PoloLenis 2022 FortalecimientoMotivaciónEscolarIESD PDF

Fortalecimiento de la motivación escolar de los estudiantes de tercero y cuarto grado de la
Institución Educativa Santo Domingo de Caucasia 2021-1 a 2022-1
Lenis Yanet Polo Banquet
Informe de práctica presentado para optar al título de Trabajadora Social
Asesor
Walter Alejandro Ríos Arias Magíster (MSc) en Ciencia Política
Universidad de Antioquia
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Trabajo Social
Caucasia, Antioquia, Colombia
2022
Cita (Polo Banquet, 2022)
Polo Banquet, L. Y. (2022). Fortalecimiento de la motivación escolar de los

Referencia estudiantes de tercero y cuarto de la Institución Educativa Santo Domingo
de Caucasia, 2021-1 a 2022-1 [informe de práctica]. Universidad de
Estilo APA 7 (2020)
Antioquia, Caucasia, Colombia.
Biblioteca Seccional Bajo Cauca (Caucasia)
Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co
Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co
Rector: John Jairo Arboleda Céspedes.

Decano/Director: Alba Nelly Gómez García.
Jefe departamento: María Edith Morales Mosquera.
El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento
institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. Los autores asumen la
responsabilidad por los derechos de autor y conexos.
Tabla de contenido
Resumen ........................................................................................................................................... 8
Abstract ............................................................................................................................................ 9
Introducción ................................................................................................................................... 10
1 Contextualización del campo de práctica ............................................................................... 12
1.1 Características geográficas y culturales ......................................................................... 12

1.2 Características demográficas y económicas ......................................................................... 13
1.3 Conflicto armado en el territorio .......................................................................................... 14
1.4 Contexto actual de la educación en el territorio ................................................................... 15
1.5 Presentación de la Institución Educativa Santo Domingo ................................................... 17
1.5.1 Visión ............................................................................................................................ 18
1.5.2 Misión............................................................................................................................ 19
1.5.3 Filosofía Institucional .................................................................................................... 19
1.5.4 Identidad Institucional ................................................................................................... 19
1.5.5 Conformación del gobierno escolar .............................................................................. 21
1.6 Caracterización de actores vinculados ................................................................................. 22
1.6.1 Actores a nivel internacional ......................................................................................... 22
1.6.2 Actores a nivel nacional ................................................................................................ 22
1.6.3 Actores a nivel departamental ....................................................................................... 23
1.6.4 Actores a nivel municipal .............................................................................................. 24
1.6.5 Rol del Trabajo Social en el entorno educativo ............................................................ 25
2 Diagnóstico.................................................................................................................................. 28
2.1 Ruta metodológica empleada ............................................................................................... 28

2.2 Características de la población escogida .............................................................................. 30
2.3 Problemáticas identificadas .................................................................................................. 38
2.3.1 Dificultades de conectividad y entrega de actividades.................................................. 39
2.3.2 Desmotivación escolar .................................................................................................. 40
2.4 Objeto de intervención ......................................................................................................... 41
3 Propuesta de intervención ........................................................................................................... 42

3.1 Referente teórico .................................................................................................................. 42
3.1.1 Motivación escolar ........................................................................................................ 43
3.1.2 Autoconcepto escolar .................................................................................................... 44
3.1.3 Acompañamiento escolar .............................................................................................. 45
3.2 Referente Metodológico ....................................................................................................... 46
3.2.1 Construccionismo social ............................................................................................... 46
3.3 Objetivos .............................................................................................................................. 48
3.3.1 Objetivo General ........................................................................................................... 48
3.3.2 Objetivos específicos..................................................................................................... 48
3.4 Justificación .......................................................................................................................... 48
3.5 Propósitos ............................................................................................................................. 49
3.6 Metas .................................................................................................................................... 50
3.7 Cobertura .............................................................................................................................. 51
3.8 Memoria metodológica ........................................................................................................ 51
3.9 Plan de acción....................................................................................................................... 52
4 Informe de ejecución de actividades ........................................................................................... 55
4.1 Fase diagnóstica complementaria......................................................................................... 55

4.2 Fase operativa colectica ....................................................................................................... 59
4.3 Fase operativa individual ..................................................................................................... 61
4.4 Fase operativa familiar ......................................................................................................... 63
5 Alcance de metas e indicadores .................................................................................................. 65
6 Conclusiones ............................................................................................................................... 70
Referencias ..................................................................................................................................... 73
Anexos ............................................................................................................................................ 76
Lista de tablas
Tabla 1 Plan de Acción ................................................................................................................. 53
Tabla 2 Actividades realizadas en la fase diagnóstica complementaria ........................................ 59
Tabla 3 Actividades realizadas en la fase operativa colectiva ...................................................... 61
Tabla 4 Actividades realizadas en la fase operativa individual..................................................... 63
Tabla 5 Actividades realizadas en la fase operativa familiar ........................................................ 64
Tabla 6 Guía identificación logro de metas en relación con las actividades ................................. 65
Tabla 7 Logro de metas fase Diagnóstica Complementaria .......................................................... 66
Tabla 8 Logro de metas fase Operativa Colectiva ........................................................................ 67
Tabla 9 Logro de metas fase Operativa Individual ....................................................................... 68
Tabla 10 Logro de metas fase Operativa Familiar ........................................................................ 69

Lista de figuras
Figura 1 Escudo............................................................................................................................. 20
Figura 2 Bandera ........................................................................................................................... 20
Figura 3 Uniforme ......................................................................................................................... 20
Figura 4 Gráfico A: Edad .............................................................................................................. 30
Figura 5 Gráfico B: Grado ............................................................................................................ 31
Figura 6 Gráfico C: Dirección....................................................................................................... 31
Figura 7 Gráfico D: EPSD ............................................................................................................ 32
Figura 8 Gráfico E: Tipología Familiar ........................................................................................ 32
Figura 9 Gráfico F: Proveedor Principal ....................................................................................... 33
Figura 10 Gráfico G: Estrato Socioeconómico ............................................................................. 33
Figura 11 Gráfico H: Ingreso Mensual de la Familia ................................................................... 34
Figura 12 Gráfico I: Propietario de la vivienda ............................................................................ 34
Figura 13 Gráfico J: Estado actual de la vivienda......................................................................... 35
Figura 14 Gráfico K: Servicios con los que cuenta la vivienda ................................................... 35
Figura 15 Gráfico L: Herramientas con las que cuenta el estudiante ........................................... 36
Figura 16 Gráfico M: Guías de Trabajo ........................................................................................ 36
Figura 17 Gráfico N: Ambiente óptimo (libre de interferencias) para estudiar en casa ............... 37
Figura 18 Gráfico O: Acompañamiento de un tutor o padre de familia ....................................... 37
Figura 19 Gráfico P: Repetición de algún grado escolar .............................................................. 38
Figura 20 Gráfico Q: Orientación con la psicoorientadora Instituciona ....................................... 38
Figura 21 Árbol del problema 3ro ................................................................................................. 57
Figura 22 Árbol del problema 4to ................................................................................................. 58

Siglas, acrónimos y abreviaturas
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe

CFA Cooperativa Financiera de Antioquia
COMFENALCO Caja de Compensación familiar de Antioquia
Coomeva Cooperativa Empresa Solidaria de Salud y Desarrollo Integral
Coosalud Cooperativa Médica del Valle
HCUP Hospital Cesar Uribe Piedrahita
ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
IESD Institución Educativa Santo Domingo
MEN Ministerio de Educación Nacional
PTA Programa Todos a Aprender
Savia Salud Alianza Medellín Antioquia EPS S.A.S.
SEDUCA Secretaría de Educación Antioquia
Sisbén Sistema de Identificación de Potenciales Beneficiarios Programas Sociales
SURA Suramericana de Servicios de Salud
UdeA Universidad de Antioquia
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y Cultura
FORTALECIMIENTO DE LA MOTIVACIÓN ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DE TERCE… 8
Resumen
El presente informe de práctica busca presentar en proceso de acompañamiento desde el trabajo

social brindado a los estudiantes de la Institución Educativa Santo Domingo de Caucasia Antioquia,
en el periodo de 2021-1 a 2022-1. Este tuvo como objetivo principal fortalecer la motivación
escolar en los grados tercero y cuarto, mediante un enfoque construccionista, a fin de ellos pudieran
reconocer sus capacidades y habilidades para generar cambios y transformaciones en su realidad.
En este sentido, durante el proceso se desarrollaron una serie de actividades enfocadas en el
acompañamiento psicosocial a los estudiantes en los ámbitos social, individual y familiar.
Mediante ellas, se trabajó el concepto escolar que los alumnos tienen sobre sí mismo, y la influencia
que ello genera en la forma en la que se desenvuelven en el entorno educativo y familiar. Además,
se hizo énfasis en el reconocimiento de las principales problemáticas que afectan la manera en la
que se dan las relaciones con los demás actores que participan de forma inmediata en su proceso
educativo.
Con todo esto, fue posible reconocer la necesidad que existe en los entornos educativos de dar
apertura a espacios de atención individual a los estudiantes, en los que ellos puedan poner al
conocimiento de las autoridades escolares y profesionales institucionales las problemáticas que
enfrentan diariamente para activar las rutas de atención necesarias. Esto debido a que la gran
mayoría de los alumnos no cuenta con redes de apoyo que les brinden escucha y un adecuado
acompañamiento. También se logró fomentar el respeto hacia los demás sujetos de su entorno, y la
identificación del papel que cada uno cumple como potenciadores de la sana convivencia y la
valoración de la diferencia.
Palabras clave: motivación escolar, estudiantes, acompañamiento, autoconcepto escolar.

Abstract
This practice report seeks to present the social work accompaniment process provided to the
students of the Santo Domingo Educational Institution of Caucasia Antioquia, in the period from
2021-1 to 2022-1. The main objective was to strengthen school motivation in the third and fourth
grades, through a constructionist approach, so that they could recognize their capabilities and skills
to generate changes and transformations in their reality.
In this sense, during the process, a series of activities focused on the psychosocial accompaniment
of students in the social, individual and family spheres were developed. Through them, we worked
on the school concept that students have of themselves, and the influence that this has on the way
in which they develop in the educational and family environment. In addition, emphasis was placed
on the recognition of the main problems that affect the way in which they relate to the other actors
immediately involved in their educational process.
With all this, it was possible to recognize the need that exists in educational environments to open
spaces for individual attention to students, in which they can inform school authorities and
institutional professionals about the problems they face on a daily basis in order to activate the
necessary attention routes. This is due to the fact that the vast majority of students do not have
support networks to provide them with a listening ear and adequate accompaniment. It was also
possible to foster respect towards other subjects in their environment, and the identification of the
role that each one plays in promoting healthy coexistence and valuing difference.
Keywords: school motivation, students, accompaniment, school self-concept.

Introducción
El presente informe tiene como finalidad presentar el proceso de práctica realizado en la

Institución Educativa Santo Domingo (IESD en adelante) del municipio de Caucasia Antioquia,
durante el periodo 2021-1, 2021-2 y 2022-1. Este se realizó bajo la modalidad de práctica de la
Universidad de Antioquia para optar al título profesional en Trabajo Social. En este proceso se
espera que los estudiantes puedan poner al servicio de la comunidad los saberes y conocimientos
obtenidos a lo largo de su formación, a fin de tener un primer acercamiento al mundo laboral e
institucional.
En este sentido, el informe se ha dividido en cinco puntos generales, que permiten tener un
acercamiento al proceso desarrollado en la Institución, así como las actividades y saberes
construidos en cada etapa. Por lo tanto, en el primero de ellos se hace una presentación del contexto
en donde se desarrolla todo el proceso de práctica, mencionando la ubicación geográfica, las
características del contexto, y los componentes particulares de la Institución Educativa Santo
Domingo. A su vez, se hace una breve descripción de los actores centrales que presentan una
influencia dentro de la Institución, y el papel que cumple el Trabajo Social en el entorno educativo.
En el segundo punto, se presenta el primer diagnóstico institucional realizado durante el
proceso de práctica, como una estrategia para conocer las principales problemáticas de la
Institución. En este sentido, a partir de la información recolectada por medio de entrevistas
realizada a nueve estudiantes, al rector y a un representante del equipo docente, se hace un
acercamiento a las características socioeconómicas y educativas de la población escolar con la que
se realizó el proceso de intervención, y las necesidades y oportunidades identificadas.
Para el punto tres, se encuentra plasmada la propuesta de intervención, desde la cual se
llevaron a cabo todas las actividades realizadas. En ella se presenta el construccionismo como
referente teórico que dirige el proceso de intervención, así como los componentes conceptuales,
los objetivos centrales, la ruta metodológica en la que se describen enfoque, las técnicas y los
instrumentos y finalmente, las metas que se pretendieron alcanzar.
Por otro lado, en el punto cuatro se hace un análisis general de todo el proceso de
intervención realizado en la Institución. Por lo tanto, se muestran los logros obtenidos con base en
los objetivos propuestos, las estrategias que se implementaron, el alcance del proyecto, los saberes
desarrollados, y todos aquellos elementos que interfirieron en la realización de algunas actividades
de la propuesta que no pudieron completarse satisfactoriamente. Es aquí donde se analizan los

indicadores y se hace una breve evaluación de la práctica académica realizada en esta agencia.
Finalmente, en el último y quinto punto se presenta una breve reflexión en torno a la práctica
de Trabajo Social en el entorno educativo. Esto basado en la experiencia que se tuvo en la
Institución Educativa Santo Domingo de Caucasia. De esta manera se espera dejar plasmadas las
fortalezas y debilidades que se encontraron en el camino, que sirva como base para próximos
procesos que pudieran desarrollar en entornos educativos con características similares.
1 Contextualización del campo de práctica
Para poder entender de una mejor manera las distintas problemáticas sociales es necesario
tener en cuenta las características del contexto en las que se desarrollan. De esta forma será posible
vislumbrar las causas y consecuencias que las rodean, y reconocer las implicaciones que tienen en
el entorno. Por esta razón, en este apartado se presentan los elementos sociales, económicos y
culturales que se vinculan al campo de práctica, mencionando algunas generalidades del municipio
de Caucasia, pero también del Bajo Cauca en general, puesto que ello permite comprender algunos
procesos que no pueden tratarse de forma aislada.
1.1 Características geográficas y culturales
El municipio de Caucasia es uno de 125 del departamento de Antioquia, ubicado

específicamente en la subregión del Bajo Cauca. Tiene una extensión de 1.058 km cuadrados, y se
encuentra a 275 km de Medellín, capital del departamento. Este se compone de once (11)
corregimientos, cincuenta (50) veredas y mil setenta y siete (1.077) resguardos indígenas
(Gobernación de Antioquia, 2020); por lo cual, puede decirse que tienen un amplio sector rural, en
el que se desarrollan diversas actividades agrícolas.
Adicionalmente, Caucasia es la capital del Bajo Cauca, siendo uno de los puentes
fronterizos más importantes del país, puesto que esta región limita al norte con los municipios
Montelíbano y La Apartada, pertenecientes al departamento de Córdoba, por el occidente con el
municipio de Cáceres, por el oriente con los municipios Nechí y El Bagre y por el Sur con Zaragoza
(Santisteba, 2020). En este sentido, al estar mediada por la Troncal de Occidente y Troncal de La
Paz, constituye un punto central de movilización económica a diferentes sectores del país.
Con relación a lo anterior, esta zona se caracteriza principalmente por la diversidad
poblacional y cultural, surgida a raíz de la ubicación geográfica del territorio, ya que en ella
confluyen lo que Virginia Gutiérrez (1997) llamaría el complejo negroide, caracterizado por el alto
número de familias extensas, el predominio de la masculinidad hegemónica, las relaciones
poligámicas y de unión libre, entre otras; y el complejo antioqueño, que contempla una historia
cultural marcada por la religiosidad, el modelo de familia nuclear, y el hombre proveedor como
figura de autoridad en el hogar.
1.2 Características demográficas y económicas
El Bajo Cauca tiene una significativa densidad poblacional, ya que según Santisteban
(2020) se compone de más de 300.000 habitantes, ubicados en las cabeceras municipales y las
diversas zonas rurales, distribuidos en un 57% y 43% respectivamente. Además, a nivel nacional
se destaca por su ecosistema acuático, ya que “esta subregión está bañada por dos principales
afluentes: los ríos Cauca y Nechí, y está entre las serranías de San Lucas y Ayapel” (Santisteban,
2020, p. 4). Estas características geográficas favorecen la realización de diversas actividades
agrícolas, de las cuales se destacan “la ganadería, la minería y el cultivo de coca. La extracción de
oro de aluvión, de manera formal como informal, [que] permite la subsistencia de buena parte de
la población” (Santisteban, 2020, p. 4).
En cuanto al municipio de Caucasia, según la Ficha Municipal realizada en el periodo 2019-
2020 por la Gobernación de Antioquia (2020), el total de la población es 95.427 personas, y su
división es básicamente homogénea ya que el 45.066 corresponde a las mujeres, y el 46,361 a los
hombres. De esta misma forma, es la Ficha Municipal que plantea que, en cuanto a la división
territorial, la población urbana es 10.773, y la rural 84.654. También con relación a la población
étnica, la indígena es un 1.077, la población negra es 3.442, la ROM es 1, la raizal es 4 y finalmente
la palenquera es 1 (Gobernación de Antioquia, 2020).
Por otra parte, Según la Universidad de Antioquia (2020), en cuanto a términos económicos,
para el 2018 el PIB de Caucasia era cercano a 1.4 billones de pesos. Así, se indicaba que el sector
comercio, restaurantes y hoteles aportaba el 24%; los servicios sociales y comunales el 17%, y el
financiero cerca del 16%. En esta misma lógica, los datos de la Encuesta de Calidad de Vida del
Departamento de Antioquia (ECV) presentada en el 2019, muestran que la tasa de desempleo del
municipio es de 8.84%, lo cual lo ubica por debajo de la tasa regional, dado que para el Bajo Cauca
es de un 9.1% (Universidad de Antioquia, 2020).
Finalmente, según la Encuesta de calidad de vida para Antioquia de 2013, presentada por
la Cámara de Comercio de Medellín para Antioquia “la subregión del bajo Cauca antioqueño
presenta el índice de calidad de vida (ICV) más bajo de todo el departamento, con 47,8 puntos, y
49,4% de sus hogares están en condición de pobreza” (Albarracín et al., 2020, p. 15).
Adicionalmente, de acuerdo con las condiciones socioeconómicas que presenta el Bajo Cauca y
dada su posición geoestratégica, desde hace unas décadas allí se presentan una serie de dinámicas
que giran en torno a las economías legales, ilegales y a la informalidad (Albarracín et al., 2020).
Así pues, pese a toda la riqueza agrícola y minera que presenta esta región, sigue siendo
considerada una de las más pobres del país. El problema se encuentra principalmente en la mala
distribución que se hace de estos recursos, ya que “entre los municipios de El Bagre y Zaragoza
aportan cerca de 40% del oro nacional lo cual es un porcentaje significativo en relación con el resto
del país” (Santisteban, 2020, p. 7). De esta forma se evidencia que la problemática se profundiza
en términos políticos más que meramente económicos.
1.3 Conflicto armado en el territorio
Por otra parte, la ubicación geográfica también ha influido en el desarrollo de otra serie de
problemáticas, como lo es el conflicto armado. En este sentido, alrededor de los años sesenta
diversos actores se han venido disputando el control de la zona, haciendo presencia en todo el
territorio (Santisteban, 2020). Esto se debe a que funciona como punto estratégico que favorece el
desarrollo de una gran variedad de actividades ilícitas, ya que se corresponde a “un corredor de
movilización que va desde el Catatumbo hasta el Urabá antioqueño, pasando por el sur del Cesar,
sur de Bolívar, Magdalena Medio, Nordeste, Norte y Bajo Cauca antioqueño” (Fundación Ideas
para la Paz, 2014, p. 2).
Esta situación contempla una amplia trayectoria histórica, convirtiéndose en una de las
guerras que más víctimas ha dejado en todo el país (Santisteban, 2020), siendo la población civil
la principal afectada. Aquí se disputan el uso y tenencia de la tierra, y el control económico de la
región, enmarcado en un abandono estatal que deja en mano de particulares el control territorial.
En la actualidad, las organizaciones que luchan por el dominio de la subregión son los Caparros,
el Clan del Golfo, el Ejército de Liberación Nacional (ELN) y las disidencias de las Farc (Fuerzas
Armadas Revolucionarias de Colombia) (Santisteban, 2020).
Siguiendo esto, como se mencionó previamente, históricamente la población civil ha debido
enfrentar esta problemática que afecta en todos los ámbitos de la vida. No obstante, según
Santisteban (2020), los objetivos principales de esta violencia han sido los líderes sociales y
defensores de derechos humanos que hacían parte diversos programas y proyectos derivados del
Acuerdo de paz. Esto como una estrategia de los grupos armados para mantener el control
territorial, y cumplir sus objetivos de tráfico ilegal por todo el país.
Ahora bien, aunque es cierto que algunos periodos han sido mucho más fuertes que otros,
la guerra continúa. En la actualidad, en el Bajo Cauca continúa padeciendo las consecuencias de
los hechos de violencia liderados por los grupos al margen de la ley. “Una de las intimidaciones
más recientes contra la población ocurrió el 20 de noviembre de 2020, cuando la región despertó
con la amenaza de un paro armado impuesto por los Caparros” (Santisteban, 2020, p. 7). Aquí no
hubo respuesta ni pronunciación por parte del Estado, y la población civil padeció diversas
afectaciones en los sectores económicos, sociales y educativos.
1.4 Contexto actual de la educación en el territorio
En términos de educación se puede resaltar algunas diferencias significativas en torno a la

cobertura por niveles educativos. El Bajo Cauca específicamente “presenta una alta cobertura en
educación en transición que es la base inicial para el desarrollo formativo, cuenta con una cobertura
media en educación superior y la menor cobertura en educación media” (Universidad de Antioquia,
2021, p. 26). Por lo tanto, en términos educativos aún existen carencias para un alcance amplio de
población preparada para acceder a la educación superior.
En este sentido, según el informe titulado Dinámica Familiar del Bajo Cauca antioqueño
presentado por Comfenalco (2020), “el Bajo Cauca presenta algunos de los indicadores más bajos
del Departamento en materia educativa. Tal es el caso de aspectos relacionados con la tasa neta de
escolaridad y la tasa de analfabetismo” (p. 12). Esto se refleja en la Encuesta de Calidad de Vida
del departamento en el 2019, donde se afirma que la Tasa bruta de Escolaridad Superior
corresponde al 17, 60 mientras que la Tasa Neta de Escolaridad Media es de 24,40. Por su parte, la
Tasa de Deserción Escolar Media y Superior es de 0,00 y 4,96 respectivamente (Comfenalco,
2020).
En términos de infraestructura escolar, es posible encontrar que, “la subregión cuenta con
399 instituciones físicas posicionándose como la tercera subregión con menores instituciones”
(Universidad de Antioquia, 2021, p. 26), y las características de la estructura física en la mayoría
de ellas no son las mejores, lo cual es más evidente en las zonas rurales. Adicionalmente, como se
presentó anteriormente, a esto se le suma la alta deserción escolar, “ubicándose como la subregión
con mayor deserción que agudiza el bajo logro educativo repercutiendo sobre los niveles de
pobreza” (Universidad de Antioquia, 2021, p. 26).
En la actualidad, el municipio ha vivenciado diferentes afectaciones generadas por los
efectos de la pandemia por COVID-19 que llegó a principios del año 2020, tales como la pérdida
de empleos, que para el municipio se estipulaba “entre 1.569 y 1.786 empleos (4.97%). Además,
las condiciones del municipio muestran que existe una alta proporción de personas en condición
de riesgo extremo ante la emergencia sanitaria” (Universidad de Antioquia, 2020, p. 8). Por otra
parte, en términos de seguridad alimentaria la situación es similar, ya que para este entonces “solo
14% de los hogares se encuentran con seguridad y 34% en riesgo leve. El riesgo severo afecta al
31% de los hogares” (Universidad de Antioquia, 2020, p. 8).
En el campo educativo, la pandemia también ha generado afectaciones, que abarcan tanto
a nivel regional, como nacional e internacional. Siguiendo esta lógica, para inicios de la pandemia
por Covid-19 según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL] (2020)
“más de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza, en todo el mundo, habían
dejado de tener clases presenciales en la escuela (p. 1). Esta fue una situación que se presentó casi
de forma simultánea en todo el mundo debido a la urgencia de tomar medidas preventivas. En este
sentido, la CEPAL (2020) también informó que en el caso de América latina fueron de 160 millones
de estudiantes los afectados.
Siguiendo con lo anterior, para el caso colombiano la situación también fue compleja. En
este sentido, el Ministerio de Educación Nacional tomó una serie de medidas al respecto, para
atenderla necesidad de seguir formando a los estudiantes en medio de la pandemia. En este sentido,
para la gestión pedagógica de las instituciones educativas “planteó la definición de estrategias,
seguimiento a estado de los logros de los estudiantes, adecuaciones de los planes de estudios, el
planteamiento de actividades complementarias en casa” (Arias & Rincón, 2021, p. 180). De esta
forma, tanto estudiantes como docentes y comunidad educativa en general se vio inmersa en una
nueva dinámica pedagógica casi de forma inmediata.
En este sentido, según la Encuesta de Pulso Social presentada por el DANE en 2020, “cerca
del 86,2% continuaron las actividades educativas o de aprendizaje desde que se cerraron las
escuelas/colegios a causa de la pandemia, el 4,25% no continuaron con actividades” (Arias &
Rincón, 2021, p. 182). Esto refleja que, pese al cierre de las escuelas, muchas instituciones lograron
seguir con su proceso educativo, haciendo uso principalmente de herramientas digitales o

alternativas.
En esta misma encuesta, se logró evidenciar que, con respecto a las actividades educativas
o de aprendizaje, los dispositivos móviles fueron los más utilizados para el desarrollo de estas, lo
cual correspondía al 73%. Mientras que, por otra parte, el 68% desarrolló las actividades planteadas
directamente por los docentes mediante guías de trabajo (Arias & Rincón, 2021). Así fue posible
dar continuidad al proceso educativo, aunque es necesario resaltar la situación de aquellos
estudiantes pertenecientes a familias de mayor vulnerabilidad, ya “2,4%, los niños no participaron
en actividades educativas. De estos, el mayor porcentaje no participó porque el hogar no contaba
con internet […], el 2,1% de estos no pudo pagar la pensión” (Arias & Rincón, 2021, p. 185).
Finalmente, en pro de dar continuidad al proceso educativo y para responder a las
exigencias del país, el Ministerio de Salud y Protección Social de Colombia, expidió la Resolución
777 del 2 de junio de 2021, en la cual “establece las condiciones para la reactivación de las
actividades económicas, sociales y las que están a cargo del Estado, entre ellas una fundamental y
es la prestación del servicio educativo” (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2021).
Además, dentro de sus directrices el Ministerio Nacional de Colombia (2021) menciona que el
retorno seguro a clases presenciales en las Instituciones Educativas es una prioridad para los niños,
siendo necesario seguir un adecuado protocolo de bioseguridad.
1.5 Presentación de la Institución Educativa Santo Domingo
La Institución Educativa Santo Domingo es una entidad de carácter público, ubicada en la

carrera 21 #35-12 del municipio de Caucasia. En ella se ofertan servicios educativos relacionados
con el sistema de formación en educación preescolar, básica primaria, secundaria y refuerzo
académico mediante los programas de CES (Caminar en secundaria), aceleración y Brújula. Su
sede principal se encuentra ubicada en el barrio Pedro Valdivia, en la parte norte del perímetro
urbano del municipio de Caucasia, en el departamento de Antioquia, la cual actualmente cuenta
con una segunda sede en el barrio El Camello de Caucasia, en la que sólo se dicta básica primaria.
Según la reseña histórica de la IESD (s.f.), esta institución empezó a funcionar en el año
1963 en un local que cumplía la función de capilla y de aula de clase su primer nombre fue Escuela
Rural Integrada y Alterna La Ye, y se oficializó mediante la Ordenanza Departamental Nro. 33 del
30 de diciembre de 1971, esto en vista del crecimiento de la población estudiantil, lo que condujo
a la necesidad de formalizarse. El establecimiento cuenta adicionalmente con el código DANE
N°.10515400287, y su registro de Secretaría de Educación de Antioquia (SEDUCA) es 090103.
En la actualidad la Institución Educativa cuenta con un total de cuarenta y ocho grupos en
ambas sedes, distribuidos en preescolar, primaria, bachillerato, CES (Caminar en Secundaria),
aceleración y Brújula (refuerzo en básica primaria), lo cual corresponde a un total de mil seiscientos
estudiantes. Adicionalmente, se cuenta con el apoyo de cincuenta y tres docentes institucionales,
dos coordinadores encargados del área disciplinar -distribuidos en las jornadas de mañana y tarde-
, un coordinador del área académica, y un rector. También se cuenta con servicio de biblioteca,
tienda estudiantil, celaduría y aseo.
Por otra parte, según el Manual de Convivencia de la IESD (2017), el propósito central de
la Institución es la formación integral del estudiantado, por lo cual se busca fomentar entre los
miembros de la comunidad el respeto por el otro, el amor al trabajo, la práctica de normas de
cortesía, entre otras. Con base en esto, el fin principal de la convivencia escolar es el de favorecer
la incorporación de las normas de comportamiento y de convivencia para formar ciudadanos
comprometidos con su propio proyecto de vida y con la sociedad.
1.5.1 Visión
Según lo establecido dentro del Manual de Convivencia de la Institución Educativa Santo

Domingo (2017), la visión que se ha desarrollado dentro de la entidad en relación con las
actividades académicas y formativas, así como los componentes teóricos, metodológicos y
pedagógicos en las diferentes áreas del saber, es la siguiente:
La Institución Educativa Santo Domingo de Caucasia, Antioquia, estará consolidada en el

año 2030, como una institución de alta calidad académica, con una propuesta pedagógica
incluyente, que propicie la formación de ciudadanos íntegros, competentes en el ámbito
científico, tecnológico, ambiental y cultural, y gestores de la transformación sostenible de
su entorno, frente a los retos de la sociedad y la interculturalidad. (p. 12)
1.5.2 Misión
Según lo establecido dentro del Manual de Convivencia de la Institución Educativa Santo

Domingo (2017), la misión que se ha desarrollado dentro de la entidad en relación con las
actividades académicas y formativas, así como los componentes teóricos, metodológicos y
pedagógicos en las diferentes áreas del saber es la siguiente:
Ofrecer servicios educativos a la comunidad santo domingueña para contribuir con la

formación de un ciudadano integral, a través del desarrollo de competencias académicas y
laborales que propicien el liderazgo en su contexto y el mejoramiento de su calidad de vida,
desde la práctica de valores que contribuyan a una sana convivencia. (p. 12)
1.5.3 Filosofía Institucional
Según el Manual de Convivencia de la Institución Educativa Santo Domingo (2017) la

filosofía bajo la cual se desarrollan las actividades académicas y formativas, así como los
componentes teóricos, metodológicos y pedagógicos en las diferentes áreas del saber es la
siguiente:
La Institución educativa se fundamenta en el humanismo, la tecnología y la convivencia

pacífica, mediante la cual orienta la formación integral de sus estudiantes basada en los
principios de orientación en valores, incorporación creativa de los conocimientos y actitud
práctica con las competencias, como los saberes fundamentales para que los educandos sean
capaces de intervenir en la transformación de su contexto. (p. 11)
1.5.4 Identidad Institucional
Los elementos gráficos con los cuales se identifica la Institución Educativa Santo Domingo son
el escudo, la bandera y el uniforme. Estos se encuentran dentro del Manual de Convivencia de la
IESD (2017), y son representados de la siguiente manera:
Figura 1
Escudo
Nota. Fuente http:/www.iesantodomingocaucasia.edu.co
Figura 2
Bandera
Figura 3
Uniforme

1.5.5 Conformación del gobierno escolar
Según el Manual de Convivencia de la IESD (2017), el gobierno escolar está fundamentado

en la ley 115. Artículo 142 y el Decreto reglamentario 1860 de 1.994, en su Artículo 19 sobre la
obligatoriedad del gobierno escolar, “que la máxima autoridad escolar para articular los procesos
administrativos, académicos y de proyección comunitaria, en armonía y correspondencia con los
necesidades e intereses de los estudiantes y la comunidad educativa” (Institución Educativa Santo
Domingo, 2017, p. 54).
En este sentido, en el Manual de Convivencia de la Institución Educativa Santo Domingo
(2017) se plantea que, el Gobierno Escolar de la IESD está conformado por los siguientes
representantes:
- El Rector: como representante del establecimiento ante las autoridades educativas y

ejecutor de las decisiones del gobierno escolar. A este le corresponde dar cumplimiento a
las funciones establecidas en el artículo 25 del Decreto 1860 de 1994, las cuales y en
correspondencia con los procesos de gestión, se constituyen en los compromisos básicos
para el ejercicio administrativo.
- El Consejo Directivo: como instancia directiva y de orientación académica y pedagógica
de la institución. Es el espacio más importante del nivel administrativo, en donde se
estudian las proyecciones del PEI y se toman decisiones que afectan directamente la marcha
y el funcionamiento de la institución educativa
- El Consejo Académico: como máxima instancia en la orientación pedagógica del
establecimiento. Es el espacio para estudio, revisión y ajuste del modelo pedagógico y de
la estructura curricular de la institución, le corresponde además fomentar las estrategias
para mejorar los procesos en el logro de las metas académicas
- El comité escolar de convivencia: este comité estará conformado de acuerdo con lo
dispuesto en la ley 1620 de 2013 de la siguiente manera: Rector(a), quien lo preside y lo
convoca, personero(a) estudiantil, psicólogo(a), coordinador(a) de disciplina y convivencia,
presidente del Consejo de Padres de Familia, presidente del Consejo de Estudiantes y, un
(1) docente líder en procesos o estrategias de convivencia escolar.
- El Personero de los Estudiantes: estudiante de grado once encargados de velar por los
derechos y deberes de los estudiantes.
- El Consejo de los Estudiantes: órgano colegiado que asegura y garantiza la participación
de todos los estudiantes.
- El Representante de Grupo: estudiante elegido democráticamente para apoyar al grupo
en las diferentes actividades
El Consejo de Padres: órgano de participación de los padres de familia. (p. 55)
1.6 Caracterización de actores vinculados
Según una entrevista realizada a diferentes autoridades de la Institución como lo son el

rector, el coordinador académico, y la coordinadora de convivencia, los actores que en los niveles
internacional, nacional, departamental y municipal tienen incidencia y relacionamiento con la
Institución Educativa Santo Domingo de Caucasia, Antioquia son los siguientes:
1.6.1 Actores a nivel internacional
- UNESCO: esta organización busca contribuir a la consolidación de la paz, la erradicación

de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural, mediante la educación, las
ciencias, la cultura, la comunicación y la información. Aunque no tiene una incidencia
directa sobre los procesos desarrollados en la institución educativa, sus contribuciones y la
vinculación del país en la ejecución de proyectos de mejoramiento de la calidad educativa,
terminan por afectar la forma en la que el gobierno nacional lidera las pautas desarrolladas
en los colegios a nivel nacional, a través del Ministerio de Educación Nacional.
1.6.2 Actores a nivel nacional
- Ministerio de Educación Nacional: su función principal consiste en regular, establecer y

coordinar las actividades en torno al área educativa del país, desde el establecimiento de
los parámetros administrativos que contribuyan al mejoramiento del acceso, calidad y
equidad de la educación, en la atención integral a los diferentes grupos poblacionales en las
diferentes modalidades educativas (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2009).

Esta entidad es la encargada de liderar todos los procesos y decisiones que a nivel general
se desarrollan en las instituciones educativas públicas del país, razón por la cual, las
directrices y lineamientos que en ella se dictan repercuten directamente en la toma de
decisiones de la IEDS. Esta entidad le brinda apoyo a la Institución Educativa en pro del
mejoramiento de la calidad educativa y la planeación en formación de guías para el ejercicio
docente a partir de programas como Todos a Aprender (PTA), el Programa de Doble
Titulación, el Plan de Alimentación Escolar (PAE) o los programas de becas educativas
nacionales.
- Contraloría General de la República: su función general relacionada con la educación
consiste en vigilar los recursos del presupuesto nacional destinados a garantizar la
estabilidad de la educación en Colombia. Aunque su incidencia no es directa sobre la IESD,
influye en la forma en la que son administrados los recursos económicos que llegan a esta,
ya sea a partir de proyectos como el Plan de Alimentación Escolar (PAE).
- ICFES: se encarga de desarrollar la fundamentación teórica, diseñar, elaborar y aplicar
instrumentos de evaluación de la calidad de la educación, dirigidos a los estudiantes de los
niveles de educación básica, media y superior. Su incidencia con respecto a los procesos
desarrollados en la institución radica en que le permite evaluar los avances en materia de
calidad y desarrollo educativo, al tiempo que sirve de incentivo para el ingreso de los
estudiantes a estudios de educación superior mediante programas de apoyo económico
como las becas brindadas por el Ministerio de Educación Nacional como la Beca
Generación E.
1.6.3 Actores a nivel departamental
- Secretaría de Educación de Antioquia (SEDUCA): esta busca garantizar el derecho a la

educación de los niños, niñas y jóvenes en cada una de las nueve regiones del departamento,
teniendo como gran reto fortalecer la calidad de la educación pública, en procura del
mejoramiento de las condiciones de vida de los antioqueños (SEDUCA, 2015). Su
incidencia sobre la institución educativa radica en el acompañamiento departamental a
partir de los programas y proyectos generados para el mejoramiento de la calidad de la
educación a nivel regional, o el desarrollo de directrices educativas para los procesos

realizados al interior de las Instituciones Educativas.
- Cooperativa Financiera de Antioquia (CFA): los apoyos brindados por la cooperativa a
la institución se realizan a partir de la Fundación CFA, que es una entidad sin ánimo de
lucro que adelanta procesos de intervención social orientados a mejorar la calidad de vida
de la comunidad. Realiza apoyos principalmente económicos mediante la dotación de sillas,
tableros u otros enseres para uso logístico o el desarrollo de las clases.
- COMFENALCO: es una Caja de Compensación Familiar que coordina la realización de
programas recreativos y de acompañamiento institucional, para los estudiantes y las
familias pertenecientes a la IESD. A la vez que les brinda apoyo a los procesos
desarrollados al interior del colegio enfocados en la apertura de espacios recreativos,
formativos y de convivencia.
1.6.4 Actores a nivel municipal
- Secretaría de Educación y Cultura de Caucasia: su función consiste en administrar y

gestionar la ejecución de las políticas, planes, programas y proyectos direccionados al
sector educativo de la región. Este organismo gubernamental es un enlace primario con los
procesos normativos, metodológicos, y de desarrollo que existen a nivel municipal y
nacional.
- Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)- Sede Caucasia: esta entidad
trabaja por la prevención y protección integral de la primera infancia, infancia y
adolescencia, el fortalecimiento de los jóvenes y las familias en Colombia, brindando
atención especialmente a aquellos en condiciones de amenaza, inobservancia o vulneración
de sus derechos. Su relación con la Institución se fundamenta en la recepción de casos de
alteraciones en la convivencia familiar o educativa de los estudiantes, o cualquier
modalidad de violencia que afecte el bienestar de los niños, niñas y adolescentes que
revisten la condición de delito y atenta contra los derechos de los menores.
- Comisaría de Familia de Caucasia: es una entidad de carácter administrativo cuya misión
es prevenir, garantizar, restablecer y reparar los derechos de los miembros de la familia que
han sido Víctima de Violencia Intrafamiliar. En este sentido, la Institución Educativa
reporta directamente los casos de violencia intrafamiliar que se presentan dentro de las
familias de los estudiantes de la Institución, los cuales bien pueden ser puestos en
manifiesto por los estudiantes, o al ser percibidos por docentes y personal directivo, para
que se active la ruta de atención como corresponde.
- Hospital Cesar Uribe Piedrahita (HCUP): esta entidad prestadora de servicios de salud
brinda acompañamiento a la institución a partir de la educación en saneamiento básico, para
el mejoramiento de las condiciones sanitarias y ambientales.
- Universidad de Antioquia (UdeA): la universidad en las regiones pretende general una
articulación con los ejes misionales de esta como institución de educación superior. A través
de los programas académicos que se ofrecen, se pretende cumplir un programa de
formación de excelencia académica para generar cambios y transformaciones en los
territorios y construir saberes. Desde la universidad la IESD tendrá la oportunidad de contar
con un apoyo profesional, en el que se puedan poner al servicio de esta los saberes que los
estudiantes construyen a lo largo del programa, y devolver sus aprendizajes a la comunidad
educativa.
- Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA): es un órgano público nacional que ofrece
formación a partir de programas técnicos, tecnológicos y complementarios para contribuir
al ingreso y permanencia laboral. Este se encuentra articulado con el MEN, para ofrecer a
los estudiantes de educación media formación técnica en los últimos años de estudio a partir
del Programa de Doble Titulación, a fin de permitirles la exploración vocacional y de
competencias, para la construcción de sus proyectos de vida y la inserción al mundo laboral.
1.6.5 Rol del Trabajo Social en el entorno educativo
Bajo las dinámicas de la sociedad actual, el Trabajo Social juega un papel de suma
importancia. Esto se debe a diversos procesos que se han venido gestando, que generan
afectaciones significativas en las poblaciones que son foco de intervención de la profesión. Por un
lado, se encuentra la globalización, que como dinámica mundial “parece aglutinar, aproximar y
acercar a los diferentes colectivos e identidades, aunque en la práctica parecen agudizarse más las
diferencias y las desigualdades” (Fernández, s.f. p. 15). A esto se le suma el incremento de la
migración poblacional debido a las situaciones problemáticas que enfrentan en sus territorios, y los
cambios en términos de derechos y protecciones políticas en todo el mundo (Fernández, s.f.).
El Trabajo Social también se encuentra ante el reto de los cambios en la organización
familiar en la actualidad. Aquí debe analizar y comprender “las modificaciones progresivas en la
composición y estructura de las familias, con la aparición de una nueva tipología no exenta de retos
y dificultades para la incorporación y asimilación social” (Fernández, s.f. p.14). A este campo se
vinculan las nuevas políticas sociales que favorecen las libertades individuales, el reconocimiento
de derechos de comunidades y grupos poblacionales históricamente marginalizados y rechazados,
así como los procesos jurídicos que reconocen nuevas formas de vinculación afectiva y social.
En este sentido, ante los diversos cambios sociales actuales, la profesión también ha debido
afrontar un proceso de transformación disciplinar para responder efectivamente a las demandas de
hoy. Y con base en ello, se ha permeado de instrumentos que la facultan para liderar los procesos
de intervención social, demostrando así que en la actualidad “se hace necesaria la incorporación o
la ampliación de la presencia de esta actividad profesional a diferentes ámbitos, entre los que se
encuentra el educativo formal y no formal” (Fernández, s.f. p.16).
Ahora bien, en la actualidad existe poca información y claridad documental que permite
abordar el tema del papel del Trabajo Social dentro del entorno educativo. Además, en un informe
presentado por el Folio de Humanidades y Pedagogía (2017), se afirma que es poco el
reconocimiento de la profesión en esta área, ya que “no es muy frecuente que las instituciones
educativas consideren que el profesional de trabajo social sea indispensable, por lo cual sus
funciones son realizadas muchas veces por otras personas (docentes, monitores, coordinadores de
disciplina)” (Navarrete, 2017, p. 41).
Pese a la situación anteriormente mencionada, hoy más que nunca es necesario orientar a la
institucionalidad hacía en reconocimiento y la importancia del rol de la profesión en la educación,
puesto que los trabajadores sociales se encuentran capacitados para liderar procesos en los que se
gestiones estrategias para el bienestar no sólo de los estudiantes, sino de la comunidad en general.
En este sentido puede afirmarse que entre sus funciones se encuentra poder asesorar “sobre
aspectos familiares y sociales de los estudiantes, y sobre los recursos socioeducativos de la zona,
la realización del estudio y la valoración sociofamiliar de los casos detectados” (Navarrete, 2017,
p. 43).
Con todo esto, es pertinente afirmar que el Trabajo Social trabaja con y desde las personas,
siendo un apoyo para la resolución de los conflictos y dificultades que estas puedan identificar en
su entorno mediante el uso del diálogo como recurso principal. Así pues, su rol se centra en
“abordar […] las necesidades y problemáticas expresadas en las relaciones en las cuales se
constituye la vida social de los sujetos dentro y fuera de la institución educativa” (Navarrete, 2017,
p. 43). Esta perspectiva es vital en los procesos educativos, por las bases teóricas y metodológicas
que fundamentan la disciplina, basada principalmente en una mirada comprensiva y reflexiva.
2 Diagnóstico
Como punto de partida del proceso de intervención en la IESD se formuló un diagnóstico

de necesidades y oportunidades. Este tuvo como objetivo identificar las características del contexto
de los estudiantes, los factores de riesgo psicosociales que los rodean y, los recursos internos o
redes de apoyo con los que cuentan para atenderlos. De esta forma se buscó reconocer las
principales problemáticas para trabajar en este proceso de prácticas.
El diagnóstico fue entendido desde un enfoque cualitativo, y se definió siguiendo los
postulados de Aguilar & Ander-Egg (2001) como “un proceso de elaboración y sistematización de
información que implica conocer y comprender los problemas y necesidades dentro de un contexto
determinado, sus causas y evolución a lo largo del tiempo […]” (p. 31). Esto, sin dejar de lado los
diferentes los factores y características asociadas a dicho entorno, en el cual se desarrollan
dinámicas particulares.
El diagnóstico social es también es una forma de utilizar los resultados de una investigación
aplicada en cara a la realidad, para abordar de forma práctica una situación problemática, es decir,
con este se espera principalmente poder “tener conocimientos para producir cambios inducidos y/o
planificados. O bien con el objeto de resolver problemas, satisfacer necesidades, desarrollar
potencialidades o para actuar sobre algún aspecto de la realidad social” (Aguilar & Ander-Egg,
2001, p. 23). Adicionalmente, contempla una unidad de análisis y sistematización de la situación
problema, de forma que es un referente para programar el accionar de sujetos que lideran la
intervención.
2.1 Ruta metodológica empleada
Como el enfoque de este diagnóstico fueron las opiniones, discursos y experiencias sobre
la realidad de los propios sujetos, la estrategia utilizada fue Diagnóstico Rápido Participativo o
DRP, el cual se centra en afianzar la capacidad colectiva de las comunidades y sus organizaciones
para definir sus necesidades, descubrir las alternativas de acción más viables para la superación de
sus problemas, e identificar, formular, ejecutar y evaluar el proceso (Corporación Red América,
2014).
En este sentido, se retoman los planteamientos de la Corporación Red América (2014),

quien lo define como “un método para determinar, desde el punto de vista de los actores en un
determinado territorio, sus problemas, necesidades, potencialidades, propuestas y demandas” (p.
6), a fin de generar cambios y transformaciones en su realidad. Adicionalmente, el DRP también
se interesa en conocer los factores que influyen en tales situaciones en los contextos concretos y
las consecuencias que habría en un mediano y largo plazo, si no se interviniera en procura de
soluciones (Corporación Red América, 2014).
La técnica utilizada para la realización del DRP fueron tres entrevistas semiestructuradas
con tres guías de preguntas como instrumento para cada una, las cuales fueron aplicadas a algunos
de la Institución, cuyas características se mencionan más adelante, a un representante docente y al
rector. Esta técnica fue de utilidad debido a que mediante ella se pretende llegar de manera más
directa a los significados que los sujetos le dan a su realidad ya que hace posible “acceder a hechos,
descripciones de situaciones o interpretaciones de sucesos o fenómenos (internos o externos) a los
que no se podría acceder de otro modo” (Yuni & Urbano, 2016, p. 82).
También se aplicó un cuestionario para caracterizar las condiciones sociodemográficas de
los estudiantes, y las dinámicas al interior de los hogares de estos. En este se preguntó por el estado
de la vivienda, los ingresos del hogar, el proveedor, las herramientas para la educación desde casa,
y otros aspectos relacionados. Se indagó además por los roles en la familia, las dinámicas los
vínculos, la autoridad y otros aspectos con relación a las dinámicas sociales de las familias de los
estudiantes.
En este punto, es pertinente mencionar que la población escogida para trabajar inicialmente
el diagnóstico era un total de cincuenta y siete (57) estudiantes pertenecientes al Grupo de Apoyo
Socioemocional de la Institución, con el cual desde el área de psicoorientación se pretendía hacer
un proceso de promoción y prevención de riesgos psicosociales. De este hacían parte estudiantes
de preescolar hasta el grado once, y tenían diferentes edades que iban desde los seis (6) hasta los
diecisiete (17). No obstante, cuando se aplicó el cuestionario sólo participaron veintiocho (28) de
este, que lograron responder las preguntas en su totalidad, y de las entrevistas únicamente nueve
(9) del Grupo de Apoyo Socioemocional.
Esto en gran parte se debió a que hubo dificultades para contactarse con los estudiantes del
Grupo de Apoyo Socioemocional, puesto que cuando se llevó a cabo el diagnóstico la Institución
estaba llevando su proceso educativo de forma presencial. Por este motivo, la vinculación con ellos
y sus familias, y la aplicación de las entrevistas y cuestionarios debió hacerse a través de vía
telefónica, o haciendo uso de otras herramientas digitales como WhatsApp.
2.2 Características de la población escogida
Según la información recolectada en el cuestionario aplicado a los estudiantes del Grupo

de Apoyo Socioemocional, se encontró que la mayoría tenía 14 años, lo cual corresponde a un total
de 7 estudiantes, los demás se encontraban entre los 7 y los 11 años. Sólo 1 estudiante tenía 4 años,
otro tenía 5 años, otros 12 años, 1 estudiante 15 años y otros 16 años (Ver gráfico A).
Figura 4
Gráfico A: Edad
También se encontró que de los estudiantes la mayoría estaba cursando el grado noveno y
séptimo, correspondiente a 5 estudiantes en ambos grados. En los grados sexto, cuarto, segundo y
primero se encontraban 3 estudiantes por grado. Había 2 estudiantes en los grados preescolar, 2 en
tercero, 1 en octavo y 1 en once (Ver gráfico B).
Figura 5
Gráfico B: Grado
Por otra parte, se encontró que la mayoría de los estudiantes del grupo vivían en los barrios
El Bosque y El Camello, los cuales son aledaños a la sede principal y a la segunda sede
respectivamente, esto corresponde a 4 estudiantes en cada barrio. 2 de los estudiantes vivían en San
José, 2 en Santa Elena y otros 2 en Villa Valencia, siendo esta última una zona de invasión. En los
barrios Campusano, Clemente Arrieta, Córdoba, El Dromedario, El Palmar, La Ye, Las Gaviotas.
Los Almendros, Pedro Valdivia, Pueblo Nuevo y San Miguel, únicamente se encontraba 1 alumno
con residencia en cada uno de ellos. Adicionalmente, cabe resaltar que la mayoría de los barrios
mencionados corresponden a la zona sur del municipio, caracterizada por la presencia de familias
de escasos recursos. (Ver gráfico C).
Figura 6
Gráfico C: Dirección
Se puede observar que en cuanto al servicio de salud con el que contaban, la mayoría de las
estudiantes pertenecían a Coosalud, lo cual corresponde a un total de 17 estudiantes. Otros 6
estudiantes estaban afiliados a Saviasalud y 2 a Coomeva. Sólo 1 señaló al Sisben, 1 a Sura
subsidiada y finalmente, otro estudiante al Seguro de la Policía. (Ver gráfico D).
Figura 7
Gráfico D: EPSD
Por otra parte, en la información recolectada se pudo encontrar que la mayoría de las
familias de los estudiantes corresponden a la tipología extensa, esto corresponde a 11 familias en
total. Otras 7 familias son monoparentales, 5 familias nucleares, y otras 5 simultáneas simples (Ver
gráfico E).
Figura 8
Gráfico E: Tipología Familiar
En cuanto al proveedor principal en estas familias, se encontró que en 12 de ellas era el

padre, mientras que en otras 10 es la madre la que provee. Únicamente en 3 familias se encontró
que es un tío o tía, y en otras 3 de ellas era alguno de los abuelos (Ver gráfico F).
Figura 9
Gráfico F: Proveedor Principal
Se pudo encontrar también que la mayoría de las familias, que corresponden a 19 en total,
se encontraban en el estrato socioeconómico uno (1), mientras que el resto de las familias, es decir,
9 en total, en el estrato dos (2). En este aspecto no se registraron familias pertenecientes a estratos
tres (3), cuatro (4), cinco (5) o seis (6) (Ver gráfico G).
Figura 10
Gráfico G: Estrato Socioeconómico
Por otro lado, en cuanto a los ingresos mensuales se pudo identificar que 15 familias
recibían menos de un salario mínimo legal mensual vigente, y 13 familias recibían entre uno o dos
salarios mínimos legales mensuales vigentes (Ver gráfico H).
Figura 11
Gráfico H: Ingreso Mensual de la Familia
Se evidenció también que muchas de las familias de los estudiantes no contaban con una
casa propia. Sólo 7 de las 28 familias contaban con una casa que es propiedad del jefe de la familia.
12 de estas 28 se encuentran pagando arriendo, 4 vivían en una casa que pertenece a un familiar
diferente al jefe del hogar, 3 habitaban en un patrimonio familiar, 1 familia residía en una casa
prestada sin ningún pago y otra no aplicaba en ninguna de estas opciones (Ver gráfico I).
Figura 12
Gráfico I: Propietario de la vivienda
De los hogares mencionados, 17 consideraban que su vivienda se encontraba regular, para

ser el estado actual de la vivienda es bueno, 3 de ellas afirmaron que era malo y sólo 2 consideraban
que el estado de la casa era excelente (Ver gráfico J).
Figura 13
Gráfico J: Estado actual de la vivienda
Por otra parte, de los hogares encuestados únicamente uno contaba con todos los servicios
públicos, 9 de las 28 familias tenía casi todos los servicios públicos menos la telefonía en casa, 8
de las familias tenía la mayoría de los servicios exceptuando el internet y teléfono. Unas 4 familias
no tenían servicio de gas y teléfono, otras 3 no contaban con gas, teléfono ni internet. Sólo 1 familia
no tenía internet Tv por cable, teléfono y red de gas, otra de ellas no contaba ni con alcantarillado,
red de gas, internet, teléfono y Tv por cable (Ver gráfico K).
Figura 14
Gráfico K: Servicios con los que cuenta la vivienda
Por otro lado, se encontró que 10 de los estudiantes únicamente contaban con un teléfono
celular e internet como herramienta de estudio, otros 8 estudiantes tenían el teléfono celular pero
no internet, 4 de los estudiantes tenían tanto el teléfono celular como el internet y los auriculares y
otros 4 no contaban con ninguna herramienta digital. Sólo 1 estudiante tiene Tablet, teléfono
celular, auriculares e internet y otro cuenta con un computador e internet (Ver gráfico L).
Figura 15
Gráfico L: Herramientas con las que cuenta el estudiante
Adicionalmente, se encontró que un total de 22 estudiantes de la Institución cuentan con

los libros y guías entregados para las clases, mientras que el resto, es decir un total de seis
estudiantes, no tiene ninguna de estas para trabajar en clase (Ver gráfico M).
Figura 16
Gráfico M: Guías de Trabajo
De los estudiantes encuestados, 15 afirmaron que no cuentan con un ambiente óptimo para
estudiar y/0 recibir clases virtuales debido a las interferencias, y 13 piensan que en ambiente de su
hogar es óptimo para realizar estas actividades (Ver gráfico N).
Figura 17
Gráfico N: Ambiente óptimo (libre de interferencias) para estudiar en casa
Por otra parte, 22 estudiantes afirmaron contar con el acompañamiento de un tutor o padre
de familia en las clases virtuales y tareas asignadas por los docentes, mientras que otros 6 dijeron
que no tiene ningún apoyo familiar o de algún tutor en su proceso académico (Ver gráfico O).
Figura 18
Gráfico O: Acompañamiento de un tutor o padre de familia
Adicionalmente, en el cuestionario se pudo encontrar que, de los 28 estudiantes

encuestados, 17 afirmaron no haber repetido algún grado escolar, mientras que, por otro lado, un
total de 11 estudiantes afirmaron que sí lo han hecho en algún momento (Ver gráfico P).
Figura 19
Gráfico P: Repetición de algún grado escolar
Además, un total de 18 estudiantes afirmaron que nunca han solicitado orientación con la
psicoorientadora de la Institución, mientras que 10 de los 28 estudiantes si han acudido en algún
momento a solicitar orientación en la Institución en el área de psicoorientación (Ver gráfico Q).
Figura 20
Gráfico Q: Orientación con la psicoorientadora Instituciona
2.3 Problemáticas identificadas
Para la identificación de las principales problemáticas de la Institución se aplicaron tres

entrevistas semiestructuradas, cada una con su guía de preguntas como instrumento. De la primera
participaron nueve (9) estudiantes del Grupo de Apoyo Socioemocional, la segunda fue aplicada
al rector y la última a una docente representante del equipo docente del colegio. Adicionalmente,
para este punto también se tuvieron en cuenta algunos de los datos encontrados en el cuestionario,
tales como los recursos educativos con los que cuentan en casa -como se presentó anteriormente-
y ciertos aspectos de la dinámica familiar que se mencionan a continuación.
2.3.1 Dificultades de conectividad y entrega de actividades
Según la primera entrevista aplicada a nueve (9) estudiantes del Grupo de Apoyo
Socioemocional, cuando se les preguntó acerca de cuáles eran las principales dificultades que
habían vivenciado en su proceso educativo durante la pandemia, cuatro de ellos respondieron que
entregar las actividades planteadas por los docentes, puesto que en ocasiones no lograban
comprender la forma en la que debía desarrollarse las actividades.
Esta información puede sustentarse con los datos arrojados por el cuestionario
anteriormente presentados, ya que se evidencia que algunos no lograban contar con todos los
elementos necesarios para el proceso educativo virtual. Así, los datos muestran que un total de 8
estudiantes, aunque tenían los equipos digitales como teléfono celular o computador, no contaban
con servicio a internet para conectarse. Y un total de 4 de los 28 encuestados, no contaban con
ninguna de estas herramientas.
En torno a esta situación se le preguntó al rector sobre las estrategias que como Institución
han venido implementando para apoyar a los estudiantes que no cuentan con acceso a internet o
que tienen problemas con la conectividad. Él respondió que crearon un programa de entrega de
guías físicas para que los padres o acudientes acudieran al colegio y trabajaran desde casa, los
cuales eran alrededor de ciento ochenta estudiantes. Esto se hizo a partir de la contratación de un
proveedor por medio de licitación. Y que, además los docentes directivos de área se encargaban de
confirmar que todos pudieran acceder a este servicio, y los docentes de las diferentes áreas
cumplían la tarea de explicar cuidadosamente la guía de trabajo a cada uno de los estudiantes. Las
guías respondidas eran escaneadas por el proveedor y subidas a las plataformas virtuales para su
posterior revisión.
En cuanto al tema de la virtualidad, el rector también mencionó que una de las
problemáticas que afronta la Institución es la dificultad para contactarse con algunos padres de
familia o docentes, cuyos hijos han estado ausentes en las clases o no han entregado los trabajos
programados. Según él, algunos no responden los llamados telefónicos de los docentes, se salen de
los grupos de WhatsApp o simplemente no dan respuesta ante las preguntas que hacen los docentes
por los grupos virtuales.
2.3.2 Desmotivación escolar
En relación con la pregunta ¿Cómo consideras que durante la pandemia se ha visto afectado
tu aprendizaje? Los siete estudiantes respondieron que su desempeño académico había reducido
significativamente, y a pesar de que antes de la pandemia generada por el Covid-19 habían tenido
un promedio alto, en la actualidad habían perdido entre dos y cuatro materias. Debido a esta
situación, algunos de estos estudiantes mencionaron que sentían que actualmente les daba
dificultad llevar el ritmo escolar que antes tenían, y otros afirmaron que sentían que no contaban
con las habilidades necesarias para responder a las exigencias educativas y por ende habían
descuidado su estudio.
Siguiendo esta lógica, se le repuntó al rector ¿Qué necesidades ha logrado identificar la
institución durante todo el proceso de pandemia? Este respondió que lograr que los estudiantes
puedan adaptarse a la nueva dinámica educativa. Además, dijo que durante este proceso muchos
estudiantes han bajado su rendimiento puesto que no han estado asistiendo a todas las clases
virtuales, y no cuentan con el apoyo de los padres o acudientes para animarlos y orientar su
educación desde casa. Esta situación ha generado que en el aula su proceso de aprendizaje sea
mucho más lento, y que no tengan una actitud positiva o disposición para aprender, no participen
activamente en el aula virtual, y entreguen los trabajos incompletos o realizados de forma
incorrecta.
Esta problemática también pudo identificarse cuando se le preguntó al rector ¿Cuál
considera que es hoy la mayor dificultad de la Institución? Él respondió que uno de los mayores
retos ha sido la parte académica, debido a que los estudiantes no sienten motivación por estudiar.
Según él, si bien la gran mayoría estudia, no tienen la educación dentro de sus proyectos de vida o
no plantean la educación superior como una meta a corto o mediano plazo, razón por la cual se
encuentran en último lugar en las pruebas ICFES, a nivel de la zona urbana del municipio.
A la docente entrevistada se le preguntó que a nivel general ¿Cuál considera que es la
principal problemática que vivencian los estudiantes de la IESD? Y ella respondió algo similar a
lo dicho por el rector. Según ella, los padres de familia y acudientes no estaban brindándole el
respaldo adecuado a los estudiantes, y estos se desmotivaron a la hora de hacer sus actividades o
entregarlas a tiempo y de forma correcta. Además, mencionó que para motivarlos y que no se
presentara un aumento de casos de deserción escolar, su estrategia era llamarlos constantemente,
conocer sus dificultades y decirles frases de apoyo y acompañamiento.
2.4 Objeto de intervención
Con la información recolectada hasta este punto, fue posible identificar algunos aspectos
importantes para trabajar dentro de la Institución. El primero de ellos se refiere a las dificultades
para que los estudiantes pudieran responder favorablemente ante los trabajos y actividades
propuestas por los docentes. Esto se relaciona en cierta medida por problemas de conectividad en
algunos de ellos, y porque la virtualidad había sido un proceso complejo en el que como se
mencionó anteriormente, muchos perdieron la dinámica de participación y la disposición para
participar activamente en el proceso educativo.
La otra gran problemática identificada fue la ausencia de motivación escolar. Según los
entrevistados esta se presentó por tres motivos principales que fueron el poco reconocimiento o
ejercicio de las habilidades de los estudiantes para adaptarse a este nuevo proceso de virtualidad y
responder de una forma adecuada a sus demandas. La falta de interés por hacer parte activa del
proceso educativo, aprovechando los recursos con los cuales se estaba trabajando a raíz de la
pandemia, y las pocas expectativas a futuro en torno a un nivel académico o de educación superior.
En este sentido, se determinó que el proceso de práctica de Trabajo Social en la Institución
Educativa debía estar enfocado en la motivación escolar de los estudiantes, ya que a partir de ella
se lograba recoger ambas problemáticas. Esto con el objetivo de orientarlos a reconocer sus
recursos y capacidades propios para enfrentar las demandas de la virtualidad, y también los
procesos a futuro, ya que para este tiempo se hablaba de un posible retorno a la presencialidad.
Pero también para fomentar desde la educación primaria y secundaria el interés por el aprendizaje
y la educación como proyecto de vida, puesto que esto les será de ayuda para enfocarse con mayor
atención a su proceso actual, y desarrollar hábitos saludables en los que se vea a la educación como
una herramienta de generación de oportunidades y no de dificultades.
3 Propuesta de intervención
En la fase en la que se pretendía ejecutar la propuesta de intervención, la Institución estaba

en un proceso de retorno a la presencialidad. Por esta razón, el rector hizo la sugerencia de ampliar
el alcance de la intervención, aumentando la población escolar a intervenir. A raíz de esto se
escogieron los grupos de tercero (3ro) y cuarto (4to) de primaria de la sede principal de la IESD,
que son en total alrededor de ochenta (80) niños y niñas. Este número fue variando durante cada
periodo al ingresar nuevos alumnos, o al retirarse algunos de los que se encontraban antes.
También es necesario aclarar que este cambio se realiza en el segundo semestre del año
2021, por lo tanto, como la práctica se entiende hasta el primer semestre del 2022, las edades de
estos estudiantes aumentaron, y en el año siguiente quienes en el 2021 cursan el grado 3ro, pasan
al grado 4to, y quienes estaban en 4to, avanzan hacia el grado 5to de primaria.
Con respecto a esta nueva población, fue necesario realizar un segundo diagnóstico de
necesidades, ya que, al compartir características específicas como las edades y el grado escolar, las
problemáticas en sus entornos educativos se desarrollaban de formas más particulares, a diferencia
del Grupo de Apoyo Socioemocional con el que se venía trabajando. No obstante, teniendo en
cuenta las dificultades de tiempo, y que los estudiantes venían de una realidad educativa parecida,
la propuesta se plantea en función del primer diagnóstico realizado con Grupo de Apoyo
Socioemocional, y se plasma el nuevo diagnóstico como un complemento, que sería la principal
actividad para realizar dentro de la propuesta de intervención.
3.1 Referente teórico
Para efectos de este proyecto de intervención, se retomaron los conceptos de motivación

escolar, autoconcepto escolar y acompañamiento escolar, como referentes teóricos que permitieron
entender el enfoque que guio todo este proceso. Estos se desarrollaron con base en las
problemáticas y necesidades identificadas dentro del proceso diagnóstico.
3.1.1 Motivación escolar
En la conceptualización del presente proyecto, aparece en primer lugar la motivación

escolar, la cual puede ser representada como “la activación de recursos cognitivos para aprender
aquello que la escuela propone como aprendizaje, y no sólo con querer realizar una tarea específica
en un momento dado” (Valenzuela et al., 2015, p. 352). Por lo tanto, tiene una relación directa con
el valor que se le otorga a la tarea en sí misma, y con el sentimiento de competencia frente a ella,
pero también con los motivos que dan sentido a la activación de dichos recursos cognitivos en pro
del aprendizaje, es decir, los motivos para aprender.
Adicionalmente, la motivación escolar está permeada de contextos y particularidades que
caracterizan al estudiante y a su entorno, por lo tanto, “su presencia o no, no puede atribuirse
únicamente a las características personales del sujeto” (Ospina, 2006, p. 159). Esto porque se
encuentra inmerso en una realidad que interfiere en su vida diaria, en las percepciones y
significaciones que le son atribuidas a las cosas que le rodean, y que moldean su accionar. Teniendo
en cuenta esto, es necesario incentivar a los alumnos “a representarse los objetivos de lo que se
propone y los motivos por los cuales debe realizarlo” (Ospina, 2006, p. 160).
Adicionalmente, teniendo en cuanta que la motivación escolar se relaciona directamente
con el contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, es necesario tener en cuenta que “no se
debe motivar a los estudiantes, sino crear un ambiente (environment learning) que les permita a
ellos mismos motivarse” (García & Doménech, 1997, p. 14). Por lo tanto, dentro de esta área lo
que debe trabajarse es la forma en la que se construyen las relaciones a nivel grupal, y las
influencias que ello genera a un nivel personal. De esta manera.
Ahora bien, para entender de mejor manera lo anterior, es necesario tener en cuenta que la
motivación tiene un carácter bidireccional. En otras palabras, puede depender de elementos
internos de la persona, relacionados con sus características y la capacidad de gestionar sus
emociones y autoesforzarse, lo cual algunos expertos denominan motivación intrínseca (García &
Doménech, 1997). O en un sentido opuesto, puede estar relacionada con aquellos estímulos
externos que afectan a los sujetos y que lo conducen a la realización de la tarea, lo cual se denomina
motivación extrínseca (García & Doménech, 1997).
3.1.2 Autoconcepto escolar
El autoconcepto puede definirse como la imagen que cada persona tiene de sí misma. Esta
imagen está determinada por la acumulación de información proveniente de las experiencias
propias y de los juicios y opiniones de los demás. En palabras de Purkey (1970) el autoconcepto es
“un sistema complejo y dinámico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto a sí
mismo teniendo cada creencia un valor correspondiente” (González et al., 1997, p. 273). Además,
Shavelson et al. (1976) asegura que estas percepciones que los individuos tienen de sí están
influenciadas especialmente por la retroalimentación o feedback de personas significativas como
padres, amigos y profesores (González et al, 1997).
Así pues, la función principal que cumple el autoconcepto es evaluar el comportamiento, por
lo tanto, el autoconcepto de un sujeto determinará la forma en la que actuará frente a una situación
determinada. Por esa razón se puede afirmar que el autoconcepto regula la conducta de los
estudiantes mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, y, por lo tanto; cuando actúa
está siendo regido por el concepto que tiene de sí mismo al momento de hacerlo (García &
Doménech, 1997). De ahí la importancia de gestionar el aprendizaje y la evaluación sobre sí
mismos, para identificar las necesidades y oportunidades propias.
De este modo, a partir de las valoraciones y las opiniones que las personas tienen en torno a
sus capacidades, anticipan el resultado de sus acciones (García & Doménech, 1997). Por lo tanto,
cuando no se reconoce en desempeño individual y las habilidades que posee el alumno, se
encuentra más proclive a estar predispuesto ante las situaciones que se le presenten, afectando así
su desempeño en el entorno educativo en general, dado que “el rendimiento del estudiante no
depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida” (García & Doménech,
1997, p 6).
Finalmente, es necesario mencionar que el autoconcepto escolar es un factor que determina
la motivación escolar (García & Doménech, 1997). Esto se debe a que, como se mencionó
anteriormente, la representación que tenga un alumno de sí mismo determina el modo en el que se
desarrollan sus acciones. En otras palabras, son imprescindibles “capacidades reales como las
creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento
del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida.
(García & Doménech, 1997, p. 16).
3.1.3 Acompañamiento escolar
En el Acta de formalización del acompañamiento a la escolaridad (Ghouali, 2007), se

plantea que el acompañamiento escolar es el conjunto de acciones tendientes a ofrecer, junto a la
escuela, el apoyo y los recursos para que los niños puedan triunfar en ella, el cual no siempre se
encuentra en su entorno. Este es un proceso que debe permitirle a los padres un espacio de
información, diálogo, apoyo y mediación, permitiéndoles una mayor implicación en el seguimiento
de la escolaridad de los hijos. Según esta acta, el acompañamiento escolar no pretende ser un
reemplazo para las funciones de la escuela, sino que busca reconocer su papel central proponiendo
que se debe proveer a los estudiantes de métodos, de acercamientos, de relaciones susceptibles,
que faciliten la adquisición de saberes (Ghouali, 2007).
En otras palabras, los objetivos principales del acompañamiento escolar son dos. La primera
función u objetivo es que el estudiante logre lo que institucionalmente se espera de él a nivel
general, es decir, tenga éxito. Para evidenciar esto, según Ghouali (2007) ocurre “una mejor
inserción del niño en la escuela y por una mejor relación de su entorno familiar y afectivo con esta
institución. Pero también hay una función de desarrollo personal del niño” (p. 232). Así, lo que se
espera es que el estudiante y la familia encuentren una vinculación adecuada con la escuela, pero
que a la vez este puede crecer individualmente y desarrollan las competencias que necesita
diariamente.
Siguiendo esta lógica, Puerta (2016) menciona que el proceso de acompañamiento escolar
pone énfasis en “permitir que desarrolle y potencie sus capacidades para desenvolverse como
persona en los diferentes escenarios en los que debe interactuar” (p. 3). Así pues, la educación,
vista desde esta perspectiva, incide directamente en la configuración y construcción del proyecto
de vida de los estudiantes desde ellos mismos, pero bajo la orientación de los otros.
Con todo esto, es posible afirmar que el acompañamiento escolar se centra tanto en el
ambiente escolar en el que el estudiante se desarrolla, como en su proceso educativo interno. De
esta forma, para intervenir positiva y favorablemente mediante un proceso de seguimiento, es
necesario tener en cuenta los factores externos y culturales que afectan de forma directa al sujeto,
así como los elementos que lo constituyen como persona y las habilidades que desarrolla dentro
del aula de clase.
3.2 Referente Metodológico
Siguiendo los intereses de este proyecto, se presenta la teoría del construccionismo social
como referente metodológico que sirvió como fundamento para lo correspondiente a toda la etapa
práctica. Así pues, desde esta se formuló cada una de las técnicas e instrumentos de trabajo en la
Institución.
3.2.1 Construccionismo social
El referente metodológico de esta propuesta fue el construccionismo social, desde donde se

plantea que históricamente ha existido “una habilidad natural en los seres humanos para aprender
a través de la experiencia, y para crear estructuras mentales que organicen y sinteticen la
información y las vivencias de la vida cotidiana” (Vicario 2009, p. 47). De este modo, la forma en
la que la realidad social es percibida por las personas depende de cómo registra en su memoria sus
vivencias diarias, y con base en esto define su accionar frente a los demás. En otras palabras, el
mejor aprendizaje no derivará de encontrar mejores formas de instrucción, sino de ofrecer al
educando mejores oportunidades para construir (Vicario, 2009). Así, se espera que por medio de
la educación se provean las oportunidades para que los estudiantes participen en actividades
creativas que impulsen el proceso constructivo de su conocimiento.
Por otra parte, desde el construccionismo se espera que sean los propios estudiantes los que
construyan su conocimiento del mundo y de sí mismos como actor social, desde las bases brindadas
por los docentes o acompañantes institucionales (Fernández et al, 2014). Así, desde esta lógica de
pensamiento, el trabajo a llevarse a cabo con los sujetos para incentivar el cambio y la
transformación social parte de la participación en todos los que se asume que el conocimiento
brinda las bases para una interpretación relativa y propia de la realidad (Pérez, 2000).
Lo anterior depende de la interacción y aprendizaje diario de las personas y representa una
relación directa con el mundo que se experimenta, las formas exitosas de tratar con los objetos que
llamamos físicos o los conceptos que denominamos abstractos (Pérez, 2000). Razón por la cual
deben asumirse las distintas formas de interacción que se crean en el aula de clases, y las maneras
diversas en las que se ven afectados los estudiantes.
En su libro Construccionismo social, aportes para el debate y la práctica, Kenneth (2007)

menciona que el ser humano necesita del diálogo para vivir en comunidad. Es a través de este que
se construyen los saberes en la sociedad y que se genera conocimiento. No obstante, el lenguaje
no puede ser percibido como un elemento estático e inamovible, sino que, en cierta medida al
utilizar un concepto, este se relaciona principalmente con “los contextos lingüísticos en los que las
personas lo usan para hacer cosas entre sí (por ejemplo, categorizar la acción, culpar, preparar una
respuesta)” (Kenneth, 2007, p. 230). De esta forma, al construir la realidad se necesita de otras
realidades u otras personas, las cuales son en definitiva los elementos centrales del contexto al
aportar mediante la palabra un sentido a la realidad.
Siguiendo la idea anterior, en palabras de Kenneth (2007), “el reto del proceso educativo
no es, entonces, almacenar datos, teorías y heurística racional en las mentes de los individuos, sino
generar contextos en los cuales el discurso y la práctica puedan unirse” (p. 233). De este modo,
dentro del ámbito institucional la intervención debe enfocarse en la apertura de espacios de
interacción, en los que sea posible dialogar, reflexionar y analizar, a fin de construir realidades
distintas, en las que puedan compartirle los saberes de cada persona que integra el grupo educativo.
Todo esto permite afirmar que, en los entornos educativos es indispensable que los
estudiantes participen de forma activa en la construcción de su realidad, mediante un proceso
reflexivo. Por lo tanto, las acciones a realizarse con ellos desde el enfoque de esta teoría deben
estar encaminadas a que “puedan trabajar individualmente o en grupos para resolver problemas
complejos y de pasos múltiples, recoger información, analizar, integrar, interpretar y reportar sus
resultados a audiencias reales” (Kenneth, 2007, p. 132). Esto puede hacerse partiendo de las
dificultades más comunes que ocurren en el aula, como los problemas de convivencia, la
comunicación en clase o los grupos de trabajos que forman los docentes para realizar una actividad
específica.
Finalmente, desde la teoría construccionista el énfasis al momento de intervenir cambia y
ya no se espera que los estudiantes repitan o guarden en su memoria discursos o reglamentos
institucionales para relacionarse entre ellos, sino que esta pueda ser un foco de desarrollo de
habilidades para confrontar circunstancias complejas y siempre cambiantes, dentro y fuera de la
Institución Educativa (Kenneth, 2007).
3.3 Objetivos
3.3.1 Objetivo General
Fortalecer la motivación escolar de ochenta estudiantes de 3ro y 4to de la Institución

Educativa Santo Domingo mediante un proceso de acompañamiento, promoción y prevención de
riesgos psicosociales.
3.3.2 Objetivos específicos
- Mejorar el autoconcepto escolar de los estudiantes de los ochenta estudiantes de 3ro y 4to
la Institución Educativa Santo Domingo, para fortalecer el interés e iniciativa educativa.
- Acompañar a los estudiantes con problemáticas educativas y personales a través de un
proceso de atención individual.
- Formar un programa de acompañamiento estudiantil desde el enlace vida académica- vida
familiar, para acompañar a los estudiantes de 3ro y 4to que experimentan problemáticas en
el hogar.
3.4 Justificación
Durante todo el proceso de pandemia las instituciones educativas se vieron en la necesidad

de fomentar un proceso de acompañamiento a los estudiantes, para trabajar todas esas
problemáticas que se vivenciaron en este proceso. Esto, debido a que se afectaron no sólo la vida
familiar y social de los estudiantes sino también su desempeño en otros ámbitos de la vida como el
educativo y el social. Entre estas afectaciones se encuentran la pérdida de interés en el proceso
educativo, los problemas de convivencia y las dificultades de comunicación.
Por esta razón, no se puede ser indiferente frente a la necesidad de incentivar en los
estudiantes la participación en los espacios de apoyo y acompañamiento dispuestos por la
Institución, dado que mediante estos ellos pueden presentar y hablar acerca de sus necesidades y
dificultades tanto en el entorno escolar como en el familiar y el social. Además, es necesario tener
en cuenta que muchas veces la falta de motivación en los estudiantes no sólo depende de ellos
mismos, sino también de las características del contexto en el que se desenvuelve diariamente, y la
falta de acompañamiento de los adultos, por lo tanto, se hace pertinente indagar acerca de cómo le
afectan todos esos factores.
Por otra parte, es pertinente mencionar que la importancia de fortalecer el autoconcepto de
los estudiantes para enfrentar la desmotivación escolar, radica en que al tener mayor conciencia
sobre sus habilidades y capacidades académicas, y al sumergirse dentro de una dinámica académica
competitiva, es más factible que los estudiantes tengan mejor disposición para realizar sus
actividades académicas, para participar de los encuentros en otros espacios de interacción
institucional, y que accedan a los proyectos desarrollados por la Institución para reforzar sus
habilidades y recursos psicosociales individuales.
Finalmente, el fortalecimiento del autoconcepto académico de los estudiantes está
directamente relacionado con el desarrollo y potenciación de hábitos de estudio saludables y la
utilización de estrategias autodidactas, en la medida en que reconocen los recursos propios con los
que cuentan dentro del proceso educativo. De esta manera, las afectaciones de los factores externos
familiares, educativos y sociales tienen menor incidencia en su actitud frente a la vida escolar, y
tienden a condicionar menos su desempeño en el aula de clases y otros espacios.
3.5 Propósitos
Este proyecto de intervención se realizó con la intención de que los estudiantes de la

Institución Educativa Santo Domingo se sintieran motivados a seguir estudiando, y a tener un mejor
rendimiento académico, mayor participación en los proyectos del colegio y aprovechen el espacio
de acompañamiento psicosocial dispuesto por la dirección académica institucional. Esto en
beneficio para ellos mismos a corto y mediano plazo, y como incentivo para fortalecer el proyecto
de vida, además, con este se podrá atender la deserción escolar, la cual ha sido una problemática
característica y emergente del contexto de pandemia actual.
El desarrollo de este proyecto fue viable debido a que la Institución Educativa es una de las
pocas del municipio que se encuentra equipada con un personal de apoyo psicosocial capacitado
para atender las diversas necesidades y problemáticas que afectan a los estudiantes, además,
también se cuenta con el respaldo y seguimiento del personal directivo institucional y docente,
quienes han mostrado significativo interés por aportar al desarrollo de este de la mejor manera,
desde sus distintas áreas de intervención. Y en esta misma lógica, se hace necesario resaltar el
recorrido histórico del trabajo social en el campo educativo, por el cual se ha logrado fortalecer las
bases teóricas y metodológicas para atender los procesos que se desarrollan en los colegios e
instituciones educativas.
Finalmente, cabe agregar que la atención a la motivación académica desde un enfoque
grupal tiene la particularidad de responder mediante el llamado efecto dominó, con el cual se
entiende que, al movilizar los sentires desde las particularidades de los sujetos, también se
desarrolla una movilización en el grupo en general, es decir, el trabajo conjunto fomenta la
motivación en gran parte de los estudiantes. No obstante, también se espera poder hacer un
seguimiento focalizado con cada uno de ellos, a fin de tener un acercamiento más directo con los
contextos particulares de cada estudiante. De esta manera, la atención a la problemática parte de
dos ejes de apoyo diferente, por lo tanto, se espera que en un primer momento se incremente la
participación en un grupo reducido de estudiantes, para posteriormente ir incrementando el número
de estudiantes que participarán en él.
3.6 Metas
- Para el segundo semestre de 2022, un total de 80 estudiantes de los grados 3ro y 4to de la
IESD han realizado el cuestionario de caracterización
- Para el segundo semestre de 2022, un total de 80 estudiantes de los grados 3ro y 44to de la
IESD realizan un DRP de necesidades y oportunidades
- Para el segundo semestre de 2022, un total de 80 estudiantes participan del taller de manejo
de emociones.
- Para el segundo semestre de 2022, un total de 80 estudiantes participan del taller de
expectativas a futuro.
- Para el segundo semestre de 2022, un total de 80 estudiantes participan del taller sobre sana
convivencia.
- Para el segundo semestre de 2022, un total de 30 estudiantes participan de la jornada de
interacción.
- Para el segundo semestre de 2022, un total de 50 estudiantes de los grados 3ro y 4to
participan de la jornada de cine foro escolar.
- Para el segundo semestre de 2022, un total de 80 cuestionarios realizados con estudiantes

de 3ro y 4to.
- Para el segundo semestre de 2022, un total de 40 atenciones individuales se ha realizado a
quienes se les aplicó cuestionario de autoconcepto.
- Para el segundo semestre de 2022 un total de 50 padres han asistido a la escuela de padres.
3.7 Cobertura
La cobertura del presente proyecto abarcó a los estudiantes de 3ro y 4to de la Institución
Educativa Santo Domingo. Además, también tuvo alcance en los padres de familia y/o acudientes
académicos de los estudiantes mencionados. Esto quiere decir que, aunque el trabajo principal esté
dirigido a los estudiantes, se debe tener en cuenta los otros sujetos con los que interactúa en su
entorno y que influyen sobre su desempeño en todo el ámbito escolar y la representación social que
tiene de este.
3.8 Memoria metodológica
Este proyecto de intervención tuvo un enfoque cualitativo, que buscó comprender la lógica
discursiva y estructural que guía el accionar de los sujetos (Cadena et al., 2017), y se centró en
entender la relación entre sus interpretaciones y percepciones de la realidad con las características
de su entorno. En otras palabras, “desde esta perspectiva se tiene una visión holística de los sujetos
y el escenario en donde se desenvuelven, explorando sus experiencias cotidianas y sus
comunidades en diferentes tiempos y espacios” (Cadena et al., 2017, p. 1607).
Adicionalmente, la metodología de este proyecto de intervención constó de cuatro fases
centrales, que fueron la diagnóstica, la operativa colectiva, operativa individual y operativa
familiar. En la primera fase se tuvo como objetivo caracterizar la población escogida para este
proceso, como complemento de la caracterización inicial de las condiciones sociodemográficas de
los estudiantes de 3ro y 4to de la IESD. Además, en esta etapa se llevó a cabo el segundo
diagnóstico de necesidades y oportunidades que no pudo desarrollarse ampliamente por la escasa
participación de los estudiantes, y que se vio alterado por el cambio poblacional en medio del
proyecto.
La segunda fase, fue la operativa colectiva, donde se esperó capacitar a la comunidad

estudiantil mencionada para trabajar las principales problemáticas que dentro y fuera de la
Institución se desarrollan. Estas van desde los riesgos psicosociales presentes en el entorno,
problemáticas de convivencia escolar y manejo de emociones, y finalmente la motivación escolar
en sí que es el foco de la intervención. El instrumento para las capacitaciones fueron los talleres y
las actividades lúdico- recreativas.
La fase operativa individual consistió en el desarrollo de las estrategias de acompañamiento
y gestión presentadas en el cronograma de actividades. Esta fase se extiende a lo largo de todo el
proyecto y tiene como objetivo dar apertura a espacios de atención individualizada a los
estudiantes. En este se identificaron las principales problemáticas que enfrentan en el entorno
educativo y familiar, y realizar un apoyo continuo con el área de psicoorientación en los procesos
que así lo requieran.
Finalmente, para la última fase que es la operativa familiar se esperó contar con el
acompañamiento de los padres de familia de los grupos 3ro y 4to de la IESD. Con ellos se esperaba
realizar un proceso de capacitación en torno al acompañamiento familiar a partir de las escuelas de
padres. Estas últimas debían ser dirigidas por el área de psicoorientación de la Institución, dado
que la psicoorientadora institucional es quien tiene el aval para realizarlas. Por lo tanto, esta fase
era más un acompañamiento y trabajo conjunto que una actividad individual del proyecto de
práctica de trabajo social.
3.9 Plan de acción
El en plan de acción se definen las actividades a realizar, teniendo en cuenta los recursos
que se necesitan, las fuentes de verificación de cumplimiento, los indicadores y el estado del
proceso, de la siguiente manera:
Tabla 1
Plan de Acción
Fase Objetivo Actividad Recursos Fuente de Indicador Estado

verificación
Diag Diagnosticar Aplicación Copias de Copia de 80 estudiantes Ejecutado

nósti las cuestionario de formato de cuestionario de grados 3ro y
ca condiciones caracterización cuestionario realizados y 4to de IESD
sociales y en estudiantes , servicio de base de realizan el
educativas de de los grados internet y datos de cuestionario de
los 3ro y 4to de la computador respuestas caracterización
estudiantes de IESD
los grados 3ro
y 4to de la
IESD
Diagnóstico Cámara Evidencias 80 estudiantes
Rápido fotográfica, fotográficas de grados 3ro y
Participativo cartulinas, , árbol del 4to de IESD
DRP con memos problema realizan un
estudiantes de adhesivos, DRP de
3ro y 4to de la lápices, necesidades y
IESD cinta oportunidades
adhesiva
Oper Jornada de Taller sobre Guía de Guía de 80 estudiantes

ativa capacitación manejo de talleres, talleres, participan del
cole en riesgos emociones con salones evidencias taller de
ctiva psicosociales, estudiantes de cartulinas, fotográficas manejo de
problemática 3ro y 4to de la marcadores, emociones
sy IESD cintas
motivación
escolares Taller sobre Guía de Guía de 80 estudiantes Ejecutado
expectativas a talleres, talleres, participan del
futuro con salones evidencias taller de
estudiantes de cartulinas, fotográficas expectativas a
3ro y 4to de la marcadores, futuro
IESD cintas
Taller sobre Guía de Guía de 80 estudiantes Ejecutado

sana talleres, talleres, participan del
convivencia salones evidencias taller sobre
con estudiantes cartulinas, fotográficas sana
de 3ro y 4to de marcadores, convivencia
la IESD cintas
Jornada de Acceso a la Evidencias 30 estudiantes

interacción cancha fotográficas participan de la
grupal en el polideportiv jornada de
exterior de las a interacción
aulas
Jornada de cine Película Evidencias 50 estudiantes Ejecutado

foro escolar educativa fotográficas de los grados
3ro y 4to
participan de la
jornada de cine
foro escolar
Oper Encuentros Cuestionario Computador Base de 80 Ejecutado

ativa individuales de , servicio a datos de cuestionarios
Indi con autoconcepto internet respuesta realizados con
vidu estudiantes escolar cuestionario estudiantes de
al para atención autoconcept 3ro y 4to
problemática o, guía de
s educativas y cuestionario
familiares
Atención a Computador Guía de 40 atenciones
problemáticas , servicio a atención realizadas/total
particulares internet individual, estudiantes a
identificadas informes quienes se les
institucional aplicó
es cuestionario de
autoconcepto
Oper Escuela de Sesiones de Computador Lista de 50 padres Sin

ativa padres escuelas de , servicio a asistencia asisten a la ejecutar
fami padres internet escuela de
liar padres
realizadas
4 Informe de ejecución de actividades
A continuación, se presenta el desarrollo de las cuatro fases de este proceso de intervención.

En ellas se mencionan de manera general los logros obtenidos en el proceso y la forma en la que
se llevaron a cabo casa una de las acciones. Estas fases son en primer lugar la fase diagnóstica
complementaria, en la que se presentan los resultados del DRP realizado con los estudiantes de 3ro
y 4to grado. La fase operativa colectiva en la que se trabajaron actividades a nivel grupal con estos
estudiantes. La fase operativa individual que consistió en la apertura de espacios de atención
individual para los alumnos de 3ro y 4to, y finalmente la fase operativa familiar en la que se
esperaba hacer una articulación institucional- familiar mediante las escuelas de padres.
4.1 Fase diagnóstica complementaria
Para la primera fase se realizó en primer lugar una caracterización de la nueva población,
en la que se logró caracterizar un total de ciento tres (103) estudiantes pertenecientes a los grados
2do, 3ro y 4to de la Institución. En esta se encontró que estos tienen edades que oscilan entre los
siete (7) y los doce (12) años, siendo los nueve (9) la edad que más se presenta con un 27,2% del
total. Que, además, la mayoría de ellos habitan en hogares aledaños a la Institución como Pedro
Valdivia, El Bosque y El Palmar los más representativos, pero que otros viven en barrios que se
encuentran ubicados al otro extremo del municipio. También se pudo encontrar que la mayoría de
sus hogares son de tipología extensa (41,7%), siendo la madre la principal proveedora económica
(44,7%). El estrato socioeconómico oscila entre el uno (1) y el tres (3) siendo el 46,6% y el 7,8%
respectivamente. Además, el estado de las viviendas es mayormente bueno, siendo un 65%.
En esta caracterización se pudo evidenciar que la mayoría de los estudiantes cuentan con
un buen ambiente para recibir educación en casa (82,5%), aunque algunos no tienen acceso a
herramientas tecnológicas para responder a la virtualidad. Además, en el cuestionario afirmaron
que la mayoría tienen relaciones familiares saludables (78,6%), con una buena comunicación
(95,1%) con vínculos saludables (82,5%), autoridad democrática (70,9%), y que hacen uso del
diálogo permanente para resolver sus dificultades (82,5%).
Por otra parte, se logró desarrollar en Diagnóstico Rápido Participativo con los estudiantes
del grado 3ro y 4to de la Institución Educativa. En este se esperaba que fueran los propios
estudiantes los que identificaran las problemáticas más relevantes en su entorno escolar. De esta
forma, como me mencionó anteriormente, con esta estrategia se buscó “afianzar la capacidad
colectiva […] para definir sus necesidades, descubrir las alternativas de acción más viables para la
superación de sus problemas, e identificar, formular, ejecutar y evaluar el proceso” (Corporación
Red América, 2014, p. 4).
Siguiendo este objetivo se utilizó como técnica el árbol de problemas. Este “consiste en
desarrollar ideas creativas para identificar las posibles causas del conflicto, generando de forma
organizada un modelo que explique las razones y consecuencias del problema” (Hernández &
Garnica, 2015, p. 40). En este sentido, se hizo apertura de un espacio en el que los estudiantes
pudieran dialogar conjuntamente, presentando sus opiniones individuales acerca de las dificultades
que observaban en su entorno, y de este modo poder sintetizar la información recogida a fin de
generar una idea general que permitiera definir la situación problema central.
Esta técnica fue de gran proyecto porque resulta ser dinámica, y por lo tanto llamativa para
los alumnos. Además, su estructura facilita la comprensión ya que “en similitud a un árbol, el
problema principal representa el tronco, las raíces son las causas y las ramas los efectos, reflejando
una interrelación entre todo el elemento” (Hernández & Garnica, 2015, p. 40). Así, desde un efecto
artístico permite comprender la vinculación entre el problema, con sus causas y consecuencias.
Así pues, el primer grado con el que se trabajó fue 3ro. De esta actividad participaron todos
los estudiantes. Para ese entonces había dos grupos con un promedio de quince estudiantes puesto
que para ese entonces todos no habían podido retomar la presencialidad por términos de salud o
por temor al riesgo de exposición de Covid-19.
Cuando se les preguntó a los estudiantes sobre las problemáticas de su salón, entre las
respuestas encontradas en ambos grupos apareció en reiteradas ocasiones la palabra bullying. Con
base en esto se guio a los alumnos a identificar las causas alrededor de ella, y surgieron respuestas
tales como la falta de aceptación de la diferencia, las malas actitudes y malos aprendizajes en la
casa, las groserías y la falta de respeto. Como algunas de estas respuestas se repetían con frecuencia,
se sintetizaron en tres grandes causas que son malas prácticas desde la casa, falta de reconocimiento
de la diferencia y poco espacio diferente al aula para construir relaciones saludables.
De esta manera los estudiantes fueron reconociendo que el bullying más que ser la
problemática, era una de las consecuencias que dejaba la mala convivencia en el aula, y que esta a
su vez generaba otras consecuencias como el desorden en el salón y las malas relaciones entre
niños y niñas. De este modo, se definió la mala convivencia como la problemática central, como
lo refleja el siguiente árbol del problema.
Figura 21
Árbol del problema 3ro
En los dos grupos de 4to se identificaron respuestas similares a las del grado 3ro. No
obstante, los estudiantes afirmaron que una de las problemáticas más significativas en su aula era
la falta de compromiso con el proceso educativo. Algunos estudiantes decían que en sus casas no
tenían acompañamiento de los padres o algún tutor para realizar sus actividades, puesto que o
estaban ocupados laborando o no les brindaban el tiempo suficiente para apoyarlos desde el hogar.
Entre las respuestas también se encontró que la causa eran los constantes malos tratos que tenían
entre compañeros, lo cual hacía que interrumpieran reiteradamente la clase o que les faltaran el
respeto a los docentes al hablar mientras ellos explicaban.
En cuanto a las consecuencias los estudiantes identificaron que había un aumento en el bajo
rendimiento escolar, y que a su vez esta situación generaba hábitos poco saludables en el tiempo
libre al no ver la educación como una prioridad. En las respuestas también se mencionó que a veces
no eran consciente de sus capacidades para hacer sus actividades sin ayuda de terceros o que estas
no se ejercitaban adecuadamente.
Figura 22
Árbol del problema 4to
Por otra parte, en cuanto a la relación y alcance que tuvieron las metas propuestas con los
resultados obtenidos durante el proceso de intervención en la Institución Educativa, en cada una de
las actividades, se pudo encontrar lo siguiente:
Tabla 2
Actividades realizadas en la fase diagnóstica complementaria
Fase Diagnóstica Estrategia Implementación

complementaria de cuestionarios
y DRP
Fecha Actividad Metas propuestas Participantes
De septiembre Aplicación cuestionario de 80 estudiantes de los grados 103 estudiantes
a octubre de caracterización en 3ro y 4to de la IESD realizan
2021 estudiantes de los grados el cuestionario de
3ro y 4to de la IESD caracterización
De octubre a Diagnóstico Rápido 80 estudiantes de los grados 72 estudiantes
noviembre de Participativo DRP con 3ro y 44to de la IESD
2021 estudiantes de 3ro y 4to de realizan un DRP de
la IESD necesidades y oportunidades
4.2 Fase operativa colectica
Para la fase operativa colectiva se desarrollaron una serie de talleres en torno a las
problemáticas identificadas en el aula, tales como la convivencia escolar, el manejo de emociones
y la motivación. En tres talleres se trabajó el tema del bullying, y fueron realizados en los grados
3ro y 4to. El primer taller fue titulado: El poder del respeto; Mujeres entre convivencias. Este se
realizó con énfasis en el ocho de marzo (8M), conmemorando el papel de la mujer en los diferentes
entornos de la vida, principalmente en el educativo. También se realizó uno llamado La
Convivencia en el que se trabajaron las relaciones.
Otros tres talleres estaban enfocados en el conocimiento personal y la identificación de los
sueños y capacidades personales en los diferentes entornos sociales, estos fueron titulados Quién
soy yo, El camino a la escuela y por último Mirando hacia el futuro. Con ellos se pretendió trabajar
en proyecto de vida de los alumnos, motivándolos a reconocer la importancia de la educación,
como instrumento de aprendizaje, de nuevas oportunidades, y de crecimiento personal y social. De
este modo se motivó a los estudiantes a aprovechar al máximo los espacios escolares, y a participar
activamente de ellos puesto que de esta manera podrían potenciar sus habilidades sociales.
En cuanto al manejo de las emociones se desarrolló un taller titulado Expresando mis
emociones, del que participaron todos los estudiantes de los grados 3ro y 4to, y tuvo como objetivo
identificar en conjunto maneras saludables de gestionar las emociones en el aula, y responder a
otros a partir del respeto y la paciencia. Este taller también se desarrolló en primera instancia con
el Grupo de Apoyo emocional de la Institución Educativa, en compañía con la psicoorientadora del
colegio, y permitió que los estudiantes reconocieran las emociones que les son más difíciles de
manejar y expresar, y todos aquellos factores asociados a ello que de cierta manera afectan su
relación con los demás dentro y fuera del aula de clase, y consigo mismos.
Bajo este mismo propósito se realizó un espacio de cine foro en el que se les presentó una
película a los estudiantes del grado 3ro, trabajando temas como la empatía, el respeto a la diferencia
y la buena convivencia. Además, se desarrolló con estos mismos grupos una actividad denominada
guiando al otro en la que se pretendió incentivar la confianza en el compañero, y el respeto para
aquellos que poseen capacidades diferentes, a fin de consolidar una cultura de respeto y solidaridad
dentro y fuera del entorno escolar.
Lo que se logró en esta fase fue trabajar desde el grupo el interés por aprovechar de formas
saludables los espacios académicos, y el reconocimiento de la importancia de la educación en el
proyecto de vida. En este sentido, se hizo uso de la interacción grupal como estrategia para
favorecer en reconocimiento de las debilidades y dificultades personales, en relación consigo
mismo y con los otros, y, por lo tanto, vislumbrar aquellas áreas en las que se estaba fallando, que
de cierta manera dificultaban el disfrute del proceso educativo como lo son los problemas de
convivencia. Así mismo fue posible fomentar la identificación de los deseos y metas propios,
mediante la construcción colectiva de sueños a futuro.
Esta fue una de las fases de mayor provecho para los estudiantes, ya que mediante ellas se
pudieron trabajar algunas problemáticas urgentes en el aula como la expresión de emociones y la
convivencia. Así mismo, se trabajaron los vínculos en los grupos 3ro y 4to puesto que durante la
pandemia o las clases virtuales era muy poco el contacto que tenían entre ellos, haciendo que las
relaciones se debilitaran. Además, al no contar con espacios alternos a las clases, muy poco se
trabajaba la comunicación. Para mayor claridad de las actividades realizadas en esta fase, se
presenta la siguiente tabla.
Tabla 3
Actividades realizadas en la fase operativa colectiva
Fase Operativa colectiva Estrategia Talleres

pedagógicos
Agosto de 2021 Taller Expresando 80 estudiantes participan del 85 estudiantes
y febrero de mis Emociones taller Expresando mis
2022 Emociones
Agosto de 2021 Taller Quién Soy yo Taller complementario 35 estudiantes
Agosto de 2021 Taller Mirando 80 estudiantes participan del 60 estudiantes
Hacia el Futuro taller de expectativas a futuro
Septiembre de Taller La 80 estudiantes participan del 91 estudiantes
2021 Convivencia taller sobre sana convivencia
Febrero de Taller El poder del Taller complementario 20 estudiantes
2022 Respeto. Mujeres
entre convivencia
Marzo de 2022 Taller El camino Taller complementario 15 estudiantes
hacia la escuela
Marzo de 2022 Actividad de 30 estudiantes participan de la 23 estudiantes
interacción Guiando jornada de interacción
al otro
Abril de 2022 Cine foro 50 estudiantes de los grados 3ro 38 estudiantes
y 4to participan de la jornada de
cine foro escolar
4.3 Fase operativa individual
En esta fase fue posible aplicar un cuestionario de autoconcepto a un total de ciento ocho
(108) estudiantes de los grados 2do, 3ro y 4to de la Institución Educativa Santo Domingo. Este
consistía en una serie de preguntas relacionadas con la opinión que ellos tenían acerca de sí mismo,
de sus características personales, la representación que han construido sobre sí mismo y la que
consideran que sus amigos y familiares tienen acerca de ellos. Este cuestionario tenía como
objetivo identificar problemáticas personales que los estudiantes estuvieran enfrentando, así como
el acompañamiento y vinculación con sus redes de apoyo y grupos de interacción más cercanas.
Es necesario mencionar que como se planteó en el referente teórico, el autoconcepto escolar
de los estudiantes incide en su desempeño dentro del aula, y su disposición para participar en ella.
En este sentido, como se mencionó anteriormente, esa partir de las opiniones de sí mismos que los
sujetos desarrollan sus acciones (García & Doménech, 1997). Por esta razón, trabajar el
cuestionario de autoconcepto con los grupos fue fundamental durante toda la intervención puesto
que permitió entender cómo la opinión de sí mismos influye en su motivación escolar, y de este
modo, trabajar esta temática con ellos de forma individual.
Adicionalmente, a partir de esta estrategia fue posible identificar un caso de riesgo de abuso
en una de las estudiantes, así como problemáticas familiares que hacían de esta una situación
mucho más compleja. Este caso fue presentado al área de psicoorientación, quien se encargó de
hacer el contacto con los familiares y atender la problemática. Además, desde el Trabajo Social se
le hizo un acompañamiento a la estudiante brindándole algunas herramientas para trabajar la
situación y orientándola sobre la ruta en torno a la ruta de atención que podría seguir si la situación
presentaba complicaciones.
También se pudo vislumbrar las características del entorno familiar de otra menor, que se
encontraba habitando en condiciones de extrema pobreza y vulnerabilidad, ya que según mencionó
la menor las condiciones de su hogar no eran las mejores y no lograban satisfacer las necesidades
básicas y la situación era muy precaria. Debido a esto, luego de presentar en informe ante las
directivas institucionales, se activó la ruta de atención con la personería municipal, ante quien se
presentó el caso para que se tomarán las medidas correspondientes.
Por otra parte, esta estrategia permitió identificar trece casos de estudiantes con dificultades
socioemocionales y situaciones de duelo dentro de los grupos con los que se trabajó. Estos casos
fueron remitidos al área de psicoorientación quien se encargó de hacer el respectivo
acompañamiento psicosocial. No obstante, con estos estudiantes se realizaron nuevos encuentros
para hacer un seguimiento constante, a fin de detectar posibles dificultades o afectaciones que estas
situaciones pudieran ocasionar en el entorno educativo. Para mayor claridad de las actividades
realizadas en esta fase, se presenta la siguiente tabla.
Tabla 4
Actividades realizadas en la fase operativa individual
Fase Operativa Estrategia Encuentros

individual individuales con
estudiantes
De septiembre de Aplicación del 80 cuestionarios realizados 108 estudiantes
2021 a abril de 2022 cuestionario de con estudiantes de 3ro y 4to
autoconcepto escolar
De octubre de 2021 Atención individual 40 atenciones 15 estudiantes
a abril de 2022 a problemáticas realizadas/total estudiantes
identificadas que les aplicó cuestionario
de autoconcepto
4.4 Fase operativa familiar
Pese a la importancia de esta fase, no lograron realizarse de forma oportuna todas las
actividades propuestas debido a diversos factores. El primero de ellos fue la poca participación de
los padres de familia a los encuentros planteados dentro del cronograma, pese a las distintas
estrategias empleadas para convocarlos y a los llamados que de forma telefónica y vía WhatsApp
se realizaron. En este sentido, no pudieron realizarse algunos talleres por falta de asistencia, y en
el conversatorio que se llamó Mientras no estoy contigo. Frustración de los padres frente a la
presencia de bullying en el aula, que tenía como propósito informar a los padres sobre las
problemáticas de convivencia en las aulas, y las estrategias para trabajar desde casa, asistió menos
del 10% de la población estipulada.
Por otra parte, debido a directrices institucionales no fue posible desarrollar las escuelas de
padres. Esta actividad se encontraba a cargo del área de psicoorientación puesto que la
psicoorientadora era la única profesional autorizada para dirigir dicha labor. En este sentido,
durante el periodo 2021-1 a 2022-1 no se realizó ninguna escuela de padres, las cuales consistían
en una serie de encuentros con los acudientes para trabajar algunas temáticas importantes para ellos
como la convivencia, el manejo de emociones, los vínculos familiares y otros.
Pese a esta situación, se llevaron a cabo algunos encuentros con los padres que no estaban
plasmados dentro del cronograma de actividades. Esto fue necesario ya que se identificaron algunas
problemáticas particulares de ciertos estudiantes, que requerían de un encuentro individual con el
acudiente para trabajar la situación de manera conjunta. En total fueron cuatro padres contactados
para tener encuentros presenciales; con el primero de ellos se trabajó en tema de la autoestima con
un estudiante que sentía que estaba recibiendo poco aprecio por parte de sus familiares. Este
proceso se desarrolló en tres sesiones, dos con el acudiente y uno con ambos.
Los otros encuentros sólo se realizaron una vez, para trabajar en tema del bullying, las
dificultades en torno al buen comportamiento en el aula de otro estudiante, y los riesgos
psicosociales a los que se encontraba expuesta una estudiante. En estas sesiones se les comentó a
los padres la situación con los alumnos, y se les brindaron algunas herramientas para apoyarlos en
el proceso. A estos casos se les hizo seguimiento por vía telefónica y mediante en contacto con el
estudiante en la Institución.
Tabla 5
Actividades realizadas en la fase operativa familiar
Fase Operativa familiar Estrategia Escuelas de

padres
Sesiones de escuelas de 50 padres y acudientes Sin realizar
padres asisten a las escuelas de
padres
Marzo y abril Encuentros individuales Sin meta definida 4
de 2022 con padres o acudientes
5 Alcance de metas e indicadores
En esta sesión se hace un análisis del cumplimiento de las metas establecidas en la

propuesta de intervención, en relación con los indicadores de cumplimiento. Para ello se
presenta un esquema que porcentualmente ubica el cumplimiento de la meta en los niveles: no
cumplida, parcialmente cumplida, cumplida y superada. De esta forma se espera tener una
visión más general de los logros obtenidos, y del alcance que ha tenido la intervención en la
Institución en términos de cumplimiento. La tabla que permite comprender mejor esta
información es la siguiente:
Tabla 6
Guía identificación logro de metas en relación con las actividades
No cumplida Parcialmente Cumplida Superada

cumplida
Menos del 40% Entre 41% y 74% Entre 75% y 100% Más de 100%
Momento o fase Actividad Metas específicas Cumplimiento
# %
Nota. Fuente Lopera Alvero, 2022.
Ahora bien. Según los resultados obtenidos por la fase diagnóstica complementaria, en la fase
operativa colectiva, en la fase operativa individual y en la fase operativa familiar, se encontraron
los siguientes indicadores con relación a las metas establecidas.
Tabla 7
Logro de metas fase Diagnóstica Complementaria
Momento o Actividad Metas específicas Cumplimiento

fase # %
Fase Aplicación 80 estudiantes de 103 128%
Diagnóstica cuestionario de los grados 3ro y estudiantes
Complementaria caracterización en 4to de la IESD
estudiantes de los realizan el
grados 3ro y 4to de la cuestionario de
IESD caracterización
Diagnóstico Rápido 80 estudiantes de 72 90%

Participativo DRP con los grados 3ro y estudiantes
estudiantes de 3ro y 44to de la IESD
4to de la IESD realizan un DRP de
necesidades y
oportunidades
En esta tabla se puede evidenciar que para la prima meta de la fase diagnóstica
complementaria, hubo un cumplimiento que superó lo esperado. Esto corresponde al 128% del
total de lo planteado inicialmente, ya que la población caracterizada fue mayor que la que se
pretendía en un primer momento. Para la segunda meta el cumplimiento fue acorde a lo
esperado, y aunque corresponde al 90%, se puede afirmar que se estuvo muy cerca de lograr el
objetivo propuesto ya que los estudiantes que participaron se acercaron al total estipulado.
Tabla 8
Logro de metas fase Operativa Colectiva
Momento o Actividad Metas específicas Cumplimiento

fase # %
Fase Taller Expresando mis 80 estudiantes 85 estudiantes 106,2%
Operativa Emociones participan del taller
Colectiva Expresando mis
Emociones
Taller Quién Soy yo Taller complementario 35 estudiantes X
Taller Mirando Hacia el 80 estudiantes 60 estudiantes 75%

Futuro participan del taller de
expectativas a futuro
Taller La Convivencia 80 estudiantes 91 estudiantes 114%
participan del taller
sobre sana convivencia
Taller El poder del Taller complementario 20 estudiantes X
Respeto. Mujeres entre
convivencia
Taller El camino hacia la Taller complementario 15 estudiantes x
escuela
Actividad de interacción 30 estudiantes 23 estudiantes 77%
Guiando al otro participan de la
jornada de interacción
Cine foro 50 estudiantes de los 38 estudiantes 76%
grados 3ro y 4to
participan de la
jornada de cine foro
escolar
Para la fase operativa colectiva se habían planteado un total de cinco metas. De estas,
la primera se ha cumplido en un 106,2%, lo que significa que ha sido mayor que el umbral que
se había planteado para ella. La segunda actividad que era un taller se ha cumplido
favorablemente en un 75%. Para la tercera también se han logrado resultados mayores a los
esperados, dando un total de 114%, lo que significa que ha sido superado. La tercera y la cuarta
meta lograron un 77% y 76% respectivamente, cumpliéndose de forma satisfactoria.
En esta misma fase surgieron tres talleres complementarios que si bien en un principio
no se habían incluido en el cronograma, han salido a flote durante la marcha debido a la
necesidad de profundizar en ciertas temáticas a las que se consideró que debía darse mayor
importancia y profundidad.
Tabla 9
Logro de metas fase Operativa Individual

# %
Fase Operativa Aplicación del 80 cuestionarios 108 131,2%
Individual cuestionario de realizados con estudiantes
autoconcepto escolar estudiantes de 3ro
y 4to
Atención individual a 40 atenciones 15 38%
problemáticas realizadas/total estudiantes
identificadas estudiantes a
quienes se les
aplicó cuestionario
de autoconcepto
Para esta fase, las metas son dos y se resumen en superada y no cumplida. La primera, que
fue la meta que logró superarse, tuvo un porcentaje de 131,2% ya que el cuestionario se aplicó a
muchos más estudiantes de los que se tenían propuestos en un primer momento. No obstante, la
segunda meta no pudo cumplirse porque el acompañamiento individual se hizo a muy pocos
estudiantes, menos del 40%. Esto último en cierta medida ocurrió porque la meta estaba propuesta
en razón al número de estudiantes atendidos, y no se tuvo en cuenta que para algunos estudiantes
fue necesario realizar varias sesiones o encuentros de intención individual, dependiendo de la
gravedad de la problemática que enfrentaban, y este dato no pudo ser medido mediante los
indicadores planteados.
Tabla 10
Logro de metas fase Operativa Familiar

# %
Fase Operativa Sesiones de escuelas 50 padres y 0 0%
Familiar de padres acudientes asisten a
las escuelas de
padres
Encuentros Sin meta definida 4 Sin
individuales con calculo
padres o acudientes
Para esta última fase las metas no pudieron cumplirse. Fue aquí en donde mayor dificultad
hubo para realizar las actividades planteadas puesto que dependía de directrices de la Institución.
Pese a esto, logró tenerse un contacto con cuatro padres de familia o acudientes de los estudiantes,
pero aun así esto no puede ser calculado mediante el indicador puesto que representa una actividad
emergente que surge durante el proceso.
6 Conclusiones
El papel del Trabajo Social en el ámbito educativo sigue teniendo una importancia
significativa, pese al poco reconocimiento que se le ha dado dentro de este entorno. Las exigencias
de la realidad actual demanda profesionales capacitados para atender las problemáticas de los
sujetos desde una perspectiva holística en la que se tenga en cuenta los distintos escenarios que los
afectan, y en la que se les reconozca su papel de transformadores de sus propias realidades. En este
sentido, gracias al recorrido histórico que la profesión tiene dentro de la educación popular, y a los
referentes teóricos y metodológicos que la respaldan, en las escuelas y colegios es pertinente contar
con su respaldo puesto que es este uno de los escenarios en donde mayor diversidad se puede
encontrar, y donde se brindan las primeras bases para formar individuos comprometidos a liderar,
gestionar y construir sus propios mundos dentro de la sociedad.
Siguiendo este planteamiento, es pertinente mencionar que el sector educativo,
especialmente público, es significativamente demandante ya que dentro de él convergen individuos
que no sólo provienen de contextos diferentes y complejos, sino que tienen distintas edades, con
intereses particulares. Es por ello que este puede definirse como un escenario de alta diversidad,
que exige herramientas que permitan trabajar de forma conjunta con todos, teniendo en cuenta cada
una de estas características.
Esto es algo que se hizo evidente dentro de todo el proceso de práctica. La realidad de la
Institución era exigente, y se debió tener un especial cuidado a la hora de realizar las actividades
del proceso de intervención, procurando no dejar aspectos importantes por fuera, que pudieran
alterar no solamente el desarrollo de la etapa práctica, sino también los aprendizajes de los propios
estudiantes. Un ejemplo de esto puede ser las distintas habilidades sociales identificadas en los
alumnos, ya que mientras para unos el juego y la pedagogía consistían en una herramienta útil de
aprendizaje y socialización, para otros el diálogo y los debates eran la mejor manera de construir
saberes.
Ahora bien, dentro de los aspectos que pudieron identificarse en la Institución Educativa
Santo Domingo, aparece en primer lugar que esta se compone por estudiantes que provienen de
familias que son en su gran mayoría multigeneracionales. Esto quiere decir que su núcleo familiar
es extenso, y pueden estar conviviendo con personas de distintas edades y roles. Además, basado
en la información acerca de los barrios en los que viven, los ingresos mensuales del hogar y el
estrato socioeconómico de la vivienda, puede afirmarse que son familias de escasos recursos, en
las que la madre es en mayor porcentaje la proveedora económica.
Por otra parte, mediante la práctica se reflejó una necesidad urgente de realizar atención
individual a los estudiantes de primaria, como un complemento a la formación que se les brinda en
el aula de clase. Esto quiere decir que se debe trabajar con los alumnos sobre problemáticas que
experimentan dentro de su entorno cercano como el familiar y el social, para reconocer todos
aquellos elementos que de cierta menara terminan por afectar el área escolar. De esta manera será
posible entender muchos de sus comportamientos y respuestas dentro y fuera del aula de clase, y
ayudarlos a liberar tensiones con las que puedan estar cargando ya que en este proceso se identificó
que algunos lo que más desean es ser escuchados y orientados por un adulto.
También fue posible identificar que el regreso a clases presenciales luego de casi dos años
de presencialidad ha generado cambios en la forma en la que se construyen los vínculos. Uno de
estos cambios se refleja en las dificultades para relacionarse de forma saludable en el aula de clase,
y la presencia de bullying. Esto puede darse en primer lugar porque al estar en casa gran parte del
tiempo, y no tener contacto físico o social con otros afectó las habilidades de socialización, y por
lo tanto no se trabajó la empatía y el diálogo. Esto también permitió que se hiciera más complejo
entender al otro desde su singularidad, ya que como se mencionó anteriormente, es en este espacio
en donde se refleja una alta diversidad, a diferencia de la familia en donde se comparten intereses
y principios más similares.
El proceso de práctica en la Institución dejó en evidencia que no se puede entender al niño
de forma aislada a su entorno familiar. Cada problemática identificada con aquellos que
participaron del cuestionario de autoconcepto tiene que ver con la representación que han
construido de sí mismos, y los referentes de apoyo con los que cuentan en sus entornos protectores.
Es por esto que se hace completamente necesario vincular también a las familias en el proceso
educativo. Lastimosamente por las razones mencionadas en la presentación de los resultados este
es un aspecto que no pudo tratarse ampliamente en la práctica, pero que debe seguir siendo un
elemento clave del plan integral de atención de la Institución.
Finalmente, cabe decir que el proceso de práctica vincula positivamente a la Universidad
de Antioquia con los actores cercanos del contexto. Este es un espacio que permite poner al servicio
de la comunidad el trabajo que se viene realizando en esta Institución. De esta forma, se ejercitan
las habilidades de los profesionales en formación, y se hace una devolución de parte de la
Universidad a la sociedad, en tanto que no sólo se entregan individuos dotados que conocimientos
de la realidad del territorio, sino que también estos construyen conocimiento de forma directa, el
cual pasa a estar al servicio de nuevos estudiantes, y de la comunidad académica en general. Por lo
cual, esto se convierte en un proceso cíclico en el que los saberes se comparten y lo aprendido es
devuelto por medio de nuevos conocimientos.
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Anexos
Anexo 1. Instrumento de caracterización
- Objetivo general
Caracterización de las condiciones socioeconómicas, culturales y familiares de los

estudiantes de la institución educativa Santo domingo de Caucasia Antioquia.
- Objetivos específicos
- Identificar las condiciones socioeconómicas de los estudiantes de la IESD

- Conocer la dinámica familiar en la que se desenvuelven lo estudiantes de la IESD
- Definir las condiciones socioeducativas de los estudiantes de la IESD
- Preguntas orientadoras para la caracterización
➢ Datos generales
1. Edad ________________
2. Grado: _______________
3. Dirección _____________
4. EPS _________________
➢ Características sociodemográficas del hogar
5. Toral integrante de la familia ___________________

6. Principal proveedor del hogar (con relación al estudiante) ___________________
7. Ingreso mensual del hogar
- Menos de un salario mínimo mensual ___
- Entre uno y dos salarios mínimos mensuales ___
- Entre tres o más salarios mínimos mensuales ___
8. Ubicación de la vivienda
- Área rural ___
- Área urbana ___
9. La vivienda que habitan es:

- Propiedad del jefe de la familia ___
- Propiedad de otro miembro de la familia ___
- Alquilada ___
- Propia, pero se debe una parte ___
- Prestada sin ningún pago ___
- Patrimonio familiar ___
10. Con cuáles de los siguientes servicios cuenta la vivienda
- Acueducto ___
- Alcantarillado ___
- Energía eléctrica ___
- Teléfono ___
- Internet ___
- Red de gas ___
- Recolección de basuras ___
- Tv por cable
➢ Características socioeducativas
11. Herramientas con las que cuenta el estudiante para recibir clases de forma virtual
- Internet ___
- Computador ___
- Tablet ___
- Teléfono celular ___
- Auriculares
12. ¿El estudiante cuenta con un espacio óptimo para recibir clases virtuales?
- Sí ___
- No ___
13. ¿El estudiante cuenta con los libros o guías de estudio para las clases?
- Sí ___
- No ___
- Sólo cuenta con parte del material ___
14. ¿El estudiante cuenta con un tutor o padre de familia que lo apoye en las clases virtuales?
- Sí ___
- No ___
15. ¿El estudiante alguna vez ha solicitado orientación con la psicóloga de la institución?
- Sí ___
- No ___
Anexo II. Instrumento Diagnóstico de Necesidades y Oportunidades
- Objetivo general
Identificar las principales problemáticas y oportunidades en el grupo de estudiantes de

Apoyo Socioemocional de la IESD
- Objetivos específicos
- Conocer la dinámica Institucional de la IESD durante el proceso de pandemia

- Comprender el proceso educativo de los profesores de la IESD dentro del contexto
de pandemia
- Definir la percepción de los estudiantes del grupo de Apoyo Socioemocional de la
IESD frente al proceso educativo durante la pandemia
Guía I
Directiva Institucional
Objetivo: conocer la dinámica Institucional de la IESD durante el proceso de
pandemia
a. Características Institucionales
1. ¿En qué se destaca la Institución?

2. ¿Cuál considera que es hoy la mayor dificultad de la Institución?
3. ¿Cuál es el mayor reto al que ha debido enfrentarse la institución durante la pandemia?
4. ¿Qué habilidades ha logrado desarrollar la Institución durante la pandemia?
5. ¿Qué necesidades ha logrado identificar la institución durante todo el proceso de pandemia?
6. ¿Cómo se evalúa el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes durante un año
escolar?
b. Acompañamiento Institucional
7. ¿Cómo apoya a los estudiantes que no tienen acceso a internet?

8. ¿La Institución cuenta con las herramientas tecnológicas suficientes para atender la
demanda de virtualidad educativa actual?
9. ¿Cómo se le hace acompañamiento institucional a los estudiantes que han sido reportados
como víctimas de violencia intrafamiliar?
10. ¿Cómo se le hace seguimiento a los estudiantes que han repetido algún grado escolar?
Principalmente se dio por no accesibilidad de los estudiantes y ausentismo
Por no entregar las actividades
11. ¿Qué estrategias tiene la Institución para fomentar el acompañamiento de los padres durante
el proceso académico de los estudiantes?
Guía II
Profesores
Comprender el proceso educativo de los profesores de la IESD dentro del contexto
de pandemia
1. ¿Cuánto tiempo lleva laborando en la IESD?

2. ¿Cuál considera que es uno de los beneficios de hacer parte de esta Institución?
3. A nivel general ¿Cuál considera que es el mayor reto al que se enfrentan los maestros de
esta Institución?
4. A nivel general ¿Cuál considera que es la principal problemática que vivencian los
estudiantes de la IESD?
5. Como profesor ¿Cuál es la mayor dificultad que ha experimentado durante la pandemia en
relación con sus funciones como docente?
6. ¿Cree que la Institución le ha brindado las herramientas necesarias para hacerle frente a las
exigencias de la pandemia en el entorno educativo?
7. ¿Considera que los estudiantes han bajado el rendimiento académico durante la pandemia?
8. Si la respuesta anterior es Sí ¿A qué cree que se deba esta situación?
9. ¿Cómo ha sido el trabajo con los estudiantes que no tienen acceso a herramientas
tecnológicas durante la pandemia?
10. ¿Cómo considera que es la calidad de la educación virtual en relación con la calidad de la
educación presencial?
11. ¿Cuáles son las principales problemáticas que se presentan al interior del aula de clases en
la relación profesor-estudiante?
12. ¿Cuáles son las principales problemáticas que se presentan al interior del aula de clases
entre estudiantes?
13. ¿Cómo atiende los casos de violencia al interior del aula de clases?
14. ¿Qué estrategias emplea para fomentar la sana convivencia al interior del aula de clase?
15. ¿Qué estrategias emplea para motivar a los estudiantes y atender la desmotivación
estudiantil?
Guía III
Estudiantes
Definir la percepción de los estudiantes del grupo de Apoyo Socioemocional de la
IESD frente al proceso educativo durante la pandemia
-
1. ¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?
2. ¿Qué no te gusta hacer en tu tiempo libre?
3. ¿A quién acudes principalmente cuando tienes dificultades?
4. ¿Qué es lo que más te gusta de la Institución?
5. ¿Qué crees que debería mejorarse en la Institución?
6. ¿Cuál crees que es la diferencia entre tu institución educativa y otras instituciones?
7. ¿Qué dificultades has tenido en tu proceso de formación durante la pandemia?
8. ¿Qué habilidades has logrado fortalecer durante la pandemia?
9. Consideras que la disposición de los profesores para asesorar o atender las peticiones de los
estudiantes es:
- Poco
- Mucho
- Suficiente
10. Consideras que el acompañamiento y apoyo de los profesores durante la pandemia a tu

formación ha sido:
- Poco
- Mucho
- Suficiente
11. Consideras que el tiempo estimado de clases en un día es:
- Poco
- Mucho
- Suficiente
12. Consideras que la importancia que le dan los profesores a las necesidades individuales de
los estudiantes es:
- Poco
- Mucho
- Suficiente
13. Consideras que la participación de los profesores permitida durante la jornada de clase es:
- Poco
- Mucho
- Suficiente
14. ¿Tu aprendizaje durante la pandemia ha sido
- Poco
- Mucho
- Suficiente
15. ¿Consideras que la pandemia ha afectado tu aprendizaje?
16. Si la respuesta anterior es sí ¿De qué manera?
17. ¿Cuál crees que es la importancia de la educación?
- Características familiares
18. ¿Cuál de las siguientes actividades comparten con mayor frecuencia en la familia?
- Deportivas/Recreativas ___
- Religiosas ___
- Culturales/Artísticas ___
- Económicas/Lucrativas ___
- Domésticas ___
- Celebraciones familiares ___
- Ninguna ___
19. ¿Cuándo tienen algún problema familiar, acuden principalmente a?

- Amigos(as) ___
- Vecinos ___
- Familiares ___
- Sacerdote/pastor ___
- Autoridades/Policía ___
- Institución educativa ___
- Ninguno ___
20. En los últimos 5 años la familia ha buscado ayuda para resolver problemas en alguna de las
siguientes instituciones:
- Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) ___
- Comisarías de familia ___
- Inspección de Policía ___
- Fiscalía ___
- Casa de gobierno ___
- Iglesia ___
- Caja de compensación ___
- Institución educativa ___
- Otro ___
Anexo III. Guía de conversatorio: Mientras no estoy contigo
- Objetivo: abrir un espacio de debate reflexivo frente a la frustración que experimentan

los padres ante la presencia de bullying al interior de las aulas.
- Participantes: padres de familia y acudientes de la Institución Educativa Santo Domingo
- Las familias ante el acoso escolar
La violencia se define como “el uso deliberado de la fuerza física o el poder ya sea en grado de
amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona (OMS 2002). La violencia es una vulneración
de los derechos humanos de la o las víctimas, supone siempre un daño psicológico (además del
daño físico o riesgo de sufrirlo) que debe ser evaluado y se basa en el abuso de poder en la relación
entre quien agrede y quien sufre la agresión.
Para entender la violencia en el entorno escolar se debe tener en cuenta que

- La violencia se da entre los niños. Ambos (agresor y víctima) son menores, y sujetos de
protección.
- Acoso: puede no siempre haber expresiones de maltrato físico. Se llama acoso por
presentarse afectaciones reiteradas
- El acoso no habla de intensidad sino de continuidad
- La poca formación puede llevar a trivializar las agresiones
Las situaciones de acoso tienen tres procesos: Prevenir, detectar, erradicar
- Prevenir
Para prevenir de debe saber:
- Nuestros niños pueden padecer acoso
- Nuestros niños pueden ejercer violencia
- Nuestros niños pueden estar siendo testigos
Para comprender el acoso se debe saber que se desarrolla por los siguientes aspectos:
- El manejo del poder en las relaciones interpersonales (capacidad de influir). A partir de las
relaciones (amor, autoridad, fuerza física, diferencia social)
- Existe una relación entre la relación entre el afecto, el poder y la violencia. Por eso se debe
plantear la diferencia entre “querer bien” y “querer mal” (la exclusión a es la más habitual)
(Darle un valor afectivo a la diversidad).
- Existen pautas de protección
- Corresponsabilidad (empatía con el otro, saber qué hacer)
Indicadores de acoso
- Aislamiento social: los padres se deben preguntar “¿Conozco a las amistades de mi hijo o
hija? ¿Sé cómo se comportan con él o con ella?”
- Cambio de carácter: el niño que era alegre ahora se muestra alicaído, la niña que era
tranquila ahora se muestra agresiva, no sonríe, etc.
La revelación: ante ellas es importante brindar los siguientes mensajes:
- “Te creo” (para contrarrestar el pacto de silencio)

- “Eres muy valiente por habérmelo dicho (o por haber aguantado eso)” (para validar su
experiencia y empoderar en la dirección de pedir ayuda)
- No es tu culpa” (para empezar a trabajar contra la culpabilización externa e interna)
- Vamos a buscar una solución para que vuelvas a sentirte bien” (y hacerlo, para resolver el
problema).
¿Qué puede hacer la familia?
- Nombrar el problema como tal. (esto no es una broma, es una agresión, no es un juego).
- Congruencia emocional: la familia puede expresarse, sin inundar al niño. La víctima está
en un grado alto de tensión. Se pueden utilizar expresiones como:
- “Has tenido que pasar mucho miedo, ¿no?, puedes empezar a desahogarte que te escucho”
- “Ha debido de ser muy angustiante, ¿verdad?, si quieres puedes contarme cómo lo has
vivido tú”
- “Tienes derecho a estar enfadado”
- “He afectado a otro y no tengo derecho”
- Enseñarles a pedir ayuda
- Habilidades para la revelación del dolor (sentarse a hablar) (Puede no estar dándose cuenta)
- Comunicación honesta y fluida (acudir a pedir ayuda, les parecerá algo tan obvio como
pedir ayuda en las tareas).
Para concluir de debe recordar qué
- Pensar en los niños no solo como posibles víctimas, sino como posibles agresores y seguros
testigos de violencia en el ámbito escolar.
- Enseñarles a gestionar el poder en sus relaciones interpersonales
- Promover en los niños, niñas y adolescentes la conexión emocional con su interior y la

consciencia corporal.
- Promover modelos afectivos sanos en las relaciones familiares
- Promover la visión de la diferencia como un hecho más
- Promover entornos de seguridad en el desarrollo de los niños
- Promover las habilidades para la revelación.
Anexo IV. Taller expresando mis emociones
- Participantes: estudiantes de 3ro y 4to

- Objetivo: Que las y los estudiantes reflexionen acerca de la importancia de saber expresar
las emociones ante eventos tristes, traumáticos, negativos o felices, para una mejor relación
con los demás.
- Materiales: Dado de las emociones, hojas de papel.
- Presentación (10 min.) Se da la bienvenida a las y los estudiantes, y se les pide que cada
uno digo su nombre y el nombre de su animal favorito.
- Desarrollo (25 min.)
Se les muestra el dado de las emociones y se pide que las observen detenidamente y que
identifiquen las emociones expresadas en cada una de las caras del dado; esto es, que describan
cada carita, explicando si está alegre, triste, preocupada, enojada o con otra expresión. Se pide a
estudiantes que uno por uno vaya lanzando el dado y cuenten una experiencia de acuerdo con la
emoción que corresponda. Luego, se les explica que, según el estado de ánimo, nosotros también
expresamos estas emociones con gestos de la cara.
Se pregunta a las niñas y a los niños
• ¿Cómo se sienten cuando les quitan un juguete o cuando han perdido algo? ¿Cómo se expresa su
rostro? (Se pide que lo expresen con gestos).
• ¿Qué sienten cuando sacan buenas notas? ¿Y cuándo obtienen bajas notas, cómo ponen el rostro?
(Se pide que lo expresen con gestos).
Después se les pide que comenten acerca de
• ¿Qué hacen cuando están molestos o tristes? ¿Cómo se comportan? ¿Qué dicen?
• ¿Cuándo se han sentido molestos o tristes? ¿Por qué?
• ¿Cómo han hecho para volverse a contentar?
• ¿Qué pasa con las personas que están cerca de ustedes? ¿Cómo se sienten?
Se van anotando las respuestas de los estudiantes, y se dialoga sobre las formas positivas y las
formas negativas de actuar cuando tienen rabia, ira, miedo o tristeza. Consideran lo que no es bueno
para ellos y para las personas que los rodean, por ejemplo: insultar o pegar son formas negativas
de actuar cuando tenemos rabia, porque dañamos a otros y, al mismo tiempo, nos sentimos mal
nosotros por haber dicho o hecho algo en contra de una persona cercana.
Es importante mencionar que no es negativo sentir rabia o cualquier otra emoción. Lo
importante de esta sesión es recalcar la idea de saber cómo actuar frente a una situación.
Para concluir esta parte se refuerzan algunos mensajes importantes en relación con lo trabajado:
- Es importante expresar cómo nos sentimos y compartir con los demás nuestras alegrías y
preocupaciones, y así poder conocernos más.
- Hay emociones como la alegría y la tristeza que podemos expresar abiertamente, porque
nos permiten comunicarnos mejor y compartir con los demás lo que nos pasa.
- Hay emociones como la rabia o ira que debemos expresar con cuidado, para no dañar o
herirá las demás personas.
- Si nos sentimos tristes, avergonzados o con miedo, será bueno conversar con alguna
persona con la que tengamos confianza, para que nos ayude y nos podamos sentir mejor.
Cierre (10 min.)
Se pide a las y los estudiantes que expresen cómo se han sentido en esta sesión, dibujando
en una hoja de block un momento feliz y un momento triste de sus vidas.
Anexo V. Taller Quién soy yo
- Objetivo: Que las y los estudiantes puedan identificar las habilidades y recursos con los
que cuentan, a la vez que identifiquen aquellos rasgos en los que deben trabajar para mejorar
la relación con otros y con ellos mismos.
Participantes: estudiantes de los grados 3ro y 4to
- Materiales: hojas de papel block o cuaderno
- Presentación (10 min)
Se hace el respectivo saludo de bienvenida al taller y se les pide a las y los estudiantes que haga
una lista de las cosas que les gusta y no les gusta de ellos mismos. Luego, se les pide que hagan
una lista de las cosas que les dan tranquilidad y aquellas que les preocupan.
- Desarrollo (1 hora)
Se les pide a los estudiantes que quieran leer sus respuestas que pasen al frente para
presentarla a sus compañeros.
Se pregunta a las y los estudiantes que van pasando:
- ¿Por qué te gusta eso de ti?
- ¿Crees que tenga una ventaja esa cualidad?
- ¿Cómo crees que influya eso sobre otros?
- ¿Por qué no te gusta eso de ti?
- ¿Cómo crees que eso afecta a otros?
Luego de presentar todas las respuestas se pasa a preguntar a todo el grupo:

¿Cómo creen que podemos potenciar las actitudes positivas que encontramos en nosotros?
- ¿Cómo creen que podemos mejorar las cosas que no nos gustan tanto de nosotros mismos?
- ¿Qué estás haciendo ahora para conocer más de ti mismo descubrir tus habilidades
Finalmente, se van anotando las respuestas de los participantes y se les pide que pienses durante
la semana en otras cualidades de sí mismos que vayan identificando.
- Cierre (10 min)
Se les pide a los participantes que expresen cómo se sintieron y se le agradece la participación al
taller.
Anexo VI. Taller El poder del respeto
- Objetivo: que los estudiantes de los grados 3ro y 4to reconozcan la importancia del respeto
dentro del aula de clase, como instrumento para la construcción de relaciones saludables
- Participantes: grados 3ro y 4to
- Duración: 1hora y 20 minutos
- Materiales: Cortometraje “El Puente” (2015). https://bit.ly/3zzyUYp. Cartulinas y.
marcadores de colores.
- Presentación (10 min)
En primer lugar, se presenta el nombre de la actividad y el objetivo de esta. Seguido a ello, se

realiza una lluvia de ideas acerca del concepto de respeto que tienen los estudiantes y se anotan las
respuestas en el pizarrón.
- Desarrollo (1 hora)
Se les presenta a los estudiantes el cortometraje “El Puente”, para reflexionar acerca de cómo
se evidencia el respeto por parte de las acciones de los personajes. Cada estudiante hace una
reflexión acerca de su apreciación y al finalizar se recopilan los puntos encontraos en común.
Luego de esta actividad, se les dice a los estudiantes que el respeto contempla la capacidad de
aceptarse a sí mismo y a los demás. Esto incluye valorar las actitudes positivas de las otras personas,
y no consentir ningún tipo de maltrato o agresión.
El respeto además está directamente relacionado con la aceptación de la diferencia, de tal
manera que no haya lugar a las actitudes de rechazo, marginación o humillación a quienes se
comportan o actúan de manera diferente a nosotros.
Luego de explicar el tema del respeto, se hace una ilustración con ejemplos de la vida diaria de
los estudiantes, en donde sean ellos mismos quienes construyan escenarios reales o imaginarios en
los que este pueda presentarse o, por el contrario, no se presente.
- Cierre (10 min)
Para el cierre de la actividad de realiza una cartelera acerca del respeto en la que los estudiantes
plasmen las ideas aprendidas sobre el valor del respeto y aquellas que se retomaron durante el
trascurso de la actividad. Las carteleras resultantes se pegan en los tableros informativos de la
Institución para la socialización.
Anexo VII. Taller sobre prevención del abuso sexual y autocuidado IESD
- Objetivo
Orientar a los estudiantes de los grados 4to y 5to de primaria a identificar

situaciones de riesgo de abuso sexual, y brindar herramientas de autocuidado en el aula de
clase.
- Participantes: estudiantes del grado 4to y 5to de la Institución Educativa
- Duración: 45 minutos
- Lugar: Institución Educativa Santo Domingo Sede Principal
Desarrollo del taller
1 Acercándose al concepto de abuso y maltrato
La actividad inicia a partir de una “lluvia de ideas” acerca de lo que los estudiantes
identifican como las formas de maltrato infantil. La idea es que puedan identificar el físico,
psicológico y sexual. Después el orientador hará una síntesis de las ideas recogidas y
procederá a dar una definición de cada una.
Preguntas que abren la discusión
Físico
- Qué hacen los adultos que te cuidan cuando se enojan contigo? ¿Cómo te castigan?
¿Qué hace papá o mamá cuando no los obedeces? ¿Crees que está bien la forma en la
que te tratan cuando se enojan o te regañan?
- ¿Cómo te sienten cuando te pegan? ¿Conoces al “zapato volador”?
Psicológico
- Además de pegarle a un niño; ¿de qué otra forma se le puede lastimar?

- ¿Se puede lastimar a un niño sin pegarle? ¿Creen que la única forma de maltratar a un
niño es pegándole?
- ¿Se puede maltratar con palabras? ¿Rechazar o ignorar es una forma de maltrato?
¿Qué creen que sea el maltrato infantil?
- ¿Cómo crees que se maltrata a los niños o a las niñas?
- ¿Alguien quiere compartir un ejemplo de maltrato infantil? ¿Qué objetos usan para
pegarles?
Sexual
- Además de lastimar a un niño o niña física o emocionalmente ¿de qué otra forma
creen que se le puede maltratar? ¿Se puede maltratar el cuerpo de un niño o niña sin
que existan golpes? ¿Creen que alguna persona puede tocar el cuerpo de un niño o
niña sin que el niño o niña quiera? ¿Alguien puede explicar por qué?
2. Secretos buenos y secretos malos
La actividad continúa explicando que existen tocamientos adecuados y otros que no

lo son, y que tienen la posibilidad de identificarlos, ya que los adecuados los hacen sentir
bien, les dan tranquilidad (el beso en la frente), en cambio los tocamientos inadecuados les
hacen sentir miedo, vergüenza, o confusión, por lo que deberán comunicar inmediatamente a
un adulto de confianza cómo se sintieron.
Después de esta actividad se realiza el juego de las fichas de los secretos en la que se
espera identificar cuáles secretos los niños guardan que puedes ponerlos en riesgo.
3. La carga de la culpa y el romper el silencio
Se les explica a los niños que los adultos son los responsables de las acciones que cometen,
cuando estas hacen daño a otros. Y que ellos mismos se encargan de atemorizar a los
menores para que el daño ocurra cada vez que ellos así lo quieran. Por esta razón es
importante denunciar ante un adulto de confianza lo ocurrido o el riesgo que se siente frente a
este. Para ello se hace uso de la “guía de confianza en el adulto”
4. Cierre
Para el cierre se les reafirma a los estudiantes la importancia de contar con un adulto de
confianza ante la situación de riesgo o abuso, y utilizar todos los medios posibles para
prevenir la acción cuando esta ocurre, ya sea gritar, morder, correr, arañar, o cualquier otro
mecanismo de defensa.
Anexo VIII. Taller mujeres entre convivencia
- Objetivo: promover el reconocimiento del papel de la mujer dentro del entorno educativo.
- Participantes: mujeres de los grados 3ro y 4to
- Duración: 1hora
- Materiales: cartulinas, marcadores de colores
Presentación (10 min)
Se hace un saludo de bienvenida a los estudiantes, y se presenta el nombre del taller. A

continuación, se socializan los nombres de cada uno y se les pide que digan un concepto
acerca de la mujer.
Desarrollo del taller (40 min)
En este taller se realiza en primer lugar una breve historia del papel de la mujer dentro de la
sociedad. En ella se mencionan algunos puntos centrales como la falta de acceso a la educación
que han tenido las mujeres en diferentes partes del mundo, y cómo esto se ha presentado como una
desventaja frente a los hombres, quienes han tenido mayores oportunidades para desenvolverse en
diferentes ámbitos sociales. Además, se menciona por qué se conmemora el 8 de marzo como el
Día internacional de la mujer, desde una perspectiva de lucha y resistencia femenina.
Luego de esta actividad se divide el grupo en tres subgrupos. A los grupos conformados se les
entrega una cartulina en la cual escribirán las situaciones en las que han sentido que socialmente
discriminadas y que han vivenciado situaciones de desigualdad. Se reflexiona acerca de las
diferentes opiniones presentadas y se hace una recopilación general acerca de las situaciones más
frecuentes que sufren las mujeres en sus entornos.
A continuación, se les entrega otra cartelera a estos mismos grupos y se les pide que hagan un
listado de películas, canciones o comerciales en los que hayan sentido que se le resta importancia
al papel de la mujer, y en la que puedan presentarse situaciones de discriminación y desigualdad.
Se socializan respectivamente las respuestas obtenidas en cada grupo y se les dice a los
estudiantes que en la sociedad existe una cultura en la que predomina en hombre dentro de
diferentes esferas, y en donde se está trabajando para que se reconozca el papel y la importancia de
la mujer en el mundo. Además, se menciona que a partir de estos medios se les va instaurando a
las personas ciertos saberes y comportamientos que permiten seguir reproduciendo las situaciones
que ponen en desventaja a las mujeres.
Cierre (10 min)
Se hace una valoración de todo lo aprendido y se les pide a los estudiantes que decoren las
carteleras que se realizaron para publicarlas en los tableros informativos de la Institución
Educativa.
Anexo IX. Taller Guiando Al Otro
- Objetivo: promover el compañerismo la confianza y el respeto por la diferencia dentro del

aula de clase.
- Participantes: estudiantes de los grados 3ro y 4to
- Duración: 1 hora y 45 minutos
- Materiales: vendas o pañoletas, banderines de colores.
Presentación (10min)
Se realiza el saludo de bienvenida y se le presenta a los estudiantes el objetivo y nombre de
la actividad. Se les pide que formen parejas y a cada grupo se le asigna un color según los
banderines.
Desarrollo de la actividad (1 h y 20 min)

Al tener los grupos formados y al haber asignado los colores, se les pide que se formen uno
detrás de su compañero, y que les aten la pañoleta o venda en los ojos. Luego, el tutor se encarga
de dispersar banderines de colores por todo el lugar de forma aleatoria.
Al haber dispersado los banderines, se le pide al estudiante que no está vendado, que guíe a su
otro compañero hacia los banderines usando únicamente su voz. Esto deben hacerlo todas las
parejas al tiempo, a fin de que cada uno pueda identificar la voz de compañero de equipo sobre las
demás voces.
El juego termina cuando todas las parejas han logrado recolectar la cantidad de banderines del
color de les corresponde y se les van asignando el lugar de ganadores de acuerdo con el lugar que
ocupan frente a los demás en la recolección de sus banderines.
Cierre (10 min)

Para el cierre, se hace una reflexión conjunta en torno a los aprendizajes obtenidos durante el
juego. Se dialoga sobre las principales dificultades que encontraron en el proceso y las habilidades
que utilizó la pareja para sortearlas. De esta manera se les recalca la importancia de aprender a
conocer al compañero, de escuchar atentamente y estar dispuesto a dejarse guiar del otro para
obtener los resultados esperados. Estas son habilidades que necesitamos potenciar en la vida diaria
dentro del entorno educativo, para poder crear vínculos más saludables y generar espacios de
convivencia sanos.
Anexo X. Taller Mirando hacia el futuro
- Objetivo: Que las y los estudiantes reflexionen acerca del futuro y reconozcan la
importancia e implicaciones de las decisiones tomadas en el presente. Además, puedan ir
identificando cuáles son las actividades que les gusta practicar.
- Materiales: Marcadores, papelito con acciones o profesiones y sopa de letras, hojas de
block.
Se da la bienvenida a las y los estudiantes, se les pregunta qué cosas les gustaría hacer cuando
sean mayores. Se escribe en el tablero el nombre de cada estudiante y la profesión o actividad que
les gustaría desarrollar en el futuro.
Desarrollo (25 min)
Luego, se les dice que cada uno de nosotros tenemos una visión del futuro y se les explica que,
según los referentes que tenemos a nuestro alrededor, nosotros vamos identificando las actividades
que queremos realizar en el futuro. Se les recuerda la importancia de buscar referentes en personas
que realicen labores de manera responsable y adecuada. Finalmente, se les invita a recordar las
acciones escritas en el tablero sobre sus compañeros para que los animen cuando no tengan ganas
de seguir estudiando.
Se pregunta a las y los estudiantes:
• ¿Qué personas de tu entorno te inspiran para practicar alguna labor o para querer realizar alguna
profesión?
• ¿Qué sientes cuando alguien te apoya a hacer lo que quieres? ¿Qué sientes cuando no lo hacen?
Después se les pide que comenten acerca de:
• ¿Qué estás haciendo para lograr lo que quieres en el futuro

• ¿Qué crees que debes mejorar para lograrlo?
• ¿Cómo puedes apoyar a tus amigos y compañeros a que también puedan lograr sus sueños?
Se van anotando las respuestas de Los estudiantes, y se dialoga sobre las cosas que podemos
hacer en el presente para poder lograr las cosas que queremos en el futuro. Se les invita a ir
identificando en qué materia se sientes mejor y en cuales deben mejorar en relación con lo que
quieres hacer en el futuro.
Se les recalca a los estudiantes que cada una de las áreas que vemos en el colegio es
importante para lo que sea que queremos hacer más adelante, aunque creamos que no tienen
relación.
Como una segunda actividad, se les pide que cada uno dibuje lo que quiere hacer cuando
sea mayor, y escriba las razones por las cuales quiere hacer eso.
Luego se les pide a dos estudiantes que pasen al frente y con los papitos de las acciones, se
lleva a cabo una actividad en la que uno de ellos debe actuar la profesión o acción que se encuentra
en el papel, mientras la otra persona descubre de qué se trata.
Cierre (10 min)
Se pide a las y los estudiantes que expresen cómo se han sentido en esta sesión, y se les deja
una sopa de letra con una lista de profesiones para que la desarrollen en su tiempo libre.
Anexo XI. Taller El Camino a la Escuela
- Objetivo: Que los estudiantes reconozcan la importancia de participar activamente de cada

uno de los espacios institucionales, para potenciar el conocimiento en las diferentes áreas
educativas.
- Materiales: dados, tarjeta guía, flechas indicativas.
Se hace un saludo de bienvenida y se les presenta el nombre y objetivo del taller a los
estudiantes. Previamente al inicio de la actividad el tutor debe realizar “El Camino” que consiste
en una serie de números puestos en orden ascendente, de acuerdo con la plantilla guía presentada
más adelante. Estos números pueden organizarse de forma lineal o curvilínea, de acuerdo con la
decisión del tutor, pero de forma ordenada. A continuación, se forman dos grupos con diferentes
estudiantes y se lanza una moneda para decidir quién lanza el lado en primer lugar.
Desarrollo (45 min)
Luego de tener claro qué grupo empieza, se pide que armen dos dilas, formadas cada una por
los grupos previamente formados. A continuación, se le pide al primer estudiante de la fila que
lance el dado y de acuerdo con el número que le salga, así debe dar los pasos hasta ubicarse en el
número que le corresponde. Al llegar al número el tutor lee la actividad que debe realizar de
acuerdo con la plantilla guía. Así se repite la actividad con el estudiante siguiente del otro grupo,
y la actividad continúa hasta que uno de los grupos haya logrado llevar a todos sus miembros hasta
la meta.
Cierre (10 min)
En el cierre se les menciona a los estudiantes que, así como en la actividad, en la vida
escolar nos enfrentamos a diferentes retos que nos impulsan seguir adelante o que nos dificultan el
trayecto, y que, si no nos preparamos adecuadamente en las diferentes áreas, será mucho más
complejo llegar a la meta.
Plantilla guía El Camino a la Escuela
1 llevas un mes en la 7 clase de Biología. 13 ¡Fin de semana! 19 Día Festivo. No

escuela. Di el nombre de Nombra 12 frutas. Si lo Qué date donde estás vas a clase.
al menos 10 haces avanza 2, si no Permanece donde
compañeros. Si lo logras retrocede 2 estás.
avanza 2, si no
permanece donde estás
2 Menciona el saludo 8 Te quedaste viendo 14 Clase de 20 Clase de Ingles. Di

lema del colegio. Si lo TV y llegaste tarde a literatura. Di el hola o adiós en dos
logras avanza uno, si no clase. Retrocede 2 nombre de cuatro idiomas. Si lo logras
retrocede uno. cuentos infantiles. Si avanza dos, si no
lo logras avanza dos, retrocede tres
si no retrocede dos
3 Eres un alumno muy 9 ¡Vacaciones! No vas a 15 Estalla guerra en 21 Te has enfermando
lento. Retrocede 2 clase. Quédate donde tu país y las escuelas y no vas a clase.
estás están cerradas. Permanece donde
Permanece donde estás.
estás
4 Es fin de semana. 10 Tu nueva maestra 16 Hoy te portaste 22 Día de examen.
Permanece donde estás explica muy bien. mal en clase. Responde cuál es la
Avanza tres casillas Retrocede dos capital de Antioquia,
y nombre de tu
municipio
5 Los maestros están en 11Clase de 17 En tu salón son 23 Día de la
paro. Permanece donde Matemáticas. Di la tabla muy competitivos. convivencia escolar.
estás del 3, 7, 8. Si lo logras Juega piedra papel o Si tu amigo de atrás
avanza tres, si te tijeras con el de al dice que sí, avanza
equivocas retrocede 2 lado. Quien gane uno, si no, quédate
avanza dos turnos donde estás
6 Estudiaste bien. 12 En tu país los niños 18 Clase de 24 Estás a un paso de
Avanza tres casillas son considerados más Geografía. ganar. Si logras decir
importante que las Menciona un país el nombre de dos
niñas. Si eres niño con la letra A, C, P. presidentes de
avanza dos, si eres niña Si lo logras avanza Colombia, avanza a la
retrocede 2 dos, si no retrocede meta, si no, retrocede
tres dos
Anexo XII. Cuestionario de autoconcepto escolar

Anexo XIII. Guía de trabajo social para la atención de situaciones escolares individuales y
familiares con estudiantes de 3ro y 4to de la Institución Educativa Santo Domingo de
Caucasia
1. Objetivo
Establecer los lineamientos para la atención individual y familiar con estudiantes de la

Institución Educativa Santo Domingo de Caucasia, en respuesta al plan de intervención
“Fortalecimiento de la motivación escolar de los estudiantes de tercero y cuarto grado de la
Institución Educativa Santo Domingo de Caucasia, 2021-1 a 2022-1”
2. Alcance
Esta guía está a cargo de la practicante de trabajo social de la Institución Educativa Santo
Domingo, y aplica para los estudiantes de 3ro y 4to, que requieran acompañamiento psicosocial y
orientación en los ámbitos individual y familiar.
3. Contenido de la guía
De acuerdo con la caracterización y Diagnóstico Rápido Participativo, los problemas más

frecuentes que presentan los estudiantes de la Institución Educativa Santo Domingo en relación
con el entorno educativo y familiar son:
- Desmotivación escolar
- Bajo rendimiento académico.
- Dificultades de comportamiento en el aula de clase.
- Interrupción constante a los docentes en el aula de clases.
- Desvinculación afectiva con uno o más miembros del núcleo familiar.
- Dificultad para el manejo de situaciones intrafamiliares de maltrato, abandono,
negligencia.
- Entorno familiar tensionarte y contradictorio.
- Hostilidad y/o inadecuado manejo de la agresión por parte de los estudiantes en el aula de
clases.
- Duelo incompleto.
4. Descripción del plan de trabajo
Con los estudiantes de 2do, 3ro, y 4to grado de la Institución Educativa Santo Domingo, se
realizó una caracterización de las condiciones socioeconómicas y la dinámica familiar a nivel
general para tener un panorama de los componentes familiares y educativos de los estudiantes.
Adicionalmente se llevó a cabo un Diagnóstico Rápido Participativo para identificar sus principales
problemáticas y dificultades. Luego de haber realizado este acercamiento general previo, se
desarrollarán las siguientes actividades:
a. Contacto inicial con estudiantes
El propósito fundamental del contacto psicosocial inicial consiste en conocer a los

estudiantes e identificar las principales necesidades que afrontan, lo cual se constituye en la guía
de inicio para la atención.
b. Aplicar cuestionario de autoconcepto
El cuestionario de auto concepto es útil para reconocer las habilidades y dificultades

internas percibidas por el estudiante, a fin de poder potenciar aquellas que ya ha reconocido y poder
reconocer y trabajar en aquellas que aún no se han visto reflejadas. El cuestionario se encuentra
dividido en tres secciones. La primera se denomina Opinión sobre sí mismo, el segundo es Opinión
de los padres y el tercero es Opinión de los maestros.
c. Procedimiento terapéutico para la intervención psicosocial individual
Para la presente guía de atención, se establece una duración de la atención individual de un

periodo de seis (6) semanas por estudiante, las cuales corresponden a secciones divididas por tres
semanas en el periodo 2021-2 y secciones de tres semanas en el periodo 2022-1 por cada estudiante.
La duración total de las secciones es de máximo 20 minutos, lo cual depende del tiempo de
aplicación del cuestionario, los resultados obtenidos y las problemáticas identificadas en cada uno
de los estudiantes.
En esta etapa de hace la identificación de factores asociados a los riegos psicosociales,
problemas familiares y educativos. En caso de ser necesario, se realizará remisión al área de
psicoorientación de la Institución Educativa.
d. Atención familiar
La atención familiar es vital en el proceso de intervención dado que en ella se genera el

vínculo primario con la Institución, y en ella es posible identificar la situación tensionaste vividas
por el estudiante y el contexto diario en el que se desenvuelve. En esta etapa se pretende identificar
las redes de apoyo de los estudiantes y las dinámicas internas familiares. La intervención al grupo
familiar se hace luego de la consulta individual de los estudiantes; luego de la citación del núcleo
familiar al consultorio o la visita domiciliaria se establece el número de sesiones conjuntas. En la
atención familiar también se incluyen las escuelas de padres, lideradas por la psicoorientadora de
la Institución Educativa.
e. Criterios para la remisión a otros profesionales
Actualmente la Institución educativa cuenta con una psicoorientadora que brinda

acompañamiento psicoemocionala estudiantes y padres de familia. Además, la práctica de trabajo
social se encuentra vinculada directamente al área de coordinación académica y disciplinar, en
donde se atienden temas relacionados con trámites administrativos y sancionatorios. Con relación
a lo anterior se establece lo siguiente:
- Remisión a psicología: este se desarrollará si se detectan casos de trastornos de la conducta

marcados que requieren intervención psicoterapéutica, trastornos de ansiedad y depresión
moderada, trastorno de las habilidades sociales etc.
- Remisión a coordinación: este de desarrollará en casos en los que encuentren prácticas y
situaciones familiares que requieran de un seguimiento focalizado de la Institución, o se
presenten situaciones que rompen los acuerdos entre el área familiar y el colegio.

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Fortalecimiento de la motivación escolar de los estudiantes de tercero y cuarto grado de la

Institución Educativa Santo Domingo de Caucasia 2021-1 a 2022-1

Lenis Yanet Polo Banquet

Informe de práctica presentado para optar al título de Trabajadora Social

Polo Banquet, L. Y. (2022). Fortalecimiento de la motivación escolar de los

Biblioteca Seccional Bajo Cauca (Caucasia)

Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co

Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co

Rector: John Jairo Arboleda Céspedes.

1 Contextualización del campo de práctica ............................................................................... 12

1.1 Características geográficas y culturales ......................................................................... 12

2.1 Ruta metodológica empleada ............................................................................................... 28

3 Propuesta de intervención ........................................................................................................... 42

4 Informe de ejecución de actividades ........................................................................................... 55

4.1 Fase diagnóstica complementaria......................................................................................... 55

5 Alcance de metas e indicadores .................................................................................................. 65

Tabla 1 Plan de Acción ................................................................................................................. 53

Tabla 2 Actividades realizadas en la fase diagnóstica complementaria ........................................ 59

Tabla 3 Actividades realizadas en la fase operativa colectiva ...................................................... 61

Tabla 4 Actividades realizadas en la fase operativa individual..................................................... 63

Tabla 5 Actividades realizadas en la fase operativa familiar ........................................................ 64

Tabla 7 Logro de metas fase Diagnóstica Complementaria .......................................................... 66

Tabla 8 Logro de metas fase Operativa Colectiva ........................................................................ 67

Tabla 9 Logro de metas fase Operativa Individual ....................................................................... 68

Tabla 10 Logro de metas fase Operativa Familiar ........................................................................ 69

Figura 2 Bandera ........................................................................................................................... 20

Figura 3 Uniforme ......................................................................................................................... 20

Figura 4 Gráfico A: Edad .............................................................................................................. 30

Figura 5 Gráfico B: Grado ............................................................................................................ 31

Figura 6 Gráfico C: Dirección....................................................................................................... 31

Figura 7 Gráfico D: EPSD ............................................................................................................ 32

Figura 8 Gráfico E: Tipología Familiar ........................................................................................ 32

Figura 9 Gráfico F: Proveedor Principal ....................................................................................... 33

Figura 10 Gráfico G: Estrato Socioeconómico ............................................................................. 33

Figura 11 Gráfico H: Ingreso Mensual de la Familia ................................................................... 34

Figura 12 Gráfico I: Propietario de la vivienda ............................................................................ 34

Figura 13 Gráfico J: Estado actual de la vivienda......................................................................... 35

Figura 14 Gráfico K: Servicios con los que cuenta la vivienda ................................................... 35

Figura 15 Gráfico L: Herramientas con las que cuenta el estudiante ........................................... 36

Figura 16 Gráfico M: Guías de Trabajo ........................................................................................ 36

Figura 18 Gráfico O: Acompañamiento de un tutor o padre de familia ....................................... 37

Figura 19 Gráfico P: Repetición de algún grado escolar .............................................................. 38

Figura 20 Gráfico Q: Orientación con la psicoorientadora Instituciona ....................................... 38

Figura 21 Árbol del problema 3ro ................................................................................................. 57

Figura 22 Árbol del problema 4to ................................................................................................. 58

CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe

El presente informe de práctica busca presentar en proceso de acompañamiento desde el trabajo

Palabras clave: motivación escolar, estudiantes, acompañamiento, autoconcepto escolar.

Keywords: school motivation, students, accompaniment, school self-concept.

El presente informe tiene como finalidad presentar el proceso de práctica realizado en la

de la propuesta que no pudieron completarse satisfactoriamente. Es aquí donde se analizan los

1 Contextualización del campo de práctica

1.1 Características geográficas y culturales

El municipio de Caucasia es uno de 125 del departamento de Antioquia, ubicado

1.2 Características demográficas y económicas

1.3 Conflicto armado en el territorio

1.4 Contexto actual de la educación en el territorio

En términos de educación se puede resaltar algunas diferencias significativas en torno a la