con su liberación trasciende luego, hacia una pedagogía de la
libertad y de la esperanza.
Así las cosas, la Educación liberadora compromete la: “praxis, reflexión y acción
sobre el mundo para transformarlo… es un acto de amor, de coraje, de práctica de la
55
De tanto oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, indolentes,
que no producen nada en virtud de todo esto, terminan por convencerse desu incapacidad. Hablan de sí mismos como los
que no saben, y del profesionalcomo quien sabe y a quiendeben escuchar. Los criterios del saber que les son impuestos
son los convencionales... Casi nunca se perciben conociendo, en las relaciones que establecen con el mundo y con los
otros hombres, aunque sea un conocimiento al nivel de la pura doxa... La autodesvalorización es otra característica de los
oprimidos. Resulta de la introyección que ellos hacen de la visión que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los
opresores. (Fiori, 1983, p.43). Muchas veces insisten en que no existe diferencia alguna entre ellos y el animal y, cuando
reconocen alguna, ésta es ventajosa para el animal. “Es más libre que nosotros”, dicen. (Ibid, p.44)
56
En el círculo de cultura, en rigor, no se enseña, se aprende con “reciprocidad de conciencias”, no hay profesor sino un
coordinador, que tiene por función dar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar
condiciones favorables a la dinámica del grupo, reduciendo al mínimo su intervención directa en el curso del diálogo.
(Fiori, 1969, p.8)
119
libertad” (Iovanovich, 2002, p. 274); ésta no sería posible sin “el diálogo dialéctico que
enseña a oír, a oírse, a tener sensibilidad, a comunicarse para existir a través de la
existencia del otro” (Ibid, p.273), sin la pregunta y la apropiación de las palabras y del
conocimiento experiencial.
De igual forma, esta educación revaloriza los saberes propios porque entiende que:
“los desposeídos tienen una manera diferente de articular los saberes respecto de la clase
dominante. Esta cultura está representada por las formas de pensamiento y por las
modalidades del lenguaje. Son estos estilos lo que hay que tomar para que puedan
aprender”. (Ibid, p. 276).
120
Gracias a ello, surge la Educación Intercultural, que ha tomado diferentes
nombres en diversas partes del mundo: “educación compensatoria, programas especiales,
educación para indígenas, educación para inmigrantes, eventos para celebrar diferencias
culturales, etc.” (Aguado, Del Olmo, 2009, p.8); en América Latina, las relaciones
interculturales se han concentrado en proyectos y reflexiones en torno a las minorías
étnicas, principalmente indígenas y afrodescendientes, con acepciones como: “La
educación bilingüe y bicultural, educación bilingüe intercultural (EBI), educación
intercultural bilingüe (EIB), etnoeducación, educación propia, la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos ”. (Rojas, Castillo, s.f, p.20), entre otras.
122
en la conciencia y reflexión críticas, y en la participación e interacción (Zúñiga
1995).( p.24)
123
consecuencia, no sería arriesgado afirmar que la pedagogía interculturaltiene un
50 por 100 de pedagogía escolar y otro 50 por 100 de pedagogía social. (Merino y
Muñoz, 1995, p. 133). (Zúñiga, Ansión, 1997, p.25)
57
Calidad significa ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente. (Schmelkes, 2013, p. 7)
En España interculturalmente: La educación debe ser buena para todos. Bueno significa que logrará los objetivos que la
escuela y la sociedad estiman valiosos y que se hacen visibles a través de las calificaciones académicas y las
acreditaciones para acceder a otras opciones educativas. (Aguado, 2009, p.19)
124
Zúñiga y Ansión (1997), proponen desde la política ofrecer un concepto operativo
de interculturalidad con campañas de sensibilización dentro y fuera del ámbito escolar
sobre la concientización de la pluralidad étnica y espacios de reflexión sobre las
posibilidades, las necesidades y los obstáculos de las relaciones interculturales; el
desarrollo de programas que integren la educación ciudadana, la paz, lo intercultural, los
derechos humanos, lo ambiental, que promuevan así una sociedad democrática y eviten la
educación intercultural únicamente para indígenas; el diseño de currículos diferenciados
que incorporen aspectos culturales, ecológicos, tecnológicos, científicos, y la comunicación
intercultural a través de la informática; una investigación educativa sobre la educación
bilingüe e intercultural, en todas sus dimensiones: contenidos, maestros, procedencia,
actitudes, formación, práctica pedagógica en general; la implementación de nuevos
programas de educación intercultural y bilingüe, basados en la planificación de objetivos y
de resultados observables, (Ibid, p.37, 38).
125
De otro lado, la diversidad cultural en educación se ha atendido en el mundo a
través de enfoques y modelos que iniciaron con enfoques hegemónicos que subsumen a las
culturas minoritarias, pasando por el reconocimiento de la pluralidad cultural sustentado en
las asimetrías que promueve la interculturalidad originando posturas radicales que levantan
sus voces para cambiar los sistemas educativos que eviten el control cultural hasta alcanzar
un proyecto educativo que englobe los existentes y la discriminación no tenga cabida
potenciando a los miembros de una comunidad a ser ciudadanos el mundo.
126
Cuadro No. 4. Enfoques y modelos de atención a la diversidad cultural en educación
ENFOQUES MODELOS
Hacia la afirmación hegemónica de lacultura del país de Asimilacionista
acogida
Segregacionista (incluye el modelo dedéficit genético)
Enfoque sociocrítico
Enfoque global: incluye la opciónintercultural y la lucha Proyecto educativo global 61
60F
contra todadiscriminación
Fuente: Adaptado de Bartolomé (1997) y Sabariego (2002: 83) en Gil (2008, p.76)
58Modelo multicultural o de promoción del pluralismo cultural (8º de Banks): entiende que la institución escolar debe
promover las identidades y el sentido de pertenencia de los grupos étnicos o culturales, ya que parte de que la diversidad
cultural es un valor, y que los diferentes estilos de vida, lenguas, etc, resultan funcionales para los grupos respectivos.
Como medidas educativas, este modelo establece que los programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje
de los grupos étnicos y a los contenidos culturales específicos; se deben organizar cursos específicos de estudios étnicos, e
incluso establecer escuelas étnicas propias que mantengan las culturas y tradiciones (Gil, 2008, p. 79)
59Modelo holístico de Banks: este modelo se dirige a todo el alumnado desde elmarco institucional y considera el
su status en la sociedad, es decir,para que asuman y reproduzcan la estratificación social. Las medidaseducativas pasan
por cambiar radicalmente la escuela para desarrollar laconciencia, el sentido crítico y la acción frente al sistema desigual
deorganización socioeconómica y de reparto de poder. En este modelo se vinculanlos procesos educativos, organizativos y
políticos, y las medidas desensibilización-concienciación de los grupos minoritarios cobran un papelfundamental. (Gil,
2008, p.81)
61Proyecto educativo global: rescata elementos “interculturales” del resto de enfoques y engloba, de alguna manera, a
varios de estos, reconoce la diversidad y promueve la igualdad en un contexto sociopolítico que incluye la escuela. (Gil,
2008, p.82)
127
En este contexto, en Latinoamérica el recorrido de la educación intercultural es aún
incipiente, sin dar por sentado que los modelos que sobrepasan la hegemonía cultural y se
enfocan en la globalidad tengan la máxima validez ante las identidades y problemáticas
que afrontan nuestras minorías.
128
De acuerdo con esta concepción, la etnoeducación se legitimó por el Estado a través
del Decreto 804 de 1995, como opción para atender las diferencias educativas de los grupos
étnicos, sin embargo, éstas han sido permeadas por las imposiciones estatales que a la
postre no han logrado atender las especificidades de estos grupos y tienden a masificar los
currículos con la incorporación de algunos rasgos relacionados principalmente con el
folclor, maestros indígenas con una escasa formación y maestros con licenciaturas que no
logran atender los aspectos culturales de los indígenas especialmente las lenguas nativas.
Por otra parte, haciendo un paralelo con los modelos educativos para atender la
diversidad cultural planteados por Banks (1986), Grant y Sleeter (1989), Bartolomé (1997)
y Sabariego (2002), citados por Gil (2008), eso sí, teniendo en cuenta que están enfocados
en la población inmigrante, en el país la educación enfocada a las etnias: intercultural
bilingüe o bilingüe intercultural, ha transitado por algunos enfoques y modelos, a
continuación se describen los rasgos más representativos en el cuadro No. 5:
129
Cuadro No. 5. Enfoques y modelos de atención a la diversidad cultural en educación en
Colombia
ENFOQUES MODELOS DESCRIPCIÓN
Afirmación hegemónica de Asimilacionista Se ha dado el abandono de la identidad étnica o cultural,
lacultura las minorías deben asumir los valores y lineamientos de la
cultura dominante
Políticas educativas
Segregacionista (incluye Ha considerado a los indígenas biológicamente
conservadoras
el modelo dedéficit deficitarios, por esto muy bajo rendimiento escolar,
genético) requieren programas educativos distintos: de menor
complejidad y prestigio.
130
algunos materiales no racistas, e inicios de la formación de
Enfoque sociocrítico los docentes de la cultura dominante.
Enfoque global: incluye la Proyecto educativo global No se ha dado en el país, no se han englobado los
opciónintercultural y la lucha elementos interculturales de los modelos anteriores, más
contra todadiscriminación aún, cuando en general, la atención educativa a la
diversidad desde la mirada intercultural se encuentra en
etapas incipientes y no es para todos.
Fuente: Bartolomé (1997) y Sabariego (2002: 83) en Gil (2008, p.76) y adaptado por Castro (2017)
131
educación para concienciar, educación para asimilar y educación para empoderar, entre
otros; la mayoría de estos, no han sido objeto de estudio en las políticas y debates
educativos, por tanto, la comprensión sobre la diferencia es mínima y este asunto obliga a
cuestionar: “si el reto de interculturalizar la escuela es menos probable que la configuración
de un nuevo aparato educador capaz de asumir las tareas de un mundo globalizado pero
tensionado internamente por el trámite de sus diversidades”(Castillo, Guido, 2015, p.27),
incluso, reducir la interculturalidad a lo étnico, ha traído como consecuencia la idea que:
“los interculturales son los otros, es decir quienes visiblemente representan la diferencia
cultural, racial y étnica de la nación, (Caicedo y Castillo, 2008)”. (Ibid, p.40)
132
conocimiento, cultivar la cultura y atravesar el saber intercultural respectivamente (Arias,
2013, p. 32), implantados en las escuelas y universidades de la cultura occidental en las
cuales se anclan los conocimientos técnicos y científicos como dispositivos
homogenizadores válidos, que menosprecian otros tipos de saber: popular, iletrado, locales,
autóctonos o indígenas, prácticos, cotidianos, tradiciones orales, entre otras
denominaciones, que no se ajustan a los patrones establecidos en la enseñanza tradicional.
Para dilucidar estos cuestionamientos, es importante indagar sobre: ¿Qué hace que
un paradigma epistemológico sea legitimado como válido y otros no?, encontrando que:
133
academia es un poder, o responde a un poder. Granés (2005) 62, citado por Arias
61F
(2013,p.34).
164).
62
“Isaac newton, Obra y contexto, una Introducción” escrito por José Granés (2005). Nohay duda que los aportes de
Newton a la ciencia son numerosos, esto no implicaque lo producido por el científico lo sea sólo desde la episteme
científica, por elcontrario, en el Newton científico, subyacendiversas preocupaciones de índole espiritual y una clara
posición religiosa, que nopor ser reconocida le quita peso y rigor a lo descubierto por Newton”, en Granés, José. Isaac
Newton, Obra y Contexto, una Introducción. Edi. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. 2005. P 23.
63
Saber evitar la propagación del incendio de un bosque, poner coto a la transmisión de un virus y optimizar la producción
hortícola respetando el medio ambiente(UNESCO, 2006, p. 165)
134
Estos conocimientos son negados, descalificados, no existentes o ausentes a la luz
de la ciencia, la tecnología y otros escenarios convencionales. Según Santos (2010, p. 22 -
24), dichas ausencias (sociología de las ausencias) se presentan de cinco modos: a) el
ignorante, derivada de la monocultura y del rigor del saber, en los cuales todo precepto que
no se legitime por éstos, no existe, por tanto se declara la ignorancia o la incultura; b) el
retrasado, basado en la idea de el tiempo lineal, en el cual se dan el progreso, la revolución,
la modernización, el desarrollo, el crecimiento, la globalización, declarados como
avanzados y la ausencia de estos como atrasados; c) el inferior, basado en la clasificación
racial y sexual, carentes de una jerarquía social y caracterizados por una inferioridad
insuperable, “por tanto no puede construir una alternativa creíble frente a quien es superior”
(p. 23); d) el local o particular, basada en dos formas de la escala dominante: lo universal
y lo global, que se atribuyen la facultad para designar entidades y realidades, por ello, las
realidades e identidades locales o particulares no son alternativas creíbles a lo existente en
el universalismo y la globalización; y e) el improductivo o estéril, basada en los criterios de
la productividad capitalista: máxima producción y lucro, que de no existir, es catalogado
como improductivo, estéril y “aplicada al trabajo, es pereza o descalificación profesional”
(p.24). Por tanto, el reto es: “mostrar que lo que no existe es, de hecho activamente
producido como no existente, o sea, como una alternativa no creíble a lo que existe”(p.22)
135
Responder desde la epistemología, la ética y la política a la descolonización del
conocimiento [...], un espacio de reflexión que proponga nuevas formas de
concebir la construcción del conocimiento, [...], potenciar los saberes locales y
construir las ciencias del conocimiento, como requisito indispensable para
trabajar no desde las respuestas al orden colonial epistemológico, filosófico,
ético, político y económico: sino desde la propuesta construida sobre la base de
principios filosóficos andinos. (p. 43) 64 63F
136
En este diálogo intercultural, entran en tensión la diversidad cultural y la diversidad
epistemológica, para la cual se propone acudir a la ecología de saberes, que reconoce una
“pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento científico”(Santos, 2010, p.50),
los cuales interactúan y se entrecruzan con las ignorancias, entendidas éstas como formas
de olvidar y sólo “ una condición descalificadora cuando lo que está siendo aprendido tiene
más valor que lo que está siendo olvidado”.(Ibid, p.52).
66
Las creencias hacen parte de nuestra entidad y subjetividad y se originan en la ausencia de duda, las ideas son exteriores
a nosotros, y se originan desde nuestras incertidumbres y permanecen ligadas a ellas, por ello, “ somos lo que creemos
pero tenemos ideas (De Sousa Santos, 2010, p.51), citando a Ortega y Gasset, José (1942). Ideas y creencias. Madrid.
Revista de Occidente
137
Es justo, en las premisas de la ecología de saberes, que cobran validez los saberes,
haceres y poderes del pueblo kogui, al reconocer que en contextos interculturales, los
conocimientos son inacabados y abre espacios para valorarlos y complementarlos,
desvirtuando el analfabetismo de los iletrados y reivindicando la sabiduría de los
alfabetizadores territoriales.
138
imitando para obtener diversas experiencias de trabajo y a la vez evaluar para
corregir errores. También hay que tener en cuenta la creación de métodos para
perfeccionar el trabajo. Para obtener una buena experiencia debe haber un
interés, una buena voluntad, un crecer en el pensar día a día para fortalecerse
como personas y como comunidad. A la vez trazarnos objetivos claros. Lo más
importante es tener claro y preguntarse ¿qué quiero aprender? ¿qué pretendo
con lo aprendido? ¿para qué? ¿y por qué?. En fin hacerse muchas preguntas
para llegar a una conclusión. El conocimiento no siempre es útil y valioso, ya
que si no se vive experimentando, practicando, recreando, evaluando, se queda
reducido a un conocimiento acrítico. Por eso es importante llevar a la par la
teoría y la práctica para transformar la realidad y sobre eso ir solucionando las
dificultades de la vida cotidiana. Si de manera permanente no comprendemos y
analizamos críticamente las experiencias vividas, es decir, no le damos sentido a
lo que hacemos, no será posible efectuar los cambios que se necesitan para
vivir mejor.(CRIC, 2004, p. 155)
Lo cierto es, que el borrar los saberes y haceres de los pueblos indígenas se
convierten en el etnocidio declarado, por ello, los indígenas reclaman el derecho a una
educación que rescate su cultura, teniendo en cuenta que:
139
La pérdida total o parcial de los elementos de la identidad indígena como son
los resguardos, cabildos, lengua, trabajos comunitarios, historia, conocimiento
médico y defensa de las tradiciones ha contribuido a la opresión y atraso de las
67
comunidades indígenas, ante la sociedad dominante 66F (CRIC, 2004, p.159)
Fuente: Consejo Regional Indígena del Fuente: Consejo Regional Indígena del Cauca-
Cauca- CRIC (2004): ¿Qué pasaría CRIC (2004): ¿Qué pasaría si la escuela?
Sobresiel lasaber del (p.169)
maestro, este se en
escuela? (p.183)
Sobre el saber del maestro, este se enfrenta a tensiones entre: “maestro/a indígena o
indígena maestro/a” (Castillo, Triviño, 2008, p. 95), por un lado, el maestro como
partícipe y líder de las luchas por el control cultural de la escuela, portador de un saber
comunitario acompañado en su ejercicio por las autoridades indígenas y la comunidad, que
a su vez, está controlado por el sistema educativo estatal, y por otro, son indígenas que se
desempeñan en roles individuales y comunitarios, padres de familia, artesanos,
141
agricultores, que de una forma u otra, los dos escenarios generan contradicciones como
por ejemplo: “ausencia de un cuestionamiento serio frente a algunas prácticas culturales
propias o apropiadas, que van en detrimento de las condiciones de vida de los pueblos”
(Ibid).
68 “Adj. Cult. Perteneciente o relativo al diálogo, que presenta forma dialogada, que contempla o que propicia la
posibilidad de discusión” Real Academia de la Lengua Española, disponible en:
http://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=dial%C3%B3gico
142
culturas, teniendo en cuenta, que no se trata de igualar lo heterogéneo o imponer las
racionalidades, en su lugar, la equidad y la negociación producto del diálogo se convierten
en pilares fundamentales para enfrentar los conflictos asociados a estas dinámicas
culturales.
69
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es si la veo siempre en el otro, nunca en mi, ... si me admito como
un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros “yo”..., si me
siento participante de un “ghetto”, de hombres puros, dueños de la verdad, y del saber para quienes todos los que están
fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores, ..., si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y
hasta me siento ofendido con ella..., si temo la superación y si, solo con pensar en ella, sufro y desfallezco?” (Fiori,
1983, p.73)
143
A partir de estas consideraciones, esta investigación opta por la aplicación de una
metodología dialógica, no como un recetario, por el contrario, fundamentada en las
actuaciones de los diferentes actores de manera contextualizada y de las interacciones como
eje para la producción del conocimiento socioeducativo producto del diálogo en
condiciones de respeto y dignidad hacia las minorías, con el objetivo de comprender y
llegar a interpretaciones consensuadas, propiciando la reflexión con los oprimidos
(indígenas) y “el reconocimiento del otro y reconocimiento de si en el otro”, (Fiori, 1983, p.
16).
La metodología dialógica 70 se abre paso en contextos interculturales, gracias a un
69F
70Propuesta
también por el Centro de Investigación Social y Educativa – CREA, de la Universidad de Barcelona (Elboj,
Gómez, 2008, p. 79)
144
las interacciones están orientadas a un diálogo que conduzca al entendimiento, causando
estas distorsiones cuando el investigador u otros actores envestidos de autoridad imponen
su criterio; por el contrario, cuando el diálogo (científicos/minorías) se realiza en términos
de igualdad, los sujetos construyen conocimiento producto de un diálogo intersubjetivo.
(Elboj, Gómez, 2008, p. 82).
teoría del control cultural planteada por Guillermo Bonfil (1991) y expuesta en el capítulo
I de este estudio numeral 3.1.23, que pone en juego : a) los elementos culturales propios o
ajenos (materiales, forma de organización, conocimiento, simbólicos, emotivos o
subjetivos), b) la capacidad de decisión sobre ellos (propias: desde la cultura autónoma y
cultura apropiada y ajenas: desde la cultura enajenada y la cultura impuesta) y c) los
Procesos de la dinámica cultural de las relaciones interétnicas de los grupos: subordinado
(resistencia, apropiación, innovación) y dominante (imposición, supresión, enajenación).
71 “..., la capacidad de los pueblos indígenas para ejercer autodeterminación y gobernabilidad en sus territorios a partir de
las relaciones, negociaciones, confrontación y participación que tienenque establecer con el Estado y diversos actores.....,
en labúsqueda de reconocimiento e implementación de su autonomía política y territorial” (Ulloa, 2010, p.79)
145
A juicio de este estudio, este recurso metodológico propuesto por Bonfil, cobra
importancia por dos razones: en primera instancia, busca una forma de organizar los
elementos culturales y sus relaciones que hace posible encontrar inconsistencias y
contradicciones que permiten entender la dinámica sociocultural y las relaciones de poder,
y segunda, se aplica a las dinámicas sociales que son perfectamente replicables en el campo
educativo. Sin embargo, parece limitado al pretender el conocimiento profundo de los
saberes – haceres de las minorías que se expresan, sienten y piensan de manera distinta y
por ello requieren otra metodología para lograr la comprensión y el conocimiento de estos
tópicos, porque :“se haya o no accedido al alfabeto escrito, más allá del nivel de
bilingüismo, existen otras autorías, lecturas y escrituras que, en contraste con las letradas
y occidentales, se generan en las actividades campesinas, bosquesinas o pesqueras”
(Bertely, 2014, p. 30).
Por ello, los aportes dialógicos de Gashé (1985), a través del Método Inductivo
Intercultural -MII-, profundiza en los conocimientos indígenas, éste centra el proyecto
pedagógico en la participación de docentes y estudiantes y explicita el quehacer cotidiano
de las comunidades indígenas determinados en el tiempo, seleccionando para ello una
temática que se transforma en contenidos concretos y convertidos en un saber – hacer para
articularse con los conocimientos científicos y producir nuevas propuestas curriculares
(Silva, 2012, p. 86).
socionatural o socioecológico, los mapas vivos, las tarjetas de autoaprendizaje, entre otros.
El calendario socionatural:“corresponde a una sistematización del levantamiento de las
actividades cotidianas [...] puede ser expresado gráficamente, en donde todas las
72 Sylvia Schmelkes, coordinadora de la CGIB, antropólogos y pedagogos adscritos al Instituto de Investigación de la
Amazonia Peruana en Iquitos, Perú (Jorge Gashé, Yessica Martínez y Carmen Gallegos), e investigadores del Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores de Antropología Social (CIESAS),coordinados por María Bertely Busquets,
(Bertely Busquets, 2002 y 2004)
146
actividades, informaciones y los tiempos en que ellas acontecen (meses) son representados
en forma circular”.(Silva, 2012, p. 88), allí se plasman los valores y representaciones
simbólicas de las comunidades que generalmente no son coincidentes con los promovidos
en la escuela, como se muestra en la Figura 9.
por Bertely (2014, p. 31), en ellos se ubican los sitios sagrados, nombres en las dos lenguas,
sucesos del lugar y tantos otros; no obstante, estos han evolucionado con los aportes de
Bertely, orientados hacia una geografía socionatural 74(Ibid), que indaga por los conflictos
73F
73
“... los mapas ubican los ‘‘[...] sitios sagrados, a saber: cuevas, manantiales, árboles, pueblos viejos, lugares poblados
por duendes, chaneques y otros ‘dueños’, santuarios, ermitas, cruces y el panteón’’, así como el nombre de cada lugar en
lengua indígena y en español, el nombre de la fuerza que lo habita, la fecha en que se realizan los rituales y la descripción
de ‘‘[...] qué tipo son, quiénes los realizan, para qué, con qué elementos, cómo se preparan, quiénes participan, si asisten
agentes de otras comunidades o no’’, para después ‘‘incluir los relatos sobre el origen u sucesos ocurridos en cada lugar’’
(Maldonado, 2004:14)”. (Bertely, 2014, p. 31)
74
“Definida como el espacioterritorial geocéntrico donde los comunerosrealizan actividades, viven situaciones
dilemáticasy enfrentan conflictos interculturales en funciónde recursos propios, los cuales son transformadoscon
determinadas técnicas e instrumentos,para satisfacer necesidades y fines específicos decarácter social, productivo y
ceremonial” (Bertely, 2014, p.31)
75
“... tierra cognita, definida como el conjunto de lugares conocidos por experiencia directa (Lowenthal, 1977 citado por
Macho, 2005: 46) y confiamos en que del desplazamiento cotidiano se desprende un mapa mental con alta certeza de
funcionalidad (De Castro, 1999) y sentido cognitivo...” (Bertely, 2014, p. 31)
147
Figura 9. Calendario Socionatural El Rosario, San Juan Cancuc, Chiapas,profesora de educación
inicial, Yolanda Santis Ruíz (Bertely, coord., 2012)
Como consecuencia de la construcción de los mapas vivos, éstos inducen a los relatos orales
y escritos en la lengua materna y posterior traducción de lo narrado en la lengua de la cultura
mayoritaria, en este caso, el castellano, como aparece en la Figura 10.
148
Figura 10. Mapa vivo: Ityem kantyantyel laklumanal(Cooperación y vigilancia comunal),
Miguel López Hernández, educador ch´ol.
Tomado de Bertely, 2014, p.32, 33: “Educación intercultural, alfabetización territorial y derechos
indígenas en y desde Chiapas, México”, en Artículos y Ensayos de Sociología Rural, Año 9, Núm. 17,
enero-juio 2014, Universidad Autónoma Chapingo a través del Departamento de Sociología Rural
149
Figura 11. Transcripción de lo narrado en lengua ch´ol al español
Siguiendo esta línea, otra herramienta que soporta al MII, corresponde a las tarjetas
de autoaprendizaje 76, éstas nacieron de los calendarios socionaturales para profundizar los
75F
76 “El proyecto Cartillas de Autoaprendizaje contó con la asesoría académica de Sylvia Schmelkes, coordinadora dela
CGIB, antropólogos y pedagogos adscritos al Instituto de Investigación de la Amazonia Peruana en Iquitos, Perú (jorge
Gashé, Yessica Martínez y Carmen Gallegos), e investigadores del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores de
Antropología Social (CIESAS),coordinados por María Bertely Busquets, (Bertely Busquets, 2002 y 2004)” .Arnaut,
Giorguli (2010) disponible en:
https://books.google.com.co/books?id=KRgdAwAAQBAJ&pg=PT436&dq=tarjetas+de+aprendizaje+bertely&hl=es&sa=
X&ved=0ahUKEwjRyZXsu7TXAhVHSSYKHY2qDowQ6AEIJDAA#v=onepage&q=tarjetas%20de%20aprendizaje%20
bertely&f=false
150
contenidos escogidos y son representaciones gráficas de las actividades productivas o
sociales que permite a los niños la construcción de su aprendizaje, articulándolo con los
conocimientos científicos ) 77 (Red de Educación Inductiva Intercultural – REDIIN, 2011,
76F
Figura 12. Tarjeta de autoaprendizaje: “Jpastik may” (Elaborando may) (sin texto)
Anverso Reverso
77
“La tarjeta de autoaprendizaje es un material didáctico que pone de manifiesto las actividades que se realizan en una
comunidad como una exposición viva de la cultura comunitaria... es una representación gráfica de actividades productivas
o sociales, que son prácticas familiares para los niños, para que a partir de esto se haga la introducción de los pequeños
hacia la construcción de su propio aprendizaje... articulándolos con el conocimiento científico... comenzando de lo
conocido a lo desconocido (... ) (Gómez, 2009: 84)”( Red de Educación Inductiva Intercultural – REDIIN, 2011, p. 177)
151
Se concluye entonces, que los calendarios socionaturales, los mapas vivos y las
tarjetas de autoaprendizaje, no son simples dibujos, por el contrario, se convierten en las
estrategias de conocimiento y comunicación con y de los pueblos alfabetizados
territorialmente que permiten la profundización de los contenidos a través de las
dinámicas de la relación sociedad – naturaleza, y los conflictos interculturales propios de
las actividades realizadas en sus territorios, con la participación de la comunidad indígena
incluyendo aquellos que no escriben, no leen y no hablan el español.
152
perspectiva etic y analizada tanto en función de su habitus intracultural como en sus
competencias interculturales; y
c) una dimensión “sintáctica“, centrada en las instituciones en cuyo seno se articulan
tanto los discursos de identidad como las prácticas de interacción, y que es analizada y
„condensada“ a partir de las clásicas “ventanas epistemológicas (Werner & Schoepfle
1987). (Dietz, Mateos, 2011,p. 17, 18)
153
Desde estos planteamientos, los saberes- haceres – poderes en un sentido de doble
reflexividad se enfocan de la siguiente manera:
154
relacionamiento con población indígena alfabetizados territorialmente pero con lengua
materna y representaciones simbólicas diversas y diferenciadas de la cultura mayoritaria.
155
Costa Rica,Puerto Rico, Guatemala,República Dominicana, Honduras y México;
caracterizado por la diversidad cultural representada entre otros, por los pueblos indígenas,
que según los resultados de los censos realizados en el año 2010, registraron 42 millones
de indígenas que representaron cerca del 8% de la población total de América Latina,
distribuido en 826 etnias. (Banco Mundial, 2015, p, 22, 27), en la figura 14 se aprecia la
distribución porcentual de la población indígena, en la cual se destaca que Bolivia es el país
que presenta una mayoría indígena (60,75%) que supera a la población mestiza o blanca.
156
En cuanto a la diversidad étnica se refiere, ésta se representa por el número de
pueblos indígenas existentes, y en este caso, Brasil (241), Colombia (83, hoy 102) y
México (67) ocupan lugares de privilegio, al considerar la riqueza cultural existente en
estas etnias, como se muestra en la figura 15:
157
Estas poblaciones indígenas se han caracterizado por explícitas necesidades de
formas propias de gobiernos locales, reconocimiento de sus cosmovisiones, cultura,
territorio y una educación autónoma, que al pretender articularlas con proyectos de
construcción social nacional y global han generado tensiones a lo largo de la historia del
continente alentando resquemores y violencias en aras del reconocimiento, la inclusión y la
visibilidad de los indígenas en sociedades hegemónicas que no han logrado aceptar y
atender las especificidades de las etnias; producto de ello, los levantamientos y
movilizaciones sociales han sido pilares de la reivindicación indígena latinoamericana,
entre ellos se mencionan algunos como se muestra en el cuadro No. 6 :
158
(jivaros). -Integración de más de 130 escuelas del pueblo
Shuar, orientadas por un equipo de 230 monitores
indígenas.
-Construcción de una red de escuelas radiofónicas
en lengua shuar
-Reconstrucción cultural y de afirmación identitaria
como shuar e indígena.
159
mayoría en México (CEH, 1999).
- Reconocimiento jurídico de las CPR (Acuerdos de
Paz de 1996, constitución de la APCD)
NAMAKASIA del pueblo Sonora, México Lograron que el gobierno de Lázaro Cárdenas,
Yaqui en 1937 les reconociera parte de su territorio
ancestral y a su vez, el 50 por ciento de su
titularidad sobre el río Yaqui. (Decreto
Resolutivo de Titulación en el Diario Oficial
de la Federación, 22 de Octubre de 1940)
Como se aprecia, las luchas han incidido entre otros en el campo educativo y
lentamente organismos como las Organización de las Naciones Unidas han otorgado el
reconocimiento a estas etnias a través de “La Declaración sobre los Derechos de los
Pueblos Indígenas” (2007), con el objetivo visibilizar y mejorar sus condiciones de vida.
160
doble de la proporción de no indígenas y el 24% de todos los hogares indígenas vive en
condiciones de pobreza extrema, es decir 2,7 veces más frecuentemente que la proporción
de hogares no indígenas” (Banco Mundial, 2015, p,6 - 9).
161
discriminación, la asimilación, el desplazamiento territorial, la exclusión política y social,
que acentúan la condición de vulnerabilidad de estos pueblos. Por lo tanto, es necesario que
las voces y visiones alternativas de los pueblos indígenas sean tomadas en cuenta y
examinar los procedimientos, los objetivos y los mecanismos que se emplean para
implementar y medir los avances hacia el desarrollo.
162
menos del 2% de los indígenas que terminan una carrera universitaria habla su
idioma nativo ..., en Argentina, más del 90% de los niños indígenas que asisten a
la escuela no reciben educación en sus idiomas, en Perú, solo el 38% de los niños
indígenas con acceso a la enseñanza primaria asisten a escuelas en las que se
imparte EIB, y solo alrededor de la mitad de los docentes de esas escuelas hablan
el idioma en el que supuestamente deben enseñar, en Bolivia, solo el 22% de la
población que necesitaba este tipo de educación la recibió en 2005, en Brasil, más
del 90% de los docentes de escuelas en las que se imparte EIB son indígenas,
pero solo el 65% de ellos recibió educación de nivel secundario y solo el 13%
tiene un titulo de nivel terciario. .(Banco Mundial, 2015, p,85, 87).
163
pensamiento viven agobiados por prejuicios, supersticiones, fuerzas totémicas y
tabúes. Estas características limitan la acción mental y la razón, hacen que
impere la brujería y la magia, antes que la verdad y la ciencia (Yáñez, 1988:
128). (Cabrera, 1995, p.78)
164
tenencia de la tierra, , el respeto de sus identidades y su dignidad, el empoderamiento de
jóvenes y mujeres indígenas y la erradicación de la violencia y discriminación contra los
pueblos indígenas (Ibid, p. 91);
165
de estos pueblos relacionados con la formulación de políticas y programas de desarrollo,
ampliar su representación y participación en procesos electorales eliminando para ello las
barreras sociales, lingüísticas y geográficas (Ibid, p.94)
Entonces, es menester reconocer que los pueblos indígenas deben ser vistos como
aliados estratégicos para el desarrollo de América Latina, porque pueden contribuir en
ámbitos como:
166
Finalmente, el convertir a los pueblos indígenas en copartícipes esenciales para
luchar en contra de la pobreza, la marginación, la exclusión y la destrucción de la
naturaleza, abrirá un camino compartido para el goce de los beneficios sociales, culturales,
económicos y políticos de los pobladores indígenas o no de nuestro continente.
167
las ideas y comportamientos dominantes(Sáenz, Salamanca, 1982, p.53), con la
consecuente persecución y ajusticiamiento de los líderes nativos, chamanes y mamos en la
plaza pública, porque éstos transmitían la cosmovisión, además, se vedó el hablar en sus
lenguas para sustituirlas por el español. De esta manera violenta, se pretendió doblegar o
exterminar a los pueblos indígenas e implantar esta nueva cultura sin lograrlo totalmente,
debido a zonas topográficamente inaccesibles, la dispersión de los pueblos, los diferentes
idiomas, lo que obligó a que los misioneros los aprendieran por lo que recibieron el
nombre de “lenguaraces” o “lenguas (Molina, 2012, p.277).Todo ello ocurrió cuando:
Entre los siglos XV al XIX, se expidieron las cédulas reales, es decir, órdenes
emitidas por el rey de España y en cumplimiento de éstas, se crearon las escuelas para
españoles, hijos de caciques indígenas e indígenas orientadas por religiosos, y la
instrucción se basó en la religión, la lectura, la escritura y la gramática, así se originaron
las primeras escuelas públicas, y a mediados del siglo XIX, se nombraron maestros
seculares en la escuela pública, sin embargo, los indígenas continuaron bajo el influjo de la
Iglesia Católica con elobjeto de convertirlos al cristianismo por considerarlos salvajes.
(ONIC,1992, p.30).
168
Núñez, por el cual el Estado le entregó la educación a la Iglesia Católica y decretó la
educación religiosa como obligatoria, por lo cual la educación de los indígenas recayó en
las misiones religiosas, que además trataron de incidir directamente en la vida social de
estas comunidades para adaptarlas a las estructuras “civilizatorias” 78.Se configuraron los
77F
internados indígenas, caracterizados por la lejanía, los horarios rígidos, el uso del idioma
español, enseñanza de oficios (ebanistería, agricultura, mecánica) para los varones y labores
domésticas para las niñas (Molina, 2012, p. 279).
78http://www.naya.org.ar/congreso2002/ponencias/fernando_romero_loaiza.htm.
169
No es verdad que sólo los hombres que han estudiado quince o veinte años, los que
han aprendido a pensar para pensar, son los que tiene vocación, etc, porque han
subido del Valle al Monte. Pues yo nací y me crié en el monte, y del monte bajé
hoy al valle a escribir la presente obra" (Quintín, 1971:6). Más adelante señala, "
La naturaleza humana me ha educado como educó a las aves del bosque solitario
que ahí entonan sus melodiosos cantos y se preparan para construir sabiamente sus
casuchitas sin maestro. (p. 2)
Es así, como después de tantas luchas, en el año 1971 cuando gobernaba Misael
Pastrana Borrero, se crearon el Consejo Regional Indígena del Cauca- CRIC, (el cual ha
liderado el proceso educativo indígena en Colombia) y posteriormente los Consejos
Regionales de: el Tolima- CRIT (1975), Arhuaco -COIA, Vaupés CRIVA, entre otros, y
finalmente, la Organización Nacional Indígena de Colombia- ONIC en 1982 (Romero,
2002, p. 2). Según el CRIC (2004), las reivindicaciones de estos pueblos se centraron en:
170
educación de los indígenas y actúa junto con el Estado, esto facilitó el acceso de los
indígenas a las escuelas públicas y el paulatino abandono de los internados.
Esta emancipación educativa, dio pie para que el CRIC, en el año 1971, creara el
Programa de Educación Bilingüe e Intercultural – PEBI 79, a partir de allí, evolucionó el
78F
movimiento indígena y sus relaciones con el Estado, trazando como ejes de acción para la
educación indígena del país los siguientes: a) La resistencia, con el lema “Unidad y Tierra”
para revertir el proceso secular de dominación, las primeras escuelas se constituyeron en
comunidades comprometidas con la lucha por la tierra y el desarrollo del programa de
educación centrado más en lo organizativo que en lo pedagógico; b) La cultura, ampliando
el lema a “Unidad, Tierra y Cultura” para valorar e impulsar el uso de las lenguas propias,
la autoconciencia de los pueblos y la cosmovisión como fuente básica de la identidad y la
educación propia; c) El proyecto popular, donde se reafirmó que los indígenas hacen parte
del pueblo colombiano y su lucha es por la construcción de una sociedad justa y
democrática para todos; d) La autonomía, como exigencia irrenunciable reconocida en los
tratados internacionales, y el esfuerzo constante por construir una educación propia como
pilar de la autonomía indígena; e) Las relaciones con el Estado, participando en espacios
institucionales con el propósito de afianzar su proyecto político, logrando el reconocimiento
oficial de proyectos propios como el Proyecto Educativo Comunitario –PEC, obteniendo
financiación estatal para diversas propuestas indígenas y hoy en día se trabaja por la
implementación de un sistema indígena de educación superior; f) La pedagogía para
proyectos de vida, como propuesta pedagógica coherente con las transformaciones del
movimiento indígena relacionadas con la definición de los saberes y contenidos escolares,
la elaboración de materiales didácticos, las estrategias pedagógicas, la concepción de los
79Se emplea en los documentos de los ochenta tanto en Colombia como en América Latina, indistintamente los conceptos
de "educación indígena" y "educación bilingüe".(Romero, 2002, p. 3)
171
procesos de enseñanza y aprendizaje y un saber, saber hacer y unas problemáticas propias
de maestros y maestras, de los niños y de las escuelas; razones que dieron un sentido y un
por qué, para que el movimiento indígena caucano asumiera la educación en su territorio;
g) La construcción de poder propio, que busca el tránsito de la resistencia de un concepto
defensivo, de supervivencia física, organizativa y cultural hacia una proyección política en
construcción de su propio destino, donde la labor educativa reviste una enorme importancia
(CRIC, 2004, p. 15 - 20).
Desde esta perspectiva, no se pensaba “en hacer la escuela en sí, sino en lograr un
fortalecimiento político de toda la comunidad a través de la escuela”(Ibid, p.38), a raíz de
172
estos movimientos y este pensamiento educativo se crearon las primeras escuelas
comunitarias en lugares donde se sostuvieron luchas por la tierra, riesgo de pérdida del
idioma y de la cultura, entre ellas: La Laguna de Siberia, Chimán – La Marquesa (Silvia),
El Cabuyo (Tierradentro), Vitiyó (Jambaló), Potrerito (Toribio), El Canelo (Popayán) y Las
Delicias (Buenos Aires).La situación vivida al interior de estas comunidades educativas se
reflejó en las palabras del maestro Jorge Penagos de la escuela El Cabuyo: “Con la
educación, pasa que en las escuelas oficiales para el indio era muy reprimido. Yo recuerdo
que nos avergonzábamos de ser indígenas por hablar el propio nasa yuwe”(Ibid, p.40). De
esta manera se dio vida a una educación propia con las limitaciones de un sistema
educativo estatal vigilante y hegemónico.
173
Graciela Bolaños (CRIC, 2004, p.49). Posteriormente se capacitaron y para ello se
integraron grupos interétnicos e interdisciplinarios, los primeros conformados por indígenas
y mestizos y los segundos por educadores, sociólogos y antropólogos, pero siempre la
“comunidad era la principal fuente de la formación docente” (Ibid, p. 50).
Después de las luchas hasta aquí enfrentadas, los indígenas obtuvieron su mayor
logro cuando en el año 1991, en el gobierno de Cesar Gaviria Trujillo, la Constitución
Política de Colombia reconoció al país como pluriétnico y multicultural. Así, Colombia ocupa el
segundo lugar en América Latina en diversidad de los pueblos indígenas después de Brasil, éstos
conforman una población de: “1.392.623 personas distribuidas en 87 pueblos indígenas,
los cuales habitan en 788 resguardos que ocupan una extensión aproximada de 31 millones
de hectáreas (29,84% del territorio nacional)” 81 , distribuidos a lo largo y ancho de la
80F
80Programa de Etnoeducación, entendido en ese momento como "un proceso social permanente, inmerso en la cultura
propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores, y en el desarrollo de habilidades y destrezas, de
acuerdo con las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar plenamente en el
control cultural del grupo étnico" . (MEN, 1987:51).
81Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas a Colombia (New York, 2011, 3)
174
Figura 16. Distribución de la población indígena en Colombia
Tomado del Segundo Foro Internacional de Educación Superior Inclusiva” un camino hacia el
reconocimiento de la diversidad Etnica y Cultural”, Bogotá, Colombia, 2008.
A partir de allí, la Constitución Política oficializó las lenguas de los grupos étnicos en sus
territorios, estableció el derecho de los grupos étnicos con tradiciones lingüísticas propias a una
educación bilingüe, institucionalizó la participación de las comunidades en la dirección y
administración de la educación y estableció el derecho que tienen a una formación que respete y
desarrolle su identidad cultural; lo cual originó en que en el gobierno de Ernesto Samper Pizano
(1995), se reglamentara la atención educativa para grupos étnicos a la luz de los principios
de la etnoeducación, referidos a la integralidad, la diversidad lingüística, la autonomía, la
175
participación comunitaria, la interculturalidad 82, la flexibilidad, la progresividad y la
81F
82
El concepto inicial empleado fue el de "educación indígena" coexistente con el de "educación bilingüe". La noción de
interculturalidad ingreso en Colombia conjuntamente con las conceptualizaciones que hacían referencia a la
“etnoeducación”...., La interculturalidad se propone orientar la formación no sólo al aprendizaje de una segunda legua
sino también a crear una sensibilidad de aceptación y tolerancia hacia otras culturas. (Romero, 2002, p. 5).
83
Fondo para las Comunidades Indígenas Álvaro Ulcué Chocué, disponible en: https://www.icetex.gov.co/dnnpro5/en-
us/fondos/programasespeciales/comunidadesind%C3%ADgenas.aspx
176
A pesar de la intencionalidad de estos programas, la población indígena presenta un
18% de analfabetismo, cifra que sobrepasa la señalada para la población general que
alcanza el 8% .Sólo 33 niños logran terminar la secundaria y de ellos sólo alrededor del 1%
pueden acceder a la educación superior; del total de la población universitaria del país solo
el 0,60% corresponde a estudiantes indígenas, se presenta baja capacidad de retención, alta
deserción y aunque no existen estadísticas oficiales sobre los índices de deserción de
estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas, más del 50% de los estudiantes
matriculados no finalizan su programa de formación. La deserción es un problemática que
empieza en la básica, se mantiene en la secundaria y se agudiza en la educación superior 84. 83F
84
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-175893_archivo_pdf4.pdf
85
https://www.cric-colombia.org/portal/universidad-autonoma-indigena-intercultural-uaii/
177
y no escolarizados, para el mejoramiento integral de la Educación; todo ello, en un
ambiente de expectativa por la puesta en marcha que no segregue aún más la educación de
los indígenas solo para indígenas como sinónimo de baja calidad o educación de segunda
clase, sumado a la ejecución efectiva de recursos financieros y logísticos del Estado para el
logro de los objetivos allí planteados.
Se concluye entonces, que ante la resistencia de los pueblos indígenas que pretende
lograr la pervivencia de su cultura, en el país ha sido representativo el poder organizacional
y la visión política de algunas etnias, soportada en: los derechos, el territorio los recursos
naturales y la biodiversidad, la mujer y la familia, la educación propia e intercultural, los
planes de vida y desarrollo propio, la medicina tradicional y salud occidental, la
investigación, la información y las comunicaciones, las finanzas, entre otros, como se
muestra en la figura 17.
178
Figura 17. Organización de los pueblos indígenas en Colombia.
179
De igual forma, la educación ha sido el eje para la preservación de sus costumbres y
cosmovisión, sin embargo, los resultados de inclusividad en el sistema educativo
colombiano presenta brechas considerables, más aún cuando de validar sus saberes se trata,
acompañada por la baja inversión financiera destinada para ello y los lentos resultados en
poblaciones indígenas del país un tanto diferentes a las etnias del Cauca que han liderado
los procesos educativos.
los resultados reflejan que los indígenas presentan los indicadores más rezagados, con las
menores tasas de alfabetismo a nivel total con un 71,4%, en cuanto a las tasas de asistencia
escolar a la educación formal, son los indígenas los que tienen las menores tasas para todos
los grupos de edad; la educación básica primaria es el máximo nivel alcanzado portan solo
el 43,7% de esta población, lo cual es consecuente con el hecho de que un 30,1% de su
población no ha estudiado. Las diferencias educativas entre otros factores, se atribuyen a
que la mayoría de la población indígena reside en los resguardos indígenas donde los
establecimientos educativos son pocos, sólo atienden el nivel de la educación básica
primaria, son sólo algunos los que tienen programas de etnoeducación que permiten la
integración de su tradición, fundamentalmente oral, con los conocimientos de la sociedad
mayoritaria (p 44- 45).
86
DANE: Departamento Administrativo Nacional de Estadística.
180
2.2.3.3 El sentido de la educación y la escuela para los indígenas en Colombia
Desde sus inicios, el Consejo Regional Indígena del Cauca – CRIC, reconoció que
la educación estatal ha causado un desmedro en la educación indígena, por el divorcio
entre la escuela y la política comunitaria, la no valoración de lo indígena, la ausencia del
respeto por las autoridades comunitarias (es decir, los cabildos), el silencio de la lengua
indígena dentro de los salones escolares, el autoritarismo de los maestros y la enseñanza
que desconoce y menosprecia el entorno, el desapego y menosprecio por los trabajos
agrícolas y productivos, la pérdida del amor por la tierra y por los trabajos materiales por
parte de los jóvenes y niños, con el agravante de utilizar como castigo el trabajo agrícola,
sin medir las consecuencias que esto generaba en la formación de los niños. (CRIC, 2004,
p. 37, 160).
181
compilado en aras de la construcción de una pedagogía para proyectos de vida, en la cual
emergen saberes, haceres y unas problemáticas propias de los maestros y maestras, de los
niños y de las escuelas, ligados con la resistencia, la cosmovisión 87, la cultura, la 86F
87
Cosmovisión: por cosmovisión entendemos los procesos de generación de filosofías o epistemologías propias que
nutren a nuestro proceso tanto político como pedagógico. … A través de la orientación hacia la cosmovisión, toma
importancia el diálogo entre generaciones y también entre lenguas, también dispositivos para recuperar y reelaborar
elementos de la tradición oral, la cultura materialy la producción (CRIC, 2004, p 25)
88
Interculturalidad: la interculturalidad como método contribuye a articular las diferentesvoces y énfasis que
encontramosa lo largo de la historia: voces políticas, los acercamientos pedagógicos, el pensamiento indígena, las
corrientesteóricas, y como se transforman las relaciones entre estas voces enel transcurso del tiempo. (CRIC, 2004, p 26)
89
Comunitariedad: nuestro proyecto educativo lo construimos desde las comunidades, Porun lado nuestro
posicionamiento desde la comunitariedad posibilita nuevos acercamientos a la educación porque los actores locales no
tienen interiorizados totalmente los modelos de la educación convencional. Por otrolado, permite que los valores
yconceptos locales entren en diálogo con ideas innovadoras de afuera. La comunitariedad posibilita una interlocución
entre política y pedagogía. (CRIC, 2004, p 24, 25)
182
no tiene tanto que ver con un proceso de rescate sino de dinamización. En el que hoy
recoge el pasado para avanzar en el futuro”. (Ibid, p. 22).
183
“prácticas de la gente, que cobraban significación desde lo espiritual y desde el trabajo” y
desde la lengua como el “resultado de vivir en armonía con el territorio” (Ibid, p. 92, 94).
90
El periódico Unidad Indígena No 29 de 1978, registra las recomendaciones del quinto congreso del CRIC, realizado en
Coconuco en 1978, respecto a educación
184
recomendó incorporar enlos planes de estudio: la historia tradicional, el conocimiento y
elaboración de mapas de las veredas y los resguardos, la botánica, la fabricación de objetos
tradicionales como jigras, morrales, trenzas para la fabricación de sombreros, y “tomar
algunos elementos de la técnica y el conocimiento modernos, en agricultura, en ganadería,
en capacitación política, pero siendo la propia comunidad la que decida el qué incorporara
sus saberes. La técnica moderna y los saberes indígenas, pueden ser complementarios”. (p.
159, 160), todo ello, en un marco de rescate y dinamización de la cultura y la resistencia
reforzadas en materiales como la cartilla utilizada para enseñar a leer y escribir a los
adultos denominada: “Aprender a leer es luchar” (p.160), es decir que la didáctica está
estrechamente relacionada con los aspectos políticos.
185
simbolización y significación que van acercando al niño a la lectura de su contexto natural
y cultural, para finalizar relacionándola con la lectura del alfabeto”, la oralidad, y la
expresión escrita (ibid, p.166), a éstas se crearon y agregaron las fichas, las guías, los
diarios, los encuentros, las salidas, la participación en la vida comunitaria, el trabajo
comunitario, el cabildo escolar, las expresiones como el dibujo, la música, los bailes, el
sociodrama, la oralidad y los relatos, los sueños y señas, la simbolización y la
personificación, la analogía, la experiencia y la observación de la naturaleza (Ibid, p. 176),
de esta manera se reemplaza la tiza y el tablero que en realidad por sí solos desconocen o
minimizan la identidad cultural.
Sobre las escuelas, la mayoría son unitarias, es decir, que están a cargo de uno o dos
profesores que atienden en forma simultánea y en el mismo espacio a todos los estudiantes
de diferentes grados, donde no se estratifican los niños y no se privilegia la secuenciación
de contenidos, sino que son retomados y reelaborados permanentemente, se parte del
conocimiento propio y la cosmovisión de cada pueblo, presentando los conocimientos
universales o no tradicionales “como otra perspectiva, como otra forma de ver el
problema”, pero siempre desde una postura pragmática: “ lo que nos da resultado en la
práctica lo asumimos” (Ibid, p.173- 175)
186
La ciencia como la escuela, como el castellano son hegemónicos, no podemos
negarlos; consideramos que nos han perjudicado históricamente, pero son necesarios para
nuestra sobrevivencia. Hoy en la escuela los asumimos desde la lógica de la
interculturalidad. Como un reconocimiento de otros pueblos, otros saberes, otras formas de
entender el mundo, que nos enriquecen si sabemos articularlos a nuestro proyecto de vida.
(Ibid, p. 176).
Sin embargo, no fue ni ha sido fácil encontrar perfiles docentes al interior de las
comunidades que por su saber pedagógico, lingüístico y cultural puedan suplir las plazas
docentes requeridas por estas etnias, por ello, el Estado decidió en el año 1986, establecer
y autorizar un sistema especial de profesionalización para maestros indígenas que laboran
en comunidades indígenas, dirigido por Centros Experimentales Piloto, con el fin de optar
187
por el título de bachiller pedagógico ofrecido a los educadores indígenas en servicio que
deseen obtener su título de bachiller pedagógico y tengan un mínimo de 5o. grado de
educación básica como nivel de entrada. (Art, 1,2, Resolución 9549 de 1986) y de igual
manera, en el año 2003, nombrar docentes indígenas y de directivos docentes indígenas
que presten sus servicios en sus respectivas comunidades, exceptuándolos del requisito del
título de licenciado o de normalista y del concurso docente (Directiva Ministerial No. 08 de
2003).
188
Como resultado de estas acciones, en la actualidad existen Universidades que
ofrecen programas de Etnoeducación: Universidad Nacional Abierta y a Distancia,
Universidad Tecnológica de Pereira, Universidad del Cauca, Universidad Distrital,
Universidad Bolivariana de Medellín, Universidad Mariana, Universidad de la Amazonía y
Universidad de La Guajira, de éstas solamente una es de carácter privado (Universidad
Mariana), lo cual deja en entre dicho el compromiso de las instituciones con estas causas;
los programas impartidos son Licenciaturas en Etnoeducación, con una duración entre
ocho (8) y once semestres (11), metodología mayoritariamente a distancia y un valor entre
US$ 266 y US$ 934 por semestre.
Los pocos indígenas que pueden acceder a la educación superior, optan por estudiar
en universidades públicas, no solamente por la imposibilidad frente a los costos de las
universidades privadas sino porque en la práctica lo público se asocia a lo comunitario. De
acuerdo con algunos testimonios de los mismos indígenas, la visión de las universidades
privadas es que tienden a integrar a los estudiantes al mercado, al patrón individual y por lo
tanto a una mayor desarticulación con sus comunidades.
189
diálogo intercultural, los saberes y conocimiento de los contextos, y algunos programas 91 90F
91
http://facultades.uniguajira.edu.co/educacion/index.php?option=com_content&view=category&id=43&Itemid=105
92
http://www.umariana.edu.co/lic-etnoeducacion.html
190
los derechos civiles y los derechos humanos, manifestaciones culturales, étnicas, históricas
y regionales, currículo y didáctica en etnoeducación, pedagogías y saberes propios, estilos
pedagógicos, educación inclusiva; otros programas se enfocan en el maestro etnoeducador
y sus competencias profesionales, como dinamizador de la institución educativa, y su
compromiso con el contexto, su formación disciplinar y los procesos pedagógicos, todo
ello fortaleciendo el ejercicio docente desde lineamientos más generales y formales
indicados por la educación tradicional; en la mayoría de estos programas se trata la oralidad
y escritura sin profundidad, existe solamente un programa donde se imparten tres (3)
niveles de lengua nativa y otro donde se enfatiza la fonética, en un solo programa se
enfatiza en saberes ancestrales y salud y otro imparte la Cristología (estudio sobre Jesús).
191
estos programas, no encuentran la pertinencia, la descontextualización es evidente y el
conocimiento no está en consonancia con las necesidades de su comunidad, incluso en
ocasiones puede entrar en conflicto al estar obligado a cursar espacios académicos que
están en contravía de su cultura (Cristología, preceptos de humanismo cristiano, entre
otros).
Por otra parte, del total de la población universitaria del país solo el 0,60%
93
corresponde a estudiantes indígenas 92F , según Cortés (2010), en Bogotá, son estudiantes
universitarios 2.500 aproximadamente, los cuales cursan ciencias sociales, ingenierías y
ciencias de la salud, aún así, las universidades no cuentan con modelos pedagógicos
específicos, que tengan en cuenta las particularidades culturales de los estudiantes
indígenas, por lo tanto, se plantean importantes interrogantes como los siguientes:
93
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-175893_archivo_pdf4.pdf
94CRIC. Consejo Regional Indígena del Cauca
192
procesos de profesionalización docente y nuevos campos de formación tales como la
Pedagogía Comunitaria, el Derecho Propio, la Administración y Gestión Propia, Desarrollo
Comunitario, Salud entre otros programas que la Universidad Autónoma Indígena
Intercultural – UAIIN creada en el año 1990, desarrolla; esta dinámica articula los
desarrollos locales, zonales, regionales y orienta la conformación del Sistema Educativo
Propio; igualmente, entidades como 95 :la Escuela de Medicina Tradicional (en Caldas); el
94F
Instituto de Educación Indígena (en Antioquia); la Escuela de Derecho Propio (en Nariño)
y la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (en Cauca), entre otras, en alianza con
las Universidades públicas imparten cursos de actualización ajustados a su realidad
cultural.
De otra parte, para apoyar la educación indígena, el Estado creó el fondo ÁLVARO
ULCUÉ CHOCUÉ, 96dirigido a estudiantes pertenecientes a las comunidades indígenas con
95F
95Cortés, P. (2010).Educación Superior Indígena en Colombia, Centro Virtual de noticias de educación disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-215581.html
96https://www.icetex.gov.co/dnnpro5/en-us/fondos/programasespeciales/comunidadesind%C3%ADgenas.aspx
193
pertenece y el acta de socialización del proyecto ante la comunidad, y b) la culminación
exitosa del programa financiado; los rubros que cubre son matrícula y/o sostenimiento, y un
giro adicional para gastos de tesis de grado /certificado por la Institución de Educación
Superior.
194
implemente otras medidas de protección, similares al sistema de cupos especiales en su
impacto y cobertura 97. 96F
Ante las realidades presentadas, la población indígena está signada por la baja
calidad educativa, la marginación y la pobreza, por ende se les ve y trata como distintos e
inferiores, y se creanpolíticas de acceso a la universidad bajo acuerdos, resoluciones y/o
convenios encaminados a facilitar el ingreso a través de cupos especiales para indígenas o
disminución o flexibilización de algunos requisitos y costos de matrícula. La mayoría de
indígenas que han logrado acceder a la educación superior lo han hecho a través de
gestiones de sus propias autoridades y programas como las becas estatales, porque a nivel
familiar o individual es prácticamente imposible acceder a las Universidades en términos
de financiación.
97http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2010/t-110-10.htm
195
2.2.3.5 Caracterización del pueblo indígena Kogui.
196
cálidas, así como a la zona costera, con la cual se limita la actividad económica y altera las
costumbres de los indígenas 98. 97F
En la Sierra Nevada de Santa Marta, se ubican cuatro tribus indígenas: “..los kogis
(sic) de la vertiente norte, los sanhas (sic) de la vertiente nororiental, los hoy desaparecidos
kankuamos de la vertiente oriental, y los ikas o arhuacos de las vertientes sur y
suroccidental”. (Uribe, 1993, p.20); con respecto a los Koguis, aparecieron las primeras
investigaciones hacia el año 1950 con el antropólogo Gerardo Reichel-Dolmatoff, con la
publicación “los Kogi, una tribu de la Sierra Nevada de Santa Marta”, desde entonces, se
utilizaron los términos lingüísticos: Kogi, con la cual se designa al jaguar, en la actualidad
castellanizado como Kogui, y kággaba o köggaba, que en su idioma significa "gente", "la
gente", "la verdadera gente" ampliamente utilizado por los miembros de esta etnia. (Ibid,
p.21), sin embargo, el educador indígena Francisco Gil Nacogui afirma que “kágaba”
traduce literalmente: “gente original, ka (tierra) gaba (humano) humano terrenal” (2015,
p.3).
98Ecosistema Fisiográfico de la Sierra Nevada de Santa Marta, CORPOMAGDALENA, Junio de 2013, disponible
en:http://www.corpamag.gov.co/index.php/es/informacion-ambiental/ecosistemas-fisiograficos/sierra-nevada-de-santa-
marta
197
fue de 9045 indígenas que constituyen 2187 familias aproximadamente, entre las etnias
Kogui, Arhuacos, Wiwa y Chimila 99 98F
Por estas características, los Koguis se han asentado cerca a la rivera de los rios,
construyendo viviendas de forma circular con materiales de bahareque y barro, con un
techo cónico cubierto de paja prolongado hasta parte de las paredes, y unas viviendas más
grandes, también de forma circular con paredes de caña y techos pajizos altos y cónicos
terminados en estructuras hechas con varas de madera, que ofician como templos (llamados
99 Plan de Desarrollo del Magdalena 2016 – 2019. Magdalena Social es la via, p. 8. Recuperado
de:http://perfildealcaldes.socya.co/wp-content/uploads/2016/09/Plan-de-Desarrollo-Magdalena-2016-2019.pdf
100Departamento Nacional de Planeación (2002), Arango Ochoa Raúl, Enrique. Los pueblos indígenas de Colombia en el
umbral del nuevo milenio : población, Cultura y territorio : bases para el fortalecimiento social y económico de las
comunidades indígenas. Disponible en
https://colaboracion.dnp.gov.co/biblioteca/repositorio/lists/estudiosdnp/allitems.aspx?paged=true&p%255fid=90&pagefir
strow=211&sortfield=linktitle&sortdir=asc&view=%7Bf6e49fa2-dc36-4aa7-9587-6090eb877e17%7D
198
nuhué en koguian, o cansamarías en español) como se muestra en la figura 19; el conjunto
de estas estructuras físicas y áreas dedicadas a la agricultura y ganadería situadas cerca o
lejos de éstas, constituyen el llamado pueblo o asentamiento permanente, conformado por la
gente del común denominados por ellos mismos como los vasallos, sus sacerdotes nativos o mamos
y los hombres mayores de alto rango (Uribe, 1993, p.94).
Los Koguis siempre tienen dos modelos de bohíos según el género, los hombres
se reúnen cada dos semanas en “Cansa María” o “nujue” donde él mamo o
nikuma, enseña todos los roles de la personalidad humana. De esta forma se
percibe que el hombre está lleno de obras, por lo tanto construyen conocimiento
y basado en los proyectos de vida. Las mujeres se reúnen “nujue tsewá” 7 es un
bohío del genero femenino, donde solamente las damas tiene acceso a entrar
199
para oír consejo de las mujeres de edad avanzada. Allí las mujeres tejen
conocimiento ancestral.(Gil,2015, p.3)
Para los Koguis, el territorio ancestral (Ezwama, sitios sagrados, línea negra), define
la identidad y el espacio necesario que el Pueblo Kaggaba requiere para desarrollarse
cultural, social, política y económicamente de acuerdo con sus necesidades y aspiraciones,
sustenta todas las acciones y mandatos que deben seguir, recrea la memoria, la historia y la
relación con la madre tierra Jaba, y su alianza con el espíritu de la vida. 101. La tierra se
100F
convierte entonces en el vehículo para reafirmar la identidad del indígena como indígena,
esto es, “a su continuidad como un ser cultural y socialmente diferente, como miembro de
una minoría étnica con sus propias formas distintas de hacer, pensar y actuar”. (Uribe,
1993, p. 94).
200
movilidad y mortalidad principalmente entre la
población infantil. Por su parte, los hombres
consumen poca comida por ritual cultural de pureza espiritual y de ayuno; “los hombres
kággaba prefieren masticar hojas de coca (Erytrhoxylumnovogranatense) mezcladas en sus
bocas con cal, que por medio de un palito extraen de un calabazo o poporo”.(Ibid, p. 94 -
96), como se muestra en la figura 20.
Por otra parte, la división del trabajo está relacionada con el ideal de ser los
guardianes del universo, y además, con las siguientes actividades:
201
Tabla No. 1. División del trabajo del pueblo indígena Kogui
Construcción de puentes/caminos X
Arreglo de puentes/caminos X
Hilandería X
Tejidos X
Chinchorros X
Redes de carga X
Abanicos X
Cueros - cortezas X
Armas X
202
Siembra X X Adultos/ Santiguada por el Mamo
Transporte personal X X
Comercio de panela X
Comercio de café X
Compras en mingueo X
Consecución de leña/agua X X
Preparación comida X
Caza X
203
Recolección de tumas X Mamos
Propiedad X X
Cantos religiosos X X
Cantos mágicos X X
Recitación X
Consumo coca X
Consumo alcohol X
Confesor X Mamos
102Hayo: Erytrhoxylon novogratense. La especie E.coca la siembran colonos en la parte baja para elaboración de sulfato
de cocaína – basuco – y de clorhidrato de cocaína, esta especie es llamada por los kogui Dugayo, pero no es usada por
ellos “porque no tiene el mismo sabor”.
204
Promoción de salud X Algunas mujeres están
involucradas en programas de
madres comunitarias del servicio
de salud, con participación de las
monjas de las Madres Lauras.
Activismo Gonawindúa X
Funciones comisariales X
Manejo de cuentas X
Manejo de dineros X
según los Koguis, esto obedece a una mirada de caos necesario para llegar a consensos a
través de una dialéctica de opuestos, esto significa que:
Un hombre sólo podrá contraer matrimonio con una mujer que pertenezca a un
clan cuyo totem sea "alimento" para su propio totem . Así, por ejemplo, "un
hombre jaguar", esto es, un hombre que pertenezca al hukuméiji túxe, sólo podrá
casarse con una "mujer saíno" (séi-náke dáke); un "hombre búho" (hukúkui
205
túxe) debe contraer con una "mujer serpiente" (mitamdú dáke); el "hombre
zorro" (kúrcha túxe) debe contraer con una "mujer armadillo" (núge-náke dáke)
(Uribe, 1993,p.121,122).
Según Agudelo (s.f, p.34), la novia es elegida según estos puntos de vista:
Que tenga buena cabeza, que trabaje, que cuide los niños, que sepa cocinar,
tejer, hacer mochilas. La prefieren gorda la belleza física no cuenta; por el
contrario una mujer fea es garantía de fidelidad ya que nadie se la quitaría [...]
una niña está en condiciones de casarse cuando tiene su primera menstruación,
[...] sin embargo los jóvenes dicen: me casé con vieja porque saben mucho y así
aprendo. Cuando se muera la vieja me caso con jovencita porque ya sé todo.(p.
34)
base del gobierno propio y su eje principal radica en el control territorial, cultural, social y
político. El mamo es la autoridad máxima que regula la ley sagrada, fundamentado en la ley
de origen. Luego siguen las autoridades tradicionales que dirigen la comunidad en diversos
sectores en la esfera de la sociedad (Gil, 2015, p.15), como se muestra en la figura 21:
104La Ley de Origen o Derecho Mayor, "describe las raíces originarias y constituye los principios rectores de cada pueblo
indígena, que establece las maneras de relacionarse consigo mismo, con la comunidad, con la naturaleza y con el universo,
con el propósito de mantener el equilibrio y armonía entre el ser indígena y la naturaleza. Es la vida misma de cada pueblo
indígena” (p.33) – Sistema Educativo Indígena Propio – SEIP- 2013.
206
Figura 21. Jerarquía socio-político del pueblo Kogui
207
Organización Gonawindúa Tairona en el año de 1993, que asoció a los indígenas del
resguardo Kogui-Arzario-Arhuaco, encabezados por la figura de su primer cabildo-
gobernador, representado por un indígena que sin ser mamo, habla bien el castellano como
fuente de poder y prestigio, con dotes de convicción y liderazgo para movilizar vasallos de
varios pueblos y tener influencia más allá de su propio pueblo, de esta manera, según lo
afirmó Uribe (1993):
Los koguis han aceptado la noción de que sólo su discurso sagrado es ahora
insuficiente [...] aunque los pronunciamientos de la organización hagan alusión
“al poder de los sacerdotes, a lo que ellos han "adivinado" o decidido como
conveniente para los koguis, o a la "tradición (p.p 135 - 137)
En otro sentido, la población kogui ha sido afectada por fenómenos sociales que han
incidido gravemente en la vida, la cultura, la economía y el territorio que los arraiga como
indígenas y portadores de cultura. Estas realidades han estado ligadas a la presencia de
cultivos ilícitos en la región, prueba de ello son las 1262 hectáreas de este cultivo
208
detectadas en el año 2004 en la Sierra Nevada de Santa Marta, causantes del despojo de
tierras y el desplazamiento de los indígenas hacia otros departamentos o lugares más altos
de la Sierra; sin embargo, así como la Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el
Delito – UNODC (2015, p. 29) reportó esta cifra, también informó que actualmente existen
menos de 10 hectáreas gracias a la: “intervención en desarrollo alternativo, fuerte trabajo en
temas de seguridad, un auge de la actividad turística y un accionar continuo de acciones de
erradicación manual en la zona”(p.29).
Otro fenómeno tiene que ver con la presencia de grupos armados ilegales desde la
década de los ochenta, en los municipios habitados por el pueblo Kogui como: FARC,
ELN, autodefensas que actuaban a través de los frentes Resistencia Tayrona y Mártires del
Cesar y otros grupos como Las Águilas Negras, todos ellos enfrentados y accionados por el
dominio territorial y control social a través de la extorsión, el secuestro, el homicidio, el
reclutamiento forzado, el cobro de tributos por la salida y entrada de alimentos, drogas
ilícitas, gasolina, y armas 105. Sin embargo, a partir de la desmovilización de las
104F
autodefensas en el año 2006, “se redujo la tasa de homicidios en un 50%, pasando de 193
homicidios en 2013 a 97 en 2014” 106en esta zona, y en la actualidad con la desmovilización
105F
de las FARC en el marco de los Acuerdos de la Habana (2016) 107, se espera una mejora
106F
sustancial en estos aspectos, no obstante persiste una situación de zozobra por la aparición
de grupos ilegales como los Urabeños y la liberación de las cárceles de miembros de las
autodefensas por beneficios otorgados en el marco de la Ley de Justicia y Paz Ley 975/05;
por “posibles ajustes de cuentas, asesinatos selectivos y otros, lo cual podría conllevar a su
105Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y DIH . Diagnóstico de la situación del pueblo
Kogui.(2009, p.5,6)
106Fundación Paz y Reconciliación, Febrero de 2015,disponible en: http://www.pares.com.co/paz-y-posconflicto/grupos-
armados-ilegales/bandas-criminales/el-fantasma-del-paramilitarismo-recorre-la-sierra/
107http://www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/procesos-y-conversaciones/Documentos%20compartidos/24-11-
2016NuevoAcuerdoFinal.pdf
209
retorno a la ilegalidad y a las armas, abandonando los compromisos de la
desmovilización” 108.
107F
108
Fundación Paz y Reconciliación, Febrero de 2015,disponible en: http://www.pares.com.co/paz-y-
posconflicto/grupos-armados-ilegales/bandas-criminales/el-fantasma-del-paramilitarismo-recorre-la-sierra/
210
A continuación se hace un breve recorrido por los convenios, acuerdos, y
declaraciones internacionales y regionales que dan cuenta de avances y retrocesos
relacionados con las poblaciones indígenas en cuanto al reconocimiento de sus derechos
principalmente a la educación y en segunda instancia, se ahondará en la política pública
para grupos étnicos en Colombia que finalmente daràn luces para constatar con la
comunidad kogui, las distancias, las inconformidades, los avances y posibles caminos en
pro de la dignificación de estaetnia, y la comprensión de su realidad socioeducativa.
En una diversidad reconocida por el mundo, los grupos indígenas ocupan parte de la
agenda internacional, gracias a ello, los organismos internacionales han legislado en busca
de reconocer la cultura y los derechos de estos pueblos que inciden directamente en el
pueblo kogui como integrante de las minorías étnicas colombianas.
211
Gráfica 1. Síntesis sobre la Política Educativa Internacional para Grupos Étnicos.
POLÍTICA EDUCATIVA
INTERNACIONAL PARA GRUPOS
ÉTNICOS
Ó
212
La diversidad cultural y lingüística como eje
Declaración Indígena VI
transversal de los sistemas educativos de
Congreso Latinoamericano de
cada pais latinoamericano; La educación
Educación Intercultural (2004):
intercultural bilingüe asumida como una
Santiago de Chile.
política de estado y no ligada a procesos de Educación intercultural, tres
privatización y debe permear todos los principios: I. La educación
sistemas educativos de los diferentes países intercultural respeta la
en sus diferentes modalidades y niveles de identidad cultural del educando
la educación general. Los diseños impartiendo a todos una
curriculares deben tener pertinencia cultural, educación de calidad que se
lingüística e integrar las cosmovisiones de adecúe y adapte a su cultura
los pueblos indígenas y ser elaborados con II. La educación intercultural
la participación de los actores sociales. enseña a cada educando los
conocimientos, las actitudes y
las competencias culturales
necesarias para que pueda
Directrices de la UNESCO sobre participar plena y activamente
la educación intercultural (2006): en la sociedad y III. La
educación intercultural enseña
a todos los educandos los
Los pueblos indígenas son iguales a todos conocimientos, actitudes y las
los demás, considerarse a sí mismos competencias culturales que
diferentes y a ser respetados como tales. les permiten contribuir al
Educación: Artículo 11 : Los pueblos respeto, el entendimiento y la
indígenas tienen derecho a practicar y solidaridad entre individuos,
revitalizar sus tradiciones y costumbres entre grupos étnicos, sociales,
culturales. Artículo 14: Los pueblos culturales y religiosos y entre
indígenas tienen derecho a establecer y naciones.
controlar sus sistemas e instituciones
docentes que impartan educación en sus Declaración de las Naciones
propios idiomas, en consonancia con sus Unidas sobre los Derechos de los
métodos culturales de enseñanza y Pueblos Indígenas (2007)
aprendizaje. Los indígenas, en particular los Acceso a la enseñanza
niños, tienen derecho a todos los niveles y gratuita, escuelas indígenas
formas de educación del Estado sin impartan educación en sus
discriminación.., fuera de sus comunidades, propios idiomas, en
tengan acceso, cuando sea posible, a la consonancia con sus métodos
educación en su propia cultura y en su culturales de enseñanza y
propio idioma”. aprendizaje; Jóvenes
Los Pueblos Indígenas de indígenas a la educación
América Latina 2010: Centro superior; respetar el uso de los
Latinoamericano y Caribeño de idiomas indígenas; incorporar
Demografía (CELADE)-División las experiencias de los
de Población de la Comisión pueblos, sus epistemologías,
Promoción y protección de los derechos de Económica para América Latina y historias, conocimientos,
los pueblos indígenas; personas indígenas el Caribe (CEPAL) técnicas y medios de
con discapacidad, acceso a una educación transmisión; Aumentar la
de alta calidad que reconozca la diversidad inversión pública en la
de culturas de los pueblos indígenas; educación indígena; Construir
indicadores holísticos del bienestar de los indicadores sobre acceso,
pueblos indígenas, celebrar consultas y permanencia, calidad y
cooperar de buena fe con los pueblos pertinencia cultural en el
indígenas, empoderamiento y el desarrollo ámbito de la educación.
de la capacidad de los jóvenes indígenas, Conferencia Mundial sobre los
participación plena y efectiva de las mujeres Pueblos Indígenas 2014:
indígenas, pueblos indígenas participen, Naciones Unidas en New YorK
siempre que sea posible, de los
beneficios de sus conocimientos,
innovaciones y prácticas: Respetar las
contribuciones de los pueblos indígenas a la
ordenación de los ecosistemas y el
desarrollo sostenible.
213
Los tòpicos sobre los cuales se ha concentrado la legislación y normatividad
internacional, gira en torno a: la eliminaciòn de la discriminación, los principios de la
educación intercultural, los derechos de los pueblos indígenas, la enseñanza y el
aprendizaje en su lengua nativa y con sus métodos culturales, el acceso a la educación
superior, la inversión pública en la educación indígena, la construcción de indicadores
relacionados con acceso, permanencia, calidad y pertinencia cultural de la educación
indígena, la educación de alta calidad a la que tienen derecho, los derechos de los indígenas
discapacitados, las consultas a las comunidades indígenas sobre acciones estatales que
inciden en su plan de vida y territorios, la participación y dignificación de la mujer y el
respeto y reconocimiento de los indígenas a los ecosistemas y el desarrollo sostenible.
Queda claro, que para los pueblos indígenas una educación que atienda sus
especificidades y respete su cultura, fortalece su autodeterminación como vehículo para
hacer frente a un mundo globalizado que tiende a desaparecerlos al pretender asimilarlos
culturalmente.
214
2.3.2 Política Educativa para Grupos Étnicos en Colombia.
Por la cual se determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que
vayan reduciéndose a la vida civilizada. La legislación general de la República no
regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada por medio de
Misiones. En consecuencia, el Gobierno, de acuerdo con la Autoridad eclesiástica,
determinará la manera como esas incipientes sociedades deban ser gobernadas.
215
Gráfica 2. Política Educativa para los Pueblos Indígenas en Colombia.
Política:
- Capacitación y
Aumento de organizaciones políticas y 1985 se crea oficina de profesionalización de maestros
presión por respeto a la cultura, territorio, Etnoeducación indígenas y no indígenas y
lengua y autonomía de los pueblos indígenas. agentes educativos.
Se manifiesta presión de afrocolombianos y - Diseño y producción de
raizales por igualdad de derechos materiales educativos
Resolución 9549 de 1986. en lenguas vernáculas y
Profesionalización de maestros español.
indígenas - Apoyo a investigaciones.
- Asesoría, seguimiento y
evaluación.
Se incluye a San Basilio de
Palenque y a San
Andrés, Providencia y Santa
El Ministerio de Educación Nacional incorpora Catalina.
1990 se crea el Fondo de Becas
en 1989, los consensos del Convenio 169 de la Álvaro Ulcué. Ministerio de
OIT, Declaración Universal sobre los Derechos Gobierno. Dirección de Asuntos
Indígenas (Proyecto de Naciones Unidas. Indígenas
216
1991 Contratación de
funcionarios de los grupos
1991 Comienza a aplicarse étnicos
Ley 21 de 1991 / Ratifica el Convenio 169 de la Constitución. Se inicia
la OIT, Ginebra 1989. política de concertación
Ley 70 de 1993 / Comunidades 1992 Crea Comités
Afrocolombianas Departamentales de
Ley 47 de 1993 / Comunidades Raizales. Etnoeducación.
Oficializa los idiomas creole y español, entre Nombra coordinadores de
otras cosas. etnoeducación de la
Ley 99 de 1993 / Raizales. Crea la Educación Contratada.
Corporación Regional para el Desarrollo Decreto 804 de 1995
Capacita coordinadores y
Sostenible del Archipiélago – Coralina. Reglamentario del Título III,
docentes (nivelación,
Ley 115 de 1994 - General de Educación Capítulo 3º de la Ley 115.
profesionalización y
Ley 33 de 1997 - General de Cultura Reglamenta la atención actualización).
Presión de los grupos étnicos para que se educativa para grupos étnicos Financia investigaciones y
cumplan las leyes. Participan en la producción de
reglamentación de algunos decretos. materiales bilingües.
Proponen los fundamentos y principios de la Apoya primeras licenciaturas
etnoeducación.
Decreto 2249 de 1995 en etnoeducación
Ley 1381 de 2010. Preservación y
Crea Comisión Pedagógica
fortalecimiento de las lenguas de los grupos Nacional - Afrocolombianos
étnicos de Colombia y sobre sus derechos
lingüísticos y los de sus hablantes.
1996 Documento política de
etnoeducación.
Decreto 1396 de 1996 crea la Incluye principios y
Comisión de Derechos Humanos fundamentos sugeridos por
de los Pueblos Indígenas y se crea líderes de grupos étnicos
el programa especial de atención a
los Pueblos Indígenas
217
Desde ese entonces, según CONTCEPI 109 (2013), años 1900 – 1960,
108F la
concepción, el tratamiento, y disposiciones relacionadas con las poblaciones indígenas
contaron permanentemente con la injerencia de la Iglesia católica como tutelar de la
educación indígena que desconoció la riqueza cultural de los pueblos impidiendo que se
hablara su lengua y proyectando valores ajenos a estas comunidades.
A pesar de ello, hacia el año 1939, surgió un indigenismo crítico, con el indígena
nasa Manuel Quintín Lame, quien en su obra "Los Pensamientos del Indio que se Educó
dentro de las Selvas Colombianas" (Quintín, 1939), a partir de allí, además de liderar las
luchas indígenas en el país por la defensa de los derechos que los asisten, “aportó al
pensamiento pedagógico las relaciones entre la naturaleza, el saber y el tipo de educación
que se derivaría de esta relación” (CONTCEPI, 2013, 10).
109
Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas–CONTCEPI-
110
Consejo Regional Indígena del Cauca
218
En este contexto, el reconocimiento y defensa de los derechos de los pueblos
indígenas en el país se dio en la Constitución Política Nacional de 1991con la participación
de 3 constituyentes indígenas. Allí se proclamó el paso del Estado monocultural al
multicultural y pluriétnico. Así se expresa en el Artículo 7º. , “Principio de la diversidad
étnica y cultural: se reconoce y protege la diversidad cultural de la nación colombiana,
cambia formalmente nuestra nación”. A partir de allí, se abrió el camino para reconocer a
los pueblos indígenas una educación con especificidades y tradición, iniciada veinte años
antes empíricamente por indígenas del Cauca y la Sierra Nevada de Santa Marta.
219
Durante el período 1985 a 1995, se inició y consolidó la Etnoeducación en el país,
destacando hechos como:
220
c) La incorporación de la educación para grupos étnicos en la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994, Título III), definiendo la etnoeducación como la educación
para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y
que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos;
ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto
de sus creencias y tradiciones, orientada por la integralidad, interculturalidad, diversidad
lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad, afianzando los procesos
de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza,
sistemas y prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas,
formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura. La selección
dedocentes se realizaría concertadamente entre las autoridades competentes y los grupos
étnicos, preferiblemente entre los miembros de las comunidades y que acreditaran
formación en etnoeducación, conocimientos básicos del respectivo grupo étnico, en
especial de su lengua materna, además del castellano.
Es de anotar, que para incorporar de los aspectos mencionados en esta ley, se dieron
discusiones con los grupos indígenas, sin embargo, al finalizar y aprobar los articulados,
éstos se mostraron inconformes porque consideraron que no reflejaban la especificidad de
las culturas indígenas y por tanto, se podrán presentar inconvenientes, como los que a la
postre se presentaron, según los identificó Enciso (2004):
221
maestros(as) indígenas y no indígenas. La Ley fue interpretada como una manera
de acabar con las aspiraciones de muchos de estos(as) docentes en ejercicio que
esperaban ser nombrados(as) y de otros(as) que soñaban con posesionarse luego de
su grado, porque al emitirse la Ley se comenzó a exigir que todos los docentes
fueran licenciados.Se había avanzado en la posibilidad de contratar a los sabedores
de las comunidades como maestros tradicionales. La Ley 115 cerró esa posibilidad
porque a pesar del Art. 62 lo que se hizo en las regiones fue seguir las pautas para
nombramiento de docentes ordinarios, que aparecen especificadas en otro capítulo
de la Ley.(p.15)
d) La atención educativa para grupos étnicos a través del Decreto 804 de 1995, en
éste, se definieron los principios de la etnoeducación, así: a) la integralidad, que posibilita
una relación armónica y recíproca entre los hombres, su realidad social y la naturaleza; b) la
diversidad lingüística, entendida como las formas de ver, concebir y construir el mundo que
tienen los grupos étnicos, expresadas a través de las lenguas que hacen parte de la realidad
nacional en igualdad de condiciones; c) La autonomía, entendida como el derecho de los
grupos étnicos para desarrollar sus procesos etnoeducativos; d) La participación
comunitaria, entendida como la capacidad de los grupos étnicos para orientar, desarrollar y
evaluar sus procesos etnoeducativo, ejerciendo su autonomía; e) La interculturalidad,
entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y
se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad
social, una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo; f) La flexibilidad,
entendida como la construcción permanente de los procesos etnoeducativos, acordes con
los valores culturales, necesidades y particularidades de los grupos étnicos; g) La
progresividad, entendida como la dinámica de los procesos etnoeducativos generada por la
investigación, que articulados coherentemente se consolidan y contribuyen al desarrollo del
conocimiento, y h) La solidaridad, entendida como la cohesión del grupo al rededor de sus
222
vivencias que le permite fortalecerse y mantener su existencia, en relación con los demás
grupos sociales.
Por otra parte, en el año 1996 con el Decreto 1396 se creó la Comisión de Derechos
Humanos de los Pueblos Indígenas y se creó el programa especial de atención a los Pueblos
223
Indígenas para velar por la protección y promoción de los derechos humanos de los pueblos
indígenas y de los miembros de dichos pueblos, y especialmente de sus derechos a la vida,
a la integridad personal y a la libertad.
224
directivos docentes de los establecimientos educativos oficiales no fueran idóneos y/o el
modelo pedagógico de dichos establecimientos no estuviera acorde con las características
socioculturales de los pueblos indígenas y no hubiese sido concertado con las autoridades
indígenas. También intervendrá cuando las entidades territoriales certificadas deban contratar la
administración de la atención educativa que requieran con los cabildos.
225
adelantando cada cinco años una encuesta sociolingüística que permita realizar una
observación sistemática de las prácticas lingüísticas y evaluar la situación de uso de las
lenguas nativas de Colombia.
Por último, a través del Decreto 1953 de 2014 se creó un régimen especial con el fin
de poner en funcionamiento los Territorios Indígenas respecto de la administración de los
sistemas propios de estos pueblos. En éste, se adoptaron conceptos concertados con estas
comunidades representadas en la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la
Educación para los Pueblos Indígenas– CONTCEPI. A continuación se presenta una
síntesis de este Decreto, el cual se sustenta en principios y los planes de vida, entendidos
estos como los principio rectores de los procesos de planeación y administración de las
competencias y funciones públicas que involucra a la Educación Indígena Propia y el
Sistema Educativo Indígena Propio – SEIP. El SEIP, soporta su accionar en objetivos y los
niveles educativos de primera infancia denominado Semillas de Vida y Preescolar, Básica y
Media. La gráfica 3, sintetiza el Decreto así:
226
Gráfica 3. Síntesis Decreto 1953 de 2014. Funcionamiento los Territorios Indígenas respecto de la
administración del Sistema Educativo Indígena Propio
PRINCIPIOS.
PLANES DE VIDA
-Autonomía y libre auto- Decreto 1953 de 2014/
determinación, -Identidad
Cultural, - Funcionamiento los Territorios
Reconocimiento de la Indígenas respecto de la administración Educación Indígena Propia
diversidad étnica y de los sistemas propios de estos pueblos.
cultural,.-Territorialidad, Sistema Educativo
-Unidad,.-Integralidad, .- Indígena Propio - SEIP
Universalidad,-
Coordinación,.- Sistema Educativo Indígena Propio –
Interpretación cultural SEIP
227
Competencias de la Nación respecto del Sistema Educativo Indígena Propio en lo que corresponda a los
niveles de educación preescolar, básica y media.
Formular las políticas y objetivos del SEIP, Impulsar, coordinar, financiar, cofinanciar y evaluar programas, planes
y proyectos de inversión, Establecer los principios curriculares y pedagógicos, Definir, diseñar y establecer
instrumentos y mecanismos para el logro de los objetivos del SEIP, Evaluar la gestión financiera, técnica y
administrativa del SEIP, Prestar asistencia técnica, administrativa y financiera a los Territorios Indígenas
certificados, Distribuir los recursos para educación del Sistema General de Participaciones, Definir los criterios y
parámetros para la modificación de las plantas de personal, Establecer incentivos para los Territorios Indígenas y
sus diferentes espacios educativos establecidos en el componente pedagógico del SEIP, por el logro de metas en
cobertura, calidad y eficiencia en el uso de los recursos. Realizar las acciones necesarias para mejorar la
administración de los recursos del Sistema General de Participaciones, Financiar la evaluación de logros de los
objetivos del SEIP a los Territorios Indígenas
228
Cuadro 7. Algunas definiciones de las concepciones concertadas con los pueblos indígenas
229
permanente del territorio, la comunidad y la familia en lo relacionado con la protección, el cuidado, la
crianza, la educación, la alimentación y nutrición y la participación de los niños y niñas como sujetos
fundamentales en la vida de los pueblos indígenas y del resto de la sociedad colombiana. Semillas de vida
como parte del desarrollo del reconocimiento de la diversidad· étnica y cultural, y en particular sobre las
concepciones de infancia, familia y comunidad que tienen los pueblos indígenas permite desarrollar procesos
de atención a los niños y niñas conforme a lo establecido en los planes de vida, la ley de origen, el derecho
mayor, derecho propio, la Constitución Política, se reconoce que existen otras nociones para referirse a la
primera infancia, según la cosmovisión de los pueblos.
230
los derechos humanos […] No todas las igualdades son idénticas y no todas las diferencias
son desigualdades” (p. 71-72); es en este punto, donde al plantear escenarios de igualdad
como el objetivo que debe ser alcanzable por los pueblos minoritarios, para ser aceptados
en la sociedad hegemónica, perpetúan las tensiones y las injusticias, donde al parecer el
camino será el comprender y reconocer que existen otras tipologías de derechos humanos
considerados y vivenciados por estas minorías.
Cuando los pueblos indígenas resaltan la comunitariedad (CRIC, 2004), como pilar
fundamental para sus relaciones políticas y pedagógicas, este aspecto es congruente cuando
se habla de la Unidad, entendida como:
que aplicada también a la forma de tenencia de la tierra, se aboga por una transformación del
derecho a la propiedad individual hacia una tenencia colectiva, es decir, a “un dominio social en el
que el derecho a una transformación orientada a la solidaridad de los derechos de propiedad esté
política y socialmente anclada” (Santos, 2010, 91).
231
futuras” (Santos, 2010, p 92), porque cuando la naturaleza, los niños, las mujeres, entre
otros, son excluidos de derechos son tratados como objetos que tampoco tienen deberes.
Desde las miradas sobre las implicaciones de la globalización y el papel que juegan
las minorías en él, se infiere que:
232
por el choque de civilizaciones (Huntington, 2005) y en la medida en que se acentúen las
identidades y los arraigos culturales, se ofrecerá mayor resistencia por parte de los pueblos
a comprometer visiones o ideales trazados por otras naciones; esta situación es la que se
presenta con los indígenas, no ahora, sino desde tiempos ancestrales en su
autodeterminación por la pervivencia de la cultura, y en contraposición a Huntington, la
interacción con las civilizaciones no necesariamente será conducente a conflictos o guerras,
siempre y cuando prime y se fortalezca el “diálogo de las civilizaciones” como lo
promueve la Organización de las Naciones Unidas – ONU, desde el año 2001.
Por otra parte, la construcción de tejido social conlleva la asunción de riesgos (Beck,
2006), que parten desde los fenómenos de la globalización, la modernización y el
desarrollo, entre otros, que afectan a las minorías así se encuentren en contextos un tanto
aislados de estas realidades como acontece con el pueblo Kogui, que a pesar de ello, es
objeto de la pobreza, la exclusión y la marginación, y a su vez, padeciendo el desencuentro
con la sociedad moderna por la destrucción ecológica y el reclamo por el reconocimiento de
saberes ancestrales que favorecen su forma de vida y la relación con la naturaleza.
233
En otro sentido, la proclamación de la libertad como un derecho del ser humano
(Sen, 2007), es inevitable la generación de encuentros y desencuentros en la interacción de
las sociedades, más aún cuando algunas alcanzan objetivos y propósitos distantes de las
formas de ver la vida de otros pueblos. Es en este sentido, que los indígenas reivindican su
derecho:“a ser iguales a otros, diferentes en sí mismos y respetados como tales”(ONU,
2007, p.1). Entonces, desde el ejercicio de la libertad, el reto para las civilizaciones es que
además de percibir la diversidad, se acepte la diferencia y se respeten las redes de
significados que subyacen en cada cultura.
Es así, como al mirar al mundo desde un enfoque intercultural, se genera una vía
alternativa y posible para la reivindicación e inclusión de las minorías inmersas en
contextos hegemónicos, resignificando las formas de ver mundo, la dignificación de estas
comunidades y el entender que no basta discursivamente con considerar a todos como
iguales, porque es el primer síntoma de la no aceptación de la diversidad, ocasionando la
vulneración y marginación de los considerados como diferentes.
234
En cuanto a la interculturalidad, la educación intercultural y la educación indígena,
cabe decir que en la innumerable acepción sobre el término de la cultura, el punto común se
encuentra en reconocer el conjunto de costumbres, lengua y tradiciones que se transmiten
de generación en generación, (Tylor (1871), citado por Nivón y Rosas (1991), Kroeber,
1932, Ansión y Zúñiga 1997, Boas, 1947) y aunque algunos le otorgan la inmutabilidad, la
realidad muestra la condición dinámica y evolutiva que esta comporta, básicamente
permeada por el consumismo y la producción de bienes y servicios (Malinowski, 1944,
Levi Strauss, 1958, Harris, 1993, León Olivé, 1999, Bourdieu, 1996), generando demandas
de toda índole que transforman las formas de vida en el largo plazo.
235
todos. La equidad es darle a cada quién lo que necesita para lograr los propósitos que son
de todos y los que les son propios” (p.217).
236
con la inclusión de los saberes, los haceres y los poderes de la cultura minoritaria como un
componente importante de la educación intercultural y no como un agregado de saberes
esporádicos.
Sobre la educación indígena, no basta con promulgar leyes o normas con respecto a
estas etnias que aparentemente responden al reclamo de los derechos de estos pueblos,
entre ellos la educación, sin el respaldo integral del Estado para el cierre de brechas
referidas a la exclusión y marginación. Por esto, la importancia de evitar a toda costa el
enfoque relativista del cual se alejó Díaz Couder (2009), “ —cada pueblo o cultura con su
237
propia educación— pero no intercultural, reproduciendo la llamada “educación indígena”,
que tiende a ser una educación segregada para estos pueblos” (p.49).
Este ideal inicia por reconocer, que en el ego epistemológico de la cultura occidental, los
conocimientos de los pueblos indígenas son negados, descalificados, no existentes o
ausentes a la luz de la ciencia, la tecnología y otros escenarios convencionales, por tanto, en
el diálogo intercultural, entran en tensión la diversidad cultural y la diversidad
epistemológica, para la cual esta investigación acude a la ecología de saberes, que
reconoce una “pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento científico” (Santos,
2010, p.50), que revaloriza las intervenciones concretas en la sociedad y en la naturaleza,
reconoce el carácter testimonial de los saberes, y la incapacidad de los tipos de
conocimiento para explicar la totalidad de las intervenciones en el mundo, por tanto los
conocimientos en cualquier escenario son incompletos y requieren ser complementados.
Por ello finalmente, esta investigación propone una mirada integracionista de las
metodologías dialógicas, en la cual se extrapolen los aspectos y planteamientos relevantes
de cada una de ellas, para amplar el diálogo de saberes a fin de complementar los
conocimientos y comprensiones requeridos en la interacción intercultural.
238
Capítulo 3.
DISEÑO METODOLÓGICO
Por otra parte, teniendo en cuenta que: “la cosmovisión o manera de ver el mundo,
afecta la conducta humana”(Sampieri et all, 2003, p.14), esta investigación se inscribe en
un enfoque mixto que combina los métodos cualitativos y cuantitativos, La investigación a
través de la metodología dialógica acometió la reflexión de los Koguis, sus motivaciones e
239
interpretaciones, centradas en el entendimiento del significado de las propias realidades
inherentes a la educación, que se modifican conforme transcurre el estudio convirtiéndose
en las fuentes de datos, ampliando los puntos de diálogo entre la investigadora y los
actores de esta comunidad.
alcanzar: “el desarrollo de una teoría interpretativa y de análisis de la realidad [...], una
profundización en una metodología crítica e innovadora [...], superar [...] las dualidades:
relación sujeto/objeto, [...] ”(Elboj, Gómez, 2008, p. 81 ), desde esta perspectiva, permite
incorporar los saberes tradicionales o autóctonos deslegitimados científicamente.
240
menos fuerza desde la pedagogía, producto de ello, varios autores han desarrollado
propuestas conceptuales y metodológicas que al transferirse total o parcialmente al campo
pedagógico se convierten en prescriptivas o en herramientas de análisis que contribuyen a
la discusión intercultural.
Para tales efectos, de los postulados del pedagogo brasileño Paulo Freire (1970), se
toma como punto de partida la reflexión desde los oprimidos, (los indígenas Kogui), sobre
las causas de la opresión con el propósito de descubrirse como sujetos históricos
comprometidos con su liberación, según se planteó en el capítulo 2, adoptando una relación
metodológica distante epistemológicamente del objeto de estudio, es decir, conocerlos e
interpretarlos a través de sus relaciones con los otros y consigo mismos, minimizando los
intereses de la investigadora, según la orientación de este autor.
241
comunidades indígenas determinados en el tiempo, seleccionando para ello una temática
que se transforma en contenidos concretos y convertidos en un saber – hacer, con la
participación de docentes y estudiantes (Silva, 2012, p. 86, en el capítulo 2)
242
Así, la metodología dialógica intercultural integrada - MDII-, amplía el diálogo de
saberes fortaleciendo la revalorización de la cultura, la profundización de los conocimientos
del pueblo Kogui producto de la cotidianidad, las tensiones propias y ajenas al poner en
juego los elementos interculturales y un diálogo intercultural de doble vía que involucra los
saberes, haceres y poderes que contribuyen al conocimiento y comprensión de la realidad
educativa del pueblo Kogui, nutrida por las categorías de análisis que corresponden con
estos elementos epistemológicos expuestos.
243
Gráfica 4. Diseño Metodológico de la investigación
Bases epistemológicas: Freire (1970), Gashé (1985),Bonfil (1991), Bertely (2004), Dietz (2011)
Fases de la investigación
1. 2. 3. 4. 5. 6.
244
3.2.1 Contexto de la investigación.
El territorio ocupado por los indígenas Kogui, se caracteriza por suelos fértiles, la
biodiversidad exuberante, la ocupación de estos por colonos campesinos provenientes del
interior del país en la época del inicio de la guerra que aún se afronta; una base económica
territorial soportada en: café, ganadería, aves de corral, árboles frutales entre otros, además
de productos de pan coger como: la yuca, el ñame, la malanga, el plátano, el fríjol, el maíz
y la papa, según el piso térmico apto para ellos. Se presenta evidencia fotográfica del lugar:
112
Disponible en: http://palmorsierra.blogspot.com.co/2014/06/palmor-cienaga-sierra-nevada-de-santa.html
245
Fotografía 1. Localización de la investigación: Corregimiento El Palmor, Sierra Nevada de
Santa Marta, Ciénaga, Colombia.
3.2.1.1 Problema.
246
Propio se analicen las relaciones entre la educación indígena y la educación formal desde
un enfoque intercultural que promueva la equidad más que la igualdad.
3.2.1.2 Objetivos.
Objetivo General.
Objetivos específicos
247
3.2.1.3 Muestra.
Para mayor comprensión sobre los aspectos que se tuvieron en cuenta para la
selección de la muestra, es necesario hacer notar, que al Corregimiento del Palmor se
accede por vía terrestre aproximadamente en un tiempo de 17 horas de la capital del país,
Bogotá 113, o por vía aérea hasta Santa Marta (54 minutos) y posteriormente, un trayecto
112F
terrestre de 2:30 minutos, y allí, el núcleo educativo el Palmor cuenta con trece escuelas
indígenas distantes del casco urbano entre una (1) y doce (12) horas en travesía por zona
selvática que dificulta el acceso a la población indígena y los dispersa en el territorio.
Por ello, teniendo en cuenta que el escenario de la investigación son las escuelas
indígenas del pueblo kogui en el Palmor de la Sierra en las condiciones descritas y el objeto
de estudio son los elementos constitutivos de la educación del pueblo indígena Kogui, la
selección de la muestra responde a un muestreo no probabilístico y se trata de una selección
por conveniencia, la cual: “permite seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser
incluidos. Esto, fundamentado en la conveniente accesibilidad y proximidad de los sujetos
para el investigador” 114.
113F
248
las autoridades del cabildo se seleccionaron por: a) Tienen nombramiento vigente como
autoridad del cabildo, b) Aceptaron participar en el estudio, c) Disponibilidad de tiempo
para participar en la investigación, d) Participan en la educación escolar.
249
Los saberes, haceres y poderes del maestro indígena; se presenta a continuación una breve
descripción de cada categoría en mención:
250
Categoría 3. Los Procesos interculturales y su incidencia en el currículo: indaga
por las relaciones de poder que se establecen en la interacción de sociedades hegemónicas
y dominadas como el pueblo Kogui, en las cuales surgen las pretensiones de dominación y
resistencia, y se genera la pugna por el control cultural, entendido como: “el sistema según
el cual se ejerce la capacidad social de decisión sobre los elementos culturales 115” (Bonfil, 114F
1991, p.171), que impactan la educación de las minorías que se debate entre los elementos
propios y los ajenos.
Categoría 4: Los saberes, haceres y poderes del maestro indígena: indaga por
los saberes, haceres y poderes de los maestros indígenas desde una “visión emic y etic—
interna y externa, es decir, desde los maestros indígenas como actores (dimensión
semántica), la interacción entre la realidad socioeducativa de los indígenas Kogui y la
influencia de actores hegemónicos y la mirada de la investigadora (dimensión pragmática),
y por último, estas realidades desde el centro educativo institucionalizado (dimensión
sintáctica), según lo propone Dietz (2011) en la metodología de doble reflexividad.
115
Los elementos culturales son todos los componentes de una cultura que resulta necesario poner en juego para realizar
todas y cada una de las acciones sociales; mantener la vida cotidiana, satisfacer necesidades, definir y solventar
problemas, formular y tratar de cumplir aspiraciones (Bonfil, 1991, p. 171-186).
251
Los haceres – saberes, “abarcan las habilidades que una educación intercultural
pertinente genera para gestionar iniciativas y conocimientos locales de forma situada y
contextualizada”; indaga sobre la praxisde los maestros indígenas como sujetos y miembros
de la comunidad Koguiadquirida a través de la crianza y socialización en un contexto
comunitario y su aplicación en el aula de clase o fuera de ella.
Los saberes –poderes, son aquellos que: “empoderan a los actores en su capacidad de
analizar y de construir de forma crítica los discursos hegemónicos y las estructuras de poder”;
explora aquellos saberes exclusivos del pueblo Kogui que los maestros indígenas poseen y
que generan en ellos un sentido de empoderamiento y lucha por una vida digna, un trato
igualitario, una educación pertinente, entre otros.
252
educativo, que permiten a los maestros indígenas generar y gestionar iniciativas ante
instancias escolares, gubernamentales o de manera autónoma.
253
del nucleo educativo el Palmor, a fin de obtener información sobre las condiciones
sociodemográficas y antecedentes académicos y laborales.
La tertulia dialógica (ver anexos No. 2 y No. 4), como instrumento de recolección
de información cualitativa, se validó con el jefe de núcleo, maestros, autoridades y padres
de familia, a través de la socialización previa a su aplicación, de las preguntas y la
reformulación de las mismas acorde con la realidad sociocultural del pueblo kogui, de igual
forma se convalidaron estas preguntas previamente con expertos.
Este instrumento se aplicó a las autoridades, los padres de familia y el jefe de núcleo
donde se indagó por la memoria histórica de la cultura Kogui y su incidencia en la escuela,
también se aplicó a maestros y padres de familia para conocer los procesos interculturales
y su incidencia en el currículo.
254
El taller (ver anexo No. 3), como instrumento de recolección de información
cualitativa, se validó por expertos y luego previamente con los maestros koguis, explicando
la intencionalidad de la actividad práctica para determinar actividades cotidianas, temas de
enseñanza, y manejo de la lengua nativa y castellana, elementos importantes como recursos
didácticos. Este instrumento fue aplicado a maestros y estudiantes, aportando al
dicernimiento de la categoría denominada: La cotidianidad cultural y su incidencia como
recurso didáctico.
Por último, la entrevista dialógica (ver anexo 5), este instrumento de recolección
de información cualitativa, se aplicó al jefe de núcleo y maestros a través de un intérprete,
pues los participantes hablan kogui y poco español. Este instrumento, correspondió a una
entrevista dialógica semiestructurada, en la cual para su validación, se explicó previamente
a los participantes indígenas el objeto de la investigación en la que iban a participar con
sus aportes y se profundizó en sus significados; para la entrevista se estructuró un guión
con preguntas abiertas, que fueron analizadas por expertos y luego por el director de nucleo
del Palmor, que permitió al entrevistado describir el punto de referencia utilizando sus
propias palabras y percepciones; las preguntas indagaron por los saberes, haceres y poderes
del maestro indígena, en el marco de una educación indígena propia.
255
3.3.3 Fase 3. Sistematización
256
trabajo de campo, con los referentes teóricos y con la postura de la investigadora, creando
los respectivos memos en el sistema y su traslado a los mapas conceptuales
correspondientes. Se presentan las redes semánticas con los relacionamientos débiles y
fuertes por cada categoría y la triangulación múltiple así:
257
Esta categoría muestra que los aspectos mencionados sobre la cultura Kogui, la
cultura y educación propia, las prácticas de resistencia, las soluciones propuestas por el
pueblo kogui para mejorar la educación de su pueblo y los aportes que la cultura occidental
ha hecho a la cultura kogui, se presentan como los elementos fuertes en la investigación, y
además, que los problemas socioeducativos que han padecido los Koguis cuando se
vinculan a las escuelas mayoritarias superan incluso a los problemas socioeducativos que
existen en la educación propia del pueblo kogui, catalogándolos como los aspectos más
débiles que requieren la atención investigativa.
258
La categoría muestra que el aspecto fuerte en la investigación tiene que ver con el
aprendizaje de los estudiantes kogui y en menor grado la creación de los materiales
educativos Koguis; se muestra además, como un aspecto débil en la investigación los
problemas que se presentan con las prácticas y materiales didácticos que se utilizan al
interior de las escuelas indígenas caracterizados por la no pertinencia y aún así, el aspecto
más débil y que requiere pronta atención tiene que ver con los problemas que se presentan
con los materiales didácticos en las escuelas mayoritarias cuando los niños indígenas han
tenido asistir a ellas.
259
Gráfica 7. Redes Semánticas y Triangulación
Categoría 3. Procesos interculturales y su incidencia en el currículo
260
En esta categoría los aspectos relacionados con: los conceptos educativos de la
cultura kogui, la importancia que los padres de familia indígenas le dan a la educación, la
participación padres de familia en la escuela indígena y las soluciones que los padres de
familia indígenas proponen para mejorar la educación, aparecen como los elementos fuertes
en la investigación; en menor grado lo son: la cultura propia, la enseñanza de temas
propios, los aspectos educativos impuestos por el Estado, los conocimientos prohibidos por
el Estado, el plan de estudios actual, la dificultad en la enseñanza de las asignaturas, las
asignaturas que se imparten en idioma propio, el calendario escolar, las sugerencias para
los currículos propios, la educación de los hijos escuela indígena según los padres de
familia y la educación que reciben los hijos en las escuelas propias, los aspectos positivos
de la escuela según los padres de familia, las recomendaciones para el mejoramiento de la
educación realizadas por los padres de familia, y otros aspectos; por el contrario, los
aspectos más débiles de esta categoría están relacionados con los problemas y sus causas
en la educación según los padres de familia que son superados por los problemas detectados
por los padres de familia indígenas vividos en las escuelas mayoritarias, punto relevante
para esta investigación.
261
Gráfica 8. Redes Semánticas y Triangulación
Categoría 4. Saberes, haceres y poderes del maestro indígena
262
En esta categoría, el pensamiento pedagógico y cultural del maestro kogui se
convierte en el eje central para la indagación sobre los saberes, haceres y poderes del
maestro indígena kogui, y como elementos fuertes aparecen los temas que son del interés
para la formación de los maestros indígenas y las sugerencias que hacen los maestros
indígenas para la atención de la población indígena en la escuela mayoritaria, aspecto
valioso para ser tenido en cuenta en virtud de los problemas que se vienen acentuando en
ésta en las categorías anteriores.
De igual forma, los aspectos menos fuertes tienen que ver con: la formación
pedagógica, la actualización docente, los conceptos y metodologías del docente, los
métodos de enseñanza, la planificación del proceso enseñanza- aprendizaje, las actividades
docentes, las estrategias para resolver los problemas, la evaluación docente, las prácticas
propias en el aula de clase, las prácticas foráneas aplicadas en el aula, los saberes y
prácticas por la dignidad indígena, el manejo de conflictos, los saberes y capacidad de
gestión de los maestros, la aplicación de conocimientos en contextos externos, los impactos
de maestros indígenas, las sugerencias para la formación de etnoeducadores y los retos
para la formación de etnoeducadores; en igual situación se catalogan: los problemas en la
práctica docente, problemas socioeducativos de los niños indígenas, problemas para ser un
buen docente y los problemas de la institución educativa.
263
metodología dialógica intercultural integrada –MDII-, en otras investigaciones de este
orden.
264
Capítulo 4.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
265
Tabla 4. Características Sociodemográficas de los educadores de la población Kogui.
266
Peor 0 0
Igual 0 0
Mejor 12 100
Vive en la comunidad donde 12 100
labora
Tiempo de traslado para el trabajo 20 minutos 100
Sobre las edades de los maestros indígenas Kogui, estas oscilan en su mayoría entre
31 y 39 años (58%), un segundo segmento se encuentra entre 25 y 30 años (25%) y otro
entre 40 y 45 años (17%), como se muestra en la gráfica 9 :
267
Gráfica 10. Género de los maestros Kogui
8%
Masculino
Femenino
92%
El 100% de los maestros kogui son casados, como se muestra en la gráfica 11:
0%
Casado
Soltero
100%
268
Los maestros Kogui son en su mayoría oriundos del municipio de Santa Marta
(58%) y los restantes de otros municipios del Departamento del Magdalena (42%), como
se muestra en la gráfica 12:
El promedio de hijos en las familias de los maestros kogui es de tres (3) como se
muestra en la gráfica 13:
1
2
269
El 100% de los maestros kogui hablan la lengua nativa y el 58% hablan el
castellano, como se muestra en la gráfica 14:
1 1
100% 58%
El 92% de los maestros kogui son jefes de hogar, como se muestra en la gráfica 15:
8%
Jefe
No jefe
92%
270
Gráfica 16. Otra actividad remunerada de los maestros kogui
8%
Si
No
92%
40%
1
2
60%
271
Gráfica 18. Posición actual de los maestros kogui en relación con la de sus padres
El 100% de los maestros kogui afirmaron que en cinco años seguirán estando en
mejores condiciones socioeducativas y económicas que la de sus padres, como se muestra
en la gráfica 19:
100%
El 100% de los maestros kogui del núcleo El Palmor, que laboran en las
instituciones participantes en la investigación, viven en la comunidad donde laboran, como
se muestra en la gráfica 20:
272
Gráfica 20. Maestros kogui que viven en la comunidad donde laboran
100%
El 100% de los maestros kogui del núcleo El Palmor, viven cerca (20 minutos) a la
institución educativa donde laboran, como se muestra en la gráfica 21:
100%
273
Tabla 5. Antecedentes académicos de los educadores de la población Kogui.
274
El 75% de los maestros cuentan con estudios de más de diez (10) años, y entre cinco
(5) y diez (10) años el 8%, los restantes no contestaron, gráfica 22.
8%
17%
Bachiller
Licenciatura
Maestría
75%
El 75% de los maestros son bachilleres y el 8% son licenciados, uno de ellos cuenta
con maestría gráfica 23.
8%
Si
No
92%
275
El 92% de los maestros no cuentan con otros estudios diferentes al de educador y no
se encuentran estudiando actualmente (92%), gráfica 24.
276
docente
Si 6 50
No 4 33
No responde 2 17
17%
Mañana
Tarde
Completo
83%
277
permitan al niño hacer inmersión en el énfasis que quieran rescatar, como por ejemplo el
aprendizaje de su propia lengua Kogui que está en vía de extinción o trabajar en aquellos
parámetros culturales que quieran fortalecer las autoridades de la escuela y del cabildo.
8%
17%
Primaria
Secundaria
Unitaria
75%
278
Otros aspectos, tienen que ver con los años de labor, el escalafón docente y la
evaluación del desempeño de los maestros indígenas, sobre lo cual se encontró lo siguiente,
como se muestra en la tabla y gráficas:
El 75% de los docentes laboran en el nivel de primaria, con una antigüedad que
oscila entre 1 y 3 años (68%), 3 y 6 años (16%) y de 3 a 6 años (16%), gráfica 27.
25%
Antiguo
Nuevo
8% No responde
67%
279
Al preguntar por el escalafón docente, el 25% afirma estar en el escalafón antiguo
(2277), en el escalafón nuevo (1278) el 8% y el 67% no contestó, gráfica 28.
9%
Si
No
36%
55% No se
El 55% de los maestros son evaluados acorde con su desempeño docente siguiendo
las políticas del Ministerio de Educación Nacional, el 36% restante, no son evaluados,
gráfica 29.
17%
Si
50% No
N/R
33%
280
Los mecanismos de evaluación no están claramente establecidos, éstos son
incipientes desde la mirada occidental, porque culturalmente, intervienen en ella el director
del núcleo educativo, las autoridades del cabildo y los padres de familia, gráfica 30.
281
El 75% de los docentes laboran en el nivel de primaria, con una antigüedad que
oscila entre 1 y 3 años (68%), el 25% de los maestros se encuentran en el el escalafón
antiguo (2277), y en el escalafón nuevo (1278) el 8%, el 55% de los maestros son
evaluados acorde con su desempeño docente siguiendo las políticas del Ministerio de
Educación Nacional.
A nivel educativo, los Koguis se rigen por lo regulado en la Ley 115 de 1994,
emanada del Ministerio de Educación Nacional, la cual establece las políticas educativas
para el territorio colombiano, por esto, las escuelas de esta comunidad, han adoptado el
modelo pedagógico de la escuela nueva 116, en la cual la comunidad educativa no muestra
115F
interés, no participa en forma conjunta de dicho modelo, aunado a la baja formación de los
docentes (75% bachilleres) y el 25% bachilleres pedagógicos siendo escaso el
nombramientos de estos para los respectivos establecimientos educativos, así como la alta
rotación razón por la cual a penas se cuenta con una antigüedad en la institución de 1 a 3
años .
116“EscuelaNueva es un modelo pedagógico que surgió en Colombia en la década de los años 70, como respuesta a las
necesidades educativas de los niños de primaria de las zonas rurales del país... cuando empieza a evidenciarse que en el
campo son pocos los niños matriculados por grado, razón por la cual, no era viable tener un solo profesor para cada
curso.Entonces, surge la figura del maestro multigrado, es decir, aquel que atiende varios grados al tiempo; aún así, esta
nueva situación no garantizó la calidad y eficiencia de la educación que recibían los niños”. Tomado de : Colombia
Aprende disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-94519.html
282
popularmente el antiguo (Decreto 2277 de 1979) y el nuevo (Decreto 1278 de 2002), al
respecto,. Este último decreto en su Artículo 21 establece los requisitos que deben cumplir
los docentes para ascender al Grado Tres del Escalafón, entre ellos se plantea en el inciso
(b) lo siguiente: “Poseer título de maestría o doctorado en un área afín a la de su
especialidad o desempeño, o en un área de formación que sea considerada fundamental
dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes”.
Rta Autoridades: “Concepto Kagaba: ser humano que viene desde el principio”; “Las autoridades
tradicionales, mamo, nikuma, docentes y padres de familias de la Sierra Nevada de Santa Marta,
están en proceso de discusión a nivel político los intereses con respecto a su formación, intereses
que van más allá de la mecanización del conocimiento que busca en todo su contexto el
autoreconocimiento, autoevaluación, respeto y reciprocidad. Esta tendencia surge como
mecanismo de preservación de la cultura que nos hace diferentes a otros pueblos, por el conjunto
de pautas de comportamiento y valores que están presentes en el transcurrir de la vida de cada
indígena con una identidad propia y una estructura social”.
283
Rta Padres de familia: “Según los antropólogos Kogui, significa Jaguar o gente”, “Culturalmente
se denominan (Saja) gente de la parte alta”
Rta. Jefe de núcleo: “El propósito principal de la existencia del hombre en este mundo, es para
cuidar todo aquel que tiene vida”. “Kagubake jika miksé nuxa kutshaldulda negatogakue, nakna
shitiyalga ni nogakua shkue kualdexañ” (Expresión popular de los Kogui), por tanto, “La razón de
ser Kogui es para mantener el orden natural”; “En la actualidad los Kogui buscan ser persona
libre, para hallar un mundo abierto a los demás. Frente a ellos ejerce su libertad para
experimentar su propia trascendencia. La educación debemos ofrecer como un proceso integral
para fortalecer las capacidades humanas para interactuar de forma equilibrada con la sociedad y
los elementos de la naturaleza. La formación que se propicia busca la autoevaluación y
autorealización humana, el desarrollo de la autoestima étnica, el liderazgo y la participación
activa en los procesos políticos y sociales orientados hacia la equidad y la justicia social”. “Ser
kogui hoy es identificarse con lo propio, con la identidad, con el territorio, con la autonomía y con
la cultura ancestral que hemos mantenido viva hasta ahora, regido bajo la Ley de Origen; nuestra
misión es defender la madre naturaleza en el actuar, en el pensar y relacionar con nuestra
semejanza. Nuestro vivir significa reivindicar la pervivencia de la cultura Kogui para mantener
armonía con la naturaleza y equilibrio universal”.
Rta Autoridades: “Porque ayuda a la construcción del plan de vida del pueblo Kogui”
Rta Padres de familia: “Construcción del contenido académico en la lengua Kogui”; “Sobre esta
base se construye una educación pertinente a la realidad social y cultural”.
Rta Jefe de núcleo: “Porque busca a través de los sistemas de aprendizaje basado desde la Ley de
Origen y construcción de Pensamiento Shibaldama; en un espacio y tiempo determinado donde
desarrolla una identidad propia, autóctona y autónoma. Consciente del respeto que se merece toda
persona como, sujeto activo de su educación propia, derecho propio, gobierno propio y quiere
educar para salvaguardar su identidad cultural.Shibaldama: significa amarrar, saturar, sumergir y
recrear pensamiento-conocimiento- sabiduría en la dimensión total del hombre en el entorno
natural y espiritual del mundo que le rodea. Es el hilo conductor del pensamiento humano que
revela el origen y fin de la vida”.
284
Pregunta 2.3: ¿Cuáles son los atropellos que han sufrido por parte de los
pueblos occidentales, la iglesia, el Estado, otros?
Rta Autoridades: “El Estado colombiano en los territorios ancestrales nos han discriminado de la
sociedad dominante y abandono total de los estados soberanos”.
Rta Padres de familia: “Durante décadas el pueblo Kogui ha sido ignorado y marginado en las
escuelas convencionales”; “El idioma nativo, se desconoce en las escuelas convencionales”.
Rta Jefe de núcleo: “Para esto, se puede hacer un recuento: En el año 1.966, en la comunidad de
Kogui de San Antonio; por primera vez en la historia la educación escolarizada entra a través de
Instituto Lingüístico de Verano (ILV) donde entran en la comunidad Kogui, con el fin de traer la
palabra de Dios a los no alcanzados, desconociendo nuestra cultura. En el año 1.977, Amanda
León Bernal, esposa del campesino Salomón Vergara, comenzó a trabajar como profesora, en la
comunidad de San Antonio en castellano, donde los niños y niñas aprendían a leer y escribir en un
idioma que no hablan, desconociendo nuestra lengua.En la década de los años 1.980, comienza la
colonización campesina. Los campesinos invaden tierras baldías donde siembran cultivos ilícitos
como la marihuana, que más tarde trae graves consecuencias en la cultura Kogui. En el año 2.000,
los grupos armados al margen de la ley entran en la comunidad Kogui, desestabilizando el orden
social y el ejercicio de la gobernabilidad, donde algunos miembros de la comunidad fueron
desterrados de sus territorios ancestrales. En ese mismo año la escuela de San Antonio fue cerrado,
hasta la nueva orden. Por otra parte el Ministerio de Educación Nacional, con el programa de
Etnoeducación no estaba capacitando y formando los docentes Kogui, en educación bilingüe
intercultural. Razón por la cual las escuelas dentro de la comunidad Kogui, no tienen énfasis en el
fortalecimiento de la cultura, lengua y cosmogonía.El modelo pedagógico que optaron fue de la
Escuela Nueva o Activa, que hasta el momento los docentes Kogui, no han entendido claramente
que metodología aplica esta corriente pedagógico”.
Pregunta 2.4 : ¿Cuáles han sido las prácticas de resistencia de los Koguis ante
los atropellos de los occidentales?
Rta Autoridades: “Frente a esta situación la resistencia del pueblo Kogui se han refugiado en las
partes altas, aislándose del desarrollo de la sociedad occidental”; “En el año 2009, los mamos y
autoridades tradicionales y padres de familia exigimos: “Queremos una educación propio
intercultural bilingüe, que fortalezca el saber propio y saber occidental para defender nuestra
identidad, territorio, autonomía y cultura para la pervivencia de la cultura ancestral”. (Moscote,
2011)”
285
Rta Padres de familia: “Hemos tenido que buscar otros territorios más arriba en la Sierra, para no
perder nuestra lengua”; “En el año 2009 los mamos y autoridades tradicionales y nosotros los
padres de familia exigimos: “Queremos una educación propio intercultural bilingüe, que fortalezca
el saber propio y saber occidental para defender nuestra identidad, territorio, autonomía y cultura
para la pervivencia de la cultura ancestral”.
Rta Jefe de núcleo: “Una de las características principales que poseemos como pueblo es el
hermetismo cultural, lo que nos ha ayudado a mantener intacta nuestras creencias y tradiciones
basado educación propia. A partir de la problemática de invasión, guerra y atropello cultural, las
demás comunidades por su propio medio comienzan abrir escuela con el fin de enseñar a leer y
escribir. Al ver esta situación los Mamos de esta cuenca seleccionan cuatro jóvenes para que
salgan a prepararse fuera de la comunidad con el fin de defender los derechos fundamentales del
pueblo Kogui, y fortalezca: La educación propia, salud propia, territorio ancestral, identidad
cultural, lengua y cosmogonía. Que la educación escolarizada sea pertinente y que esté de acuerdo
a la necesidad del contexto social y cultural de la etnia Kogui.En el año 1.994, (4 de julio) en la
comunidad de San Antonio, por primera vez en la historia de los Kogui, se construye la escuela con
el Programa Nacional de Rehabilitación (PNR). En ese mismo año el profesor Santiago Gil, fue
nombrado con la plaza del distrito de Santa Marta. En el año 1.997, el docente Francisco Gil
Nacogui, fue nombrado por el Departamento como docente indígena en el escalafón nacional 01,
de la escuela de San Antonio. De esta forma los Kogui, de esta cuenca comienza a integrarse el
mundo de la educación escolarizada, que ha tenido diversas cuestiones que han surgido y las
autoridades tradicionales vienen resolviendo a medida que van pasando la historia. En el año
2.009, las comunidades Kogui de la cuenca de río Tucurinca, empiezan a exigir la reestructuración
de la política del resguardo Kogui Malayo Arhuaco, en la parte educativa, salud, tierra y
administración de los recursos, con el fin de garantizar la transparencia y la ejecución de los
recursos del Estado. En ese mismo año la comunidad de Mamarongo, construye escuela en su
propia comunidad con el fin de formar niños, niñas y jóvenes capaces de defender los derechos y
deberes del pueblo Kogui. De esta manera hemos defendido nuestro pueblo, y nuestra cultura”
Pregunta 2.5 ¿Qué soluciones proponen ustedes para evitar los atropellos?
Rta Padres de familia: “Reivindicación del territorio ancestral, autonomía, identidad propia”
286
Rta Jefe de núcleo: “Educación propia, en el marco del SEIP- sistema educativo indígena propio
,construcción del proyecto educativo comunitario, currículo propio comunitario”. “Esto se puede
solucionar a partir del Decreto 2500 de 2010 el Estado Colombiano, que le da autonomía y
administración educativa de los pueblos indígenas en sus territorios ancestrales. Esta norma
permite construir un Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) del pueblo Kogui de la Sierra
Nevada de Santa Marta. Hasta el momento estamos en proceso de construcción del Modelo
Educativo Shibaldama bajo los parámetros del plan salvaguarda. Esta obra comienza hacer
realidad a comienzo del año 2013, pero tuvo varias inconveniencias licitación del contrato, que
finalmente noviembre de 2014, la obra fue culminada exitosamente. El Centro Educativo Kogui, es
internado cuenta con una capacidad de 100, estudiantes indígenas, tiene cuatro aulas, una
biblioteca, una cocina, un comedor, un internado para niños y niñas, dos baterías sanitarios,
separados de niñas y niños y un puesto de salud”. Se muestra registro fotográfico:
Rta Autoridades: “Se reconoce el bilingüismo”, “le apunta a la construcción de una política
diferencial”, “Reconocimiento de los territorios ancestrales”
Rta Padres de familia: “No enriquece, los niños quieren ser autónomos, ser desobedientes,
desconocen sus ancestros”; “Intercambio de saber propio y universales”; “Los jóvenes comienzan
a desvalorar sus valores propia y las prácticas propias de su saber ancestral”
287
Rta Jefe de núcleo: “Proceso de acompañamiento en la organización y la estructura administrativa
con los entes territoriales”; “Aunque son muy pocos, los indígenas Kogui que han tenido la
oportunidad de compartir con otra cultura como la cultura blanca, han sobresalido entre sus
comunidades, han estudiado se han capacitado y hoy en día son ejemplo para las futuras
generaciones. No por esto han perdido sus principios étnicos, al contrario, son sus primeros
defensores”.
Pregunta 2.7: ¿Qué otros problemas han tenido como indígenas Kogui en las
escuelas de educación mayoritaria?
Rta Autoridades:“No se respetan nuestras creencias, y tradiciones”, “Los niños tienen que
aprender solo lo de los blancos y olvidan su cultura”.
Rta Padres de familia:“No nos respetan ni nos atienden como a los otros padres de familia”; “No
le dan a los niños el reconocimiento cultural que pedimos”; “Nos tratan como brutos”; “Cuando
hay problemas en la escuela los niños o los padres Koguis siempre tenemos la culpa”; “No
podemos hablar nuestra lengua y allá solo hablan el español”; “Muchas veces nos desprecian y se
burlan de nuestros niños y no pasa nada”; “Los profesores se enojan porque no les rinde en los
temas porque no se entiende el idioma”; “No nos reconocen las cosas buenas que hacemos como
cuidar la naturaleza”; “No respetan nuestras fiestas y no consideran los trabajos que pasan los
niños para llegar a la escuela” ; “Muchas veces no dejan participar a nuestros hijos en las
actividades de la escuela”
Rta Jefe de núcleo:“No tienen en cuenta nuestras formas de aprender”; “Toda la enseñanza está
hecha para los blancos”, “Si los niños no entienden no les vuelven a explicar”
288
a desarrollar una identidad propia, autóctona y autónoma, a la construcción del plan de vida
del pueblo Kogui y una educación pertinente para su realidad social y cultural que garantiza
la pervivencia de su pueblo.
En este contexto, los kogui como cultura minoritaria, han sufrido atropellos
cometidos por la iglesia, los grupos armados en conflicto, y el Estado, éste con la
pretensión de borrar sus raíces desconociendo su lengua y marginándolos de las escuelas
convencionales y de la sociedad, lo más desconcertante es que en épocas históricas o en
tiempos recientes, los hechos y las intencionalidades no se han modificado
significativamente, los atropellos han variado un tanto acorde con el devenir social actual
pero las consecuencias recaen sobre estas poblaciones vulnerables, reconocidas pero no
atendidas o respetadas.
289
Los talleres se realizaron conjuntamente entre maestros y estudiantes debido a que
son muy pocos los niños que hablan el español y a su reticencia a interactuar con personas
extrañas a su comunidad.
Objetivo: Indagar por actividades como la división del trabajo, utilizando como
herramienta principal el dibujo o representación gráfica que posteriormente se utilizará
como recurso y material didáctico.
Instrucción: Con una X, marque al frente la actividad que realiza el hombre, la mujer, los
niños o niñas Koguis, si existen otras actividades por favor mencionarlas. Al finalizar,
dibujar las actividades de su preferencia.
Construcción de casas
Construcción de
t /
Arreglo de puentes/caminos
Hilandería
..........................
290
Tabla 7. División del trabajo del pueblo Kogui.
Construcción de casas
Construcción de
puentes/caminos
Arreglo de puentes/caminos
Hilandería
Tejidos
Chinchorros
Redes de carga
Lavar, remendar
Abanicos
Cueros - cortezas
Cerámica
Recipientes vegetales
291
Talla de madera
Producción de fuego
Armas
Preparar terreno
Siembra
Deshierba
Cosecha
Siembra de café
Deshierba de café
Recogida de café
Lavado de café
Venta de café
Transporte personal
Comercio de panela
Comercio de café
292
Compras en mingueo
Consecución de leña/agua
Preparación comida
Caza
Propiedad de vivienda
Manejo de la herencia
Elaboración de Flautas
Interpretación de la flauta
Elaboración de maracas
Uso de trompetas
Uso de tambores
293
Cantos religiosos (Mamo) (Saxa)
Recitación
Consumo coca
Consumo alcohol
Adivinación
Quién confiesa
Confesado
Cuidado lagunas
Promoción de salud
Funciones comisariales
Manejo de cuentas
Manejo de dineros
Dirección de ceremonias
religiosas y sociales
Otras actividades:
Danza
Ama de casa
Cocina
294
Análisis de los resultados del Taller – Actividad 1. División del trabajo kogui:
es relevante la representación gráfica de este tópico que permite a la cultura occidental
especialmente en las escuelas convencionales conocer la cultura del pueblo kogui para
valorizar sus aportes a la sociedad y al interior de la comunidad kogui, la participación, la
comprensión y el conocimiento de personas que son monolingües, personas que solo hablan
español o kogui, incluso para maestros foráneos que no conocen la cultura kogui. Además,
esta información e ilustración da visibilidad a las poblaciones indígenas al ofrecer la
posibilidad de ser expuesto como material en carteleras escolares, materiales didácticos,
cartillas Este ejercicio se presenta en la gráfica 31:
295
Gráfica 31. División del trabajo Kogui
Fuente:Elaborado por Castro (2017), información aportada y conciliada con los indígenas: Francisco Gil Nacogui,
maestro y jefe del ´núcleo educativo El Palmor, Sierra Nevada de Santa Marta – Colombia, Manuel Bolaño, padre
de familia, Jackeline Díngula, madre de familia, Juan Moscote, autoridad Kogui, Sara Toño Bolaño, estudiante,
Sara Gil, estudiante y autoridad Kogui.
296
Actividad 2. Temporalidad de actividades.
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
SEPTIEBRE
ACTIVIDAD E INDICADORES
OCTUBRE
FEBRERO
AGOSTO
MARZO
ENERO
MAYO
JUNIO
ABRIL
JULIO
INDICADORES ASTRONÓMICOS
Movimiento del Sol
Movimiento de la Luna
INDICADORES CLIMATOLÓGICOS
Época de vientos
Épocas de lluvias
Épocas de sequia
INDICADORES BIOLÓGICOS
Épocas de abundancia de flora,
especifique cuáles:
Aguacate
Maiz
297
Mango
Fríjol
Épocas de abundancia de fauna,
especifique cuáles:
Gallina
Cerdo
Vaca
Ñieque
Abundancia de peces, especifique
cuáles:
ACTIVIDADES SOCIALES
Celebración de fiestas, especifique
cuáles:
Carnaval tradicional
Bautismo
Rituales
Otras reuniones:
Comunidad general
ACTIVIDADES PRODUCTIVAS
Agrícolas
Cultivo de café:
Preparación del terreno
Siembra
Deshierba
Cosecha
Otras:
Secado
Venta
Cultivo de maíz:
Preparación del terreno
Siembra
Deshierba
Cosecha
Otras:
Otro cultivo, especifique cuál: Arroz
Preparación del terreno
Siembra
Deshierba
Cosecha
Otras:
Secado
Venta
Pecuarias
Ganadería
Avicultura
298
Porcicultura
Pesca
Otras:
ACTIVIDADES CUIDADO DEL MEDIO
AMBIENTE, especifique cuáles:
No cortar árboles
No contaminar el agua
ACTIVIDADES ARTESANALES,
especifique cuáles:
Mochila
Cestas
Instrumento musical: totumo
Alfareria
ACTIVIDADES RITUALES O
RELIGIOSAS, especifique cuáles:
Bautismo
ACTIVIDADES DE LOS NIÑOS,
especifique cuáles:
Danza
Cantos
299
Gráfica 32. Calendario Socionatural del pueblo Kogui
Fuente:Elaborado por Castro (2017), información aportada y conciliada con los indígenas: Francisco Gil Nacogui,
maestro y jefe del ´núcleo educativo El Palmor, Sierra Nevada de Santa Marta – Colombia, Manuel Bolaño, padre
de familia, Jackeline Díngula, madre de familia, Juan Moscote, autoridad Kogui, Sara Toño Bolaño, estudiante,
Sara Gil, estudiante y autoridad Kogui.
300
Actividad 3. Tarjetas de aprendizaje exploratorias
Instrucción: Cada maestro selecciona un tema de una materia específica, luego, en los
cuadros en blanco que se presentan, hacer un dibujo que exprese ese tema y que los
estudiantes puedan entender, por último, en los cuadros siguientes, presenta el tema en
lengua Kogui y español.
EL BUHO REFLEXIÓN
EN LENGUA KOGUI
Waujú
EN ESPAÑOL
Buho
301
Gráfica 34. Tarjetas de aprendizaje “Cuento tradicional 2”
EL PÁJARO REFLEXIÓN
EN LENGUA KOGUI
Tukldibizhu
Atiuwin zalgen tukldibizhu kabanega
munshi jue zcguake muldi ldiya nuxa
sigi axalduxane nalde sigi ildda
kuiksha na gua
EN ESPAÑOL
Especie de pajaro
Habia una vez el pájaro durmió hasta la
amanecer y no vio que cocinar al esposo
y cocino ceniza al esposo que después
de comer se fue y nunca regreso.
EL RATÓN REFLEXIÓN
EN LENGUA KOGUI
Siñsi
Siñsi na naldagalde sukuaka, tuzhe
gazhe nalde na, tusheka nzha guak.
Guatshake alden nuxa tusheka nalde
na, rajabak eki akhenka miskua wahi
na eki tushek za guaka na nalda.
EN ESPAÑOL
Ratón
El ratón era mentiroso el le decía a la
mamá que el que le robaba era el otro
hijo, pero en realidad el era quien
robaba a la mamá.
302
Gráfica 36. Tarjetas de aprendizaje “Cuento tradicional 4”
Coneju y moldokuyu
Atiuwin salguen tiu moldokuyu na,
coneju na, naldena conejuki nalka
neshi sha. Guatshake tiu moldokuyu
ki naldagalde naldake axanga gaxa
guane nalde naki exa neji tuweñ:
nalkaga muan me neyatshake agubiya
tiu moldokuyuja.
EN ESPAÑOL
La liebre y la tortuga
Había una vez la liebre y la tortuga,
pensaron hacer una carrera, la liebre
por ser mas rápido se quedo dormido,
y la tortuga por ser mas lento se
adelanto y mas tarde cuando la liebre
se despertó se fue corriendo alcanzar
a la tortuga y era demasiado tarde ya
la tortuga llego primero a la meta
303
Gráfica 37. Tarjetas de aprendizaje “Cuento tradicional 5”
EL AGUILA REFLEXIÓN
EN LENGUA KOGUI
Sisixa
Sisixaki eki neka guiyaxaldi zabi
niguku neshi zabaldini jika nuba zas
ha gua nuka.
Gualdini makue auxa izhoxaldini
geyaldi nitshi ekiga atshixa.
EN ESPAÑOL
Aguila
Tradicional mente el aguila baja en
el oceano a comer otros especies de
pajaros. Despues sube en el paramo
por la misma razón.
Tradicional me consideramos, el
pájaro que le hace maldad a otros
mintiéndolos, para comerlos
después.
304
Actividad 4. Lengua Kogui
Objetivo: realizar un acercamiento ala lengua Kogui, a través de una actividad que permita
conocer palabras del idioma nativo y su correspondiente escritura en español.
305
Gráfica 38. Acercamientos a la lengua Kogui
306
307
308
Fuente:Elaborado por Castro (2017), información aportada y conciliada con los indígenas: Francisco Gil Nacogui,
maestro y jefe del ´núcleo educativo El Palmor, Sierra Nevada de Santa Marta – Colombia, Manuel Bolaño, padre
de familia, Jackeline Díngula, madre de familia, Juan Moscote, autoridad Kogui, Sara Toño Bolaño, estudiante,
Sara Gil, estudiante y autoridad Kogui.
309
Pregunta 3.2: ¿Qué materiales educativos han creado los maestros Koguis?
Rta. Maestros:“Cartilla en kogui, textos gramaticales en kogui, textos escolares en el idioma kogui,
plan de área de la lengua kogui”.
Rta. Maestros:“Textos escolares: no están acorde al contexto social y cultural del pueblo Kogui”;
“Prueba Saber: no están diseñado según la realidad del pueblo kogui”
Pregunta 3.4: ¿Qué problemas han tenido los niños Koguis que estudian en las
escuelas mayoritarias con los materiales didácticos usados en éstas?
Rta. Maestros: “No hay materiales que muestran nuestra cultura”; “No se utilizan materiales que
hablen de los indígenas”; “Solo se utilizan textos de los blancos con temas que no son de nosotros
como los pokemones”; “No hay libros o carteleras en nuestra lengua solo español”; “Se muestran
los fundadores españoles pero nunca se habla de nosotros que estamos en esta tierra desde el
comienzo de los tiempos”; “En la escuela no participan la comunidad indígena”; “Nunca le
hablan a nuestros niños sobre su cultura propia”;; “Los materiales nunca muestran nuestra
cosmogonía y pensamiento y las luchas por el territorio”; “No hay materiales en nuestra lengua
por eso los niños no entienden nada”.
Rta. Estudiantes: “Hay figuras solo para echar colores pero no se entienden porque no están en
nuestra lengua”; “Los profesores no hablan nuestra lengua”; “No enseñan a hacer artesanías y
no nos sacan a mirar la naturaleza para practicar”; “Pocas veces podemos participar en la
escuela con nuestras danzas y nuestra música”.
310
El indagar por la división del trabajo del pueblo Kogui representado por las
actividades realizadas por hombres, mujeres y niños, permitió conocer el valor del trabajo
en esta cultura, las especificidades y el obtener información representada gráficamente que
permite a la cultura occidental especialmente en las escuelas convencionales conocer la
cultura del pueblo kogui para valorizar sus aportes a la sociedad y al interior de la
comunidad kogui, la participación, la comprensión y el conocimiento de personas que son
monolingües, personas que solo hablan español o kogui, incluso para maestros foráneos
que no conocen la cultura kogui. Además, esta información e ilustración da visibilidad a las
poblaciones indígenas al ofrecer la posibilidad de ser expuesto como material en carteleras
escolares, materiales didácticos, cartillas, entre otros.
Sobre la temporalidad de las actividades del pueblo Kogui, a lo largo del año, se
identificaron actividades e indicadores relacionados con: indicadores astronómicos
(movimiento del sol y de la luna); indicadores climatológicos (épocas de vientos, lluvias,
sequias); indicadores biológicos (épocas de abundancia de flora: aguacate, maíz, mango,
fríjol; abundancia de fauna: gallinas, cerdos, vacas, ñieque; abundancia de peces);
actividades sociales (celebración de fiestas: carnaval, bautismo, rituales, otras reuniones);
actividades productivas (agrícolas: cultivo de café: preparación del terreno, siembra,
deshierba, cosecha, otras: secado, venta; cultivo de maíz: preparación del terreno, siembra,
deshierba, cosecha; cultivo de arroz:preparación del terreno, siembra, deshierba, cosecha,
otras: secado, venta; pecuarias: ganadería, avicultura, porcicultura, pesca); cuidado del
medio ambiente ( no cortar árboles, no contaminar el agua); actividades artesanales
(mochila, cestas, instrumento musical – totumo, alfarería); actividades rituales o religiosas
(bautismo); actividades de los niños (Danza, cantos).
Este aspecto se representó en la construcción gráfica del calendario socio natural del
pueblo kogui, que tiene incidencia en el accionar de la escuela como la elaboración de
311
calendarios académicos, la planeación de actividades culturales pertinentes, además de
convertirse en recurso didáctico para generar tópicos y situaciones educativas, igualmente,
permite a la cultura occidental especialmente en las escuelas convencionales conocer la
cultura del pueblo kogui para valorizar sus aportes a la sociedad y planificar actividades y
tiempos académicos teniendo en cuenta las especificidades de la población indígena a
atender.
Por otra parte, el cuento tradicional es una de las estrategias didácticas utilizadas por
los maestros Koguis, representado por elementos de la naturaleza a través de dibujos que
se convierten en las estrategias de conocimiento y comunicación con y de los pueblos
alfabetizados territorialmente que permiten abordar contenidos a través de las dinámicas
de la relación sociedad – naturaleza, con la participación de la comunidad indígena
incluyendo aquellos que no escriben, no leen y no hablan el español. Al respecto, se
evidencia que los maestros indígenas presentan dificultad en cuanto al manejo del español y
el dar sentido a algunas de las situaciones narradas.
Sobre los materiales didácticos, los maestros del pueblo Kogui acuden a la
naturaleza como su principal fuente didáctica, ante la precariedad o carencia de materiales
de enseñanza, o la no pertinencia de los materiales de la escuela mayoritaria utilizados en la
educación indígena. Esta dificultad se convierte en una oportunidad para enriquecer la
educación y una obligación de explorar, negociar o conciliar interculturalmente los tópicos
y las formas en que los materiales didácticos y los conocimientos pueden responder a las
demandas de esta etnia.
312
4.7 Categoría 3: Los Procesos interculturales y su incidencia en el currículo
Pregunta 4.1: Describa los siguientes aspectos propios del pueblo Kogui:
Rta. Maestros: Símbolos que representan al pueblo Kogui:“Traje, diseño de figuras, gorro,
colores de los clanes: linaje”, Símbolos que representan al pueblo Kogui:“Traje, diseño de figuras,
gorro, colores de los clanes: linaje”. “En el Centro Educativo Indígena Kogui de Jukulduwe, el
escudo y la bandera son representaivos de esta cultura así:
Fuente: Proyecto Educativo Institucional, Centro Educativo Indígena Kogui de Jukulduwe, 2015
313
La bandera, representa los cuatro (tuxe o ldaxe:
(castas, linaje) esta es la representación social del
pueblo Kogui, para la preservación de la identidad
cultural en su territorio ancestral )clanes o linaje de
la sociedad Kogui. Cada clan tiene una función muy
particular y en especial en este mundo, cada uno de
ellos se identifica por su color, arte, traje,
gastronomía, creencia y con sus respetivos
territorios en la protección de los sitios sagrados. El
blanco representa el clan de Kulsha tuxe, simboliza
el pico nevado y la pureza. El amarillo representa el
clan de Magutama tuxe, simboliza la riqueza y la
fortaleza. El purpura representa el clan de
Jukumezhi tuxe, simboliza la gobernabilidad y el
poder. El rojo representa Alduawiku tuxe, simboliza
la vida y la pasión.
Fuente: Proyecto Educativo Institucional, Centro Educativo Indígena Kogui de Jukulduwe, 2015
Rta. Jefe de núcleo. Organización social del pueblo Kogui:“La comunidad Kogui, en su ejercicio
de gobernabilidad en el territorio ancestral, cada comunidad es autónoma, tienen sus propias
autoridades tradicionales quienes se encargan de dirigir y controlar sus miembros para mantener
el orden colectivo y espiritual regido bajo la Ley de Origen. El concejo de autoridades
tradicionales, es la base del gobierno propio y su eje principal radica en control territorial,
cultural, social y político. El mamo es la autoridad máxima que regula la ley sagrada,
fundamentado en la Ley de Origen. Luego siguen los demás autoridades tradicionales que dirigen
la comunidad en diversos sectores en la esfera de la sociedad, como Nikuma: Es la autoridad civil
que regula las normas internas, Jañguakukui: Es la autoridad que ejecuta las normas de los
mayores, Guwa: Es la comunidad en general que hace parte de la colectividad”.
314
Gráfica 39. Jerarquía socio-político del pueblo Kogui
Rta. Maestros:
b) La pedagogía: “La pedagogía Kogui, tiene un orden natural de aprender y enseñar bajo los
principios de la Ley Se, donde tiene sus propios espacios, momentos culturales cuestionado
con las siguientes preguntas: Qué, para que, donde, cuando y con quienes se enseña, se
aprende, se vive, se experimenta y se recrea el conocimiento. Para ellos también se habla
de espacios momentos del aprendizaje, donde se aprende a través de habla; el concejo, la
reflexión y el trabajo espiritual en: Nujuañ, (casa ceremonial); Gaxak, (espacio de
315
reflexión); Jesuamak, (cuna de civilización); son los espacios de aprendizaje de educación
propio”.
316
h) La calidad educativa: “es desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje acorde a las
características culturales, geográficas, económicas; garantizando los derechos propios y
constitucionales, protegiendo los mandatos del gobierno propio, articulando los saberes
propios en el marco de educación intercultural, consolidando un modelo pedagógico y
lograr el funcionamiento activo eficaz del Centro Educativo de Jukulduwe”.
Rta. Maestros:“El pueblo Kogui no tiene PEI, el pueblo Kogui tienePEC – Proyecto Educativo
Comunitario, es la construcción de educación propia acorde a las políticas educativas desde
elmarco del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) y se socializa en la semana
institucional”.“El Decreto 1860 de 1994, presentan aspectos legales para desarrollar el Proyecto
Educativo Institucional, “con el fin de lograr la formación integral del educando, cada
establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo
Institucional”8 dentro de este marco normativo los pueblos indígenas nos garantiza y exige
desarrollar el Proyecto Etnoeducativo Comunitario, en éste sentido el Decreto 804 de 1995 va
perfilando la realización de los planes educativos indígenas: “En las entidades territoriales donde
existan asentamientos de comunidades indígenas, negras y/o raizales, se deberá incluir en los
respectivos planes de desarrollo educativo, propuestas de etnoeducación para atender a ésta
población, teniendo en cuenta la distribución de competencias prevista en la Ley 60 de 1993”
317
arquitectura y la artesanía. En la actualidad dentro de la cultura Kogui, la educación formal
académica se ha vuelto indispensable la formación de los niños y niñas. Razón por la cual requiere
plantear un nuevo paradigma de enseñanza y aprendizaje de la matemática con enfoque
diferencial. La etimología de la palabra “azetaji” en Kogui, significa “contar”. Se define como
conocimiento perfecto y exacto que está basado en los principios de la lógica que tiene propiedades
y relaciones que está establecido en lo abstracto. Este concepto de lo abstracto esta incluye los
números, símbolos y figuras geométricas. Durante siglos esta cultura ha mantenido la matemática
trasmite a través de la oralidad. Este concepto matemático viene evidenciando a través de la
práctica de la artesanía, arquitectura, estimación de la longitud y el peso. El conocimiento
matemático se aplica del vivir del hombre para comprender su cosmovisión y la vida real de su
contexto social”.
Rta. Maestros: “Modelos educativos, áreas obligatorias según Ley 115/94”, “El plan de estudios
aunque con algunos componentes de la cultura kogui”, “El calendario escolar”, “ En cuanto a los
docentes, algunos de los nombramientos de los etnoeducadores para las escuelas de la población
Kogui ubicadas en la Sierra Nevada de Santa Marta, los realiza la Secretaría de Educación del
Departamento del Magdalena, a través de la contratación efectuada por Organizaciones no
gubernamentales - ONGs, estos licenciados son maestros foráneos, que no hablan o conocen la
lengua del pueblo Kogui, bloqueando la comunicación con los estudiantes, en medio de un rechazo
generalizado de los padres de familia y autoridades del cabildo por el desconocimiento de la
cultura Kaggaba, con los consecuentes ausentismo y deserción de los maestros por las distancias
y condiciones inhóspitas de la Sierra”.
Pregunta 4.6: ¿Qué conocimientos y prácticas propias del pueblo Kogui se han
prohibido en la escuela por parte del Estado?
Rta. Maestros:“Currículum bilingüe intercultural del pueblo Kogui”, donde se articula el saber
propio y saber universal”, “el plan de estudio reúne los criterios requerido lo que se quiere formar
un individuo intelectualmente capaz de defender y preservar la identidad cultural del pueblo Kogui,
destacando de acuerdo con las dinámicas del territorio, ya que muchas familias están al margen
del estado. Y se han desplazado en diferentes veredas y corregimientos del Municipio de Ciénaga,
buscando mejores condiciones de vida social y económica. La idea es que todas las sedes anexas al
Centro Educativo, cuenten con el mismo programa intercultural bilingüe generando equidad
educativa en las comunidades Kogui”.
318
“Plan de estudio preescolar: se divide en siete dimensiones: a) Cognitiva: matemática, ciencias
naturales, ciencias sociales; b) Comunicativa: Kogui, español; c)Socioafectiva: familia, escuela,
comunidad; d) Corporal: cuerpo humano, orientación espacial, juegos tradicionales; e) Ética:
unidad, integralidad, interculturalidad; f) Estética: arte, cultura, patrimonio; g) Espiritual: el
origen cósmico, la madre naturaleza, identidad cultural”, se muestra en la tabla 9.
“Plan de estudio primaria: se compone de siete áreas y diecisiete asignaturas así: área:
humanidades: lengua Kogui, español, inglés; área matemática: aritmética, geometría, estadística;
área ciencias sociales: historia, geografía, democracia; área ciencias naturales: medio ambiente,
biología; área cultura kágaba: territorio, cosmovisión, educación artística cultural; área
agropecuaria: agrícola, pecuaria; área tecnología: informática”, se muestra en la tabla 10.
“Plan de estudio bachillerato: se compone de siete áreas y diecinueve asignaturas así: área:
humanidades: lengua Kogui, español, inglés; área matemática: aritmética, geometría, estadística;
área ciencias sociales: historia, geografía, democracia; área ciencias naturales: medio ambiente,
biología, química; área cultura kágaba: territorio, cosmovisión, educación artística cultural; área
agropecuaria: agrícola, pecuaria; área tecnología: informática, herramienta cultural”, se muestra
en la tabla 11..
319
Tabla 9. Plan de estudios nivel preescolar.
Ciencias naturales
Ciencias sociales
Dimensión Kogui 3 15
comunicativa
Español 1 5
Dimensión Familia 3 15
Socioafectiva
Escuela
Comunidad
Orientación espacial
Juegos tradicionales
Integralidad
Interculturalidad
Cultura
Patrimonio
La madre naturaleza
Identidad cultural
20 semanal 100
Fuente: Proyecto Educativo Institucional, Centro Educativo Indígena Kogui de Jukulduwe, 2015
320
Tabla 10. Plan de estudios nivel primaria.
Español 2 1 1 3 3 3 11
Inglés 1 1 1 3
Matemática Aritmética 5 5 5 5 5 5 25
Geometría
Estadística
Geografía 2 2 2 2 2 2 10
Democracia 1 1 1 1 1 1 5
Cosmovisión 1 1 1 1 1 1 5
Educación 1 1 1 1 1 1 5
artística cultural
Agropecuaria Agrícola 2 1 1 2 2 2 10
Pecuaria
Tecnología Informática 2 1 1 2 2 2 10
28 28 28 28 28 28 140
Fuente: Proyecto Educativo Institucional, Centro Educativo Indígena Kogui de Jukulduwe, 2015
321
Tabla 11. Plan de estudios nivel bachillerato.
Español 4 4 4 4 4 16
Inglés 1 1 1 1 1 4
Matemática Aritmética 4 4 4 4 4 16
Geometría
Estadística
Geografía
Democracia
Ciencias Medio ambiente 5 5 5 5 5 20
Naturales
Biología
Química
Cultura Kágaba Territorio 4 4 4 4 4 16
Cosmovisión
Educación
artística cultural
Agropecuaria Agrícola 3 3 3 3 3 12
Pecuaria
Tecnología Informática 2 2 2 2 2 8
Herramienta
cultural
30 30 30 30 30 120
Fuente: Proyecto Educativo Institucional, Centro Educativo Indígena Kogui de Jukulduwe, 2015
322
Pregunta 4.8: ¿Qué asignaturas de ese plan de estudios son difíciles de enseñar
y por qué?
Rta. Maestros:“Los maestros indígenas que enseñamos en todas las áreas en educación básica
primaria se nos presentan dificultad en la enseñanza del área de tecnología e informática. Además
en la zona rural se presenta muy poco favorabilidad para desarrollar esta asignatura. Pero en la
actualidad es necesario aprender a manejar la tecnología con el fin de enfrentar este mundo
moderno”
Rta. Maestros: “En idioma propio: “Area de lengua kogui, territorio, cosmovisión, artesanía
cultural”
Rta. Maestros:“El Ministerio de Educación Nacional, debe revisar los currículos que vienen
desarrollando los Centros Etnoeducativos, para que la educación del pueblo indígena esté acorde
con sus usos y costumbres”, “Se requiere asesoría de los expertos en currículos, a los rectores y
directores del pueblo Kogui para que puedan construir un currículo propio, que parte desde la ley
de origen y la cosmovisión ancestral que es el hito del pensamiento Kogui”, “El diseño curricular
propio del pueblo Kogui, debe considerar la historia propia, la tradición oral, la medicina
tradicional; con una formación en el aula que incentive una práctica educativa ancestral,
recuperando espacios didácticos del pueblo kogui, con la metodología de estancias dialógicas o
dialogo de saberes que enriquezca el conocimiento de los educando”, “Los lineamientos
curriculares del pueblo Kogui, debe favorecer el fortalecimiento de la cultura donde incluyen
nuestros usos costumbres y tradicionales que socializan en espacios comunitarios y familiares
bajos unas condiciones sociales”, “El diseño curricular debe revalorizar la sabiduría ancestral,
aprovechando los espacios pedagógicos naturales y utilizando los elementos naturales en el
proceso educativo”.
323
Pregunta 4.12: ¿Qué piensa usted de la educación que tienen sus hijos en la
escuela?
Rta. Rta. Padres de familia: “Pienso que la educación de los niños que recibe es bueno”;”
Considero que la educación que recibe mi hijo en la escuela es bueno”;” En la actualidad la
educación que mi hija recibe es pertinente, la metodología estádiseñado según la necesidad del
contexto social y cultural”.”; La educación que tiene mi hijo es bueno”.;” Veo que la educación
que ofrecen en la actualidad es mejor, le ayuda a desarrollar la habilidad de pensamiento”;” Es
bueno”; Para mi es una educación buena, teniendo en cuenta obviamente que hay que seguir
mejorando más y más la calidad de educación”.
Pregunta 4.13: ¿Qué es lo que usted hace para lograr una buena educación de
sus hijos e hijas?
Rta. Padres de familia: “Estar en proceso continuo de la reestructuración del tema educativo del
pueblo Kogui”;” Siempre estoy en contacto directo con el docente de mi hijo, para que me comente
las dificultades de mi hijo, como padre tengo que estar preocupado del proceso de formación de mi
hijo”;” La escuela es un espacio donde nuestros hijos construyen su proyecto de vida. Por lo tanto
nosotros como padres de familia tenemos que buscar la escuela que le sirva para nuestros hijos”;”
Tengo que acompañar en las tareas, animar para que continúe su estudio y valorar lo que aprende
en la escuela”;” Como madre de familia hago parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de mi
hijo. Asistiendo frecuentemente cada reuniones de los padres de familia”;” Animar todos los días
para que aprenda a leer y escribir”;”Cómo padre de familia participar conjuntamente con los
maestros que enseñan”.
Rta. Padres de familia: Asistir en las reuniones de padres de familia, En la planeación del centro y
la reunión de los padres de familias, o talleres que el centro adelanta; como artesanía, la oralidad
acompaño a los maestros tradicionales también.; Convocar a los padres de familia, animar para
que hagan parte de este proceso de enseñanza y aprendizaje.; Como madre de familia insisto que
nuestros niños tiene que recibir una educación digna que forme la personalidad humana. ;
Participando activamente en todo el proceso de aprendizaje de mi hijo. ; Participo activamente en
las reuniones de padres de familias.; Tratar de hacer reuniones cada mes, para estudiar las buenas
cosas y las que todavía hay que mejorar. Preguntar, sugerir, mirar.
Pregunta 4.15: ¿Hasta qué grado quiere que estudie su hijo e hija? ¿Por qué?
Rta. Padres de familia: “Quiero que mi hijo termine sus estudios de bachillerato y una carrera
profesional. Para el beneficio y progreso de la misma comunidad”,” Quiero que mi hijo termine su
bachillerato y estudie una carrera profesional para el beneficio de la comunidad Kogui.;” Yo
324
quiero míhija estudie todo el bachillerato y carrera profesional para el servicio de la
comunidad”;” Quiero que mi hijo sea un profesional en medicina, porque eso es primordial en la
comunidad Kogu”.;” Quiero que mi hijo termine bachillerato y estudie una carrera profesional
para que sea útil en la sociedad”;” Quiero que termine sus estudios y sea un profesional.;” Yo
quiero que mis niños estudien todo el bachillerato y luego ir a la universidad y estudiar una
carrera que le ayude a servir a comunidad”;“Bueno mi hijo estudia en un colegio adecuado, donde
él pueda aprender los valores culturales y de la nación colombiana”;” Donde estáestudiando mi
hijo, le hace énfasis en educación bilingüe y fortalecimiento del conocimiento cultural, es la mejor
manera de preservar nuestra cultura ancestral”;” La escuela donde estudia mi hija es buena el
maestro trabaja como debe trabajar”;” La escuela donde estudia donde mi hijo es bueno, los
docentes son amables y la metodología que enseñan es excelente” ;” El colegio donde estudia mi
hijo es bueno, ofrecen una educación bilingüe, los planes de estudio esta articulado con el saber
propio y saber occidental”.; Bueno la educación que ofrece el centro educativo es bueno”;”
Bueno. Obviamente en el camino de seguir mejorando cada dia más”.
Pregunta 4.16: ¿Para usted es importante que sus hijos reciban educación?
¿Por qué?
Rta. Padres de familia: Para mi es importante que mi hijo reciba la educación de mis hijos, porque
de esta manera podemos mejorar la calidad de vida y proyecto de vida basado en la cultura kogui;
Si yo quiero que mi hijo reciba educación formal académica, para que mejore las condiciones de
vida social del pueblo Kogui. Afrontar la situación actual del mundo globalizado, porque por
mucho que seamos una cultura siempre la economía de una u otra manera nos afecta. ; Si, nosotros
los padres de familia estamos de acuerdo nuestros hijos reciban educación para la ayudar a la
comunidad, en salud y educación.; Como madre de familia veo sumamente importante la educación
que mi hijo estárecibiendo. Porque de esta forma comenzara a construir su proyecto de vida.; En la
actualidad todos los rincones del país debemos eliminar el analfabetismo. La cultura Kogui no
estáexento de la globalización del mundo, por lo tanto nuestros hijos tienen que ser educado. ; Yo
estoy de acuerdo que mi hijo reciba educación. Porque de esta forma podemos mejorar la calidad
de educación del pueblo Kogui.; Para mí, es de suma importancia que mis hijos estudien, para
mejorar la calidad de vida de la comunidad.
Pregunta 4.17: Pudiera describir ¿cómo es la educación que reciben sus hijos e
hijas en esta escuela?
Rta. Padres de familia: Bueno mi hijo estudia en un colegio adecuado, donde él pueda aprender los
valores culturales y de la nación colombiana; Donde estáestudiando mi hijo, le hace énfasis en
educación bilingüe y fortalecimiento del conocimiento cultural, es la mejor manera de preservar
nuestra cultura ancestral. ; La escuela donde estudia mi hija es buena el maestro trabaja como
debe trabajar. ; La escuela donde estudia donde mi hijo es bueno, los docentes son amables y la
metodología que enseñan es excelente. ; El colegio donde estudia mi hijo es bueno, ofrecen una
325
educación bilingüe, los planes de estudio esta articulado con el saber propio y saber occidental.;
Bueno la educación que ofrece el centro educativo es bueno.; Bueno. Obviamente en el camino de
seguir mejorando cada dia más.
Pregunta 4.18: ¿A Usted, quéle gusta de la escuela donde estudia su hijo (a)?
¿Por qué?
Rta. Padres de familia: “Me gustaría que la educación bilingüe deben mejorar”;” Bueno sugiero
que deben reforzar la educación bilingüe y producir materiales didácticos de esta forma se refuerza
educación bilingüe”;” Me gustaría que lo nombren el maestro y la dotación de la escuela para
mejorar el ambiente escolar”;” Debe seguir construyendo más espacio para brindarle un segundo
hogar de los niños dinámico”;” Me gustaría que los docentes se preparen académicamente, para
ofrecen una educación con calidad” ;2 Lo único que quiero es que la escuela siga mejorando su
proceso de enseñanza y aprendizaje del pueblo Kogui”;” Que los maestros sigan buscando más y
más asesoría para mejorar la calidad de educación”.
Rta. Padres de familia:“No he visto ningún problema, hasta el momento todo estánormal”;” Pienso
que el centro educativo debe tener una visión amplia, y mejorar la infraestructura”; “: Falta de
nombramiento de los docentes, dotación de la escuela como los pupitres, tablero y útiles
escolares”;” Veo que la entidad territorial debe asesorar a los docentes para el mejoramiento de
educación del pueblo Kogui”;” Como toda institución debe mejorar el PEI”:” Se necesita más
aula de clase” ;” No tengo comentario”; “La necesidad de planta física, de los pupitres, tableros,
maestros”.
326
Pregunta 4.21: ¿Por qué cree que pase eso?
Rta. Padres de familia: “No tengo idea”;” Creo que pasa esto porque el director que estáal frente
no tiene una visión futurista”;” Pasa eso por la falta de mayor atención de las entidades
territoriales y la gestión de la parte directiva” ;” No hay interés de la población indígena de la
Sierra Nevada, eso es preocupante” ;” Muchas veces los directivos no tienen en cuenta la
necesidad y más prioritaria de la institución”;” No tengo comentario”;”La irresponsabilidad de
las mismas entidades encargadas de la educación”, como evidencia de su apreciación y realidad se
presentan las siguientes fotografías:
327
Fotografía 4. Escuela La Esperanza
328
Pregunta 4.22: ¿Cómo se resuelven esos problemas? ¿Quiénes participan en la
solución?
Rta. Padres de familia: “Para solucionar este problemática que afrontamos en el centro el director
debe pedir asesoría de las entidades territoriales y el Ministerio de Educación Nacional. Donde
participen padres de familia, docentes y autoridades tradicionales”;” Nosotros como padres de
familia tenemos que exigir a los directivos para que gestionen en la secretaria de educación” ;” El
cabildo gobernador del Resguardo Kogui Malayo Arhuaco, junto con el director del Centro
Educativo deben buscar la solución de esta problemática”;” Como madre de familia, lo único que
exijo es que los directivos hagan gestiones. Para la dotación de la escuela”;”No tengo
comentario”;” Entendiendo a la comunidad, haciendo la necesidad del otro como si fuera de uno.
Los deben participar en la solución son la comunidad junto con las entidades encargadas”.
Pregunta 4.23: ¿Cuál considera que es la principal razón para que los niños o
muchachos dejen de ir a la escuela?
Rta. Padres de familia:“De pronto la falta de los docentes…”;”Normalmente los niños dejar de ir a
colegio por la falta de los docentes”; “ Dentro de la cultura Kogui, cuando comete un grave delito
en la comunidad, en ese caso las autoridades tradicionales toman la decisión de no seguir enviando
su hijo en la escuela”;” Si no hay mejoramiento de la calidad educativa nosotros como padres
dejamos de mandar nuestros hijos en la escuela, por eso necesitamos una educación que nos
garantice.”;” No tengo comentario sobre esto” ;”Cuando los docentes no cumplen con sus
obligaciones en la escuela”;” Muchas veces los estudiantes dejen de ir es por la ausencia de
losdocentes en las aulas de clase” ;” Cuando la comunidad no los apoya, cuando los padres no los
apoya”.
Pregunta 4.24: ¿Qué problemas han tenido como padres de familia Koguis
cuando sus hijos han estudiado en las escuelas de educación mayoritaria?
Rta. Padres de familia: “No podemos hablar casi con los profesores porque no hablan nuestra
lengua”; “No tienen interpretes indígenas o no nos piden ayuda para eso”; “No nos preguntan
sobre nuestras costumbres y la de nuestros hijos”; “A veces nos echan la culpa del bajo
rendimiento en la escuela de nuestros hijos”; “Nos critican la forma de castigar a nuestros hijos y
porque atienden la huerta o los animales”; “No tenemos confianza para hablar con el profesor
sobre los problemas escolares”; “Casi no hacen actividades en la escuela para que participemos
los padres en la educación de nuestros hijos”; “No hay padres indígenas en la asociación de
padres de familia de la escuela mayoritaria”; “Mandan razones en el cuaderno de nuestros hijos
pero no las entendemos porque no están en nuestra lengua”; “Las reuniones de padres de familia a
veces se cruzan con nuestro calendario de actividades en el campo o no alcanzamos a llegar por la
329
lejura”; “No nos tienen en cuenta para las decisiones que se toman en la escuela”; “No se tienen
en cuenta nuestras peticiones y no respetan nuestras visiones”; “No se respeta nuestra cultura y
nuestros hijos se vuelven desobedientes”; “No se preocupan por aprender al menos algunas
palabras para que nos comuniquemos”.
Rta. Padres de familia:“Capacitar a los docentes indígenas para que responda la necesidad de la
calidad educativa del pueblo Kogui”;” Queremos una educación gratis de nuestros en hijos en
cualquier Universidad, en la área de Pedagogía”;”Como padre de familia, quiero que las
universidades ayuden a los maestros indígenas en para que ellos se formen como profesionales. De
esta manera se nos garantiza la educación en su totalidad”;” Los docentes deben formar parte de
la investigación de la educación del pueblo Kogui, de esta forma podemos mejorar la calidad
educativa”;” Me gustaría que las Universidades abren un espacio para que los Kogui, tengan
acceso a la educación de los docentes y de los jóvenes para preparar para el futuro de nuestra
generación” ;” El estado colombiano debe estar en constante proceso de la formación de los
docentes”;” Bien, esperar que realmente estás respuestas lo tengan en cuenta para una solución de
mejorar la calidad de educación en los pueblos indígenas”.
330
fortalece la identidad cultural y el conocimiento ancestral, la pedagogía: como aprendizaje
a través del habla; el concejo, la reflexión y el trabajo espiritual en: Nujuañ, (casa
ceremonial); Gaxak, (espacio de reflexión); Jesuamak, (cuna de civilización); la enseñanza
y el aprendizaje: recreación de saberes, donde crece en conocimiento y completa la
enseñanza hasta la muerte; la formación: aprendizaje permanente a través de la experiencia;
el docente: como el que tiene un sentido de pertenencia y conciencia de identidad cultural
del pueblo Kogui; la escuela: espacio sagrado e integral con los diferentes actores
escolares; la Educación intercultural: para interactuar con la sociedad mayoritaria con el
fin de preservar la identidad cultural; la calidad educativa: proceso de enseñanza y
aprendizaje acorde con las características culturales, geográficas, económicas, garantizando
los derechos propios y constitucionales.
331
Otro aspecto relevante en la educación indígena es el Proyecto Educativo
Institucional – PEI-, que tomado de la educación occidental, no es pertinente con la
realidad indígena y debido a esto se dio la necesidad sentida de crear su propio Proyecto
Educativo Comunitario – PEC-, que a juicio de esta investigación es uno de los grandes
logros e innovaciones de la educación indígena; significa la recuperación de la construcción
de un proyecto educativo desde las comunidades en el cual se fortalece el diálogo local y la
educación como proyecto político, implica además, la resistencia ante los proyectos
educativos institucionales estandarizados que desconocen el pilar fundamental de la
comunitariedad, símbolo del devenir indígena que se encuentra en etapa de construcción al
interior de la comunidad kogui.
Los planes de estudio en la educación del pueblo kogui son impuestos por el
Estado Colombiano, sin embargo, presentan avances en cuanto a la concertación con la
comunidad indígena para incorporar en ellos conceptos y espacios académicos sobre: la
lengua kogui, la familia, la escuela, la comunidad, los juegos tradicionales, la
interculturalidad, el origen cósmico, la madre naturaleza, la identidad cultural, el territorio,
la cosmovisión, la educación artística cultural; el área agropecuaria: agrícola y pecuaria; los
demás espacios académicos corresponden a saberes universales, como la informática, que
presenta la mayor dificultad para su enseñanza ante la falta de conectividad a pesar de los
esfuerzos gubernamentales por llegar con ella a todos los rincones del país, la carencia de
equipos de cómputo, y las zonas geográficas de difícil acceso que impiden el desarrollo de
las tecnologías de la información y la comunicación –TIC-.
332
En la comunidad kogui, las matemáticas hacen parte de su cultura, creando sistemas
de medida, peso y numeración entre otros, acorde con la experiencia y necesidades
culturales, es decir, poseen conocimientos empíricos o extracurriculares y no por ello se
puede afirmar que no poseen nociones matemáticas.
Por ejemplo, el sistema de nueración Kogui es decimal, derivado de los diez dedos
de la mano y de los pies; existen además números claves 117, otras especificidades se
116F
117
El numero uno (1) representa la Ley Se, Ley de origen, el principio de todo, donde todo parte desde un
punto. La madre naturaleza a través del pensamiento representa uno. El conocimiento a la cosmogonía es uno. El sol que
ilumina el sistema solar es uno. La primicia de la cosecha para los Koguis es muy importante por eso el mamo tiene que
bendicir antes de consumir. El primogénito en la cultura Kogui, representa el importe de todos los demás hijos.
El numero cuatro (4) representa los cuatro puntos cardinales, los cuatro vientos que mantienen la armonía de la
naturaleza, los cuatro fuerzas que mantienen el orden y equilibrio universal, los cuatro personajes míticos (Alduawiku,
Siyukukui, Mulkuexe y Sezhañkua) que sostienen la tierra en sus hombros y los cuatro grupos étnicos que están en la
Sierra Nevada de Santa Marta (Kogui, Malayo, Arhuaco y Kankuamo).
Numero siete (7) representa la tierra, según los Koguis la tierra se en cuentra en el séptimo espacio, es la deidad
femenina que tiene la capacidad de dar vida y reproducir. Por lo tanto el numero siete (7), es muy especial para los
Koguis, antiguamente nuestros ancestros sus rituales lo celebraban el séptimo día y séptimo mes para purificación.
El numero nueve (9) presenta el ciclo de gestación de la raza humana y representa los nueve planeta del sistema
solar. El espíritu del hombre es inmortal por lo tanto tiene que transcender hasta el noveno cielo, donde esta la paloma
blanca es la figura del paraíso y de la vida eterna
333
Cuadro 8. Ejemplo contenidos temáticos interculturales: Matemáticas
334
Paralelamente, la evalución juega un papel importante en el proceso educativo, por
tal razón, esta investigación presenta un ejemplo para evaluar en la asigatura de
matemáticas teniendo en cuenta los aspectos culturales, de tal manera que se llame la
atención sobre elementos significativos para el estudiante en este proceso, así:
Competencias a desarrollar:
Instrucción:
335
Nombre: ______________________ Grado:Quinto de primaria, Fecha:___________
4. Época de
siembra
5. Construcción de un
puente
Actividad 1. __________________________________________________________
Actividad 2. __________________________________________________________
Actividad 3. __________________________________________________________
Actividad 4. __________________________________________________________
Actividad 5. __________________________________________________________
336
2. Escoga cinco actividades de la cultura kogui, en las que aplica el contar, medir,
pesar y localizar, explicando cómo y cuando se hacen y quienes participan en ellas,
menciónelas en el cuadro.
1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5.
Explicación:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---
Un elemento cultural que entra en tensión es la lengua, aspecto que el pueblo Kogui
ha cuidado celosamente, a la cual se abroga la supervivencia de su cultura, la supresión de
337
ésta sería la desaparición del pueblo, y si bien es cierto formalmente no existe un acto
legislativo que la prohíba, el silenciamiento del idioma kogui en las aulas de clase de las
instituciones occidentales, condena a la desaparición de esta etnia, constituyéndose en una
realidad cuando los koguis asisten a las aulas regulares de enseñanza media y a las
universidades con el ánimo de prepararse para ayudar a sus coterráneos.
Por último, la escuela, como espacio sagrado e integral con los diferentes actores
escolares sirve para revitalizar la cultura kogui a través de la educación. Las escuelas
cuentan una infraestructura precaria, sin dotación escolar y falta de servicios públicos. Sin
embargo en el reciente Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP-2014), se dotó a la
escuela de los mínimos recursos pedagógicos occidentales; en los centros educativos
occidentales que atienden población indígena como los kogui, la marginación, la exclusión
y la segregación siguen siendo agudas en las escuelas mayoritarias, y más aún, en un
sistema educativo que no ha logrado un diálogo intercultural de saberes y un discurso de
igualdad que tiende a homogenizar a la diversidad cultural. Sin embargo, a estas
instituciones educativas les cabe una gran responsabilidad en la construcción de una
Colombia intercultural, y las que aún no lo hacen, deben prepararse para el advenimiento de
estas minorías, por tanto, requieren mejorar la atención a la población indígena, a través de
medidas organizativas y curriculares que respeten la cultura minoritaria.
Esto reivindicado por los padres de familia y autoridades kogui, que ven reflejada
en la educación propia que reciben sus hijos el afianzamiento de los valores culturales, sin
embargo, en ellos se encuentra marcado el anhelo legítimo para sus hijos de alcanzar
338
niveles superiores de educación y revertir su saber y hacer en el mejoramiento de vida de su
comunidad. Se infiere, que sus hijos tendrán que educarse al interior de su comunidad y
después salir de ella para cursar estudios superiores, por ende, el sistema educativo
colombiano debe preparar estructuralmente las políticas públicas y el modelo educativo
para atender a estas etnias sin que estas resignen o abandonen su cultura, por el contrario,
se vean fortalecidas para mejorar la calidad de vida de su comunidad.
Pregunta 5.2: Nombre los cursos a los cuales a los cuales ha asistido como
actualización de su quehacer como docente en los últimos 3 años.
Rta. Maestros: “Durante los últimos tres (3) años la Asociación Araurayu de la Alta Guajira, viene
capacitando a los maestros indígenas Kogui de la Sierra Nevada de Santa Marta, en diferentes
Centros Etnoeducativos del Resguardo Kogui Malayo Arhuaco, en Dumingeka, Pueblo Viejo,
Tuñgeka, Sewiyaka, Mulkuakuñgui, Mukuawitana y San Joséde Maruamake. Donde se realizan un
evento general de los maestros Kogui, en construcción del modelo educativo Kogui llamado
“Pensamiento Shibuldama. Allíreciben una capacitación en cómo construir currículos, planes de
estudio articulado con el saber propio y saber occidental. Las entidades territoriales no ofrecen
capacitación de los maestros indígenas”.
339
Pregunta 5.3: ¿Cuál es el pensamiento pedagógico y cultural del maestro
indígena Kogui?
Rta. Maestros:“En nuestro pensamiento pedagógico tenemos siempre presente la ruta de proceso
de enseñanza- aprendizaje; momentos, que el pensamiento Kogui, no pueden estar separados sino
que debe estar articulados como proceso de formación social, cultural y condición natural del ser
Kogui. Esta práctica pedagógica propone estos pasos así: Conceptual: El habla o estancia de
dialogo, es un acto comunicativo del conocimiento de lo aprendido, a través de la oralidad y otros
medios de expresión cultural, que se trasmite la enseñanza y el aprendizaje de los saberes propios.
Cognitivo: Es el uso y potenciación de los sentidos en la escucha y la observación, donde propicia
en aprehender y aprender los conocimientos propios y los resultados relacionados con la
educación intercultural. Vivencial: La praxis se genera de lo aprendido en las habilidades,
actitudes, aptitudes y manejo del saber en los contextos de interacción personal, interpersonal y
con la naturaleza. Formativo: Cuando se apropia lo aprendido y se manifiesta en el hacer y
la participación familiar, comunitaria, ceremonial y espiritual, construyendo el paradigma
de cumplimiento y seguimiento de la Ley de Origen”.
“La metodología de trabajo del aula dependeráde las concepciones educativas de la comunidad,
pero siempre y cuando sea una pedagogía que considere la triada desarrollo-enseñanza-
aprendizaje, y que integra conocimientos disciplinares y experiencias con distintos tipos de
interacciones.Esta metodología ayuda a consolidar un enfoque epistemológico autentica para
diseñar una educación propia. Con este principio pedagógico kogui se construye los conocimientos
de los educandos en su entorno social y cultural, haciendo énfasis en su vivencia y practicas
familiares y comunitarias; la capacidad de desarrollar la habilidad oral y escrita de su vivencia
donde contribuye la construcción de nuevos conocimientos”.
“La estrategia metodológica de los Kogui para enseñar la matemática es observando, practicando
a través del arte y la arquitectura. Las niñas desde su temprana edad comienzan a tejer mochilas
contando, diseñando figuras y midiendo la longitud, tamaño y forma. De esta forma comienzan a
concretar su aspecto lúdico que constituye una herramienta pedagógica que conlleva el desarrollo
340
de la habilidad y destreza del pensamiento en el marco de la construcción del conocimiento
autónomo y colectivo”
Rta. Maestros: El Centro Educativo de Jukulduwe, el pensamiento educativo plantea una estrategia
metodológica, que sirve de tejido para fortalecer la práctica pedagógica de los procesos de
escolarización. Esta estrategia tiene en cuenta los principios y lineamientos de Shibaldama:
Estancia de dialogo: Es el intercambio permanente de saberes y conocimiento de diferentes
agentes culturales como: (Concejo de Autoridades Tradicionales); Mamo, Saxa, Nikuma,
Jañguakukui, Mayores, lideres, sabedores, cuerpos directivos de la Institución, cuerpo docente,
asociación de padres de familia y estudiantes. Donde interactúan los procesos, tiempos y
manifestaciones de la cultura Kogui.
Estancias dialógicas, es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que realiza culturalmente a
través del dialogo, vivencial dirigida al acto comunicativo colectivo de la enseñanza del
conocimiento y la transmisión de la cultura ancestral, garantizando su permanencia y
fortalecimiento de la identidad y lengua.
Oralidad: Se fundamenta en el habla y recorre en los códigos y significados del lenguaje no verbal
y de la naturaleza, donde interpreta y simboliza analogías comparativas, del aprendizaje propio. Es
una estrategia de enseñanza-aprendizaje que propicia, en forma directa, de aprender el
aprendizaje, garantizando la devolución de saberes con la práctica de la palabra.
Durante la existencia del pueblo Kogui, siempre tenía una escritura llamado “Sushi xalte,
Pañkatsa (Escritura antigua del pueblo Kogui )”, este sistema de escritura estaba escrito en forma
jeroglífico, donde interpretaban los símbolos. Cuando extraviaron la escritura, el conocimiento
comienza a trasmitir a través de la oralidad generación en generación. Esta estrategia de
enseñanza y aprendizaje será fundamental en la articulación de los procesos académicos que se
llevara en el Centro Educativo Kogui y construcción del Modelo Educativo Shibaldama.
Observación directa: Es una actividad fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje
cultural e intercultural. Las actividades van encaminada al afianzamiento y profundización de los
conocimientos aprendidos en los diferentes entornos de formación.
En la escuela los docentes Kogui deben consultar, asesorar y pedir la autorización del mamo, para
definir y propiciar las actividades de observación en los espacios de aprendizaje (sitios sagrados,
jesuama, laguna, pantanos, piedras, montañas, páramo y otras actividades culturales), con el fin de
motivar el aprendizaje significativo de la cultura propia y generar el relacionamiento de saberes
interculturales.
Investigación e indagación: Propone desarrollar metodología de investigación con los estudiantes
de grado mayor, en el área de “Cultura Kogui”, para recopilar información, para el
fortalecimiento del aprendizaje y profundización de los conocimientos ancestrales.
En relación intercultural, la investigación e indagación es una estrategia apropiada para conocer
de manera analítica y critica de la cultura mayoritaria, con el fin de generar procesos y formación
para el fortalecimiento del Ser Kogui y de su desempeño cultural e intercultural.
Participación o intercambio comunitario: El proceso formativo del Ser Kogui, se propone
construir con las actividades comunitarias, culturales y ceremoniales; cuya estrategia de
enseñanza es la participación en los espacios y momentos propicios, practicando lo aprendido y
aprendiendo de la interacción en estos contextos.
341
En el Centro Educativo de Jukulduwe, propone la participación activa de los estudiantes en los
procesos comunitarios, culturales y ceremoniales, incentivando y fortaleciendo la identidad,
pensamiento y sentimiento colectivo. Esta práctica pedagógica, motiva a los estudiantes participar
en las construcciones de viviendas, nujué, arreglo de caminos, trabajos tradicionales, ceremoniales
y trabajos en la huerta escolar, entre otras actividades comunitarias y familiares.
Estrategias didácticas: Propone el uso de los recursos, acciones, relaciones, materiales,
instrumentos y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje. En los procesos de educación propia
se usara las didácticas propias, natural, cultural y concejo de autoridades tradicionales; como
agentes socializadores de la escuela formal. Estas didácticas interculturales, generan estrategias
metodológicas de aprendizaje que vienen practicando en el aula de clase, como son la conferencia
solemne, el trabajo individual y el trabajo en grupo, las presentaciones de información, los talleres
y demás estrategias a la cual recurre el docente en su práctica pedagógica.
Rta. Maestros: “Se hace a través del plan de aula que contiene: unidad, tema, estándar,
subprocesos, contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, estrategias y actividades de
enseñanza: conocimientos previos, motivación, desarrollo, actividades, recursos; evaluación:
autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación”.
Rta. Maestros:”Trabajar en la huerta, formar a los que no tienen lengua nativa, educar a las
personas Kogui para una mejor calidad de vida, trabajos tradicionales, enfoque de los estándares,
trabajo integral, práctica de proyectos ambientales, el trabajo como director permite enseñara los
maestros para que transforme la sociedad kogui”
Rta. Maestros: “Falta de materiales didácticos para grupos indígenas, falta de pertinencia de los
docentes y uso adecuado de la lengua nativa, falta de un enfoque hacia la interculturalidad para
interactuar con las sociedades mayoritarias, padres de familia con bajo compromiso en la
formación de sus hijos para seguir construyendo el saber de los koguis, articulación del saber
propio, debilidad en lectura”
342
Pregunta 5.9: Estrategias que ha empleado para resolverlos
Rta. Maestros:“Producción de pequeños textos para facilitar el aprendizaje, llevarlos ante las
autoridades tradicionales para formación diferentes saberes, comprensión de lectura y solución de
problemas matemáticos, producción textual, involucrar a los padres de familia, enfoque
etnocultural estancia de diálogo, conocimiento ancestral”
Rta. Maestros:“Los problemas que he detectado en mi quehacer como docente de niños Kogui son:
como los niños y niñas son monolingües, su etapa de proceso de enseñanza y aprendizaje se les
dificulta el buen manejo de la lengua castellano como su segundo idioma. La comprensión lectora y
la buena pronunciación de los vocabularios en castellano se les presentan dificultades”; “Los
materiales didácticos están diseñado para no indígena, razón por la cual los niños indígenas le
dificulta leer e interpretar imágenes. No hay textos diseñado específicamente para niños y niñas
Kogui, que estéde acuerdo la realidad cultural”; “Los maestros indígenas que enseñamos en todas
las áreas en educación básica primaria se nos presentan dificultad en la enseñanza del área de
tecnología e informática. Además en la zona rural se presenta muy poco favorabilidad para
desarrollar esta asignatura. Pero en la actualidad es necesario aprender a manejar la tecnología
con el fin de enfrentar este mundo moderno”; “El espacio donde los maestros enseñamos no
contamos buena infraestructura de la escuela y dotación de la escuela. Existe la necesidad de la
intervención inmediata por parte del estado colombiano, para mejorar la calidad educativa del
pueblo Kogui”
Pregunta 5.11: ¿Cuáles son los principales problemas que le impiden ser un
buen docente?
Rta. Maestros:“El principal problema que me impide ser un buen docentes es: Falta de
capacitación con énfasis a la educación intercultural bilingüe”; “Es la falta de disposición de los
docentes Kogui, para cualificación, de esta forma podemos garantizar una educación de calidad”;
“Por la falta de formación profesional muchos maestros indígenas no demuestran en interés de
estudiar para el mejoramiento de la hoja de vida”; “La Universidad de Magdalena debe acercar
en las zonas indígenas para organizar un grupo de docentes indígenas con el fin de ofrecer una
carrera profesional en la área de pedagogía, de esta forma los maestros indígenas podemos
desempeñar en los centros Etnoeducativos”; “Para ser buen docente los principales problemas que
me impiden es: Falta de formación en las Escuelas Normales o Educación Superior. Falta de
recursos económicos para cubrir gastos en una Universidad en la área de pedagogía”.
343
Pregunta 5.12: ¿Quiénes evalúan su quehacer como educadores, en que
aspectos basan esa evaluación?
Rta. Maestros:“Dentro de la cultura Kogui, el que evalúa a los docentes son las mismas
autoridades tradicionales, según sus usos y costumbres, por la unidad, autonomía en la defensa el
conocimiento propio”; “En mi Centro Etnoeducativo los que evalúan su quehacer como educador,
es el director del Centro, el aspecto que se basa esa evaluación, es por el buen desempeño del
docente en el aula, con los niños y con la comunidad”; “El que evalúa es director del Centro
Educativo, a través de proyectos de aula y proyectos transversales”; “No existe evaluación en mi
Centro Etnoeducativo, lo único que se exige es buen resultado del currículo desarrollado durante
el año lectivo”.
Rta. Maestros:“Afecta demasiado la falta de materiales didácticos en lengua bilingüe tanto para el
maestro como para los estudiantes”, “el ausentismo de los alumnos”, “falta de responsabilidad y
compromiso para el trabajo dentro del subsistema indígena”, “falta acompañamiento para el
trabajo”,” falta de conocimientos didácticos para la enseñanza de contenidos”, “no hay adecuada
infraestructura”, “falta de nombramientos docentes y espacios de participación”,” falta de
maestros indígenas, y cualificación de docentes en la educación bilingüe”.
344
interculturales, pero tratamos de enseñar algunos temas que vimos en esos colegios como el
español cuando hacemos oralidad”; “No recibimos conocimiento interculturales nos formamos en
la parte occidente y aprendimos principalmente la lengua mayoritaria que enseñamos, usamos los
cuentos tradicionales”; “He recibido estudios y conocimientos en las Escuelas y la Universidad
que aplico en la propuesta de educación propio del pueblo Kogui como jefe de núcleo y doy
capacitación a los maestros indígenas para mejorar la educación y preservar nuestra cultura
ancestral”
Pregunta 5.16: ¿Cuáles son los saberes y prácticas de la cultura Kogui que
usted posee y aplica en el aula de clase o la escuela para luchar por una vida digna de
los indígenas?
Rta. Maestros:“ formamos personas con principios y valores culturales propios establecidas en la
ley de origen: el respeto, la autonomía, la responsabilidad y la potencialidad orientados al
mantenimiento de la identidad autóctono y global con pensamiento crítico con capacidad de liderar
procesos de cambio fundamentados en la ley de origen y en el bien común”; “Enseñamos ley de
origen y defensa de la cultura”; “Se enseñan las tradiciones ancestrales orientados por el mamo”;
“Protegemos nuestra lengua a través de escribir como cuentos tradicionales, escuchar, dialogar”;
“Lo que aprendí en la Universidad lo aplico en la educación propia porque la educación permite la
lucha por los derechos de los pueblos indígenas, y “El hombre en su condición natural tiene que
ser educado, para alcanzar el máximo conocimiento” “Kagubake jika miksé nuxa kutshaldulda
negatogakue, nakna shitiyalga ni nogakua shkue kualdexañ”
Pregunta 5.17: ¿Cómo maneja usted los conflictos o problemas escolares con
los niños, compañeros y padres de familia?.
Rta. Maestros: “Si es por desobediencia le cuento historia tradicional para que entienda lo que
pasa”; “Se castiga dejándolo sin recreo o repitiendo cien veces lo malo que hizo”; “Cuando es
grave se llama a los padres de familia o a las autoridades tradicionales o al director de la
escuela”; “Se llama a los padres de familia para que lo corrijan”
Rta. Maestros:“Por conocer la cultura y la lengua kogui, soy maestro indígena”; “Solo enseño a
los niños”; “Doy ideas para los temas de las reuniones de la escuela y la comunidad”; “Ayudo a
organizar las salidas al campo con los niños para observar en ciencias naturales”; “Gestiono
345
recursos para la escuela con la Secretaria de Educación y en Bogotá con organizaciones
indígenas”
Rta. Maestros:“En ocasiones ayudo a traducir lo que gente occidental quiere hablar o saber de
nuestro pueblo en reuniones”; “Algunas veces he explicado conocimientos sobre plantas nativas a
visitantes”; “He servido de guía por el territorio a extranjeros”; “He curado a blancos con
medicina tradicional”; “Como jefe de núcleo he interactuado con universidades y organizaciones
dando información de nuestra cultura y haciendo conocer nuestra cultura”
Rta. Maestros:“A Los maestros indígenas que están formando como profesionales en las Escuelas
Normales o Instituciones Superiores, se les deben hacer una inducción general las leyes, decretos y
resoluciones que hablan como tiene que ser la educación de los pueblos indígenas. Para que los
maestros indígenas puedan enfocar su educación según las normas que rige el Estado
Colombiano”, “..., su proceso de enseñanza-aprendizaje debe articular con el proyecto de vida del
pueblo Kogui”, “... el proyecto de grado debe beneficiar la comunidad a la cual pertenece”, “... la
enseñanza debe estar enfocado la educación intercultural, con énfasis en currículo y planes de
estudio”, “... deben ser involucrados en Colciencias para que puedan hacer parte del semillero de
346
la investigación de educación propio de la etnia Kogui. Además deben abrir un portal de la página
Web, para que puedan aportar artículos, proyectos entre otros para construir conocimiento del
pueblo indígena”.
Pregunta 5.22: ¿Qué temas serían de interés para los maestros Koguis?
347
hablante de su idioma, pero también practicantes de castellano para que la educación sea
bilingüe”, “La educación del pueblo Kogui, es bilingüe porque es necesario establecer elementos
que permitan impulsar y mantener el idioma Kogui en los diferentes factores de aprendizaje
propiciando una enseñanza-aprendizaje donde se interactúa las dos o más culturas”. “Los
maestros que trabajan en los territorios indígenas deben recibir una capacitación continua por
parte del Ministerio de Educación Nacional, con el programa de Etnoeducación”, “Los Kogui en
pleno siglo XXI, no cuentan con maestros profesionales en los Centros Etnoeducativos, todos los
maestros indígenas son bachilleres académicos, algunos son bachilleres pedagógicos. El reto es la
cualificación del maestro, en las Escuelas Normales o en las Instituciones Superiores”, “El reto de
la formación del maestro Kogui, es en Pedagogía, Currículo, Planes de Estudio y Sistema de
evaluación, para ofrecer una educación de calidad para el mejoramiento de los estándares de vida
y la pervivencia de la cultura. El maestro Kogui debe convertirse investigador de su propia
educación intercultural”, “Los maestros que trabajan en los territorios indígenas deben recibir
una capacitación continua por parte del Ministerio de Educación Nacional, con el programa de
Etnoeducación”
Rta. Jefe de núcleo:“Para mejorar 1.El clima escolar: “Respetar nuestra cultura, evitar la
discriminación y el acoso con nuestros niños y comunidad en general, respetar nuestras actividades
y tenerlas en cuenta en la escuela, invitar a indígenas para que conozcan nuestra cultura en la
escuela”; 2.El Desarrollo curricular en cuanto a: a)Uso de los materiales: “Los materiales
didácticos deben estar acorde a la realidadateriales, del contexto social y cultural, los materiales
deben estar bilingüe”, b) Metodología docente: estilo de enseñanza y actividades y estrategias en
la clase: “ estructuración activa y de la puesta en marcha de un proceso de formación intercultural
que respete el pensamiento y las dinámicas culturales del pueblo indígena y sus metodologías
propias para la enseñanza y el aprendizaje, de la apropiación de los espacios de reflexión colectiva
y del sistema de consulta o recreación de los saberes propios”, “ tiene que ser bilingüe, integral,
participativa, e intercultural”, “Las estrategias de enseñanza deben adecuarse a los estilos tanto
de los blancos como de los indígenas”, “Se debe promover el aprendizaje colaborativo y
comunitario”, “El profesor debe ser integrador y facilitador de los saberes y de los alumnos”, “Se
deben organizar actividades grupales que integren las dos culturas”, “Se debe estimular la
participación en las actividades escolares en igual proporción que la cultura mayoritaria”; c)
348
Evaluación: Exámenes, tareas de evaluación, y lenguaje utilizado: “ la evaluación tiene que
estar ajustada por los principios ancestrales del pueblo Kogui, y específicamente cuando el
individuo está orientado y formado en el comportamiento, pensamiento y acción, lo que permite
estar en permanente control disciplinario para poder vivir mejor y armonía con el hombre y la
naturaleza”, “La evaluación debe ser continua, procesal, flexible, interpretativa, formativa,
diagnóstica”; 3. Diseño curricular en cuanto a:El plan de estudios: “El plan de estudios debe
contemplar los intereses de los estudiantes y la comunidad indígena”, “Debe tener un enfoque
intercultural y contar con el apoyo de los líderes indígenas”, “ Los contenidos y su desarrollo
deberían incluir los factores socioculturales de la población indígena”, “Los contenidos deben
reforzar la identidad cultural y enseñar a los indígenas la de otros”, “Los contenidos deben
resaltar las luchas y los derechos de los indígenas”, “El plan de estudios debe tener materias de la
cultura indígena para que la cultura mayoritaria la valore”, b)Características de los materiales:
“materiales bilingües”; 4. Objetivos del Centro Educativo: “Formar personas con principios y
valores interculturales que respeten la cultura indígena y valoren su cosmogonía y la ley de
origen”, “Debe impedir la discriminación y promover el respeto y la dignidad cultural”; 5.
Relación centro educativo – familia – comunidad: “La escuela mayoritaria debe reconocer a la
familia como la primera formadora y fuente principal conocimiento y educación de todas las etapas
de la vida y a la comunidad como el espacio de socialización e intercambio a partir de la cual
desarrollan valores, costumbres, comportamientos, saberes y elementos de la convivencia
cotidiana”.
Sobre los maestros, se llegó a verificar a través del proceso investigativo que los
haceres – saberes, del maestro kogui se manifiestan en la planificación del proceso de
enseñanza y aprendizaje acorde con el modelo educativo occidental, debido a que la
educación está sujeta al control estatal. Sin embargo, la propuesta de la educación indígena
propende por la no secuenciación de contenidos, la no estratificación de los niños y la
enseñanza pragmática; en este marco, las actividades más desarrolladas por los maestros
evidencian el énfasis en la educación ambiental y en los elementos de su cultura : lengua,
tradiciones, costumbres, entre otros, pero la realidad lleva a corroborar las fuertes
limitaciones que presentan los maestros en cuanto al dominio de contenidos temáticos
como: matemáticas, lengua castellana y otras áreas establecidas en los planes del Ministerio
de Educación Nacional –MEN-.
349
Los maestros también son poseedores de saberes – haceres, relacionados con los
aspectos conceptuales y metodológicos, los cuales están ligados al concepto de pertinencia
cultural y la metodología de trabajo en el aula, enriquecidos con los conocimientos
universales. Estos maestros han recibido formación pedagógica en bachilleratos o normales
que no cumplen con las expectativas de una cultura propia, y en la gran mayoría de
ocasiones está ausente el Estado como mediador y perfeccionador del quehacer pedagógico
y docente, por tanto, es necesario llevar la capacitación al territorio indígena de manera
concertada, con el ánimo de mejorar la calidad educativa.
Existen además los saberes –poderes, que denotan los saberes y prácticas de la
cultura Kogui que el maestro posee y aplica en el aula de clase o la escuela en favor de una
vida digna para los indígenas. Los maestros Koguis asumen su papel como portadores de la
cultura y entienden la importancia de dignificar el ser kogui, por ello, a partir de su
pensamiento pedagógico y su saber ancestral se empoderan y empoderan a sus congéneres,
como cultura minoritaria pero superviviente con aportes culturales dignos de respetar y
admirar.
El saber – poder del maestro kogui, se refleja en las prácticas culturales aprendidas
en su comunidad lo cual es aplicado en la escuela para la defensa de la pervivencia de su
cultura, vivenciadas estas en el aula de clase lo cual cobra sentido y de por si validez
contextual para que la cultura occidental la conozca y la dignifique.
350
contextos diferentes al pueblo Kogui, es decir, producto de su devenir y cultural por tanto,
se considera un alfabetizador territorial y un conocedor profundo de la naturaleza, de la
medicina ancestral, de los sitios sagrados, de la lengua materna y todo ello le genera poder
cultural ante los extraños, visitantes o colonos.
Sin embargo, ante estos saberes surgen las posturas hegemónicas ávidas de avalar
las actuaciones del maestro a través de la evaluación, y es aquí, donde este maestro kogui,
está sujeto al escalafón docente según lo dispuesto en el Decreto 1278 de Junio 19 de
2002. Realmente es preocupante que los maestros indígenas estén sometidos a una
evaluación nacional de profesionalización docente, no por las altas exigencias para el
escalafonamiento de los maestros, sino por las condiciones de baja formación en que se
encuentran los maestros indígenas en medio de las dificultades tanto académicas como
económicas, para cualificarse debido a la ausencia de planes estatales de formación
docente, que permita la competencia en igualdad de condiciones ya que existeun vacío
jurídico que incluye regulaciones para los procesos de vinculación, administración y
formación permanente de docentes indígenas.
Otro aspecto tiene que ver con los haceres-poderes del maestro kogui, que se
reflejan en el manejo de los conflictos o problemas escolares con los estudiantes, entre
docentes y con padres de familia. En el quehacer de los maestros Kogui, aparecen
conflictos que a la luz de su cultura privilegian el castigo o prácticas coercitivas que
conllevan la deserción escolar, en este sentido como una acción intercultural la resolución
de conflictos podría socializarse dialógica y concertadamente con los maestros como
estrategia pedagógica que impacte positivamente en la retención de los estudiantes.
Se evidencian además, los poderes-haceres del maestro kogui, que tienen que ver
con los saberes o prácticas que el maestro ha aprendido y le han permitido proponer y
gestionar iniciativas escolares, gubernamentales o de manera autónoma; en estas
circunstancias, el maestro indígena tiene la convicción de sus valores culturales y en medio
351
de las limitaciones gestiona prácticas educativas acudiendo principalmente a la naturaleza
y a la tradición oral, a su vez, es mínima su capacidad de gestión externa debido a su
entorno natural y personal un tanto aislado y con poca formación pedagógica y relacional.
Sin embargo, la educación debe considerar que el convertir a los pueblos indígenas
y por supuesto a sus maestros en copartícipes esenciales para luchar en contra de la
pobreza, la marginación, la exclusión y la destrucción de la naturaleza, abrirá un camino
compartido para el goce de los beneficios sociales, culturales, económicos y políticos de
los pobladores indígenas y de nuestra sociedad.
352
Estas realidades identificadas en el proceso investigativo, deben permitir reflexionar
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que se están impartiendo en las escuelas
normales para etnoeducadores, puesto que existe un desconocimiento de la cultura propia lo
cual se refleja en la baja calidad de formación pedagogíca, lo que conlleva a un rediseño
curricular de los programas etnoeducativos, que además de lo disciplinar profundicen en el
legado etnohistórico, en las lenguas nativas, y en la escucha de las voces de los maestros
indígenas, a fin de implementar procesos de de formación permanente de docentes.
353
Estos métodos de enseñanza están sujetos a su pensamiento pedagógico y cultural,
por ello, cada acción y entendimiento académico está ligado a la cosmovisión como
herramienta pedagógica para la transmisión de las tradiciones, los valores y la pervivencia
cultural.
Para fortalecer este aspecto, esta investigación presenta los aspectos relevantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje Kogui, que en contextos interculturales se convierten
en punto de partida para el conocimiento y comprensión educativa de esta etnia, así:
354
Figura 22. Dimensiones del pensamiento pedagógico Kogui
que enseña se debe cuidar, proteger y vivir en ella y permite la integración con seres
espirituales y energías cósmicas que establece el orden y la vida; la educación y la
cultura 119, reconocen la cosmovisión del pueblo kogui; la identidad y la lengua 120, son los
118F 119F
118
“El territorio: Es la fuente de vida del hombre donde explica y comprende la integralidad sociocultural del pueblo
Kogui en diversos seres de la naturaleza, la madre tierra es la misma maestra que nos enseña cómo debemos cuidar,
proteger y vivir en ella, en un espacio y tiempo determinado donde se vivencia la ley de origen. Allí integra con seres
espirituales y energías cósmicas que nos permite estar en orden y hacer posible la vida, de conformidad con las
tradiciones culturales propias del pueblo Kogui”.
119
“La educación y la cultura: Es el reconocimiento de la cosmovisión del pueblo Kogui, como fundamento para
comprender el orden de la naturaleza y establecer las formas de convivencia en ella”.
120
“La identidad y lengua: Es la plataforma de la identidad y la lengua Kogui, se caracteriza la forma más concreta y
particular de ser, sentir pensar, vivir y hacer, la espiritualidad, los valores, la cosmovisión, los comportamientos, los usos
y costumbres y las formas de comunicación son los elementos que constituyen la identidad del pueblo Kogui. A través de
ella viene construyendo y desarrollando la historia y el conocimiento en forma oral”.
355
elementos que constituyen la identidad del pueblo Kogui; el gobierno propio 121 es la 120F
Pensamiento -
Shibaldama
Hablar
Vivir
Axazguashi
- Kualda
LLEY DE ORIGEN –
LEY SE
PROCESO DE
ENSEÑANZA
Prácticar – APRENDIZAJE Escuchar –
Guaji
Zukshi-
Observar-
Tuwi
121
“El gobierno propio: El pueblo Kogui durante su existencia tiene un sistema de gobierno propio que caracteriza por
centenares de años por ser integro e invariable, del orden natural donde construye en gran medida a partir de las intimas
relaciones que cada individuo y sociedad delimita su territorio y la interiorización en distintos espacios donde interactúa”.
122
“La autodeterminación: Es el ejercicio de la ley de origen, derecho mayor o derecho propio del pueblo Kogui, donde
fundamenta en su cosmovisión que le permite determinar sus propias instituciones y concejos de autoridades
tradicionales que regulan sus funciones jurisdiccionales, culturales, políticas y administrativas dentro de su ámbito
territorial, el pleno ejercicio del derecho de propiedad de sus territorios y vivenciar sus planes de vida, dentro del marco
de la Constitución Política”.
356
Shibaldama 123- (Pensamiento): como el sendero que conduce a la perfección del
122F
percepción auditiva del conocimiento; Tuwi: (Observar) 126, permite al individuo describir,
125F
analizar y experimentar con sus propios sentidos los elementos que identifican y
direccionan la pervivencia en la sociedad; Guaji 127: (Practicar), se enseña y se aprende
126F
123
“Shibaldama- (Pensamiento): Esta palabra en Kogui literalmente significa “amarar el aprendizaje, saturar el
pensamiento y recrear sabiduría” se puede interpretar también; origen de pensamiento, sentimiento fuerza y recreación del
conocimiento de la Ley Se. En este orden del pensamiento humano desarrolla para materializar y lograr el cuidado, la
conservación de la naturaleza, las buenas relaciones con otro sujeto y el buen comportamiento individual y colectivo, es el
sendero que conduce a la perfección del hombre alcanzando el máximo conocimiento”.
124
“Axazguashi- (Interactuar): Estas palabras en Kogui se traduce: (hablar, instruir, formar, enseñar, dialogar,
conversar, interactuar, mambear, tejer e hilar). En ella se conjuga el pensamiento y la materialización de las estrategias
pedagógicas que establecen en los ejes temáticos transversales que están involucrados con los aspectos culturales que
orientan la diversidad, la identidad cultural, la cosmogonía, el pensamiento, la vida, los valores y la lengua, que están
fundamentado en la Ley de Origen. El ser humano es único que tiene la capacidad hablar y enseñar a su semejante
expresando su pensamiento donde establece una interacción mutuamente con los niños de cómo se deben decir, o nombrar
los objetos, animales, vegetales y todo lo que le rodea en su contexto social y cultural. El lenguaje hablado es el vehículo
de transmisión de la pedagogía histórico-cultural a través de la oralidad. Estancia dialógica es el espejo de nuestra realidad
y el hilo conductor de nuestros saberes en interacción con los demás sectores de la humanidad; con su sonido nos abre la
puerta de una imagen que nos dice el estado de las cosas; sus rasgos, sus detalles, incluso aquellos que nos negamos nos
aparta la mirada o trae un silencio”.
125
Zukshi: (Escuchar) El termino escucha, es el génesis de la participación activa del ser humano, dirigido inicialmente
por el entorno natural, que apropia el conocimiento, habilidades y capacidades para interactuar armónicamente en
cualquier espacio de la humanidad, es el medio de entretenimiento para reproducir los saberes propios, proteger la
naturaleza integralmente e identificar voces, cantos, sonidos, danzas etc. Este es un ejercicio de percepción auditiva del
conocimiento, es el reencuentro con la realidad ancestral en diversas manifestaciones de la actividad indígena, que nos
conduce hacia un futuro próspero y convierte al ser Kogui en intermediario entre propio y lo ajeno. El fin esta realidad es
el epicentro de dialogo entre lo espiritual y material, al dejarse arrullar de las conversaciones de los mayores y el ritmo de
tambores, carrizos y caracoles.
126
Tuwi: (Observar) El proceso de enseñanza-aprendizaje de los Kogui, ejercita la percepción visual. Culturalmente para
aprender construir, tejer e hilar se realiza el ejercicio de la observación, desarrollando un lenguaje significativo y practico
que le proporcionan los sucesos naturales, culturales y sociales. Donde el individuo permite describir, analizar y
experimentar con sus propios sentidos los elementos que identifican y direccionan la pervivencia en la sociedad.
127
Guaji: (Practicar) El conocimiento y aprendizaje del pueblo Kogui, caracteriza mediante la praxis y concentración,
atención durante largos momentos y en diferentes espacios. Donde hace sustancial que abarca plena integración de la
práctica, de los sabios de la cultura para entender y afianzar lo aprendido en interacción con su entorno social. La práctica
es un elemento de autoformación y desarrollo sicomotriz, que surge de relaciones armónicamente los elementos de tiempo
y espacios de los saberes de su memoria para permear y proyectar la identidad Kogui en los diferentes niveles de la
sociedad.
357
mediante la praxis y concentración, durante largos momentos y en diferentes espacios; y
Kualda 128: (Vivir), expresa la interacción del hombre con otro sujeto en una sociedad, en
127F
Familiar
(Acompañan)
Docentes - Mamo
Coordinación (Lidera)
de Educación
LEY DE ORIGEN – LEY SE
(Forman)
AGENTES DINAMIZADORES
Mayores
Sakxa
(Orientan)
(Aconseja)
Autoridades
Comunidad
(Controlan)
(Participa)
128
Kualda: (Vivir) Este el término que se expresa el modo vivencial del hombre con otro sujeto en una sociedad en un
mismo nivel de igualdad y respeto mutuo. Cuando el hombre llega a este nivel desarrolla su conocimiento integralmente
en toda su dimensión. Significa el intercambio de reconocimiento y manifestaciones inalienable de los valores culturales,
bajo el principio de oportunidad. En este orden de idea el hombre se hace útil y apto para la convivencia social y
desarrolla una característica particular en su vida con todos los elementos que integran y dan sentido la felicidad total.
358
Los ciclos de aprendizaje inician por: a) El ciclo de formación familiar desde que
nace el niño kogui hasta los seis (6) años de edad, b) Inicio del aprendizaje sobre la Ley Se
o Ley de Origen acompañados por el Mamo, de los seis (6) a los siete (7) años, c) Proceso
de escolarización, de los siete (7) a los diecisiete (17) años, d) El ciclo de trabsición
intercultural en el cual a afianzado su cultura y puede interactuar con otra sin perder su
identidad, de los diecisiete (17) años hasta la edad adulta, y e) El ciclo de la madurez, en el
cual transmite la cultura Kogui a los jóvenes y sigue aprendiendo hasta la muerte, no se
especifica la edad de esta etapa, como se aprecia en la figura 25:
359
Figura 25. Ciclos de aprendizaje del pueblo kogui
I
Ciclo de formación familiar
C
L (0 a 6 años de edad)
S
Inicio de la Ley Se – 1 año más
D
A Proceso de escolarización
P
(7 – 17 años)
R
N Transición Intercultural
D (17 años hasta edad adulta)
I
Z
Madurez
A
(Hasta la muerte)
J
Es así como, los problemas de los maestros en su práctica, están relacionados con
la deficiente formación pedagógica y la carencia de recursos necesarios para desarrollar
procesos de enseñanza y de aprendizaje acordes con los niveles de escolaridad donde se
360
esten desempeñando como educadores, los maestros Koguis hablan su lengua nativa y la
conservan su cultura, al mismo tiempo reconocen sus falencias académicas y pedagógicas,
reclamando el apoyo intercultural a fin de fortalecer su cualificación.
361
indígenas, se debe promover el aprendizaje colaborativo y comunitario, el profesor debe ser
integrador y facilitador de los saberes y de los alumnos, organizar actividades grupales que integren
las dos culturas, la escuela mayoritaria debe tener un enfoque intercultural y contar con el apoyo
de los líderes indígenas, los contenidos y su desarrollo deben incluir los factores socioculturales de
la población indígena, y la escuela mayoritaria debe reconocer a la familia como la primera
formadora y fuente principal conocimiento y educación de todas las etapas de la vida.
Nombre del espacio complementario: Cátedra de estudios indígenas :Concepción del Sistema Educativo
Indígena Propio - SEIP
- Definiciones
362
- Principios de la educación indígena propia
- Finalidades y alcances del SEIP
- Objetivos y estrategias del Sistema Educativo Indígena Propio
Contenidos de la Unidad
1. Definiciones
1.1. Educación indígena propia
1.2. Sistema educativo indígena propio-SEIP
1.3. Componentes del SEIP
1.4. Pedagogías indígenas propias
1.5. Procesos pedagógicos propios
1.6. Plan Educativo Indígena, Cultural, Comunitario y
Territorial, PEICCT
1.7. Proyecto educativo comunitario
1.8. Formación y capacitación del talento humano
1.9. Espacios del diálogo de saberes
1.10. Educación universitaria propia (Proceso de sabiduría) Primera Minga de Pensamiento Con
Operadores Indígenas del Programa de
1.11. Semillas de vida Atención a La Primera Infancia “Semillas De
1.12. Administración propia Vida” Para Vivenciar los Tejidos de ...
1.13. Relacionamiento laboral del SEIP https://www.google.com.co/search?q=imagen+se
1.14. Dinamizadores del SEIP millas+de+vida+para+los+indigenas&tbm=isch&sou
1.15. Maestro Comunitario rce=iu&ictx=1&fir=X9na_WF40eI0vM%253A%252C
1.16. Territorio indígena hADRyE7ifK1mhM%252C_&usg=__B1hpcIf-
1.17. Gobierno y autonomía propios aF6IlIKMRh3H4Ievy7Q%3D&sa=X&ved=0ahUKEwi
1.18. Sistema Especial de información SEIP Wm6Hv9OLYAhWQ0FMKHVJtDYMQ9QEIMDAD#im
grc=cXi85Xs6GTqunM
2. Principios de la educación indígena propia
2.1. Territorialidad
2.2. Espiritualidad Indígena
2.3. Las lenguas y otras formas de comunicación
2.4. La Familia
2.5. Comunidad-Pueblo
2.6. Principios de las pedagogías indígenas
2.7. Principios de la educación universitaria indígena
2.8. Principios de administración del SEIP
363
4.7.- Estrategias y acciones de semillas de vida
Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas CONTCEPI (2013). Perfil
del Sistema Educativo Indígena Propio.
Consejo Regional Indígena del Cauca (2004). ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construcción de una
educación propia. Programa de Educación Bilingüe Intercultural. Colombia.
Actividades:
1. A partir de las lecturas y videos adjuntos, elaborar un mapa conceptual de la temática tratada y un ensayo sobre
encuentros y desencuentros del SEIP con el sistema educativo estatal.
2. Participar través de la plataforma, en el foro programado para este espacio académico, con el tema
investigaciones y experiencias significativas sobre sistema de educación indígena propio en países
Latinoamericanos.
3. En grupo de tres estudiantes, realice un análisis sobre el estado de avance del SEIP en una etnia colombiana
seleccionada.
364
Cuadro 11. Capacitación docente. Módulo 2. Cátedra de estudios indígenas
Ärea: Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política, democracia y paz.
Nombre del espacio complementario: Cátedra de estudios indígenas :Componentes del Sistema Educativo
Indígena Propio - SEIP
- Componente Político-Organizativo
- Componente Pedagógico
- Componente Administrativo y de Gestión propia
- Componente Normativo
Contenidos de la Unidad
1. Componente Político-Organizativo
2. Componente Pedagógico
2.1. Pedagogías indígenas Consejo Regional Indígena
2.2.- Procesos pedagógicos propios ONIC-Cauca, en:del Cauca,
en:https://www.google.com.co/search?biw=102
https://www.google.com.co/search?biw=1024&
2.3.- Plan Educativo Indígena, Cultural, Comunitario y Territorial 4&bih=633&tbm=isch&sa=1&ei=3T5iWtmRJM2b
2.4. Proyecto Educativo Comunitario –PEC- bih=633&tbm=isch&sa=1&ei=VT1iWvGaDZLYsQ
zwLQ9I_4Bg&q=imagen+pedagogia+indigena&o
XlzZfoBQ&q=imagen+autoridades+indigena&oq=
2.5. Objetivos de los PEC q=imagen+pedagogia+indigena&gs_l=psy-
imagen+autoridades+indigena&gs_l=psy-
2.6. El currículo comunitario propio ab.3...271769.276668.0.278143.20.20.0.0.0.0.21
ab.3...4719.13378.0.13759.50.32.0.0.0.0.332.35
2.7.- Calendarios culturales y ecológicos 3.2403.1j14j3.18.0....0...1c.1.64.psy-
2.8.- Calidad educativa desde la concepción indígena ab..2.6.855...0j0i13k1j0i13i30k1j0i7i30k1j0i8i7i3
2.9.- Formación y capacitación de talento humano 0k1.0.o2JLYG2dGG4#imgrc=yitHxZGFJ5w69M:
2.10.- Valoración y acompañamiento educativo
2.11.- Política lingüística
2.12. Semillas de vida desde sus raíces culturales en el SEIP
2.12.1. Semillas de vida considera tres puntos importantes:
el niño, la familia y la comunidad
2.12.2. Formación de vida
2.12.3. Cosmovisión y educación
2.12.4. Algunas consideraciones que justifican un tratamiento
diferencial
2.12.5. Criterios para los procesos organizativos
2.13. Educación universitaria como proceso de sabiduría en el
maco del SEIP
365
2.13.1. Contextualización
2.13.2. Educación superior como derecho
2.13.3. Requerimientos
2.13.4. Hacia la construcción de las universidades indígenas
2.13.5. Algunos parámetros para el reconocimiento de las
universidades creadas por las autoridades de los pueblos
indígenas en el marco del SEIP
2.13.5.1. Origen constitucional
2.13.5.2. Acreditación
2.13.5.3. Naturaleza
2.13.5.4. Régimen de autonomía
2.13.5.5. Autonomía pedagógica
2.13.5.6. Registro y acreditación https://www.google.com.co/search?biw=1024&bih=
2.13.5.7. Inspección y vigilancia 633&tbm=isch&sa=1&ei=3T5iWtmRJM2bzwLQ9I_4Bg
2.13.5.8. Organización y funcionamiento &q=imagen+gestion+indigena&oq=imagen+gestion+i
2.13.5.9. Autonomía financiera y presupuestal
ndigena&gs_l=psy-
ab.3...6981.12061.0.14040.18.18.0.0.0.0.276.1270.10
3.- Componente Administrativo y de Gestión propia
3.1.- Elementos para una conceptualización de la estructura y autonomía administrativa propia
3.2. Estructuras administrativas del SEIP
3.2.1. Rol de las autoridades indígenas en el proceso del SEIP
3.2.2. Estructura del SEIP
3.2.3. Órganos de participación con capacidad decisoria
3.2.4. Espacios de diálogo de saberes
3.2.5. Espacios de espiritualidad y vivencia comunitaria
3.2.6. Espacios de escolaridad replanteada desde la educación propia
3.3.- Mecanismos administrativas del SEIP
3.3.1. Cómo administrar el SEIP
3.3.2. Mecanismos y estrategias administrativas
3.3.3. Algunos mecanismos que viabilizan el Plan Educativo Indígena, Cultural, Comunitario y Territorial
3.3.4. Proceso de selección de docentes, directivos y administrativos de la educación propia
3.4.- Sistemas de información educativa
3.4.1. Sistemas de información comunitaria
3.5.- Relacionamiento laboral de los dinamizadores
3.5.1. Objeto
3.5.2. Alcances y definiciones
3.5.3. Dinamizadores del SEIP
3.5.3.1. Clases de Dinamizadores
3.5.3.1.1. Dinamizadores político organizativos
3.5.3.1.2. Dinamizadores pedagógicos
3.5.3.1.3. Dinamizadores administrativos
3.5.3.1.4. Dinamizadores con relación laboral
3.5.4. Roles de los Dinamizadores del SEIP
3.5.4.1. Rol de la Comunidad
3.5.4.2. Rol de las Autoridades Tradicionales Indígenas
3.5.4.3. Roles de los Maestros Comunitarios
3.6. Evaluación
3.6.1. Consideraciones para la evaluación de los Dinamiza-
dores del SEIP
3.6.2. Evaluación comunitaria
366
3.6.3. Evaluación realizada por la Autoridad Indígena que
administra la educación
3.7. Remuneración de los Maestros Comunitarios
3.7.1. Niveles salariales
3.7.2. Salarios para Dinamizadores de SEIP diferentes a los
Maestros Comunitarios con relación laboral
3.8. Situaciones de carácter administrativo
3.8.1. Vinculación y firma del acta de compromiso
3.8.2. En ejercicio del rol
3.8.3. Encargado
3.8.4. Comisión del ejercicio del rol
3.8.5. Licencia por incapacidad médica, por enfermedad
o maternidad
3.8.6. Licencia por cumplimiento de rituales espirituales
y de actividades comunitarias de obligatoria participación
3.8.7. Ausencia temporal del ejercicio del rol
3.8.8. Licencia no remunerada
3.8.9. Comisión de estudios
3.8.10. Servicio activo
3.8.11. Traslados
3.8.12. Modalidades de traslado
3.8.13. Comisión de servicios
3.8.14. Comisión para ocupar un cargo de libre nombra-
miento y remoción
3.8.15. Permisos Maestros indígenas. El Heraldo, en:
3.8.16. Licencia no remunerada
3.8.17. Vacaciones https://www.google.com.co/search?biw=1024&bih=
3.8.18. Suspensión 633&tbm=isch&sa=1&ei=20RiWrz_IpKBzwLn1ZuYDg
3.8.19. Retiro &q=imagen+maestros+indigenas+kogui&oq=imagen+
3.8.20. Formación y capacitación maestros+indigenas+kogui&gs_l=psy-
3.8.21. Sistemas de beneficio y estímulos ab.3...36970.39222.0.39971.6.6.0.0.0.0.153.597.0j5.5
3.9. Infraestructura y dotación .0....0...1c.1.64.psy-
3.10. Costos y fuentes de financiación ab..1.0.0....0.nTZSSNKCNWE#imgrc=HzRV-
3.10.1. Costos educativos
3.10.2. Financiamiento
3.11. Régimen de transición
3.11.1. Derechos adquiridos
3.11.2. Certificación de municipios
3.11.3. Reorientación de planes educativos
Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas CONTCEPI (2013). Perfil
del Sistema Educativo Indígena Propio.
367
Consejo Regional Indígena del Cauca (2004). ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construcción de una
educación propia. Programa de Educación Bilingüe Intercultural. Colombia.
Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. Presidencia dela República de Colombia.
Ministerio de Educación Nacional (2014). Estadísticas Sectoriales, Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y
Media.
Rayón Castillo, I. (2004). La formación docente de los profesores indígenas de la región cuicaleca en el contexto del
movimiento pedagógico. Trayectorias profesionales. Tesis de Maestría: Universidad Pedagógica Nacional
Schmelkes, S. (2010). “Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible”.
En: Revista Pensamiento Iberoamericano. Presente y futuro de la educación iberoamericana. Madrid: Agencia
Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo-Fundación Carolina.
Actividades:
1. A partir de las lecturas y videos adjuntos, elaborar un mapa conceptual de la temática tratada y un ensayo
sobre las Organizaciones no gubernamentales (ONGs), que desde el punto de vista pedagógico y
administrativo atienden poblaciones indígenas.
2. Participar través de la plataforma, en el foro programado para este espacio académico, con el tema
propuesta de incorporación de saberes indígenas en el sistema educativo colombiano.
3. En grupo de tres maestros, realice una propuesta práctica para la cualificación de los docentes indígenas.
4. En grupo de tres maestros, elaborar un blog final sobre las temáticas tratadas en el curso.
368
aprendizaje, y en igual magnitud, el empoderamiento cultural y pedagógico que este
conocimiento genera, especialmente en el maestro indígena.
369
Capítulo 5.
5.1 Conclusiones.
370
de los vínculos humanos en contravía de sus relaciones de parentesco, el diálogo con la
naturaleza, el respeto por la vida, la tierra y la lengua, la creencia en los ancestros como
prenda de su cultura; y una sociedad de la información excluyente e invisibilizadora que
atenta contra la pervivencia de su lengua ante la imposibilidad hasta ahora de revitalizar su
legado cultural en la red.
En este marco, la educación del pueblo kogui está impactada por el control estatal,
y hacia la escuela como dispositivo normalizador y normatizador, en la cual se despliega el
poder impuesto para aconductar a los diferentes, esto los ha obligado a movilizaciones
legítimas por la autonomía y autodeterminación educativa siendo esta la alternativa para la
construcción de proyectos propios y la sujeción potente a su identidad cultural, porque el
Estado protector ejerce acciones sobre la educación del pueblo Kogui que parafraseando a
Skliar (2006) se aplica: “¡Le insistía tanto ... para que fuera aquello que no era! ¡La forzaba
todo el tiempo a dejar de ser aquello que era! ¡La obligaba sin más a que fuera aquello que
no podía ser! ¡Se ensañaba tanto en que fuera aquello que ..no quería ser!”. (p. 264).
371
Kogui, a través de una mirada intercultural y dialógica propuesta por esta investigación,
para lo cual enfatiza en los siguientes aspectos:
-Entre otros, los atropellos cometidos contra el pueblo kogui, están relacionados con
la pretensión de borrar sus raíces desconociendo su lengua y marginándolos de las escuelas
convencionales y de la sociedad.
-Las prácticas de resistencia por parte del pueblo Kogui, están reflejadas en los
desplazamientos geográficos protectores a las partes más altas y el hermetismo cultural.
372
-Algunos elementos educativos de resistencia tienen que ver con: la importancia de
la educación propia, los temas propios que se enseñan en la escuela y las asignaturas que se
imparten en su lengua nativa y un currículo de la educación indígena Kogui, enfocado
como un movimiento por la pervivencia cultural.
-Los elementos educativos apropiados por la cultura kogui tienen que ver con los
conceptos educativos, como: la educación: que fortalece la identidad cultural y el
conocimiento ancestral, la pedagogía: como aprendizaje a través del habla; el concejo, la
reflexión y el trabajo espiritual en: Nujuañ, (casa ceremonial); Gaxak, (espacio de
reflexión); Jesuamak, (cuna de civilización); la enseñanza y el aprendizaje: recreación de
saberes, donde crece en conocimiento y completa la enseñanza hasta la muerte; la
formación: aprendizaje permanente a través de la experiencia; el docente: como el que
tiene un sentido de pertenencia y conciencia de identidad cultural del pueblo Kogui; la
escuela: espacio sagrado e integral con los diferentes actores escolares; la Educación
intercultural: para interactuar con la sociedad mayoritaria con el fin de preservar la
identidad cultural; la calidad educativa: proceso de enseñanza y aprendizaje acorde con las
características culturales, geográficas, económicas, garantizando los derechos propios y
constitucionales.
373
cultural, el territorio, la cosmovisión, entre otros y con falencias para impartir, informática,
inglés, estadística.
-Los maestros son poseedores de saberes – haceres, relacionados con los aspectos
conceptuales y metodológicos, los cuales están ligados al concepto de pertinencia cultural y
la metodología de trabajo en el aula, enriquecidos con los conocimientos universales;
los saberes –poderes, que denotan los saberes y prácticas de la cultura Kogui que el
maestro posee y aplica en el aula de clase o la escuela en favor de una vida digna para los
indígenas; el saber – poder del maestro kogui, se refleja en las prácticas culturales
aprendidas en su comunidad lo cual es aplicado en la escuela para la defensa de la
pervivencia de su cultura, los maestros también poseen poderes – saberes representados en
la aplicación que éste hace de los conocimientos o prácticas culturales propias de su
comunidad, en contextos diferentes al pueblo Kogui; los haceres-poderes del maestro
kogui, se reflejan en el manejo de los conflictos o problemas escolares con los estudiantes,
entre docentes y con padres de familia, y los poderes-haceres del maestro kogui, tienen
que ver con los saberes o prácticas que el maestro ha aprendido y le han permitido proponer
y gestionar iniciativas escolares, gubernamentales o de manera autónoma.
374
-Los problemas de los maestros en su práctica, están relacionados con la deficiente
formación pedagógica y la carencia de recursos necesarios para desarrollar procesos de
enseñanza y de aprendizaje acordes con los niveles de escolaridad donde se esten
desempeñando como educadores.
-La escuela, como espacio sagrado e integral con los diferentes actores escolares
sirve para revitalizar la cultura kogui a través de la educación. Las escuelas cuentan una
infraestructura precaria, sin dotación escolar y falta de servicios públicos. Sin embargo en
el reciente Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP-2014), se dotó a la escuela de los
mínimos recursos pedagógicos occidentales; en los centros educativos mayoritarios que
375
atienden población indígena como los kogui, la marginación, la exclusión y la segregación
siguen siendo agudas.
376
La participación de la población seleccionada fue intermitente por las siguientes
razones: las distancias para el desplazamiento de los indígenas a los puntos de encuentro, la
interferencia de ocupaciones y la cotidianidad de las labores indígenas, la dificultad para
realizar las convocatorias a las sesiones a pesar de estar acordadas, la cautela de una
población indígena que no está acostumbrada a interactuar frecuentemente con personas
ajenas a su cultura.
5.2 Sugerencias.
377
4. Generar programas de formación docente, a partir de conocer sus saberes, haceres
y poderes, de tal manera, que potencien la capacidad de gestión socioeducativa del maestro
indígena en el aula, en su comunidad y fuera de ella, como líder comunitario al interior de
su comunidad y a su vez, se conecte con la sociedad mayoritaria como representante
cultural y gestor de iniciativas que dignifiquen el plan de vida de su comunidad en el
contexto intercultural.
378
pedagógico, valorizar la lengua nativa en las plataformas digitales y evitar su
desaparición, tal como lo plantea el Plan Nacional de Bilingüismo del Ministerio de
Educación Nacional.
10. Incorporar en los planes de estudio y de materias los saberes, haceres y poderes
de la educación propia y los interculturales, a fin de reconocer y valorar los conocimientos
indígenas y hacer significativo el aprendizaje de los estudiantes étnicos en contextos
propios o interculturales.
11. Brindar una educación de calidad a los pueblos indígenas, sobre la base del
diálogo y el conocimiento intercultural, pertinente con su realidad social y cultural, en aras
de formar un recurso humano étnico que revierta su saber y quehacer en beneficio del
bienestar y pervivencia de sus comunidades.
13. Crear una red de conocimiento con profesionales que apoyen la educación
indígena, la creación de materiales, la formación docente, a fin de preservar la cultura y la
formacion de los maestros desde el origen de su cosmovisión.
379
14. Plantear y desarrollar trabajos de investigación entendiendo que en Colombia
existe una educación bilingüe pero no intercultural, una educación incipiente para la
interculturalidad pero no una educación intercultural, ésta se dará cuando sea una realidad
que incluya a todos y no solo a los indígenas.
380
Referencias
Aguado, T. (2006). Educación intercultural. Necesidades de formación del profesorado desde una
perspectiva europea. Madrid. UNED Ediciones.
Aguado Odina, T.; Gil Jaurena, I. y Mata Benito, P. (2008). “El enfoque intercultural en la
formación del profesorado. Dilemas y propuestas”. En: Revista Complutense de Educación.
Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Aguado, T., Del Olmo, M. (2009). El enfoque intercultural como metáfora de la diversidad en
educación, en Educación intercultural: perspectivas y propuestas. programa ALFA
(Comisión europea), número de referencia: AML/19.0901/06/18414/II-0534-A.p.p 13- 29.
Aja, L. (2010). Agua, Territorio y Poder: Representaciones, significados,usos y manejos del agua en
la Sierra Nevadade Santa Marta – Estudio de Caso. Tesis de Maestría, Universidad
Nacional de Colombia, Sede Caribe.
Alonso, J. (2001). Reseña de “La era de la información” de Manuel Castells, “La red” de Juan Luis
Cebrián y “Los señores del aire: telépolis y el tercer entorno” de Javier Echeverría. Revista
Desacatos, núm. 6, primavera – verano, 2001, pp. 194 – 199. Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropología Social, Distrito Federal, México.
Andrade, J. (2010). Reseña de “La sociedad red: una visión global”. En@ce: Revista Venezolana de
Información, Tecnología y Conocimiento, vol. 7, núm. 1, enero – abril, pp. 139 – 141,
ISSN: 1690- 7515.
381
Angarita, J., Campo, J. (2015). La educación indígena en proceso: Sujeto, escuela y autonomía en el
Cauca, Colombia. En: Entramado. Enero - Junio, 2015 vol. 11, no. 1, p. 176-185
Arango, R., Sánchez, E. (2004). Los Pueblos indígenas de Colombia en el umbral del nuevo
milenio. Población, cultura y territorio: bases para el fortalecimiento social y económico de
los pueblos indígenas. Departamento Nacional de Planeación, p. 356. Bogotá, Colombia.
Ávila, F. (2007). El concepto del poder en Michel Foucault. A Parte Rei 53. Revista de Filosofía.
Banco Mundial (2015). Latinoamérica indígena en el siglo XXI, primera década. Grupo Banco
Mundial, Washington D.C.
Banks, James (1986). “Multicultural Education: development, paradigms and goals”. En: J.A.
Banks y J. Lynch (eds.): Multicultural Education in Western Societies, pp. 2-28. Londres:
Holt, Rinehart & Winston.
Baronnet, B. (2008). “La Escuela Normal Indígena Jacinto Canek. Movilización étnica y autonomía
negada en Chiapas. Revista Trace. Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos,
México, junio de 2008.
Bauman, Z (2004). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica. México, Argentina, Brasil,
Colombia, Chile, España, Estados Unidos de América, Guatemala, Perú, Venezuela.
Beck, U. La sociedad del riesgo, hacia una nueva modernidad. Paidos. Barcelona, Buenos Aires,
México.
Bertely, M. (coord.) (2004). Tarjetas de autoaprendizaje, Ciudad de México: Fondo León Portilla/
CGEIB-SEP/ OEI/ Fundación Kellogg/ Santillana/ CIESAS
Bertely, M (coord.) (2011). Interaprendizajes entre indígenas. De cómo las y los educadores pescan
conocimientos y significados comunitarios en contextos interculturales. Red de Educación
Inductiva Intercultural – REDIIN-.
382
Bertely, M.; Gasché, J. y Podestá, R. (coords.) (2008). Educando en la diversidad. Investigaciones y
experiencias educativas interculturales y bilingües, Quito, Ecuador: Abya -Yala.
Boas, F (1947). El Arte primitivo. Fondo de Cultura Económica, México, Buenos Aires.
Boivin, M., y otros. (2004). Constructores de Otredad. Buenos Aires: Antropofagia, 300 p.; ISBN
987-20018-6-3
Bonfil, G. (1991). La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos. Estudios sobre las
Culturas Contemporáneas, vol. IV, núm. 12, 1991, pp. 165-204. Universidad de Colima,
Colima, México, ISSN: 1405-2210
Bourdieu, P. (1996). Espíritu de Estado: génesis y estructura del campo burocrático. Artículos en
Sociedad, Buenos Aires (pp. 5-29).
Bourdieu, P., Passeron, J. (1996). La Reproducción: elementos para una teoría del sistema
educativo. Fontamara. México. 285 p.
Bourdieu, P. (2001). Poder, derecho y clases sociales. Editorial Desclée de Brouwer, S.A, Bilbao,
España, ISBN: 84-330-1495-1.
Bruner, J. (2006) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva 2006 Editorial Alianza
Capella, M. (2014). SEN, A. (2006). Identity and violence: The illusion of destiny, New York:
W.W. Norton & Company. Cuadernos de Relaciones Laborales Vol. 32, Núm. 1 (2014)
223-226, Universidad Complutense de Madrid.
383
Carihuentro, S. A. (2007). Saberes mapuche que debiera incorporar la educación formal en contexto
interétnico e intercultural según sabios mapuche. Tesis de Maestría, Santiago de Chile:
Universidad de Chile.
Cepeda, N. (2009). Diversidad cultural de los maestros peruanos: un potencial para una educación
intercultural. Tesis de maestría: Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
Consejo Regional Indígena del Cauca (2004). ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construcción
de una educación propia. Programa de Educación Bilingüe Intercultural. Colombia.
Consejo Regional Indígena del Cauca (2010). “Informe final Objetivos del Milenio para los Pueblos
Indígenas del Cauca”. Proyecto “Estrategia de incidencia y alianzas para acelerar el
progreso de los ODM aumentando la sensibilización y fomentando la participación
ciudadana en programas y políticas relacionadas con los ODM”. Julio 2010.
384
Cruz, Edwin (2013). Multiculturalismo e interculturalismo: una lectura comparada. Cuadernos
Interculturales, vol. 11, núm. 20, 2013, pp. 45-76, Universidad de Playa Ancha, Viña del
Mar, Chile, ISSN: 0718-0586
Decreto 2277 de 1979. “Estatuto docente: normas sobre el ejercicio de la profesión docente”.
Presidencia de la República de Colombia.
Decreto 804 de 1995. “Atención educativa para grupos étnicos”. Ministerio de Educación Nacional,
Presidencia de la República de Colombia.
Decreto 1396 de 1996. “Se crea la Comisión de Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas y se
crea el programa especial de atención a los Pueblos Indígenas”. Ministerio del Interior de la
República de Colombia.
Decreto 2277 de 1979. Estatuto docente, por el cual se adoptan normas sobre el ejercicio de la
profesión docente. Presidencia de la República de Colombia.
Decreto 2582 de 2003. “Reglas y mecanismos generales para la evaluación del desempeño de los
docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos estatales.
Presidencia de la República de Colombia.
Decreto 2406 de 2007. “Se crea la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación
para los Pueblos Indígenas. Presidencia de la República de Colombia
Decreto 1953 de 2014. “Se crea un régimen especial con el fin de poner en funcionamiento los
Territorios Indígenas respecto de la administración de los sistemas propios de los pueblos
indígenas”. Presidencia de la República de Colombia.
385
Departamento Administrativo Nacional de Estadística – DANE (2005). La visibilización estadística
de los grupos étnicos colombianos, DANE.
Dietz, G. (2011). Hacia una etnografía doblemente reflexiva: una propuesta desde la antropología
de la interculturalidad, Universidad Veracruzana, en Revista de Antropología
Iberoamericana, vol. 6, núm. 1, enero-abril 2011, Pp. 3-26, Madrid: Antropólogos,
Iberoamericanos en Red. ISSN: 1578-9705
Elboj, C., Gómez, J. (2008). El giro dialógico de las Ciencias Sociales: Hacia la comprensión de
una metodología dialógica. Centro de investigación social y educativa- CREA, Universidad
de Barcelona, España.
386
Fernández, O. (2015). Levinas y la alteridad: Cinco planos. BROCAR, 39 (2015) 423-443 .
Universidad de La Rioja.
Fiori, E. (1983). Pedagogía del Oprimido, Paulo Freire. Aprender a decir su palabra. El método de
alfabetización del profesor Paulo Freire.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2014): Informe anual 2014, UNICEF, Colombia.
Freire, Paulo (1997). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa.
México: Siglo XXI.
Gil, I (2008). El enfoque intercultural en la educación primaria: Una mirada a la práctica escolar.
Tesis Doctoral, Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED, Madrid, España,
p.466.
Gil, F. (2015). Entrevista, núcleo educativo el Palmor, Sierra Nevada de Santa Marta, por Castro,
N.
Gil, F. (2015). Proyecto Educativo Institucional, Educación propia. Centro Educativo Indigena
Kogui de Jukulduwe. Resguardo Kogui Malayo – Arhuaco Municipio Ciénaga Magdalena.
387
Gómez, C. (2013). Discurso Rector Universidad de La Salle: Renovación Acreditación
Institucional, mayo 15 de 2013, Bogotá, Colombia.
González, E.; García, M.; Márquez, E.; Agrela, B. (2007) “La interculturalidad desde las
estructuras institucionales educativas. Una propuesta de trabajo desde la investigación
acción”. EMIGRA Working Papers, 88.
Harris, M. (1993): El desarrollo de la teoría antropológica. Una historia de las teorías de la cultura.
Madrid, S.XXI.
Kaluf F., C. (2005). Diversidad cultural. Materiales para la formación docente y el trabajo de aula.
Santiago: OREALC/UNESCO.
Ley 089 de 1890. “.. determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan
reduciéndose a la vida civilizada”. Congreso de Colombia.
Ley 20 de 1974. "Concordato y el Protocolo Final entre la República de Colombia y la Santa Sede"
Congreso de Colombia.
Ley 21 de 1991. “Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los pueblos
Indígenas”. ONU.
388
Ley 1381 de 2010.”Reconocimiento, fomento, protección, uso, preservación y fortalecimiento de
las lenguas de los grupos étnicos de Colombia y sobre sus derechos lingüísticos y los de sus
hablantes”. Congreso de Colombia.
Loroño, M., Alonso, M., Martínez, I. (2010). La metodología dialógica en las aulas universitarias.
Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio. Bilbao, España. Revista
de Educación, 352. Mayo-Agosto 2010 pp. 309-329.
Mayorga, L. (2014). Formación profesional de docentes Wixaritari de educación primaria del norte
de Jalisco. Tesis doctoral: Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 141, Guadalajara.
México.
Mejía, M (2015). Diálogo - confrontación de saberes y negociación cultural. Ejes de las pedagogías
de la educación popular; una construcción desde el sur. Revista pedagogía y saberes No. 43.
Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación, p. 37- 48
Meyer, L. M. (2010). “Hacia una alternativa de formación indígena bilingüe e intercultural: una
pedagogía liberadora desde la comunidad”. En: Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva. Vol. 4, Núm. 1
389
Ministerio de Educación Nacional (2008).Segundo Foro Internacional de Educación Superior
Inclusiva” un camino hacia el reconocimiento de la diversidad Étnica y Cultural”, Bogotá,
Colombia.
Nivon, E., Rosas, A. (1991). Para interpretar a Clifford Geertz. Símbolos y metáforas en el análisis
de la cultura. Revista Alteridades, 1 (1): Págs. 40-49
O’Cadiz, M.P., P.L. Wong, C.A. Torres (1996). Education and Democracy: Paulo Freire,
curriculum reform, and social movements. Boulder: Westview
Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito – UNODC (2015). Colombia. Monitoreo
de territorios afectados por cultivos ilícitos 2015. (Julio de 2016), UNODC.
Organización de las Naciones Unidas – ONU (1948). Declaración Universal de los Derechos
Humanos. Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), de
10 de diciembre de 1948.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura- UNESCO (2006).
Directrices de la UNESCO sobre la Educación Intercultural. Ediciones UNESCO.
Organización de las Naciones Unidas (2007). Declaración de las Naciones Unidas sobre los
derechos de los pueblos indígenas, Publicado por las Naciones Unidas 07-58684—Marzo
de 2008
Organización de las Naciones Unidas (2011). Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas a
Colombia. ONU - New York.
390
Organización Nacional Indígena de Colombia, ONIC (1992).Nuestra educación en la historia,
Revista educación y cultura, 27, p. 30 . Vniversitas. Bogotá (Colombia) N° 124: 261-292,
enero-junio de 2012. 276
Ortega, P. y otros. (2014). Educar en la Alteridad. Libro primero del tomo I. Colección Pedagogía
de la Alteridad. Colombia: Redipe y Editum, 225 p.
Osorio, M., Gómez, J. (2014). Realidad de la educación indígena en Colombia: retos y desafíos en
Revista voces, Interculturalidad, Universidad Rafael Landivar, Guatemala, pp.45 – 56,
ISSN: 2223 – 3024.
Osorio, M., Castro, N. (2015). Educación del pueblo Kogui con enfoque intercultural: escenario de
paz en Colombia. Libro de resúmenes, Primer Congreso Internacional deInvestigación en
Ciencias de la Salud, Educación y Música – CINVEST, Fundación Universitaria Juan N.
Corpas, Colombia, pp 131-132. ISBN: 978-958-9297-16-2.
Osorio, M., Castro, N. (2018). La educación del pueblo indígena Kogui en un contexto de procesos
de paz, en Educación para la paz y procesos de paz. Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia, pp. 159 – 170, ISBN 978-958-5400-85-6
Perafán, C. (1993). Economía tradicional Kogui en proceso de cambio: Reporte de las Cuencas del
San Miguel y el Garavito. Organización Gonawindúa Tayrona.
Pérez R, Maya L (2009). “¿De qué hablamos cuando nos referimos a lo intercultural? Reflexiones
sobre su origen, contenidos, aportaciones y limitaciones”. En: Maya Lorena Pérez Ruiz,
Laura Raquel Valladares de la Cruz y Margarita Zárate (eds.): Estados plurales: los retos de
la diversidad y la diferencia. México: uami-Juan Pablos Editor, pp. 251-288.
391
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo-PNUD (2010): Guía de Lectura: Pueblos
Indígenas y los Objetivos de Desarrollo del Milenio, Fondo para el logro de los objetivos
del milenio, Bogotá, Colombia, ISBN: 978-958-8758-39-8
Quigua, A. (2008). La interculturalidad como proyecto político. Ponencia indígena ante el Consejo
de Bogotá, Colombia.
Quintin, M. (SF). Los pensamientos del indio que se educo dentro de las selvas
colombianas. Bogotá: Funcol, 39 p.p.
Rayón Castillo, I. (2004). La formación docente de los profesores indígenas de la región cuicaleca
en el contexto del movimiento pedagógico. Trayectorias profesionales. Tesis de Maestría:
Universidad Pedagógica Nacional.
Resolución 3454 de 1984. “Crea el Grupo de etnoeducación dentro del Ministerio de Educación
Nacional “. Ministerio de Educación Nacional.
Rojas, A., Castillo, E. (2005). EDUCAR A LOS OTROS. Estado, políticas educativas y diferencia
cultural en Colombia. Editorial Universidad del Cauca.
Rojas, A. (2011). Gobernar (se) en nombre de la cultura. Interculturalidad y educación para grupos
étnicos en Colombia. Revista Colombiana de Antropología, Volumen 47 (2), julio-
diciembre 2011, pp. 173-198, ISSN:0486-6525, Universidad de Cauca, Colombia.
Rojas, C., (2003). Género, identidad y conflicto en Colombia. Revista Venezolana de Economía y
Ciencias Sociales, vol. 9, núm. 2, mayo-agosto, 2003, pp. 65-89, Universidad Central de
Venezuela, Caracas, Venezuela, ISSN: 1315-6411
392
Romero, R. (2005). ¿Cultura y Desarrollo? ¿Desarrollo y Cultura?, Propuestas para un debate
abierto. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo -PNUD , Cuadernos PNUD, Serie
Desarrollo Humano No. 9.
Ruiz, A. (2013). Estudio comparativo sobre los métodos utilizados en educación intercultural
en la población negra e indígena de Santa Marta y Palenque y la población de Málaga. Tesis
doctoral, Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED, España.
Sáenz, J., Salamanca, R. (1987). La educación indígena en Colombia, Revista Foro, 3, p. 53,
citando a Jaramillo, J. (1982). Manual educación de Historia de Colombia, Tomo 3,
Colcultura, Bogotá, pp. 219- 337.
Santos, B. (2005). La Universidad en el siglo xxi: para una reforma democrática y emancipadora de
la Universidad. México: unam-ciich.
Santos, B.(2006). “La Sociología de las Ausencias y la Sociología de las Emergencias: para una
ecología de saberes”. En: Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social.
Buenos Aires: clacso.
393
Schmelkes, S. (2009). Interculturalidad, democracia y formación valoral en México REDIE. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, vol. 11, núm. 2, 2009, pp. 1-10. Universidad
Autónoma de Baja California Ensenada, México, E-ISSN: 1607-4041
Schmelkes, S. (2010). “Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra
educación posible”. En: Revista Pensamiento Iberoamericano. Presente y futuro de la
educación iberoamericana. Madrid: Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo-Fundación Carolina.
Sen, A. (2007). Identidad y violencia La ilusión del destino. Katz Editores. Buenos Aires, Madrid.
Sichra, I.; Guzmán, S.; Terán, C. y García, I. (2007). Logros y retos de la Educación Intercultural
para todos en Bolivia. Cochabamba: Programa de Formación en Educación Intercultural
Bilingüe para los Países Andinos.
Simmonds Muñoz, C. (2010). Jóvenes Indígenas en la Educación Superior. Claves para una
propuesta Intercultural. Tesis de Maestría. Colombia: Centro de Estudios Avanzados en
Niñez y Juventud CINDE – Universidad de Manizales.
Sleeter, C.E. (1991). “Introduction: multicultural education and empowerment”. En: C.E. Sleeter
(ed.): Empowerment Through Multicultural Education, Albany: suny Press, pp. 1-23.
394
Sleeter, C.E. (1996). Multicultural Education as Social Activism. Albany: suny Press.
Strauss, L. (1958). Anthropologie structurale. París, Plon. (Antropología estructural. Buenos Aires,
EUDEBA, 1968.)
Todorov, T. (1998). Conquista de América, el problema del otro. Siglo XXI editores. Madrid,
España.ISBN, 968 – 23- 1217-5
Uribe, T. (1993). Geografía humana de Colombia: Sierra Nevada de Santa Marta y las tierras
adyacentes. Nordeste indígena Tomo II. Bogotá, Colombia. ISBN: 958-9004-15-6.
Vásquez, A. (2008). Zygmun Bauman: Modernidad líquida y fragilidad humana. Nómadas. Revista
crítica de ciencias sociales y jurídicas (19, 2008.3). Pontificia Universidad Católica de
Valparaiso, Universidad Complutense de Madrid. ISSN 1578 - 6730.
Vergara, M., Bernache, G. et al. (2008). Educación intercultural bilingüe: un estudio en las
comunidades indígenas de Jalisco. Jalisco: Secretaría de Educación Pública-Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología-Secretaría de Educación Jalisco, Ediciones de la Noche.
Vergara, M., Rios, J. (2010). Diversidad Cultural. Retos y perspectivas para su atención educativa.
México, Colombia, Argentina, Perú y Guatemala. Universidad de Guadalajara, Universidad
Nacional de la Amazonía Peruana.
Walsh, C., Schiwy, F., y Castro, S.(2002). Indisciplinar las ciencias sociales: Geopolíticas del
conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo andino, Quito: Abya
Yala/Universidad Andina Simón Bolívar.
395
Walsh, C. (2005). Interculturalidad, conocimientos y decolonialidad. Revista Perspectivas y
convergencias: signo y pensamiento 46, vol XXIV, enero –junio, p.p 39 – 50.
Walsh, C..(2007). “Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Reflexiones en torno a las
epistemologías de coloniales”, en Nómadas, No.26, abril 2007, 102-113.
Zorro, C. (2010). El potencial humano fundamento del desarrollo y la agencia instrumento para
hacerla realidad. Universidad de los Andes. III Conferencia Latinoamericana y del Caribe
sobre Desarrollo Humano y el Enfoque de Capacidades: promoviendo agencia,
empoderamiento y democracia.
Webgrafía:
396
Corporación Ambiental del Magdalena - CORPOMAGDALENA (2013).Ecosistema Fisiográfico
de la Sierra Nevada de Santa Marta, disponible en:
http://www.corpamag.gov.co/index.php/es/informacion-ambiental/ecosistemas-
fisiograficos/sierra-nevada-de-santa-marta
Corte Constitucional (2010). Sentencia T-110/10, Otorgamiento de cupos especiales para miembros
de comunidades indígenas, disponible en:
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2010/t-110-10.htm
Fundación Pro Sierra Nevada de Santa Marta, poblaciones y economía, información disponible en
http://www.prosierra.org/?z=sierra&za=mapa&sec=indigenas, citada por el Observatorio
del Programa Presidencial de Derechos Humanos y DIH (2009). Diagnóstico dela situación
del pueblo indígena Kogui.
International Journal of Morphology (2017): Técnicas de Muestreo sobre una Población a Estudio.
Int. J. Morphol. vol.35 no.1 Temuco mar. 2017, disponible en:
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-95022017000100037&script=sci_arttext
397
López (2005). De resquicios a boquerones. La educación interciltural bilingüe en Bolivia. ),
Disponible
https://books.google.com.co/books?id=LOX3mUleTCgC&pg=PA499&dq=comunicaci%C
3%B3n+personal+de+L%C3%B3pez+en+2005+CON+Walter+lopez&hl=es&sa=X&ved=0
ahUKEwiOvvejzIfZAhWMrFkKHSUUAhUQ6AEIJTAA#v=onepage&q=comunicaci%C3
%B3n%20personal%20de%20L%C3%B3pez%20en%202005%20CON%20Walter%20lop
ez&f=false
López, L (2009). Educación indígena: lecciones desde Bolivia y Guatemala. Altablero No. 51, Julio
– Agosto. Ministerio de Educación Nacional (Colombia), disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-208588.html
Presidencia de la República de Colombia (2016). Acuerdo final para la terminación del conflicto y
la construcción de una paz estable y duradera, disponible en:
http://www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/procesos-y-
conversaciones/Documentos%20compartidos/24-11-2016NuevoAcuerdoFinal.pdf
398
Sistema de Monitoreo de la protección de los derechos y la promoción del buen vivir de los pueblos
indígenas de América Latina y el Caribe, definición de elementos de la matriz del sistema.
Definición de campos Campo 5. Desarrollo indígena disponible en:
www.fondoindigena.org/apc-aa-files/.../5_Desarrollo%20Indigena_def.pdf
Recursos digitales:
399
Anexos
400
Anexo 1.
OBJETIVO: Conocer las condiciones socio económicas y los antecedentes académicos y laborales
de los maestros koguis a fin de comprender su realidad socioeducativa.
Grupo de maestros 1
Integrantes:
401
Lugar de nacimiento: Santa Marta_____, Magdalena_______, Otro:______
Años de estudio con los que cuenta el docente: de 5 a 10:_____, Más de 10: _______
Nivel de estudios del educador : Bachiller :______, Maestría: _____, Licenciatura: ____
Cuántos años lleva trabajando en la institución actual: 1 a 3 años__, 3 a 6 años__, Más de 6___
402
Anexo 2.
OBJETIVO:Reflexionar sobre los eventos históricos vividos poe el pueblo kogui, a fin de
comprender su incidencia en la escuela.
Clase de participante
Nombre del participante (Marque con una X en la columna que corresponda)
403
Pregunta 2.1: ¿Qué significa ser un Kogui?
Pregunta 2.2: ¿Por qué es importante conservar la cultura propia en el proceso educativo del pueblo Kogui?
Pregunta 2.3: ¿Cuáles son los atropellos que han sufrido por parte de los pueblos occidentales, la iglesia, el
Estado, otros?
Pregunta 2.4: ¿Cuáles han sido las prácticas de resistencia de los Koguis ante los atropellos de los
occidentales?
Pregunta 2.5: ¿Qué soluciones proponen ustedes para evitar los atropellos?
Pregunta 2.6: ¿Qué aspectos de la cultura occidental enriquecen a la cultura Kogui a nivel religioso, político,
social, ambiental, cultural, etc?
Pregunta 2.7: ¿Qué otros problemas han tenido como indígenas Kogui en las escuelas de educación mayoritaria?
Anexo 3.
Instrumento Talleres
OBJETIVO: Indagar por actividades como la división del trabajo, la temporalidad de las
actividades, la preferencia de los temas enseñados y el acercamiento a la lengua Kogui, utilizando
como herramienta principal el dibujo o representación gráfica como recurso y material didáctico.
PARTICIPANTES:Maestros y estudiantes
Clase de participante
Nombre del participante (Marque con una X en la columna que corresponda)
Maestro Estudiante
404
ACTIVIDAD 1. División del trabajo
Con una X, marque al frente la actividad que realiza el hombre, la mujer, los niños o niñas Koguis,
si existen otras actividades por favor mencionarlas. Al finalizar, dibujar las actividades de su
preferencia.
Construcción de casas
Construcción de
puentes/caminos
Arreglo de puentes/caminos
Hilandería
Tejidos
Chinchorros
Redes de carga
Lavar, remendar
Abanicos
Cueros - cortezas
Cerámica
Recipientes vegetales
405
Talla de madera
Producción de fuego
Armas
Preparar terreno
Siembra
Deshierba
Cosecha
Siembra de café
Deshierba de café
Recogida de café
Lavado de café
Venta de café
Transporte personal
Comercio de panela
Comercio de café
406
Compras en mingueo
Consecución de leña/agua
Preparación comida
Caza
Propiedad de vivienda
Manejo de la herencia
Elaboración de Flautas
Interpretación de la flauta
Elaboración de maracas
Uso de trompetas
Uso de tambores
407
Cantos religiosos
Cantos mágicos
Recitación
Consumo coca
Consumo alcohol
Adivinación
Quién confiesa
Confesado
Cuidado lagunas
Promoción de salud
Activismo Gonawindúa
Funciones comisariales
Manejo de cuentas
Manejo de dineros
Dirección de ceremonias
religiosas y sociales
Otras actividades:
408
ACTIVIDAD 2. Temporalidad de las actividades
DICIEMBRE
SEPTIEBRE
NOVIEMBR
OCTUBRE
FEBRERO
AGOSTO
ACTIVIDAD E INDICADORES
MARZO
ENERO
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO
E
INDICADORES
ASTRONÓMICOS
Movimiento del Sol
Movimiento de la Luna
Otros:
INDICADORES
CLIMATOLÓGICOS
Época de vientos
Épocas de lluvias
Épocas de sequia
Otros:
INDICADORES BIOLÓGICOS
Épocas de abundancia de flora,
especifique cuáles:
409
Abundancia de peces, especifique
cuáles:
ACTIVIDADES SOCIALES
Celebración de fiestas, especifique
cuáles:
Otras reuniones:
ACTIVIDADES PRODUCTIVAS
Agrícolas
Cultivo de café:
Preparación del terreno
Siembra
Deshierba
Cosecha
Otras:
Cultivo de maíz:
Preparación del terreno
Siembra
Deshierba
Cosecha
Otras:
Pecuarias
Ganadería
Avicultura
Porcicultura
410
Pesca
Otras:
ACTIVIDADES ARTESANALES,
especifique cuáles:
ACTIVIDADES RITUALES O
RELIGIOSAS, especifique cuáles:
OTRAS ACTIVIDADES
Se reúnen cinco (5) maestros indígenas y cada uno selecciona un tema de una materia específica,
luego, en los cuadros que se presentan en la parte de adelante y la parte de atrás hace un dibujo que
exprese ese tema y que los estudiantes puedan entender, por último, en los cuadros siguientes,
presenta el tema en lengua Kogui y español.
411
En reunión de maestros indígenas, escribir en lengua kogui y en español : 20 palabras sobre
plantas, 20 palabras sobre animales, 20 palabras sobre familia, 20 palabras sobre comida, 20
palabras sobre oficios, 20 palabras sobre cosmogonía, 20 palabras sobre números.
Pregunta 3.2: ¿Qué materiales educativos han creado los maestros Koguis?
Pregunta 3.3: ¿Qué conocimientos, prácticas y materiales didácticos de la cultura occidental no son
pertinentes para la educación del pueblo Kogui?¿Por qué?
Pregunta 3.4: ¿Qué problemas han tenido los niños Koguis que estudian en las escuelas mayoritarias con los
materiales didácticos usados en éstas?
412
Anexo 4.
Integrantes:
Pregunta 4.1: Describa los siguientes aspectos propios del pueblo Kogui:
Prácticas curativas:
Herramientas y utensilios:
Creencias:
Símbolos que representan al pueblo Kogui:
Lugares sagrados:
Lugares turísticos:
Organización social del pueblo Kogui:
Prácticas culturales de los hombres Kogui:
413
Prácticas culturales de las mujeres Kogui:
Prácticas culturales de los niños y niñas Kogui:
Pregunta 4.5: ¿Qué aspectos o elementos son obligatorios o impuestos por el Estado en la escuela y
educación del pueblo Kogui?
Pregunta 4.6: ¿Qué conocimientos y prácticas propias del pueblo Kogui se han prohibido en la escuela por
parte del Estado?
Pregunta 4.8: ¿Qué asignaturas de ese plan de estudios son difíciles de enseñar y por qué?
Pregunta 4. 9: ¿Qué asignaturas de ese plan de estudios son difíciles de enseñar y por qué?
Pregunta 4.12: ¿Qué sugieren ustedes al Ministerio de Educación para que la Educación indígena tenga sus
propios currículos?
Pregunta 4.13: ¿Qué piensa usted de la educación que tienen sus hijos en la escuela?
Pregunta 4.14: ¿Qué es lo que usted hace para lograr una buena educación de sus hijos e hijas?
414
Pregunta 4.15: ¿Participa usted en las actividades que realizan los maestros de la escuela
Cómo lo hace? ¿De qué manera participa?
Pregunta 4.16: ¿Es importante para usted que su hijo/a estudie la primaria y el bachillerato?
Pregunta 4.20: Qué le gustaría sugerir o recomendar para que la educación que recibe su hijo, sea mejor?
Pregunta 4.20: Cuáles son los principales problemas que usted ve en la educación de su hijo o hija?
Pregunta 4.21: ¿Por qué cree que pase eso?
Pregunta 4.25: ¿Qué problemas han tenido como padres de familia Koguis cuando sus hijos han estudiado en
las escuelas de educación mayoritaria?
415
Anexo 5.
OBJETIVO: Identificar los saberes, haceres, poderes de los maestros koguis que inciden en la
escuela, la comunidad y contextos interculturales a fin de conocer sus fortalezas y debilidades
pedagógicas.
Grupo de maestros 1
Integrantes:
Pregunta 5.1: ¿Cuál es la formación pedagógica de los maestros indígenas y cómo se organizan?
Pregunta 5.2: Nombre los cursos a los cuales a los cuales ha asistido como actualización de su quehacer
como docente en los últimos 3 años
Pregunta 5.4: ¿Qué aspectos conceptuales, metodológicos maneja usted como docente de educación
intercultural?
416
Pregunta 5.5:¿Qué métodos de enseñanza emplean los maestros Koguis?
Pregunta 5.6: ¿Cómo planifica su proceso de enseñanza aprendizaje para el aula de su escuela?
Pregunta 5.10: ¿Qué problemas ha detectado en su quehacer como docente de niños indígenas?
Pregunta 5.11: ¿ Cuáles son los principales problemas que le impiden ser un buen docente?
Pregunta 5.12: ¿Quiénes evalúan su quehacer como educadores, en que aspectos basan esa evaluación?
Pregunta 5.14: ¿Qué prácticas culturales aprendidas en la comunidad Kogui, aplica usted en el aula de
clase o en la escuela?
Pregunta 5.15: ¿Qué prácticas culturales y educativas ha aprendido por fuera de la comunidad Kogui y
¿cómo las ha aplicado en el aula, la escuela o la comunidad Kogui?
Pregunta 5.16: ¿Cuáles son los saberes y prácticas de la cultura Kogui que usted posee y aplica en el aula
de clase o la escuela para luchar por una vida digna de los indígenas?
Pregunta 5.17: ¿Cómo maneja usted los conflictos o problemas escolares con los niños, compañeros y
padres de familia?.
Pregunta 5.18: ¿Qué saberes o prácticas ha aprendido usted que le han permitido proponer y gestionar
iniciativas escolares, gubernamentales o de manera autónoma?.
Pregunta 5.19: ¿Cómo aplica usted los conocimientos o prácticas culturales propias de su comunidad, en
contextos diferentes al pueblo Kogui?.
Pregunta 5.20: ¿Cuál es el impacto de los maestros indígenas al interior de la comunidad Kogui y fuera de
ella?.
417
Prgunta 5.21: ¿Qué deberían enseñar las Escuelas Normales o en las Facultades de Educación a los
maestros que se están formando como profesionales de niños y niñas indígenas?
Pregunta 5.22: ¿Qué temas serían de interés para los maestros Koguis?
Pregunta 5.23: ¿Cuáles son los retos para la formación de maestros de educación intercultural bilingüe?
Jefe de núcleo:
Nombre:
Pregunta 5.24: ¿Qué requieren los centros educativos occidentales que atienden población indígena para
mejorar:
1. El clima escolar:
a) El plan de estudios:
418
Anexo 6.
419
pueblo Kogui?¿Por qué?
¿Qué problemas han tenido los niños Koguis que estudian en las
escuelas mayoritarias con los materiales didácticos usados en
éstas?
420
¿Es importante para usted que su hijo/a estudie la primaria y el
bachillerato?
¿Qué beneficios trae el que sus hijos estudien?
¿Pudiera describir ¿cómo es la educación que reciben sus hijos e
hijas en esta escuela?
¿A Usted, qué le gusta de la escuela donde estudia su hijo (a)?
¿Por qué?
¿Qué le gustaría sugerir o recomendar para que la educación que
recibe su hijo, sea mejor?
¿Cuáles son los principales problemas que usted ve en la
educación de su hijo o hija?
¿Por qué cree que pase eso?
¿Cómo se resuelven esos problemas? ¿Quiénes participan en la
solución?
¿Qué cosas se tendrían que hacer para mejorar la calidad en la
educación indígena?
¿Cuál considera que es la principal razón para que los niños o
muchachos dejen de ir a la escuela?
¿Qué problemas han tenido como padres de familia Koguis
cuando sus hijos han estudiado en las escuelas de educación
mayoritaria?
¿Algo que quiera agregar, cómo se sintió?
421
aspectos basan esa evaluación?
¿Qué problemas se presentan en su institución educativa?
¿Qué prácticas culturales aprendidas en la comunidad Kogui,
aplica usted en el aula de clase o en la escuela?
¿Qué prácticas culturales y educativas ha aprendido por fuera de
la comunidad Kogui y ¿cómo las ha aplicado en el aula, la escuela
o la comunidad Kogui?
¿Cuáles son los saberes y prácticas de la cultura Kogui que usted
posee y aplica en el aula de clase o la escuela para luchar por una
vida digna de los indígenas?
¿Cómo maneja usted los conflictos o problemas escolares con los
niños, compañeros y padres de familia?.
¿Qué saberes o prácticas ha aprendido usted que le han
permitido proponer y gestionar iniciativas escolares,
gubernamentales o de manera autónoma?.
¿Cómo aplica usted los conocimientos o prácticas culturales
propias de su comunidad, en contextos diferentes al pueblo
Kogui?.
¿Cuál es el impacto de los maestros indígenas al interior de la
comunidad Kogui y fuera de ella?.
¿Qué deberían enseñar las Escuelas Normales o en las Facultades
de Educación a los maestros que se están formando como
profesionales de niños y niñas indígenas?
¿Qué temas serían de interés para los maestros Koguis?
¿Cuáles son los retos para la formación de maestros de
educación intercultural bilingüe?
Jefe de núcleo:
422