Ciencias de La Computación - Tramo 6
Ciencias de La Computación - Tramo 6
Ciencias de La Computación - Tramo 6
Ciencias de la
Computación
Tramo 6 | Grado 9.o
Componente:
Técnico-Tecnológico
Espacio curricular
Técnico-Tecnológico
Espacio Técnico-Tecnológico
Fundamentación
Es necesario enmarcar este espacio en la sociedad del siglo xxi, signada por profundos cam-
bios que pueden sintetizarse en la idea de revolución digital (Baricco, 2019; Salvat y Serrano,
2011). Las tecnologías forman parte del diario vivir de las personas y se deben abordar con
sentido crítico, ya que no son neutras y tampoco son un fin en sí mismas; tienen implicancias
éticas, políticas y filosóficas (Magnani, 2022). En consecuencia, es necesario desarrollar compe-
tencias, conocimientos y habilidades, a fin de alcanzar mayores niveles de usos democráticos
de las tecnologías para lograr una sociedad más justa.
Generar la capacidad de pensar, analizar y crear con tecnologías posibilita a las personas estar
más preparadas para enfrentar un sinfín de situaciones presentes y futuras que son propias de
la cultura digital. Mediante la educación podemos tender a la construcción de sociedades más
justas y democráticas.
Los estudiantes deben entender cómo funciona la tecnología, apropiarse de los saberes de las
ciencias de la computación, entender cómo sus áreas inciden en el mundo y por qué el lengua-
je informático es un elemento fundamental en la sociedad actual (Levis, 2007). Esto contribuye
al desarrollo de competencias necesarias para el progreso de las personas y de la sociedad
(Seehorn et al., 2011), y permite que sean personas críticas, que logren desempeñarse en el
mundo actual y que potencialmente puedan ser creadores de tecnología, no solo usuarios.
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La educación debe contribuir en el desarrollo de competencias y conocimiento de disciplinas
científicas y tecnológicas, entre otras (Ley 18437, Uruguay, 2008), dar respuesta a los retos de la
educación del siglo xxi, integrando a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, con mismo
énfasis que las humanidades, a la educación en ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemá-
ticas (steam), con un enfoque interdisciplinario que se aplica a situaciones de la vida real y que
incluye la ciudadanía digital (anep, 2020).
Para dar respuesta a los retos y contribuir con los estudiantes en el logro de las competencias
básicas del siglo xxi, resulta necesario fomentar el desarrollo de habilidades relacionadas con
el Pensamiento computacional y formar en áreas como algoritmia, inteligencia artificial, base
de datos, programación, robótica, mecatrónica (Bocconi et al., 2017; Cobo, 2016), las que po-
tencian el desarrollo de habilidades que toda persona debe tener, como son la creatividad, las
habilidades lingüísticas, el cálculo y resolución de problemas, el pensamiento lógico, el análisis
y la descomposición de problemas en componentes más pequeños, la capacidad de abstrac-
ción, el pensamiento complejo, el uso de algoritmos y automatización (Bocconi et al., 2017;
Wing, 2011). Lo que además favorece la transversalidad del conocimiento, que es clave para
aplicar proyectos en el aula y beneficiarse del aprendizaje en torno a cualquier otro tema, sin
atarse a una sola tecnología y pudiendo impactar en cualquier ámbito de la educación y de la
realidad.
Tomando como referencia el Marco Curricular Nacional (mcn) 2022, señalamos que «vivimos
en un mundo modelado por la tecnología» (Gay y Ferreras, 1997, p. 79). La palabra tecnología
es un concepto amplio que involucra un conjunto de conocimientos, técnicas y procesos que
sirven para el diseño y para la elaboración de diferentes objetos de utilidad para satisfacer ne-
cesidades.
Por su parte, según el concepto elaborado en el simposio internacional realizado por la Unesco
en París en 1985,
tecnología es el saber hacer y el proceso creativo que permite utilizar herramientas, recursos
y sistemas para resolver problemas con el fin de aumentar el control sobre el medio ambien-
te natural y el constituido por el hombre y modificar la condición humana. (Unesco, 1985)
Dada la importancia que ha tomado la tecnología en todos los ámbitos de la vida, tiene rele-
vancia introducirla en diversos aspectos del contexto escolar en forma gradual, desde la edu-
cación inicial hasta el fin de la educación media superior, y en relación transversal con y entre
las disciplinas.
Este espacio curricular hace énfasis en lo expresado en el mcn, con relación a que
el sistema educativo debe tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes y favorecer
la incorporación de la educación tecnológica no solo desde la perspectiva de su uso para
la vida diaria, sino desde una perspectiva social comprometida y aspirando a una ciu-
dadanía digital responsable, coherente con los objetivos de la ciudadanía local y global
(anep - Codicen, 2022, p. 55).
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Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo
de las competencias generales del mcn
CE1. Aborda con autonomía problemas concretos y elabora proyectos tecnológicos o compu-
tacionales con diferentes niveles de complejidad, a la vez que construyen espacios de traba-
jo colaborativo y aplica diferentes estrategias metodológicas. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento com-
putacional, Pensamiento creativo, Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la ac-
ción, Relación con los otros.
CE2. Reconoce, construye y aplica de manera creativa diferentes soluciones para abordar dis-
tintas situaciones, registra el proceso y comunica los resultados de manera efectiva. Contribu-
ye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento creativo,
Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción, Relación con los otros.
CE4. Identifica y reconoce la funcionalidad de las nuevas tecnologías, lo que le permite enten-
der el mundo que lo rodea y abordar problemas computacionales o técnicos. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento computacional, Pensamiento
científico, Ciudadanía local, global y digital.
CE5. Reflexiona sobre el vínculo de las tecnologías con la sociedad y el ambiente para construir
una actitud crítica y ética. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pen-
samiento crítico, Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Relación con los otros,
Ciudadanía local, global y digital.
CE6. Reconoce los aspectos del entorno que se pueden modelar o sistematizar mediante algo-
ritmos y crea soluciones utilizando la lógica computacional y la tecnología. Contribuye al de-
sarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento científico,
Pensamiento computacional, Relación con los otros.
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Orientaciones metodológicas del espacio
En función de las competencias y logros a alcanzar, cada docente elegirá cómo, cuándo y qué
contenidos abordar. En la toma de decisiones, considerando que estamos en un mundo en
constante transformación, en el que la tecnología básica, los productos y los métodos de pro-
ducción están supeditados a un cambio permanente, los docentes tienen libertad para incor-
porar al programa nuevos contenidos o nuevas tecnologías emergentes que sean de interés
para los estudiantes.
Acorde al Marco Curricular Nacional 2022, diseñar situaciones de aprendizaje pertinentes re-
quiere un enfoque interdisciplinar en constante proceso de construcción y reconstrucción, en
el marco de metodologías activas que permitan desplegar diversos escenarios de aprendizaje,
donde el conocimiento se presente distribuido, al alcance de todos, y donde se ofrezcan opor-
tunidades para interactuar con otros y responder a los desafíos que se presentan en forma
creativa y colaborativa.
De este modo, los estudiantes pueden comprender cómo se construyen y funcionan las tecno-
logías y los entornos digitales, al mismo tiempo que aprenden a intervenir, modificar y crear,
mediante su uso significativo, crítico y creativo.
Se visualiza, por tanto, la necesidad de implementar metodologías activas de aprendizaje y
enseñanza que, si bien no son un aporte pedagógico reciente, sino que tiene sus orígenes a
finales del siglo xix con el movimiento de la Escuela Nueva (siendo algunos de sus referentes
Dewey, Pestalozzi, Rousseau, Tolstoi), hoy esta construcción pedagógica se resignifica por las
potencialidades que aporta la tecnología en la actualidad.
En este sentido, el docente a través del proceso de enseñanza diseña situaciones de apren-
dizaje pertinentes, orienta, monitorea, brinda apoyos, favorece intercambios, promueve la
creación de redes conceptuales y procesos de metacognición, autonomía y autorregulación
del aprendizaje, gestiona tiempos, espacios y agrupamientos, ayuda a identificar y desarrollar
potencialidades, a fin de que los estudiantes sean capaces de construir ideas, esquemas, mo-
delos, mapas mentales con los que puedan interpretar e intervenir la realidad, ocupar un papel
central en la construcción de sus propios aprendizajes, indagando, proponiendo y ensayando
soluciones, siendo capaces de creer en sí mismos y en sus posibilidades.
Se requiere tener en cuenta la integralidad e interdisciplinariedad del conocimiento, es decir,
la capacidad de mirar un mismo saber desde diversos enfoques mediante la convergencia de
múltiples alfabetizaciones; a través del diseño y la planificación de situaciones didácticas que
restablezcan las lógicas del saber, favorezcan la creación de conexiones entre los conocimien-
tos y permitan establecer redes de pensamiento.
Estos procesos tienden a potenciar el desarrollo de las capacidades de comprender, crear,
producir, conocer, ser y hacer con otros; incorporando además los principios del dua (Diseño
Universal de Aprendizajes), a fin de garantizar la igualdad de posibilidades y oportunidades a
través de propiciar múltiples formas de participación, implicación y representación, de modo
tal que sean atendidas la centralidad en los estudiantes y los diversos estilos de aprendizaje
presentes en las aulas.
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Existe un conjunto de metodologías activas que contribuyen al desarrollo de competencias,
tales como:
Aprendizaje basado en el juego (abj): implica el uso de juegos como medio para apoyar el
aprendizaje, la asimilación o la evaluación sugeridas.
El aprendizaje basado en proyectos (abp): facilita al docente plantear las propuestas desde la
interdisciplinariedad. La característica principal del abp es la contextualización en función de
los avances sociales y tecnológicos propios de la realidad del estudiante. Los proyectos respon-
den a problemáticas de la vida real.
Toda información y reflexión obtenida a partir del trabajo de los estudiantes permitirá fortale-
cer las estrategias de enseñanza para el desarrollo de las diferentes capacidades que se busca
promover en esta área.
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con las diversas áreas que conforman la estructura curricular (abordaje interdisciplinar), el pro-
ceso de evaluación no deberá realizarse de manera descontextualizada, sino en relación con
los diferentes contenidos y propuestas de las áreas involucradas y considerando la articulación
propuesta.
Ruiz (2007) propone que el enfoque en competencias debe organizar la enseñanza de tal forma
que los estudiantes desarrollen sus capacidades para la resolución de problemas reales, lo cual
lleva a desarrollar estrategias para evaluar el desempeño de los estudiantes y el nivel alcanzado
por ellos.
La evaluación por competencias requiere que el docente determine el nivel de desempeño del
estudiante, pero teniendo en cuenta que las competencias no son observables por sí mismas,
por lo que es necesario inferirlas a través de evidencias indirectas.
En este sentido, algunos instrumentos a ser consideradas para el proceso de evaluación son:
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Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Ingtegrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facultad
pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar sus
prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desarro-
llo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante y
su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participación
y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del alumnado, así como
en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.
El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.
En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.
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Justificación de la unidad curricular en el espacio
La educación media básica debe contribuir en el desarrollo de competencias y conocimiento
de disciplinas científicas y tecnológicas, entre otras (Ley 18437, Uruguay, 2008), dando respues-
ta a los retos de la educación del siglo xxi, integrando a las prácticas de enseñanza y de aprendi-
zaje, con mismo énfasis que las humanidades, a la educación en ciencia, tecnología, ingeniería,
artes y matemáticas (steam), con un enfoque interdisciplinario que se aplica a situaciones de la
vida real y que incluye la ciudadanía digital (anep, 2020).
Para lograr dicho objetivo, entre otras cosas, los estudiantes deben entender cómo funciona
la tecnología, apropiarse de saberes de las Ciencias de la Computación, entender cómo sus
áreas inciden en el mundo y por qué el lenguaje informático es un elemento fundamental en la
sociedad actual (Levis, 2007). Esto contribuye al desarrollo de competencias necesarias para el
progreso de las personas y de la sociedad (Seehorn et al., 2011), permitiendo que sean perso-
nas críticas, que logren desempeñarse en el mundo actual y que potencialmente puedan ser
creadores de tecnología, no solo usuarios pasivos.
Para dar respuesta a los retos y contribuir con los estudiantes en el logro de las competencias
básicas del siglo xxi, resulta necesario fomentar el desarrollo de habilidades relacionadas con
el Pensamiento computacional y formar en áreas como algoritmia, inteligencia artificial, base
de datos, programación y robótica (Bocconi et al., 2017; Cobo, 2016).
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Como ejes del programa estarán la Programación y el Pensamiento computacional, en virtud
de la contribución que hacen al desarrollo de habilidades que toda persona debe tener, como
la creatividad, las habilidades lingüísticas, el cálculo y resolución de problemas, el pensamien-
to lógico, el análisis, la descomposición de problemas en componentes más pequeños, la ca-
pacidad de abstracción, el pensamiento complejo, el uso de algoritmos y automatización (Boc-
coni et al., 2017; Wing, 2011).
Buscando que los estudiantes manipulen objetos como si estuvieran en el mundo real, ha-
ciendo presente la dimensión tangible del pensamiento computacional y la programación, se
incorpora el uso de dispositivos digitales y analógicos aplicados a robótica. Esto permite que
se produzcan efectos entre objetos físicos y la programación, alcanzando la materialidad y la
realidad física (Valverde et al., 2015).
En el tramo 5, grado 7.o, el énfasis está puesto en que el estudiante desarrolle competencias
relativas a la ciudadanía digital propias del siglo xxi, utilizando adecuadamente las técnicas y
tecnologías actuales.
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Tramo 6 | Grado 9.o
Perfil general de tramo
Al finalizar este tramo, en diferentes ámbitos de participación ciudadana y en el vínculo con el
otro, cada estudiante conoce y respeta derechos, asume responsabilidades y promueve el res-
peto del otro. Propone instancias y procesos de toma de decisión democrática en su entorno,
reconociendo las perspectivas y características de los derechos. En vínculo con esto, valora y
promueve las características culturales locales, regionales y globales como una riqueza, e iden-
tifica las interrelaciones entre ellas. Con relación a los conflictos socioambientales, reflexiona
sobre su multidimensionalidad, sus causas, y la incidencia de la acción humana en la evolución
del equilibrio ambiental.
Frente a aspectos de la realidad que le son complejos, plantea preguntas y emprende proyec-
tos de indagación personales y colaborativos, construyendo nuevos significados para situa-
ciones concretas. Así mismo, participa y evalúa proyectos para dar respuesta de forma ética a
problemas emergentes en diferentes campos del saber, en situaciones cotidianas, a través de
acciones convencionales y no convencionales. Evalúa las razones que defienden distintas posi-
ciones, identificando acuerdos y desacuerdos. Reconoce y revisa las partes de un razonamien-
to complejo y estructura la argumentación con relación al contexto y al destinatario. Además,
planifica y desarrolla experimentos y desafíos, a la vez que identifica las tecnologías necesarias
y los contextos propicios para su implementación, y reconoce los alcances y limitaciones. Inter-
preta y crea modelos, analogías y teorías, las que acepta o rechaza. Para modelizar un proble-
ma, utiliza distintas formas de representación y sistematización de los datos. Planifica, desarro-
lla y modifica programas y dispositivos tecnológicos. Construye explicaciones coherentes con
la metodología utilizada para el estudio de un fenómeno y las pruebas obtenidas.
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fortalezas y fragilidades. Reconoce, respeta y valora su cuerpo y acciones corporales, así como
las diferentes corporalidades. Desarrolla sus propias fortalezas y habilidades sociales para el
reconocimiento del conflicto y la búsqueda de alternativas ante situaciones cotidianas de for-
ma autónoma. Además, promueve una sociedad más justa, inclusiva y equitativa, integrando
diversas perspectivas.
CE6.4. Identifica y resuelve, en grupo, problemas que pueden solucionarse con el uso de la lógi-
ca computacional, mediante distintos lenguajes de programación y dispositivos tecnológicos,
en proyectos innovadores de mediana complejidad, con sentido ético, analizando, experimen-
tando y transfiriendo sus conocimientos para enfrentar nuevos retos. Contribuye al desarrollo
de la competencia general del mcn: Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y
orientación a la acción, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y digital.
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CE6.5. Reconoce y usa distintas estrategias y prácticas de resolución en el desarrollo de progra-
mas informáticos, trabajando en forma colaborativa, creativa e interdisciplinar y perseverando
en la búsqueda de soluciones. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Co-
municación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Pensamiento
computacional, Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción, Relación con
los otros).
Seguridad y ética
Impacto Social
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yectos de programación (CE6.4, CE6.5, CE6.6).
• Fundamentos básicos de html y css (CE6.4, CE6.5).
Procesamiento de información
Seguridad y ética
Impacto social
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• Búsqueda de soluciones integrales que incluyan programación, dispositivos tecnológi-
cos y otros avances tecnológicos actuales y emergentes: Internet de las cosas, realidad
aumentada, realidad virtual, inteligencia artificial (CE6.4, CE6.5).
Procesamiento de información
• Incorporación en producciones:
• Normas estándares para la presentación de información (CE6.2).
• Licenciamientos y derechos de autor (CE6.2).
Nota: Las herramientas informáticas no deben ser abordadas como contenido en sí mismo. Se
usará una herramienta o aplicación en la medida que se necesite en el marco de algún trabajo
o proyecto. No se destinarán períodos de tiempo específicos para su aprendizaje, se integrarán
como recursos transversales de la uc.
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• Visualiza la incidencia de las ciencias de la computación en su entorno y en el mundo.
Reconoce sesgos e identifica la no neutralidad en contenidos y medios digitales (CE6.3).
• Trabaja en proyectos colaborativos y asume distintos roles con responsabilidad, de ma-
nera respetuosa. Tolera la frustración y persevera en la búsqueda de soluciones ante
problemas complejos de la realidad. Extrapola su aprendizaje en nuevos retos. Propone
soluciones innovadoras para la resolución de problemas, valorando el impacto de la tec-
nología, analizando y opinando sobre los aspectos éticos (CE6.4, CE6.5).
• Implementa y codifica programas que incluyen una combinación de comandos, expre-
siones, procedimientos y funciones. Aplica las etapas del desarrollo de software. Describe
paso a paso la ejecución de un programa y logra justificar sus partes. Programa incorpo-
rando como estrategia procesos iterativos e incrementales. Reutiliza soluciones ya pro-
gramadas, o partes de ellas, para la resolución de nuevos problemas. Realiza pruebas,
depuración y mejoras en sus desarrollos. Reflexiona y propone soluciones alternativas
frente a las fallas detectadas en los desarrollos implementados. Integra dispositivos tec-
nológicos en sus proyectos y los programa o configura para que interactúen con el en-
torno. Usa y construye módulos de aprendizaje automático y los integra a proyectos de
programación (CE6.4, CE6.5).
• Reconoce cómo se organiza, procesa y administra la información digital presente en el
mundo y en la vida cotidiana. Identifica y analiza el uso de base de datos en su entorno.
Diseña e implementa bases de datos sencillas, modelando los objetos de la realidad y
manipulando datos almacenados digitalmente (CE6.6).
En este sentido, se debe tener presente que esta unidad curricular tiene por objetivo la forma-
ción técnico-tecnológica en los estudiantes, buscando que estos tengan un rol proactivo en la
construcción de sus aprendizajes. Es así que, acorde al mcn (2022), se sugiere trabajar con me-
todologías activas, desde donde se parta de situaciones reales o que se asemejen a la realidad,
y se busque construir soluciones aplicables a los problemas planteados, con un enfoque en el
que predomine el trabajo práctico, contextualizado, colaborativo y centrado en los estudiantes,
como es característico de las Ciencias de la Computación.
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• Taller: Es una metodología de trabajo donde se integran los conocimientos teóricos apli-
cados de manera práctica de forma generalmente inmediata, a través de un trabajo en
equipo, donde la aplicación de la técnica correcta y el aprendizaje a través del ensayo
y error es fundamental. Para Ander-Egg (1991), el taller permite cambiar las relaciones,
funciones y roles de los participantes, introduce una metodología activa y crea las con-
diciones para desarrollar la creatividad, la capacidad de investigación y la igualdad de
oportunidades, además de generar cambios contundentes en la vida social, intelectual
y afectiva de quienes participan en el taller. Para García (1991), el taller es una forma pe-
dagógica que pretende lograr la integración entre la teoría y la práctica. Es una instancia
didáctica donde el coordinador y los participantes resuelven conjuntamente problemas
específicos, con el fin de transformar las condiciones de la realidad.
• Estudio de casos: Esta metodología contribuye y enriquece la enseñanza de la ciencia, la
técnica y la tecnología. En este contexto, se plantea un caso o problema de la vida real
para que se analice, estudie y trabaje en pos de su resolución (Yin, 1994). Estos casos
siempre terminan con una lista de preguntas críticas que funcionan como catalizadores
del trabajo a desarrollar. Para responder estas preguntas no es necesario recordar infor-
mación, sino hacer un ejercicio de reflexión sobre las cuestiones presentadas. Esta me-
todología busca promover la comprensión de un tema dado, a través de las respuestas
de los estudiantes que aplican lo que ya saben. Además, este método sugiere organizar a
los estudiantes en pequeños grupos para trabajar las respuestas a las preguntas críticas,
lo que resulta beneficioso para observar el proceso de aprendizaje de los estudiantes
durante la actividad.
• Aprendizaje basado en problemas (pbl): Esta metodología aporta herramientas que en-
señan a pensar y a resolver los problemas que se vayan proponiendo. El eje del apren-
dizaje es el estudiante que tiene que asumir un rol protagónico en su propio proceso de
aprendizaje. De acuerdo a Barrows (1986), se define el aprendizaje basado en problemas
como un método de aprendizaje en el que, tomando problemas como punto de partida,
se adquiere e integran nuevos conocimientos. Por otra parte, esta metodología fomenta
en el estudiante el desarrollo de habilidades tales como la resolución de problemas, la
toma de decisiones y el trabajo en equipo. Además de la adquisición de habilidades de
comunicación para presentar la información y la argumentación. Para Exley y Dennick
(2007), el aprendizaje basado en problemas reúne una serie de características que apun-
tan a un aprendizaje independiente, activo, colaborativo y con el estudiante como centro.
• Aprendizaje basado en proyectos (abp): Es una metodología que, según Maldonado
(2008), se encuentra en la esencia de la enseñanza problémica. Esta metodología con-
fronta al estudiante con contradicciones que surgen del trabajo en equipo. El profesor
actúa como un orientador que estimula a los estudiantes a aprender por sí mismos, a
descubrir y lograr satisfacción con el saber acumulado. En este escenario, el estudiante
aprende a autorregularse a partir de un aprendizaje que se construye gracias a los errores
y dificultades que padece en el proceso. El aprendizaje viene justamente de la superación
de esos errores y dificultades. El profesor acompaña el trayecto a través de un rol tutorial
que evalúa y gestiona los trabajos de los grupos de proyectos, dentro y fuera del aula, es-
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timulando a los estudiantes a aprender. Siguiendo a Maldonado (2008), el abp proporcio-
na una experiencia de aprendizaje que involucra al estudiante en un proyecto complejo
y significativo, mediante el cual desarrolla integralmente sus capacidades, habilidades,
actitudes y valores. Esta metodología permite que el estudiante aplique conocimientos
adquiridos, en producciones que apuntan a solucionar o satisfacer una necesidad social.
• Metodología steahm (ciencia, tecnología, ingeniería, arte, humanidades y matemática):
Según Higuera et al. (2019), esta metodología es ideal para ser utilizada durante el de-
sarrollo de proyectos, desde donde se abordan los saberes en forma interdisciplinaria.
Principalmente pensado para ser abordado en el contexto de las ciencias, esta estrategia
de trabajo promueve a los estudiantes a proponer soluciones proactivas mediante cono-
cimientos de las disciplinas incluidas en el acrónimo y que se interrelacionan. Adoptar un
enfoque steahm significa ver el trabajo en el aula como una realidad compleja, diversa
e interdisciplinaria. Su objetivo es dar a los estudiantes un alto grado de resiliencia en la
planificación de su trabajo, al tiempo que mejora la autonomía.
• Aprendizaje cooperativo: La fortaleza de esta metodología es que se enfoca en la interac-
ción que se da entre las personas al trabajar en pequeños grupos, desarrollando diversas
tareas y repartiendo responsabilidades. Aquí el rol del docente se centra en guiar el traba-
jo y dar retroalimentación continua en relación con los avances, detectando necesidades
y dificultades que se presentan individual o grupalmente (Asunción, 2019).
Por último, en el entendido de contribuir con los docentes en la toma de decisiones, se consi-
dera pertinente explicitar algunas consideraciones respecto de los lenguajes de programación.
Para la enseñanza de la programación, el lenguaje que se utiliza cumple una función peda-
gógica secundaria, ya que el objetivo es aprender a programar en sí y no aprender a usar un
lenguaje. A pesar de eso, aprender a programar sin un lenguaje hace que la enseñanza pierda la
motivación de la interacción con la computadora, en cuanto a la visualización de los resultados
que el estudiante pretende obtener.
Existen más de quinientos lenguajes de programación, y entre todos debemos elegir los más
adecuados en lo didáctico, accesibles, conocidos y utilizados. Debemos evitar lenguajes exóti-
cos o de difícil aprendizaje, de lógicas complicadas, y elegir en lo posible aquellos de distribu-
ción libre.
Se sugiere en este aspecto el uso de JavaScript, Python y Java, sin ser excluyentes de alguna
otra opción que los docentes puedan justificar en sus cursos, como puede ser la extensión a
comandos de textos de lenguajes de bloques.
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Es importante explicitar alguna característica de los lenguajes sugeridos:
Para docentes
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• Briggs, J. (2007). Doma de serpientes para niños. Aprendiendo a programar con Python. Trad.
J. González. https://argentinaenpython.com/quiero-aprender-python/doma-de-serpien-
tes-para-ninos_swfk-es-win-0.0.4.pdf
• Capacho, J. y Nieto, W. (2017). Diseño de bases de datos. Universidad del Norte.
• Capacho, J. y Nieto, B. (2017). Python: Curso Intensivo Paso a Paso Sobre Cómo Elaborar
Fácilmente su Primer Proyecto de Ciencia de Datos Desde Cero en Menos de 7 Días. Univer-
sidad del Norte.
• Carey, S., Fuschetto, B., Lee, I., Moix, D., O’Grady-Cunniff, D., Owens, B. B., y Verno, A. (2011).
K-12 Estándares para las Ciencias de la Computación. https://www.csteachers.org/page/
standards (disponible para descargar en español).
• Ceibal (2022). Pensamiento Computacional: propuesta para el aula. https://biblioteca-
pais.ceibal.edu.uy/info/pensamiento-computacional-propuesta-para-el-aula-00018977
• Cobo, C. (2016). La innovación pendiente. Reflexiones sobre educación, tecnología y cono-
cimiento. https://innovacionpendiente.com/
• Corchado, J. (2004). Inteligencia artificial: un enfoque moderno. Pearson Educación.
• Cuevas, A. (2019). Programar con Python (3.a ed.). Lulu.com.
• Factorovich, P. y Sawady, F. (2015). Cuaderno para el docente. Actividades para aprender
a Program.AR. Segundo Ciclo de la Educación Primaria y Primero de la Secundaria. http://
www.fundacionsadosky.org.ar/wp-content/uploads/2015/08/Actividades%20para%20
aprender%20a%20Programar.pdf
• García, P., Díaz, J. y López, J. (2014). Transmisión de datos y redes de computadoras. Pear-
son Educación.
• Grassia, G. (2020). Scratch en el aula: Para maestros/as muy creativos/as. Independently
Published.
• González, R. (2008). Python para todos. https://www.tutorialpython.com/python-para-todos/
• Íñigo, J. y Barceló, J. (2009). Estructura de Redes de computadores. Editorial UOC.
• Khan-Academy. Aprender Programación. Tutoriales de Programación. https://es.khanaca-
demy.org/computing/computer-programming/programming/intro-to-programming/a/
learning-programming-on-khan-academy
• Lewis, E. (2020). Ciberseguridad: Guía completa para principiantes aprende todo de la ci-
berseguridad de la A a la Z. Independently Published.
• Morris, M. (2019). Programación Scratch: tutorial profundo sobre programación Scratch
Para Principiantes (Scratch Programming Spanish Edition). Independently Published.
• Nikki Giant. (2017). Ciberseguridad para la i-generación: Usos y riesgos de las redes socia-
les y sus aplicaciones. Narcea Ediciones.
• Ocaña, G. (2015). Robótica educativa: iniciación. Dextra Editorial.
• Orós, J. y Navas, M. (2021). Guía práctica XHTML, JavaScript y CSS. Anaya Multimedia.
• Papert, S. (1982). Desafío de la mente. Computadoras y educación. Ediciones Galápagos.
20
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• Perez-Paredes, P. y Zapata-Ros, M. (eds.). (2019). El pensamiento computacional. Análisis
de una competencia clave.
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El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).