UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA

Escuela Profesional de Educación Primaria

Portada

MONOGRAFÍA

Métodos y enfoques de lecto escritura

Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0098-2019-D-FPYCF

Presentada por:

Vargas Tolentino, Chryss Tahina

Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación

Especialidad: Educación Primaria

Lima, Perú

2019
 ii

MONOGRAFÍA

Hoja de firmas de jurado

Métodos y enfoques de lecto escritura

Designación de Jurado Resolución N° 0098-2019-D-FPYCF

_____________________________________
Dr. Canduelas Sabrera, Adler Antero
Presidente

_____________________________________
Dra. Cabello Santos, Gaby Lili
Secretaria

_____________________________________
Dr. Verano Guerra, Walter
Vocal

Línea de investigación: Teorías y paradigmas educativos

 iii

Dedicatoria

A la Virgen María, por ser la luz que me

ilumina y me sostiene en los momentos que creí caer.

A mis padres y hermana por su sacrificada labor

que cumplen día a día y por demostrarme su apoyo.

A mi hijo Thiago, por su consideración y

comprensión durante mis ausencias, quien es el motor

en mi vida.

A mis maestros por sus enseñanzas y a mis

estudiantes por hacerme descubrir lo hermoso de esta

profesión.
 iv

Índice de contenidos

Portada .................................................................................................................................... i

Hoja de firmas de jurado ....................................................................................................... ii

Dedicatoria............................................................................................................................ iii

Índice de contenidos ............................................................................................................. iv

Lista de tablas ....................................................................................................................... ix

Lista de figuras ...................................................................................................................... x

Introducción .......................................................................................................................... xi

Capítulo I. Métodos sintéticos ............................................................................................ 12

1.1 Marco teórico de lecto escritura .............................................................................. 12

1.1.1 Antecedentes. ............................................................................................. 12

1.1.2 La escritura. ............................................................................................... 13

1.1.3 La lectura. .................................................................................................. 13

1.1.4 Proceso de aprendizaje de lectoescritura. .................................................. 13

1.1.5 Niveles conceptuales de la lectoescritura. ................................................. 14

1.1.6 Desarrollo de la escritura. .......................................................................... 14

1.2 Métodos sintéticos ................................................................................................... 18

1.3 Evolución de los métodos sintéticos ........................................................................ 19

1.4 Clasificación de los métodos sintéticos ................................................................... 20

1.4.1 Método alfabético. ..................................................................................... 20

1.4.1.1 Ventajas. ................................................................................................. 21

1.4.1.2 Desventajas............................................................................................. 21

1.4.2 Método fonético. ........................................................................................ 21

1.4.2.1 Ventajas. ................................................................................................. 22

1.4.2.2 Desventajas............................................................................................. 22
 v

1.4.2.3 Conciencia fonológica. ........................................................................... 23

1.4.3 Método silábico.......................................................................................... 24

1.4.3.1 Pasos del método silábico. ..................................................................... 24

1.4.3.2 Ventajas. ................................................................................................. 24

1.4.3.3 Desventajas............................................................................................. 25

1.5 Materiales Montessori para aprender a leer y escribir ............................................. 25

1.5.1 Resaques metálicos. ................................................................................... 25

1.5.2 Letras de lija. .............................................................................................. 26

1.5.3 Alfabeto móvil. .......................................................................................... 26

1.5.4 Caja de sonidos. ......................................................................................... 27

1.5.5 Destapando letras. ...................................................................................... 28

1.5.6 Palabras y dibujo. ....................................................................................... 29

1.5.7 Máquina de palabras. ................................................................................. 29

1.5.8 Dibujamos en la arena. ............................................................................... 30

1.5.9 Emparejando letras. ................................................................................... 30

Capítulo II. Métodos analíticos ........................................................................................... 31

2.1 Método analítico o global ........................................................................................ 31

2.2 Evolución de los métodos analíticos........................................................................ 31

2.3 Clasificación de los métodos analíticos o globales .................................................. 33

2.3.1 Método léxico. ........................................................................................... 33

2.3.2 Método fraseológico. ................................................................................. 33

2.3.3 Método contextual. .................................................................................... 33

2.4 Proceso de aprendizaje de los métodos analíticos o globales .................................. 33

2.4.1 Primera etapa: comprensión....................................................................... 34

2.4.2 Segunda etapa: imitación. .......................................................................... 35

 vi

2.4.3 Tercera etapa: elaboración. ........................................................................ 35

2.4.4 Cuarta etapa: producción. .......................................................................... 36

2.5 Ventajas del método global ..................................................................................... 36

2.6 Requerimiento del método ....................................................................................... 37

Capítulo III. Actividades basadas en la teoría Vygotskiana ................................................ 39

3.1 Teoría Vygotskiana .................................................................................................. 39

3.1.1 Zona de desarrollo próximo (ZDP). ........................................................... 39

3.1.2 Estadios de la zona de desarrollo próximo (ZDP). .................................... 42

3.1.2.1 Estadio I: Ayuda proporcionada por otros más capaces. ....................... 42

3.1.2.2 Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo. ........................................... 43

3.1.2.3 Estadio III: Internalización y automatización del conocimiento. ........... 43

3.1.2.4 Estadio IV: Desautomatización del conocimiento y giro recursivo hacia

una nueva ZDP. ....................................................................................................... 43

3.2 Enfoque comunicativo del área de comunicación según el currículo nacional de

educación básica ...................................................................................................... 43

3.3 Actividades basadas en la teoría Vygotskiana ......................................................... 45

3.3.1 Actividades usando materiales de circulación social. ................................ 45

3.3.2 Actividad social y afectiva a través de su nombre. .................................... 46

3.3.3 Actividades para la construcción del andamiaje. ....................................... 47

3.3.4 Actividades para textualizar los espacios educativos. ............................... 49

3.3.5 Actividades de apoyo efectivo para lectoescritura. ................................... 49

3.3.6 Actividades para movilizar la ZDP de la lectoescritura............................. 51

3.3.7 Actividades de interacción con los otros. .................................................. 53

3.3.8 Actividades para brindar niveles diferenciados de ayuda. ......................... 53

Capítulo IV. Fundamentos didácticos a partir del marco psicogenético ............................. 56

 vii

4.1 Fundamento didáctico .............................................................................................. 56

4.2 La didáctica .............................................................................................................. 56

4.3 Aspectos importantes de la teoría psicogenética ..................................................... 57

4.3.1 Esquema. .................................................................................................... 57

4.3.2 El aprendizaje como adaptación. ............................................................... 57

4.3.2.1 Asimilación. ........................................................................................... 57

4.3.2.2 Acomodación. ........................................................................................ 58

4.3.2.3 Equilibración. ......................................................................................... 58

4.3.3 Teoría del aprendizaje cognitivo de Piaget. ............................................... 58

4.3.3.1 Sensoriomotor. ....................................................................................... 58

4.3.3.2 Preoperacional. ....................................................................................... 59

4.3.3.3 Operaciones concretas. ........................................................................... 59

4.3.3.4 Operaciones formales. ............................................................................ 59

4.4 La evolución psicogenética de los niños y su aprendizaje en lectoescritura ........... 59

4.4.1 El proceso de lectoescritura. ...................................................................... 59

4.4.2 Madurez para la lectoescritura. .................................................................. 60

4.4.3 Concepto de madurez en el marco de la psicogenética.............................. 61

4.4.4 Factores relacionados con la madurez. ...................................................... 61

4.4.5 Edad. .......................................................................................................... 62

4.4.6 Condiciones del aprendizaje. ..................................................................... 63

4.4.7 Desde el punto de vista del constructivismo. ............................................. 63

4.5 Factores psicopedagógicos de la enseñanza de la lectoescritura ............................. 63

4.5.1 La adecuación a las características psicológicas del alumno. .................... 64

4.5.1.1 Organización perceptiva. ........................................................................ 64

4.5.1.2 Desarrollo psicomotor. ........................................................................... 64

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4.5.1.3 Comunicación lingüística. ...................................................................... 65

4.5.1.4 Desarrollo de los procesos cognitivos. ................................................... 65

4.5.2 La adecuación a los principios pedagógicos. ............................................. 66

4.5.2.1 Necesidad de una preparación previa al aprendizaje. ............................ 66

4.5.2.2 Carácter significativo. ............................................................................ 66

4.5.2.3 Aprender haciendo. ................................................................................ 67

4.5.2.4 Proceso metodológico adecuado. ........................................................... 67

4.5.2.5 Sentido y funcionalidad de los aprendizajes. ......................................... 67

4.5.2.6 Aprender a partir del error. ..................................................................... 68

Aplicación didáctica ............................................................................................................ 69

Síntesis ................................................................................................................................. 74

Apreciación crítica y sugerencias ........................................................................................ 76

Referencias .......................................................................................................................... 77

Apéndices ............................................................................................................................ 80
 ix

Lista de tablas

Tabla 1. Zona de desarrollo próximo................................................................................... 39

Tabla 2. Proceso psicológico superior ................................................................................. 40

Tabla 3. Movilización ZDP ................................................................................................. 51

Tabla 4. Nivel de ayuda alto ................................................................................................ 53

Tabla 5. Nivel de ayuda medio ............................................................................................ 54

Tabla 6. Nivel de ayuda bajo ............................................................................................... 54

Tabla 7. Nivel de ayuda inexistente..................................................................................... 55

 x

Lista de figuras

Figura 1. Garabatos ............................................................................................................. 15

Figura 2. Escritura telegráfica ............................................................................................. 15

Figura 3. Escritura prealfabética temprana .......................................................................... 16

Figura 4. Escritura prealfabética .......................................................................................... 17

Figura 5. Escritura alfabética ............................................................................................... 17

Figura 6. Escritura convencional ......................................................................................... 18

Figura 7. Resaques metálicos .............................................................................................. 25

Figura 8. Letras de lija ......................................................................................................... 26

Figura 9. Alfabeto móvil ..................................................................................................... 27

Figura 10. Caja de sonidos .................................................................................................. 28

Figura 11. Destapando letras ............................................................................................... 28

Figura 12. Palabras y dibujo ................................................................................................ 29

Figura 13. Máquina de palabras .......................................................................................... 29

Figura 14. Dibujamos en la arena ........................................................................................ 30

Figura 15. Emparejando palabras ........................................................................................ 30

Figura 16. Materiales Decroly para aprender a leer y escribir ............................................ 38

Figura 17. Zonas de desarrollo próximo.............................................................................. 41

Figura 18. Competencias de comunicación ......................................................................... 44

Figura 19. Actividades de apoyo de lectoescritura .............................................................. 50

 xi

Introducción

El presente trabajo monográfico denominado Métodos y enfoques de lecto

escritura, está elaborado con la finalidad de aportar nuevos conocimientos sobre la

aplicación de este método e intervenir creativamente en las zonas de desarrollo próximo en

los estudiantes, teniendo en cuenta sus propias experiencias, el entorno sociocultural y su

desarrollo evolutivo para el aprendizaje.

Este trabajo está conformado por cuatro capítulos. El primer capítulo contiene los

conceptos generales de lectoescritura, sus antecedentes, proceso y niveles de aprendizaje.

Asimismo, se desarrollan los métodos sintéticos, sus antecedentes, evolución, ventajas y

desventajas. El segundo capítulo trata acerca de los métodos analíticos o globales, abarca

su evolución, proceso de aprendizaje, ventajas y requerimientos.

En el tercer capítulo se presenta las actividades de lectoescritura basadas en la

teoría vygotskiana, para ello, se abordan los estudios de Vygotsky sobre la Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP), en el que el andamiaje se convierte en punto de referencia para

desarrollar las competencias comunicativas en el estudiante, como estrategias de

lectoescritura, movilización de las zonas de desarrollo próximo y niveles diferenciados de

ayuda.

En el cuarto capítulo, se da a conocer los fundamentos didácticos a partir del marco

psicogenético, para ello se toma en cuenta la teoría psicogenética de Piaget, los procesos

de aprendizaje y sus estadios; además, se considera cómo incide la psicogenética en los

niños y su capacidad de aprender la lectoescritura.

 12

Capítulo I

Métodos sintéticos

1.1 Marco teórico de lecto escritura

1.1.1 Antecedentes.

La escritura ha permitido que el hombre pueda comunicarse, de hecho, la pintura es

una actividad percentil a la que corresponde en sus inicios. Conforme fue evolucionando,

se hizo necesario optar por un material que medie el mensaje y plasme el escrito, es así,

que en Mesopotamia surge uno de los sucesos más importantes para la humanidad, dando

fin a la prehistoria y comenzando la historia (Austral, 2013).

La lectoescritura va más allá del aprendizaje de la escritura, consiste en apreciar las

palabras e historias que se expresan. Con ella valoramos los textos de todo tipo, así

interactuamos e intercambiamos experiencias para comprender el mundo del otro. Y son

los niños, quienes están en la necesidad, por lo tanto, de inmiscuirse en este tipo de

prácticas (Mirenda, 1993).

 13

1.1.2 La escritura.

Monró (2010) considera a la escritura desde las bases de la psicolingüística, como

uno de los caminos para alcanzar el conocimiento. Por su parte, Grunfeld (2012) entiende

a la escritura, como la representación verbal del lenguaje, desmereciendo el concepto

gráfico y sonoro de la misma. Con estas dos definiciones deduciremos que escribir nos

sirve para pensar, conocer y comunicarnos. Resultando, un elemento primordial y

necesario para el ser humano, que implica la reflexión y codificación de expresiones.

1.1.3 La lectura.

Para Cassany (2010) leer es una acción dialéctica. Por lo que irá reflejando nuestra

forma de vida constantemente. Mientras que, Sáez (1951) considera que no es una

actividad mecánica, al menos no debería serlo, porque implica las ansias de escudriñar el

conocimiento. Por ello, coincidimos en que leer es una actividad social y de comprensión.

1.1.4 Proceso de aprendizaje de lectoescritura.

De acuerdo a lo señalado por Vygotsky y Piaget, sabremos mediante sus

investigaciones, que el valor de la lectoescritura es previo a cuando el hombre empieza a

educarse. Es así, que se han conjeturado nuevas hipótesis respecto a la lectoescritura.

Ruiz (1996) considera incluso desde niños nos involucramos con la escritura, lo

que correspondería en la educación formal a la etapa preescolar. Ferreiro (1983) respecto a

nuestra relación con la lectoescritura considera que desde niños pasamos por distintas

etapas en las que vamos reforzando el aprendizaje. Asimismo, refiere que esta depende de

nuestro contexto social y cultural, porque de acuerdo con ella, los significados irán

cambiando. Por tal razón, resulta importante que los docentes y adultos, potencien esta

capacidad comunicativa, como agentes sociales influyentes en los niños.

 14

1.1.5 Niveles conceptuales de la lectoescritura.

 Primer nivel (de dos a cuatro años). En este nivel, los niños se dan cuenta que el medio

les transmite mensaje, por lo cual empezarán a relacionarse, por ejemplo, con los

comerciales, rótulos, etiquetas, etc.

 Segundo nivel (de tres a cinco años). En este nivel, los niños reaccionan a las

diferencias entre el lenguaje oral y escrito. Que el texto tiene una estructura. Empiezan

a orientarse hacia las direcciones y pasan las páginas.

 Tercer nivel (de cinco a seis años). En este nivel, el niño comprende cuentos con

imágenes y textos parafraseados. Comprende que el contenido más rico se encuentra en

el texto y no solo en las láminas, por ello usa el índice para no perder el hilo o secuencia

de atención textual. Por eso, determinamos que hay un uso eficaz del lenguaje (Ruiz,

1996).

1.1.6 Desarrollo de la escritura.

Hay muchas formas de ver a los niveles del desarrollo de la escritura, empero,

debemos entender que el niño recibe estímulos por parte de su entorno que influyen

fuertemente en su desarrollo.

 Garabatos. Este nivel está caracterizado por la comprensión, donde sus autores son los

únicos quela entienden. Estas se relacionan con el uso de ondulados, cursivas y rasgos

verticales.
 15

Figura 1. Garabatos. Fuente: Recuperado de https://gcomics.online/blog/garabatos-

bocetos-y-dibujos/

 Escritura telegráfica: En esta etapa, se hacen representaciones gráficas que le atribuyen

significados telegráficos en representación de símbolos.

Figura 2. Escritura telegráfica. Fuente: Recuperado de https://www.rahf.es/el-sobre-para-

telegramas-del-aparato-telegrafico-impresor-de-mr-house-y-la-primera-linea-telegrafica-
de-cuba/
 16

 Escritura prealfabética temprana: Requiere mayor atención. Con el tiempo el menor

comienza a escribir de forma tendida, empero, todavía no relaciona lo que escucha con

lo que escribe. Eventualmente, hay intención detrás de lo escrito. El nombre para este

nivel, se conoce como presilábica (Ruiz, 1996).

Figura 3. Escritura prealfabética temprana. Fuente: Recuperado de

http://estercaminerologopedia.blogspot.com/2013/11/etapas-del-aprendizaje-de-la-
escritura.html

 Escritura prealfabética (nivel 4). Este nivel surge cuando los niños escriben de acuerdo

a su pronunciación, correspondiendo a las sílabas, para poder representar símbolos

mediante ellas (Ruiz, 1996, p. 31).

 17

Figura 4. Escritura prealfabética. Fuente: Recuperado de

http://estercaminerologopedia.blogspot.com/2013/11/etapas-del-aprendizaje-de-la-
escritura.html

 Escritura alfabética (nivel 5). En este nivel, la escritura se caracteriza porque el niño

vincula lo que escucha con lo que escribe y el texto ya se puede comprender, sin

embargo, ignora las reglas de puntuación.

Figura 5. Escritura alfabética. Fuente: Recuperado de

http://estercaminerologopedia.blogspot.com/2013/11/etapas-del-aprendizaje-de-la-
escritura.html.
 18

 Escritura convencional (nivel 6). En este nivel se escribe de manera convencional,

empleando las reglas de ortografía y gramática.

Figura 6. Escritura convencional. Fuente: Recuperado de

http://estercaminerologopedia.blogspot.com/2013/11/etapas-del-aprendizaje-de-la-
escritura.html.

Ferreiro (1983) considera a los niños como humanos que reflexionan en su

producción escrita. Lo cual, corresponde a su contexto sociocultural en el que ejecuta lo

que los adultos transmiten en el entorno.

1.2 Métodos sintéticos

Estos métodos son tradicionales y se emplean para adentrarse en el estudio de las

palabras y frases. Consiste en conocer el código y la oralidad. Según Cassany (1994) se

centran en la memorización y repetición; y descuidan el aspecto comprensivo.

 19

1.3 Evolución de los métodos sintéticos

En la civilización griega se inician los métodos alfabéticos que darían origen a los

sintéticos o literales. Cien años antes del nacimiento de Cristo, Dionisio de Halicarnaso

consideró etapas en la construcción de las palabras. Mencionó que primero observamos el

nombre, la forma, las letras y las sílabas.

En la Edad Media, se continuó el método anterior en latín, si bien en Francia se

inició el francés por parte de los rectores de la lectura. En 1729, aparecieron los

jeroglíficos de Vallange, mediante tarjetas de letras y diversas combinaciones.

Entre los años 1723 y 1790, el filántropo Basedow propuso a leer jugando a través

de estímulos. Hacia 1760, Tomas Guyot califico de confuso, absurdo e inútil el sistema

alfabético existente y propuso una reforma consistente en el aprendizaje de cuadros

alfabético-silábica para después pasar a palabras comunes para los niños.

En 1780, se editaron numerosas cartillas, silabarios y jeroglíficos. En España lo

difundieron Miguel Sebastián y Najarro, utilizando algún recurso mnemotécnico (formar

una palabra con todas las vocales): da – fe – li – mo – nu (dafelimonu).

En 1802, el inspector bávaro Stephani ideo el método más extendido entonces

denominado phonetique mothod conocido como el método de rumores y silbidos. Durante

el siglo XIX fue utilizado en EE. UU, Colombia, México, Chile y posteriormente en

Francia, Austria, Suiza y Alemania.

En 1828, el abogado Laffore invento en París el método de la estatilegia consistente

en una lectura instantánea e inmediata y en la articulación pura de cada uno de los sonidos

que componían la palabra.

En 1834, Bonifaz propuso partir de una sigla – al modo de lo utilizado por Najarro–

que tuviera significado para el lector. A continuación, se realiza el ejercicio silábico y su

aprendizaje.
 20

El proceso de aprendizaje en estos métodos se da así:

 Identificando la relación de los sonidos de las vocales y consonantes.

 Formar sílabas combinando las letras.

 Combinar las sílabas y construir palabras.

 Leer de manera oral las frases y combinarla con las otras palabras.

La técnica Montessori destaca entre los métodos sintéticos y se fundamentan en lo

siguiente:

 Educar la motricidad y los sentidos, para lo cual los estimulados con materiales

diseñados con nuestros objetivos.

 La correcta pronunciación de las letras y memorización.

 Identificando los sonidos; su posición y las palabras.

 Creando palabras con sonidos similares.

1.4 Clasificación de los métodos sintéticos

1.4.1 Método alfabético.

Son los más antiguos, pues se han venido utilizando desde la antigüedad

grecorromana y aún persisten en la antigüedad. El niño aprende el abecedario para

vincularlo con su grafía, luego la une con las sílabas, tras su uso fonético, para ejercitarlas

en libretas de notas caligráficas. Este era considerado un método que no requería mucho

esfuerzo. El método alfabético es un clásico, esta se empleó desde la Edad Antigua, Media

y Moderna. Su nombre corresponde al uso del alfabeto. Su uso consiste en seguir los pasos

siguientes:

 Seguir el orden establecido en el abecedario.

 Pronunciando y destacando la fonética del abecedario.

 Se lee y escribe lo que se va aprendiendo.

 21

 Con el alfabeto y reconocimiento de las vocales, seguido de las consonantes, se podrá

construir sílabas, las cuales a su vez permitirán palabras y luego oraciones.

 Combinar las palabras nos permite crear oraciones.

 Se estudian los diptongos y triptongos, así como los signos gramaticales.

1.4.1.1 Ventajas.

Como método, el estudiante está constantemente relacionado con el dominio de las

letras. Busca, además, que comprendamos los símbolos gráficos, reforzando el aprendizaje

y ejercicio de la misma, lo cual invita a evitar cacografías posteriores.

1.4.1.2 Desventajas.

 Es poco común al proceso de aprendizaje infantil.

 Los niños primero memorizan y después combinan.

 Se concentra en las formas y no en la comprensión.

 El estudiante puede volverse dependiente al deletreo, por lo cual su comprensión se

torna más lenta, resultando inadecuado para nuestros tiempos.

1.4.2 Método fonético.

Con este método buscamos comprender la pronunciación de las palabras a través

del silabeo. Como responden a metodologías lógicas, se concentran en la forma y en cómo

suenan las letras. Generalmente se inicia con el reconocimiento de las vocales y luego de

las consonantes. Asimismo, se analiza onomatopeyas.

Comenio fue el padre del método fonético, él expone un libro con seres vivos que

reproducen sonidos de forma textual (onomatopeyas), facilitando la pronunciación de las

grafías. Se utilizan animales para facilitar la comprensión de los sonidos de las letras. Por
 22

ejemplo: si queremos enseñar a pronunciar la palabra mesa, referimos el sonido que hace

una vaca al mugir mmmmmm, etc.

Cuando se trata de enseñar una consonante, por ejemplo, un dígrafo, se combina la

sílaba con una vocal para facilitar su aprendizaje. Todas las consonantes que se asimilan se

empiezan a combinar con vocales, formando sílabas. Luego, las combinamos para crear

palabras con las que estamos familiarizados.

Cuando ya se domina varias palabras, comenzamos a crear oraciones o frases

simples. Una vez dominado el paso previo, pasamos a considerar sílabas más complejas,

tal cual es el caso de los diptongos, triptongos y, por último, los hiatos. La manera de

alcanzar la pericia es con la práctica, con el tiempo la comprensión procede del dominio

1.4.2.1 Ventajas.

Es menos complicado que el método del deletreo (alfabético). Por cual, el

estudiante puede adaptarse con facilidad al uso de los grafemas y fonemas. Al estar

vinculado lo que se escucha con lo que se lee, su comprensión es mucho más sencilla. Hay

más tiempo para dedicarse a la comprensión de los textos, por sobre la forma.

1.4.2.2 Desventajas.

Al ser deductivo, es un método sintético que se salta los procesos mentales del

aprendizaje y se cuestiona su aprehensión. Al considerar los fonemas, por sobre los

grafemas, evadimos procesos didácticos correspondientes a la consideración de los

procesos del aprendizaje. Repetir los sonidos, torna el proceso mecánico, por lo cual se

resta valor y la apreciación a lectura.

Requiere esfuerzo por parte del docente en preparar material de apoyo y que

domine el método, realizando una inversión económica o de recursos como el tiempo, en

 23

la construcción de materiales que refuercen el aprendizaje. Es un método que se concentra

en la enseñanza de la lectura, en especial, la del idioma castellano, debido a que los

fonemas corresponden a su forma escrita.

1.4.2.3 Conciencia fonológica.

Consiste en la consideración de los sonidos emitidos en el lenguaje del tipo oral,

reflexionando en el significado de lo que se pronuncia.

Es un término que se refiere a la habilidad general para atender a los sonidos del

lenguaje como diferentes de su significado y para reconocer y utilizar todas las

medidas de las unidades de sonido, como palabras, sílabas y fonemas (Braslavsky,

2003, p. 17).

En consecuencia, podemos decir que es el miramiento de los componentes

fonológicos en el lenguaje oral y el dominio de los procesos implícitos que afecten el

lenguaje. Rosas (2008) postula:

La conciencia fonológica es una capacidad metalingüística o de reflexión sobre el

lenguaje que se desarrolla progresivamente durante los primeros años de vida,

desde la toma de conciencia de las unidades más grandes y concretas del habla, las

palabras y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, que corresponden a los

fonemas (p. 88).

Concluimos entonces que, la conciencia fonológica no es ni más ni menos que la

estimulación del aprendizaje mediante lo auditivo; es decir, la destreza para identificar lo

pronunciado.
 24

1.4.3 Método silábico.

La sílaba, como elemento fonético, permite alcanzar fácilmente al aprendizaje

porque conduce hacia el silabeo, hasta la construcción de palabras que forman parte de la

realidad del niño.

1.4.3.1 Pasos del método silábico.

Se inicia con la noción o acercamiento a las vocales, tomando en cuenta cómo

suena y de qué formas se pueden escribir. Luego, se consideran las consonantes para dar

paso a la revisión de las sílabas. Generalmente, se apuestan por aquellas con las que un

niño está familiarizado. Por ejemplo, una gran apuesta sería por la palabra “mamá”.

Entonces, asociaremos la consonante m + la vocal a.

El dominio de las sílabas ma, me, mi, mo, mu, por ejemplo, es clave para alcanzar

sílabas más complejas, donde solo se alternan las consonantes. Luego, podemos invertir las

sílabas y formar palabras nuevas que se puedan insertar en oraciones. Después, podemos

encajar las sílabas trabadas, las cuales consisten en colocar dos consonantes seguidas de

una vocal, por ejemplo, tra-tre-tri-tro-tru. Es importante considerar el sonido y luego la

grafía.

1.4.3.2 Ventajas.

Este método se emplea por múltiples razones, a continuación, se consideran

algunas.

 Evita el deletreo en orden alfabético y considera el sonido, diferenciándolo de la

escritura.

 Responde una secuencia en la organización del aprendizaje y la ejecución de los

ejercicios.
 25

 La sílaba como unidad es captada por los sentidos.

 Es práctico para nuestro idioma, por el vínculo fonético con la escritura.

 Resulta sencillo de transmitir a los estudiantes.

1.4.3.3 Desventajas.

 Al ser inductiva, rompe el sincretismo infantil.

 Al recrear sílabas que resultan poco significativo para los estudiantes, puede resultarles

poco motivador.

 El aprendizaje es lento, pese a su aparente practicidad.

 Resulta mecánico y puede dejar de lado la comprensión.

1.5 Materiales Montessori para aprender a leer y escribir

1.5.1 Resaques metálicos.

Permiten al niño aprender a través del juego. Se emplea el color azul y rosa, con

ella marcan los bordes metálicos y dan color al dibujo, luego con el uso de un lápiz siguen

el contorno interno.

Figura 7. Resaques metálicos. Fuente: Recuperado de

http://www.creciendoconmontessori.com/2012/10/resaques-metalicos-
montessori.html
 26

1.5.2 Letras de lija.

Estas poseen un lado aspecto pegado a una tabla de madera o cartón. El niño se

concentra en el uso de las yemas de sus dedos para dirigir su lectura y realizar la

pronunciación. Como se evidencia, es un acercamiento interesante entre el niño y la

lectura.

Figura 8. Letras de lija. Fuente: Recuperado de

http://www.creciendoconmontessori.com/2019/03/tutorial-letras-de-lija-montessori-
diy.html

1.5.3 Alfabeto móvil.

Se compone por letras de madera que permiten formar palabras, dejando de lado las

complicaciones motrices que se puedan tener.

 27

Figura 9. Alfabeto móvil. Fuente: Recuperado de

https://cuentosparacrecer.org/blog/alfabeto-movil-puente-entre-
escritura-y-lectura

1.5.4 Caja de sonidos.

Este material, atractivo a la vista, tiene la forma de un cajón en el que los colores

saltan a la vista, especialmente porque en ella encontraremos el abecedario en forma de

miniatura, cada una de ellas representada por una imagen que refiera la primera letra a la

que corresponda el nombre de este objeto o sujeto.

 28

Figura 10. Caja de sonidos. Fuente: Recuperado de

https://www.bloghoptoys.es/montessori-actividades-con-la-caja-de-
sonidos

1.5.5 Destapando letras.

Para esto, podemos reciclar tapas de bebidas, en la cual escribimos por debajo la

letra como elemento de control de los traspiés.

Figura 11. Destapando letras. Fuente: Recuperado de

http://www.pequefelicidad.com/2016/01/aprender-leer-y-escribir-con-el-metodo.html
 29

1.5.6 Palabras y dibujo.

Para su elaboración, necesitamos un poco de cartulina, velcro y plastificadora.

Consiste en invitar al niño a pegar sobre la pestaña correspondiente la palabra que se ajuste

a la imagen.

Figura 12. Palabras y dibujo. Fuente: Recuperado de

https://www.pinterest.es/pin/286189751300272834

1.5.7 Máquina de palabras.

Con el uso del tubo del papel higiénico, pegamos letras en las que conjugaremos

algunas (vocales y consonantes) de manera intercalada.

Figura 13. Máquina de palabras. Fuente: Recuperado de

http://creaimaginando.blogspot.com/2012/05/maquina-para-crear-palabras.html
 30

1.5.8 Dibujamos en la arena.

Para esto requerimos un cajón o tazón contenida con arena, para que el niño pueda

imitar las formas a manera de réplica. Así fortalecemos sus capacidades en el trazo.

Figura 14. Dibujamos en la arena. Fuente: Recuperado de

http://proferafadeinfantil.blogspot.com/2018/02/dibujamos-en-la-arena.html

1.5.9 Emparejando letras.

Con pinzas o ganchos, podemos elaborar este material en el que los estudiantes

tienen que vincular una letra con otra. Las cartas pueden ser plastificadas.

Figura 15. Emparejando palabras. Fuente: Recuperado de

http://www.pequefelicidad.com/2016/01/aprender-leer-y-escribir-con-el-metodo.html
 31

Capítulo II

Métodos analíticos

2.1 Método analítico o global

Aquí se incluye el método global y generador. Para ello, se empieza con una

palabra o frase a la que podamos ir estudiante sus partes, tal cual, podrían ser, su

significado, sílabas y letras. Con eso en mente, podemos abocarnos a la comprensión de

nuevas palabras. El objetivo primordial consiste en que se entienda cuál es el sentido de la

frase.

2.2 Evolución de los métodos analíticos

Orbis Pictus, la obra de Comenio, resalta la importancia de la asociación entre el

concepto y la lectura, esta nos aconseja que vinculemos nuestras facultades audiovisuales

al momento de leer. Para el siglo XX, se reconsideran algunos métodos que tuvieron

vigencia en el siglo XVIII.

 Empezar motivados, para lo cual es necesario captar la atención de los niños con

cuentos o elementos creativos.

 Lo valioso de analizar las frases o palabras desde su significado.

 Esto deriva en la relevancia de unir la significación a la enseñanza de la lengua.

 32

 Tomar como punto de partida una totalidad.

 El predominio de la percepción visual.

Decroly es quien propone métodos globales, empero, hay personajes pioneros en

ello, tal como: Jacotor, Virazloing y Gedike. Desde el siglo XVII es que comenzaron a

tener vigencia, pero se sistematizó A partir del siglo siguiente.

Las formas se perciben, sin embargo, los colores resaltan entre la conjunción de

estos elementos, por lo cual destacamos la diferencia de estos, pero la necesidad de

conjugarlos para desarrollar nuestra capacidad de clasificación. Veamos, un niño al que se

le da un fruto, este puede percibir en ella un círculo, si se trata de un naranjo. Lo mismo

pasa con las oraciones:

Mi mamá come.

Mi marrano corre.

Resulta, por la similitud, ser importante el análisis de las mismas. Las operaciones

mentales requieren de una guía en este proceso de distinción. Puede que la curiosidad

despierte un interés por desentrañar lo que sincréticamente se percibe. Y es natural, todo

niño que se encuentra entre los cinco y seis años de edad, ve las cosas como un todo, o,

mejor dicho: de forma global. En consecuencia, encontrará las diferencias y

aproximaciones.

Cabra y cerdo: se puede reproducir de mejor manera.

Mata y moto: resultan iguales de manera sincrética.

Los métodos globales son muy generalizados, esa es su principal característica. El

método global es un método frecuentemente usado para enseñar a hablar a los niños,

quienes, por su capacidad de abstracción visual, pueden reconocer oraciones y desentrañar

las palabras de entre ellas.

 33

2.3 Clasificación de los métodos analíticos o globales

Entre los métodos globales presentados con regularidad a los niños, se encuentran

los siguientes:

2.3.1 Método léxico.

Se basa en la presentación de las palabras con imágenes, de entre quienes se

desprenden frases. Las palabras que se aprendan servirán como base de datos para la

creación de nuevas oraciones. Estas nuevas palabras se pueden descomponer y usar para

crear otras. La combinación de los fragmentos de estas palabras sirve para formar otras.

Las palabras se agrupan para formar frases y textos.

2.3.2 Método fraseológico.

Cuando los niños conversan, pueden tomar de entre sus expresiones unas cuantas

palabras y empezar a silabearlas o a reconocer y establecer las letras que se emplean. La

pizarra es un medio donde podemos trabajarlo y potenciarlo con imágenes.

2.3.3 Método contextual.

Este método se basa en el texto. Considera la historia y los detalles que servirán

para reconocer palabras nuevas.

2.4 Proceso de aprendizaje de los métodos analíticos o globales

Para este proceso, podemos considerar los siguientes pasos:

 34

2.4.1 Primera etapa: comprensión.

 Elegir algunos objetos del entorno y colocarles membretes o etiquetas con sus nombres

en ellos.

 Que cada alumno posea un membrete que lo identifica, donde figuren sus apellidos de

manera clara y en letra molde.

 Establecer en una cartulina o papelote, las órdenes que han de seguir, tal cual pueden

ser: borrar la pizarra, ponerse de pie o traer sus cuadernos, para que las reconozcan y

cuando se les encargue ejecutarlas, las cumplan.

 Emplear materiales que estén correctamente etiquetados y a su alcance. Para esto

podemos emplear fajas de cartulina, donde se hagan interrogantes que deban resolver,

por ejemplo: ¿dónde está la mota?

 Proponer ejercicios contextuales en los que hallen la diferencia de las palabras

polisémicas conforme al contexto. Por ejemplo, podríamos hacer referencia a las

llamas del parque y las llamas del incendio, de esta manera invitarlos a reconocer el

contexto.

 Podemos presentarles un calendario que puedan utilizar, en donde figure el clima, los

meses y días de la semana. Para que se familiaricen con su uso.

 Exponerles algunos textos creativos que posean ilustraciones o divaguen en creatividad

como ejercicios de lectura.

 Redactar frases en cartones, donde el maestro haga ejemplos que luego ellos puedan

recrear o producir unos nuevos.

 Presentar papelotes donde figuren oraciones con palabras repetidas en ellas y que se

dediquen a identificar las que sea similares.

 Hacer la revisión de los ejercicios a través de juegos, en los que los puntajes de

competición sean significativos para ellos y participen de manera activa.

 35

2.4.2 Segunda etapa: imitación.

 En esta etapa imita las oraciones que el maestro presenta en la pizarra o en sus

fraselógrafos.

 Es imprescindible que las frases sean oraciones hechas con palabras conocidas o con las

que estén familiarizados. Las frases pueden ser algunas que ya se hayan considerado

con anterioridad en alguna sesión.

 Otra manera de potenciar sus facultades es permitiéndoles realizar oraciones

incompletas.

 El dictado es también una modalidad para potenciar esta capacidad, primero se presenta

las palabras y luego se les dicta.

2.4.3 Tercera etapa: elaboración.

 En esta etapa de reconocimiento, deben identificar qué sílabas se parecen a otras. Estas

pueden encontrarse al empezar, en el medio o al concluir.

mar sa ta bra

martillo amasado pata cebra

marcado asado rata celebra

martin cansado lata brazo

 También pueden identificarlas en una oración o de acuerdo a su configuración, según

las letras determinantes.

 Importa que reconozcan los sonidos con el que empiezan.

 También, no es facultativo, que distingan las sílabas simples o trabadas en las

oraciones. Y deben encontrar a las vocales separadas de las consonantes.

 Es menester que empiecen a identificar los diptongos abiertos y cerrados entre las

palabras.
 36

2.4.4 Cuarta etapa: producción.

En esta etapa deben empezar a leer, pero también:

 Explicar lo que leen.

 Responder lo que se les pregunte del texto.

 Ejecutar lo que la lectura les pide que hagan.

 Es importante que puedan recitar poesía o cantar, esto ejercita la memoria y demuestra

que comprenden.

 También pueden empezar a trabajar sobre el periódico mural.

El profesor puede organizar un espacio de lectura, donde el profesor, puede

pedirles que:

 Ordenan su librero con materiales que ellos mismos hayan construido.

 Redactan cartas.

 Redactan composiciones.

De esta forma, leen de forma fluida, al punto de pronunciar de manera correcta y

entonada, encaminándose a la comprensión de lo que se lee.

2.5 Ventajas del método global

Este método corresponde al tipo de psicología globalizadora, pues es directa y está

considerada como una de las más completas. Realicemos un repaso.

 La lectura no está sistematizada, sino que ocupa un lugar importante en la que

accederán a ella cuando sea oportuno.

 Permite que se repita, lo cual es imprescindible para que se logre la comprensión lecto-

escrita.

 Los juegos permiten que no sea mecánico y aburrido.

 37

 La enseñanza se da desde el primero momento, por lo cual el niño siente que domina la

lectura, por ser activa.

 Permite al estudiante escribir y leer lo que ha producido.

 Faculta la oportunidad de mejorar la ortografía.

 Leer es una actividad que engloba toda su atención, por lo que irá implementado nuevas

palabras a su vocabulario tras develar su significado en función al contexto que se

desarrollen.

 Brinda la posibilidad de que se formen nuevas oraciones por el reconocimiento de las

sílabas.

 Permite adentrarnos en la actividad lectora, por lo cual se desarrolla esta habilidad sin

titubeos.

 Didácticamente hablando resulta práctica y económica, porque se puede desarrollar

dentro de las sesiones y sin mucha inversión.

 Puede ponerse en práctica desde una edad temprana, bastaría con que los discentes sean

maduros.

2.6 Requerimiento del método

Todo docente debe tener claro los requerimientos y las situaciones en las cuales

debe o puede aplicar los métodos. Para esto, es necesario que tenga noción, al menos,

sobre la psicología del aprendizaje, infantil y las leyes que fundamental el proceso del

aprendizaje. Con lo cual, podrá establecer o requerir:

 Un cuidado personalizado.

 Un tiempo considerable para aprender.

 Espacio donde conservar los materiales.

 38

Para concluir, entre sus desventajas, existen estudios que mencionan la posibilidad

de causar dislexia entre quienes se aplica.

Figura 16. Materiales Decroly para aprender a leer y escribir. Fuente: Recuperado de
https://www.materialeducativomk.com/imprimir/actividades-de-lectoescritura
 39

Capítulo III

Actividades basadas en la teoría Vygotskiana

3.1 Teoría Vygotskiana

Vygotsky (1978) manifiesta que aprendemos a través de la interacción con el

ambiente. Por lo cual, los infantes heredan el lenguaje tras interactuar con sus familiares en

el entorno sociohistórico al que corresponden, en otras palabras, hay un tratamiento intra-

inter-psicológico en el que somos interdependientes en conocimientos, hábitos y prácticas

de la moral y el valor.

3.1.1 Zona de desarrollo próximo (ZDP).

Esto refiere a la facultad para desarrollar actividades a través de la educación

tradicional, en la que media un profesor como cooperador del aprendizaje, así como la

capacidad para abstraer lo que se le enseña, por parte del discente.

Tabla 1
Zona de desarrollo próximo

Desarrollo real Zona de desarrollo próximo Desarrollo potencial

El estudiante aprende. Situaciones donde se propicia Refiere a la posibilidad para hacerse
el aprendizaje a través de con la nueva información
actitudes, conceptos o valores transmitida por alguien que ya
identificables. superó estas etapas.
Nota: Detalla sobre el desarrollo real en las ZDP. Fuente: Autoría propia.
 40

El ser humano aprende de su interacción con el entorno. De esta manera desarrolla

capacidades por el ejercicio de ciertas actividades, que apoyan la maduración de sus

procesos psicológicos y culturales. Lo cual lo convierte en un ser inherentemente social y

próximo a procesos internos superiores.

Tabla 2
Proceso psicológico superior

Proceso psicológico superior Proceso psicológico avanzado

El habla: responde a situaciones que el colectivo La escritura: suscita situaciones específicas de
hereda sobre la persona. interrelación.
Nota: Los procesos psicológicos. Fuente: Autoría propia.

Es importante tener presente los criterios básicos que propugna esta teoría.

 Es necesario que un experto guíe el aprendizaje, hasta que los discentes puedan ser

autónomos en el proceso metacognitivo.

 La metacognición viene siendo la consecuencia del apoyo brindado alguna vez por el

experto.

 El aprendizaje tiene una connotación cultural organizada y específicamente humana de

las funciones psicológicas.

 Aprender de buena manera, implica que hubo etapas en las que se pudo participar y

dependimos del apoyo de un experto.

 El aprendizaje considera los conocimientos previos, pero es novedoso e invita a la

acción, por lo cual es necesario que haya un correcto uso de las herramientas que

medien la enseñanza.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) implica estar en la capacidad de propiciar el

aprendizaje, mediante la mediación, el uso del esfuerzo propio y orientación acertadas que

invitan a utilizar recursos culturales y cognitivos básicos.

 41

ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO

Se desarrolla influenciado

Medio Maestro Andamiaje Juego Actividades

sociocultural

Figura 17. Zonas de desarrollo próximo. Fuente: Autoría propia.

Jugar es una excelente manera para generar aprendizajes, es un escenario social

donde hay que seguir reglas, por lo cual es apto a considerar una ZDP.

Asimismo, la actividad es el ejercicio de lo que vamos aprendiendo; es decir, la

ejecución de nuestros conocimientos que acabamos de abstraer y que queremos demostrar.

Un claro ejemplo es cuando un padre le enseña a su hijo a patear un balón y este luego

busca dominarlo en soledad. La apropiación es clave para el desarrollo en la ZDP.

Interactuar es clave, nuestra naturaleza social en espacios formales como la escuela,

lugares que hemos establecido como santuarios del conocimiento, son importantes porque

son fuente de conocimientos y aprendizajes en distintos niveles, con ellos podemos

conocer y definir actitudes, valores y hábitos.

El andamiaje viene siendo la cooperación existente entre los estudiantes y los

educadores. Donde estos primeros buscan alcanzar el aprendizaje con las condiciones

creadas por estos últimos. La colaboración de ambos es indispensable para desarrollar la

ZDP.

Con el planteamiento de Vygotsky surge la necesidad de replantearnos la idea de la

escuela, donde el maestro debe conocer el camino natural del aprendizaje y establecer
 42

brechas para que este las recorra con su supervisión. Vygotsky (1978) ofrece sugerencias

para reconocer las zonas de desarrollo próximo.

3.1.2 Estadios de la zona de desarrollo próximo (ZDP).

Las etapas o estadios que Vygotsky considera son los siguientes:

 El momento interpsicológico.

 El momento intrapsicológico.

Donde la primera refiere al momento en que el estudiante es intervenido por su

profesor, mientras que, para la segunda, este ya es dueño de su aprendizaje. La

lectoescritura a través de las ZDP invitaría a que el niño atraviese estas dos etapas en la

búsqueda del fortalecimiento de sus capacidades comunicativas.

3.1.2.1 Estadio I: Ayuda proporcionada por otros más capaces.

En este estadio, la interacción es clave, pues existirán tareas que escapen del

dominio de este, por lo cual si desea resolverlas tendrá que acudir a un experto con los

instrumentos o las capacidades para desenvolverse mejor con este desafío. Es el profesor,

quien puede ser el sujeto y contribuir a la mejora de las habilidades del alumno. Todo

dependerá del tipo de actividad asignada y cómo logra influenciar sobre este. Recordemos

que es necesario ser generosos con el tiempo, para que este pueda resolver sus tareas como

debe de ser.
 43

3.1.2.2 Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo.

En este estadio, el estudiante demuestra autonomía, porque ya internalizó los

conocimientos o directrices verbales, por lo cual autorregula su aprendizaje y demuestra de

la mejor manera sus capacidades cognitivas.

3.1.2.3 Estadio III: Internalización y automatización del conocimiento.

En este estadio, el estudiante se desenvuelve y ejecuta sus tareas de manera

integral. Importa que domine por efecto de práctica el desafío cognitivo. Siendo así, el

aprendiz sale de los estadios previos y se logra desarrollado, hallándose fosilizado o

automatizado por la práctica.

3.1.2.4 Estadio IV: Desautomatización del conocimiento y giro recursivo hacia

una nueva ZDP.

En este otro estadio, el estudiante capaz, se enfrenta a nuevos niveles, por lo cual

parece ser que lo que sabe no alcanza para responder de manera satisfactoria a estos

nuevos retos. Es así, que se observa la necesidad de crear una nueva ZDP (Zona de

desarrollo próxima). Asumiendo entonces, que requerirá nuevamente el apoyo de un

experto, en este caso, su maestro.

3.2 Enfoque comunicativo del área de comunicación según el currículo nacional

de educación básica

Para desarrollar competencias comunicativas en los estudiantes, el ministerio de

educación a través del currículo nacional de educación curricular básica regular, consideró

el proceso de enseñanza aprendizaje y el enfoque sobre el cual se impartirán las clases.

 44

Propiamente, las competencias comunicativas y su ejercicio social, son las consignas a

desarrollarse, su planteamiento alude a lo siguiente:

 Ser comunicativo, por lo cual parte de la interacción a través del uso del lenguaje.

 Incurrir en el ejercicio comunicativo comunitario, por ser la comunicación una

actividad que permite la interrelación, aflorando la vida social en nuestra comunidad.

 Enfatizando el uso del lenguaje, de manera indiscriminada en diversos espacios, tanto

de manera oral, como escrita, con características individuales.

En este curso se reflexiona sobre el uso del lenguaje, no solo como instrumento

para incursionar la misma, sino como lo vital para desenvolvernos en contextos cotidianos

de nuestra vida, tal cual puede ser la literatura y la tecnología.

Figura 18. Competencias de comunicación. Fuente: Ministerio de Educación,

2016.
 45

3.3 Actividades basadas en la teoría Vygotskiana

3.3.1 Actividades usando materiales de circulación social.

 La biblioteca en diversos espacios educativos. Los niños deben interactuar con diversos

tipos de textos en distintas presentaciones, los cuales deben estar a su alcance y de

manera organizada.

En las sesiones de aprendizaje el docente puede adjuntar una receta o discurso que

sea útil de examinar. En líneas generales, es importante contar con recursos que sean

útiles para los estudiantes y que los invite a disfrutar del mundo de la lectura, ya sea

digital o impresa.

 El juego. Los niños disfrutan de textos únicos y creativos. Si juegan al comprador y

vendedor, fácilmente podrían improvisar una lista del mercado que les sea útil para el

juego. Quizá también se podría elaborar una invitación, donde se dirijan a los padres de

familia, con el asunto de invitación a participar de las festividades del colegio y así, ir

elaborando tarjetas con un mensaje para otras autoridades del sector.

Y por qué no, podemos construir algo que se desprenda de una necesidad real.

Quizá es necesario realizar un pequeño periódico escolar, en respuesta a la necesidad

informativa de los alumnos.

Se podrían suscitar situaciones que el docente debe saber aprovechar y trabajar en

equipo con el estudiante, al momento de realizar las redacciones. El objetivo es, que el

estudiante vaya tomando nota de estas vicisitudes y pueda contarlas en algún álbum de

eventos.

Así, se irá ejercitando en la construcción de textos y reconocerá esto, como parte de

la práctica social y comunicativa, y no tan solo como un asunto repetitivo y que busque

memorizar por su parte.

 46

 Letras móviles. Los niños pueden aprender a escribir y leer de muchas maneras. El

método más efectivo es a través de la construcción y el análisis. Con esta actividad ellos

pueden empezar a añadir o quitar letras de lo que van leyendo o escribiendo.

3.3.2 Actividad social y afectiva a través de su nombre.

Escribir y leer nuestros nombres, es básico en el proceso de aprendizaje de estas

habilidades. Tiene una fuerte carga emocional porque implica nuestra identidad, es lo que

nos define. Es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier

conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es

aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver

con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor sonoro

convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta adquisición

(Ferreiro, 1983, p. 163).

Por estas razones, la lectura y escritura del nombre es de gran significación para

cualquier individuo, sin importar la edad. Da pie al fortalecimiento de la autoestima y la

construcción de la identidad.

En familia y conviviendo con su entorno, ellos buscarán distinguirse de los demás.

Especialmente, si observan cómo otros ejercen libremente su derecho a identificarse, como

podría ser el caso del uso de un DNI, donde figura nuestros datos.

Copiar y escribir nuestro nombre nos permite decirle al mundo quienes somos y

qué tan diferente del resto somos. Como pasa cuando, todos empezamos a redactar nuestro

nombre y lo comparamos con el de nuestros compañeros.

En casos como este, se suscitan dos cosas:

 Copiar el nombre: Reproducir modelos es válido, sin embargo, no es algo de lo que

preocuparse, pues irán desarrollando estilos propios.

 47

 Escribir el nombre: Este proceso es importante para que el niño se diferencie de otros y

empiece a considerar cómo realizar bien el suyo, identificando las letras que la

componen.

3.3.3 Actividades para la construcción del andamiaje.

Las consignas: son estrategias didácticas y acciones discursivas, resultan

fundamentales cuando se busca potenciar el proceso de andamiaje.

Diez (2004) considera que las consignas son actividades que engloban los textos

escritos y orales, los cuales se pueden producir en diversos contextos, lo cual posibilita a

los estudiantes completar sus asignaciones concernientes a la lectura y escritura. El empleo

de textos instructivos, por ejemplo, facilitan la labor del docente en su trabajo de instruir o

adquirir la escritura por parte de los estudiantes. Construirlas, implica considerar las

necesidades y realidades educativas de nuestros educandos.

Las siguientes características pueden sernos de mucha ayuda, si queremos obtener

mejores resultados:

 Formular asignaciones claras sobre lo que deseamos que el niño realice.

 Establecer lineamientos sobre lo que se realizará, en la que el estudiante pueda

evidenciar si cumplió o no.

 Establecer de manera organizada los procesos o actividades, paso a paso a modo de

sugerencia, en la resolución o ejecución de ejercicios.

 Si no queremos caer en ambigüedades, es importante que se considere el propósito

comunicativo o contexto de nuestras interrogantes.

Silvestri (1995) sugiere que todo debe estar claro. Las consignas apoyan o

secundan el propósito comunicativo de la asignación y la relación con lo que se pide

producir.
 48

Las preguntas: con ellas, el maestro puede motivar a sus estudiantes a participar,

responder o preguntar. Esto resulta sencillo a través de acciones pedagógicas, en las cuales

se propicia la participación, reflexión y las interrogantes.

Es menester de los docentes considerar las intenciones con las que se formula una

pregunta, esta debe apoyar y tener un propósito que busque transformar su estructura

mental, mediante el lenguaje. Huck (1976) considera varios niveles y preguntas:

 De memoria: lo cual pone en vilo la memoria del estudiante.

 De comprensión: donde se espera que el niño responda adecuadamente y de manera

relacionada a la idea central.

 De interpretación: el estudiante debe saber referenciar el contenido y organizarlo a

través de esquemas mentales la información que recibió.

 De aplicación: en las que el estudiante demuestra lo aprendido y hace gala de sus

capacidades, resolviendo problemas.

 De análisis: el estudiante aplica razonamientos del tipo deductivo e inductivo.

 De síntesis: en las que se encuentra en capacidad de poder hacer acotaciones con sus

propias palabras y de manera concreta.

 De evaluación: Allí, el estudiante emite razonamientos y adjudica un significado a lo

que se le presenta. No se debe castigar el error, hay que tratar de verlo como una

oportunidad de aprender y hallar el sendero correcto. No importa mucho el resultado,

sino cómo es que llega hacia él o cómo es que lo logras. En esta acción lingüística, es

importante que se susciten situaciones de reflexión.

 49

3.3.4 Actividades para textualizar los espacios educativos.

Al comenzar el año escolar, debemos procurar que el aula luzca limpia y ordenada.

Tratemos de que las paredes estén vacías para que las letreemos junto con los niños

y las niñas. En la práctica, implica que hagamos de nuestro espacio un lugar de recursos

múltiples a donde se vea.

Letrear las paredes, tiene propósitos válidos para el aprendizaje, que pueden pasar

para ellos desapercibido. Pensemos en:

 Lista de asistencia.

 Norma de convivencia.

 El calendario con las fechas de cumpleaños.

 Responsabilidades personales en el aula.

Durante el transcurso del año, estos textos tendrán incidencia en su aprendizaje y

los colocarán en un contexto sociocultural y valioso con la lectura. Que incluso puede

relacionarse sin ningún problema, con:

 Ciencias.

 Arte

 Matemática

 Personal social

3.3.5 Actividades de apoyo efectivo para lectoescritura.

Es el docente, el pilar guía, en el proceso de aprendizaje, por lo cual debe estar

presto a sugerir lo necesario para que el estudiante construya sus aprendizajes. Refiere

“preparar, estructurar y regular los niveles de dificultad de las actividades de aprendizaje

para que la tarea sea accesible al alumno, así como ajustar la ayuda docente a la ZDP del
 50

alumno” (Diez, 2004, p. 73). Entendemos, entonces, que depende mucho del apoyo que se

le otorgue, para lo cual el maestro debe tener claro las limitaciones del niño.

Para Diez (2004) los niveles de apoyo para actividades grupales se pueden adaptar

a situaciones individuales. Sin embargo, estas son:

 No intervención. El maestro no se involucra entre el estudiante y el resultado.

 La demanda. Se hacen preguntas en forma de solicitud. Quién sabe la respuesta

preguntará. El docente puede apoyar a través de preguntas que encaminen al estudiante

hallar la respuesta.

 Pista. El docente otorga ciertas claves o afirmaciones ante interrogantes que se susciten.

 Solución. Si hay dificultades que están tornándose complejas, el docente puede optar

por otorgar la respuesta.

Es importante que estas estrategias para el aprendizaje de la lectoescritura, formen

parte de nuestro repertorio de recursos ante nuestra labor pedagógica, de manera que

ampliemos la construcción alfabética, social y cultural del estudiante.

Figura 19. Actividades de apoyo de lectoescritura. Fuente: Recuperado de

http://www.materialeseducativosmaestras.com/2020/03/cuaderno-actividades-
lectoescritura.html
 51

En este ejemplo, una niña nos da a entender cómo es que el nacimiento es motivo

de alegría para su familia. Los signos gráficos, claramente, reemplazan a las palabras, pero

se deben explicar para que todos comprendan a plenitud su significado. Este tipo de

escritos tiene un carácter significativo.

3.3.6 Actividades para movilizar la ZDP de la lectoescritura.

 Nivel real y potencial. En contextos de interacción y cooperación se deben proponer

tareas con alta demanda cognitiva, por ejemplo:

Tabla 3
Movilización ZDP

Que puede hacer por si Que puede llegar hacer Tarea que implica Mediación del maestro
solo con ayuda cierta dificultad
Todo niño puede Todo niño puede Que construyan una La maestra interviene con
elaborar textos orales o escribir como los redacción que preguntas que orientan
escritos, al menos de demás y poner en fundamente la hacia la construcción del
forma básica, ejecución los signos importancia del texto. Confrontar con otros,
desarrollando sus lingüísticos, en el nombre, basándose en enriquece nuestra
nombres con el uso de desarrollo y conceptos. creatividad gráfica.
grafismos. construcción de sus
nombres.
Nota: Las zonas de desarrollo próximas movilizadas. Fuente: Autoría propia.

En esta actividad, comprendemos lo que se les solicita y pueden desenvolverse.

En este caso, a través de la observación, podemos evidenciar que los ejercicios de

la maestra requieren el apoyo de ella, por lo cual puede ofrecer una guía en el proceso, la

cual puede constar de preguntas, estrategias comunicativas, entre otros.

Determinar las zonas de desarrollo, no es tan sencillo, sin embargo, queda más

claro cuando exponemos a niños de diferentes niveles, la interacción es positiva porque

nos permite medir sus progresos. En consecuencia, Braslavsky (2003) considera:

En colaboración, el niño puede resolver problemas y realizar tareas por encima del

nivel actual y mucho más que por sí mismo. Esa divergencia entre la edad mental o
 52

nivel de desarrollo actual, que se determina con las tareas resueltas de manera

independiente, y el nivel que alcanza el niño al resolver las tareas, no por su cuenta,

sino en colaboración, es lo que determina la zona de desarrollo próximo (p. 43).

 Tareas retadoras: de acuerdo a la propuesta de las ZDP, hay que proponer tareas para

ser realizadas desde el nivel que se encuentra cada uno buscando su avance en dicho

proceso. Es decir, que se parte del nivel en que se encuentra cada uno para que a través

del desarrollo de la tarea pueda avanzar a niveles superiores.

Estas tareas de escritura representan cierto grado de dificultad que llevan a los

discentes a considerar en grupo, cómo construyeron el texto y cómo podría interpretarlo

el destinatario.

 Interacción con un sujeto más capaz: permite que los niños intercambien con sus pares

significados, ideas y representaciones acerca de la escritura para generar conflicto tanto

cognitivo como social y favorecer el avance en el proceso de adquisición de la

lectoescritura como una práctica social. Es así como se propician momentos donde los

niños interactúan con otros para confrontar, comparar y llegar a acuerdos sobre

determinados textos y otros momentos donde la interacción se da entre maestra -

estudiante de manera más particular.

Para el desarrollo de las tareas y la construcción de andamiaje que fuera realmente

pertinente, se puede intervenir de manera personalizada, para esto, tenemos que dividir

los equipos, de manera que resulta más práctico identificar los flancos débiles a los que

apuntar para mejorar y también, si es necesario, dar pie a presentar nuevos retos para

aquellos que tengan un nivel más avanzado, abocándonos al desarrollo de la coherencia

y uso de la lengua convencional (Diez, 2004, p. 67).

 53

3.3.7 Actividades de interacción con los otros.

Es importante planificar actividades que permitan a los niños confrontar y

comparar lo que ellos redacten. Estas situaciones de interacción, confrontación y conflicto

llevan a la reflexión sobre la escritura, pues la comparan y recogen de ella los aspectos a

mejorar.

3.3.8 Actividades para brindar niveles diferenciados de ayuda.

A continuación, se presenta algunas situaciones donde se ofrece niveles situaciones

y niveles de ayuda que podríamos enfrentar.

Tabla 4
Nivel de ayuda alto

Nivel de Estrategia Dimensión hacia la que

Situación
Ayuda comunicativa se ofrece la ayuda
Cuando se elabora una historieta, en Alto Solución Identificación de la
base a ejemplos propuestos o forma y el cargo de la
considerados en clase. Cuando se circular.
culmina de elaborar de manera oral, Cimentación de los de
la maestra pregunta si se puede considerados.
colocar un título. Ante un silencio,
ella puede preguntar: ¿si debe llevar
un nombre en base a lo que se ha
contado? ¿qué parte destacaríamos?
Niños: a Carlitos, los dibujitos, etc.
Nota: Nivel de ayuda alto en situaciones. Fuente: Autoría propia.

En este ejemplo, podemos evidenciar que la maestra hizo preguntas a las que no

pudieron contestar de manera acertada y esta se vio obligada a solucionar el ejercicio.

 54

Tabla 5
Nivel de ayuda medio

Situación Nivel de Estrategia Dimensión hacia la

Ayuda comunicativa que se ofrece la ayuda
Cuando se redacta la circular, se hace Medio Pistas Reconocimiento de la
comparaciones: función y su estructura
La maestra pregunta si se ha encontrado algo.
Ante el silencio, puede preguntar quién va a
realizar la lectura o para quién va esto que se
construye.
Los niños dirán que a sus padres.
La maestra entonces indicará que, debemos
precisar que va dirigido hacia los papitos y
mamitas.
Nota: Nivel de ayuda medio en situaciones. Fuente: Autoría propia.

A través de este ejemplo, notamos como es que, con preguntas, el docente puede

ofrecer pistas con preguntas, lo cual invita a escudriñar entre los conocimientos previos

que ellos poseen. Ellos comprenden que está dirigido a los padres, pero ignoraban su

destinatario.

Tabla 6
Nivel de ayuda bajo

Nivel de ayuda Estrategia Dimensión hacia la que

Situación
comunicativa se ofrece la ayuda
En la construcción del cuento la docente Bajo Demanda Construcción de
realiza peticiones a los estudiantes sobre significados.
lo que puede contener su álbum. Reconocimiento de la
Uno de ellos podría decir que está triste. estructura de un cuento
La maestra puede solicitar más
información.
Este, al contarle que jugando con sus
compañeritos lo olvidó, tras pasar buen
rato con su mami.
Entonces, en base a preguntas, sobre
estos acontecimientos podemos ir
construyendo la historia.
Nota: Nivel de ayuda bajo en situaciones. Fuente: Autoría propia.

En este ejemplo, el docente apoya a su estudiante en la narración a través de

preguntas, colaborando con el reconocimiento de las palabras, conforme a la secuencia de

sus textos.
 55

Tabla 7
Nivel de ayuda inexistente

Nivel de Estrategia Dimensión hacia la que

Situación
Ayuda comunicativa se ofrece la ayuda
La interacción con los grupos es importante, para Inexistente No Contexto fonológico
motivar la participación preguntaremos, ¿cuál fue información
su primera palabra de bebés?
Seguro dirán que fue: mamá.
Otros dirán que también.
Es probable también que otros cometan errores al
redactarlo y sea necesario intervenir, pero
dejamos que se corrijan entre ellos.
Nota: Nivel de ayuda inexistente en situaciones. Fuente: Autoría propia.

En este ejemplo, nos deja claro que el docente puede intervenir, sin embargo, no lo

hace, porque espera que los estudiantes produzcan y compartan sus puntos de vista. Esto es

propio de grupos heterogéneos, donde hay actividades colaborativas en las que media el

docente.
 56

Capítulo IV

Fundamentos didácticos a partir del marco psicogenético

4.1 Fundamento didáctico

Los fundamentos o principios didácticos se fundamentan en las características de

los estudiantes y los docentes que pueden aplicarlo. Engloba una serie de operaciones

reproductivas, creativas y productivas que se pueden individualizar en contextos escolares.

Estos tienen “[…] el objetivo de darle (al estudiante) oportunidades de pensar, de aprender

y de obrar de manera independiente” (Rosas, 2008, p. 53). En cuanto los alumnos se

apropian de su aprendizaje, el docente se convierte en un facilitador del conocimiento.

4.2 La didáctica

Es el área de la pedagogía que desarrolla técnicas y metodologías que el docente

aprehende para cumplir con su propósito de instrucción (Rosas, 2008). La posición más

generalizada es la didáctica operatoria o constructivista, basada en los principios esenciales

de la teoría psicogenética de Piaget.

 57

4.3 Aspectos importantes de la teoría psicogenética

Piaget, en sus teorías, considera que el niño es una máquina que procesa todo lo

que percibe, por lo cual, podemos hablar de un ser explorador y activo, dependiente de la

experimentación o la enseñanza.

Según Piaget (1970) los niños aprenden interactuando con lo que encuentran en su

exploración del mundo. Interactuar es parte de las etapas que deben afrontar para

desarrollar sus facultades mentales. Rosas (2008) propone el siguiente esquema sobre los

conceptos centrales de la teoría de Piaget, a continuación, se describe cada uno de ellos.

4.3.1 Esquema.

Este término acuñado por Piaget (1970) refiere a la forma de organización de las

capacidades cognitivas del niño. Se puede considerar como el orden que se establece entre

una idea y otra. Piaget (1974) cree que un esquema nos permite trasladar nuestras ideas y

materializarlas. Asimismo, esta posee distintos grados de abstracción.

4.3.2 El aprendizaje como adaptación.

Piaget (1970) consideró en su teoría del aprendizaje, que la inteligencia responde a

nuestra naturaleza humana y que corresponde a dos elementos biológicos: la asimilación y

acomodación.

4.3.2.1 Asimilación.

Esta, hace referencia al organismo que recibe información externa y comienza a

adaptarse a esta experiencia, según sus principios biológicos internos. Por lo cual, todo

estímulo se asimilaría con facilidad si existiese un esquema preexistente en él.

 58

4.3.2.2 Acomodación.

Esta, refiere a la reforma que se hace sobre la información presente en el

organismo, adaptándola al medio. En la práctica sería como recibir un estímulo y adaptarlo

a nuestro estilo para facilitar su asimilación.

4.3.2.3 Equilibración.

Queda claro, entonces, que la asimilación y acomodación, son maneras de

reestructurar el conocimiento. Estos mecanismos, se reconoce como equilibración, medio

con el cual regulamos los estímulos que se perciben. Piaget (1974) describe este proceso a

través de tres niveles.

 El equilibrio, relacionado a los estímulos y esquemas.

 El equilibrio, se relaciona en sobremanera con los esquemas personales.

 El equilibrio, corresponde a la jerarquía de integración de los esquemas.

4.3.3 Teoría del aprendizaje cognitivo de Piaget.

Según Piaget (1974) desarrollar la inteligencia no es un proceso sencillo, sino que

considera las siguientes etapas o estadios.

4.3.3.1 Sensoriomotor.

Esto va desde que el neonatal se convierte en un infante de dos años. Aquí las

capacidades cognitivas se asocian con la sensación. Sus reflejos comienzan a elaborarse de

acuerdo a esquemas de acción.

 59

4.3.3.2 Preoperacional.

Esto va desde los dos hacia los siete años. Emplea símbolos que se dividen en:

 La etapa preconceptual: que se da entre los dos hacia los cuatro años. En esta etapa se

puede hacer juegos simbólicos y, en consecuencia, representar el lenguaje.

 La etapa del pensamiento intuitivo: dada entre los cuatro hacia los siete años. En esta

etapa se dan las intuiciones, también denominada como procesos prelógicos.

4.3.3.3 Operaciones concretas.

Esto va desde los siete hasta los once años. Según Piaget (1974) consiste en

acciones ordenadas donde el niño: clasifica, se aboca a la seriación y conserva.

4.3.3.4 Operaciones formales.

Esto va entre los once años hacia adelante. En esta etapa, hay una madurez

cognitiva donde el pensamiento abstracto toma lugar. Con respecto al aprendizaje de la

lectoescritura, es importante que, para ello, el estudiante alcance esta madurez cognitiva.

En las anteriores etapas se debe haber trabajo de manera que el estudiante pueda

desenvolver en la interpretación de estos códigos, así como el manejo correcto del lenguaje

oral.

4.4 La evolución psicogenética de los niños y su aprendizaje en lectoescritura

4.4.1 El proceso de lectoescritura.

Este aprendizaje conlleva el empleo de procesos internos complejos, los cuales

requerirán de la madurez del niño, tanto física como psíquica para poder afrontar estos

nuevos retos y exigencias.

 60

Desde el punto de vista de Piaget, dominar y madurar cognitivamente, dependen

mucho del contexto y la maduración psicológica del niño. Para el autor, los antecedentes

juegan un papel importante en la elevación del nivel de estructuración mental del niño.

Si lo analizamos desde la perspectiva constructivista, el niño y su entorno, serán los

determinantes para el desarrollo cognoscitivo del mismo. Los estadios que no se

hayan superado de buena manera, afectarán su desenvolvimiento en esta nueva

etapa, por lo cual, sus capacidades se encontrarán limitadas (Abarca, 2000, p. 38).

El docente puede realizar un diagnóstico para poder elegir la mejor estrategia que

sirva para nivelar a sus estudiantes con ciertas deficiencias. La institución a la que

corresponda tiene que adecuar sus instrucciones de ingreso y clasificar a los estudiantes en

secciones para que progresen.

Dottrens, Cecchini y Pezzoli (1968) mencionan que enseñar, sin considerar las

características físicas y mentales de los estudiantes, los expone a una vida de fracasos, a

los que difícilmente se podrán adecuar con la enseñanza tradicional.

Lérida y Muller (1972) dicen que, al tratar el trastorno del aprendizaje, un niño

inmaduro progresa de forma lenta y de manera insegura, por lo cual puede que busque

evitar situaciones relacionadas con el estudio.

4.4.2 Madurez para la lectoescritura.

Aprender corresponde a nuestras facultades desprendidas de la evolución y se

potencia con la práctica. En nuestros primeros años, adquirimos de manera progresiva, la

influencia del entorno y con ellas, las habilidades necesarias para poder desenvolvernos en

otros contextos que requieras destrezas complejas.

La lectoescritura no es sencilla, puesto que requiere del uso de muchas de nuestras

habilidades y facultades visuales-auditivas combinadas, las cuales trabajarán en paralelo

 61

para ofrecer un producto. Por eso, es que la madurez, aplicada en el aprendizaje, viene a

ser ese momento en el que estamos aptos para desarrollarnos en contextos con facilidad y

sin estrés.

Downing, Thackray y Eguibar (1974) consideran que la madurez se da cuando el

niño observa la lectura con facilidad y está dispuesto al aprendizaje, lo aprovecha y

disfruta. Por otra parte, Ausubel (1974) considera la madurez como la capacidad de

adaptarnos y hacer uso de nuestras facultades a las exigencias académicas para poder

alcanzar el aprendizaje. Mientras que, Remplein (1976) considera que la madurez escolar,

implica apropiarnos de la cultura, a través del método establecido y comprendido por otros

pares académicos.

4.4.3 Concepto de madurez en el marco de la psicogenética.

La madurez es comprendida, también, en el contexto científico. Por ejemplo, la

biología, también refiere a la madurez. El punto de este concepto, radica en que hay que

ser específico con qué precisamos que es lo maduro (Ferreiro, 1983).

Para Piaget (1984) los niños entre dos y siete años de edad, afrontan la fase

preoperacional y la fase del instinto. Ambas fases refieren el esfuerzo del niño por alcanzar

la comprensión y el ejercicio en su entorno. Esta última, se caracteriza porque el niño

vincula una cosa con otra y empieza a hacer uso de su consciencia.

4.4.4 Factores relacionados con la madurez.

Para muchos autores, hay habilidades que se deben de ejercer para poder declarar

que se ha madurado. Muchos se concentran en las emociones, otros velan el aspecto social,

sin embargo, muchos coinciden en lo siguiente:

 62

 Los factores fisiológicos: son un indicador de maduración, por el funcionamiento y

desarrollo físico-orgánico.

 Los factores cognoscitivos: también sirven de referencia en el uso de sus destrezas para

afrontar los desafíos del entorno.

 Los factores lingüísticos: que incluye el aprovechamiento del lenguaje para interactuar

con el medio y poder hacer representaciones del pensamiento.

 Los factores ambientales: lo cual invita a relacionarnos con el entorno y crear

experiencias con ella.

 Los factores emocionales y motivacionales: lo cual aboca el control de nuestros deseos

y el estado homeostático.

 Los factores pedagógicos: como elemento que impulsa nuestro desarrollo en el proceso

de aprendizaje de la lectoescritura.

4.4.5 Edad.

Condemarín (1991) afirma que la edad es el tiempo referencial para entender el

tipo de conductas que caracterizarán al niño.

Es polémico determinar una edad en la que puede o está apto un niño para

aprender. No hay una edad en la que podamos declarar que está garantizado el éxito en el

aprendizaje. Todo se termina reduciendo a las capacidades y los estímulos previos que

haya recibido y lo perfectible de sus capacidades.

 63

4.4.6 Condiciones del aprendizaje.

 La maduración: es cuando sus capacidades o caracteres, alcanzaron la cúspide de su

desarrollo, por lo cual están aptos para abordar contextos de aprendizaje.

 La estimulación: refiere a las circunstancias en las que puede el estudiante estar

susceptible a asimilar nueva información. Esto es visto como una oportunidad para los

docentes, quienes propiamente la ejercen.

 La motivación: es la disposición que hay para aprender. Puede ser intrínseca, por lo cual

se ve impulsado a aprender o extrínseca por parte del docente.

4.4.7 Desde el punto de vista del constructivismo.

Los seres humanos son seres sociales por naturaleza, este aspecto es inherente a

nosotros, por lo cual, comunicarnos a través de diversos signos es una actividad cotidiana.

La lectura, la escritura, entre otros, son solo el reflejo de esta acción. La reflexión sobre

esto, nos lleva a comprender que somos influenciables al interactuar con nuestros pares; es

decir, susceptibles de aprender.

El niño es introducido a la práctica del lenguaje, como elemento pasivo o activo en

este ejercicio. Su posición frente al conocimiento, lo limita a ser un participante pasivo,

según su etapa del desarrollo, convirtiéndose en un receptor del conocimiento que por el

momento no haya respuesta a sus desasosiegos (Ferreiro, 1983).

4.5 Factores psicopedagógicos de la enseñanza de la lectoescritura

En efecto si se tiene la intención de que la enseñanza de la lectoescritura sea eficaz,

tanto para el propio alumno (de forma que contribuya a su desarrollo total) como para el

objetivo específico de que el alumno consiga una correcta e inteligente lectoescritura.

 64

4.5.1 La adecuación a las características psicológicas del alumno.

Podemos sintetizar el desarrollo psicológico del niño de lo simple (percepción y

sensación) a lo complejo (lenguaje, pensamiento y sentimientos) y de lo natural a lo social.

En el ámbito de la didáctica de la lectoescritura trataremos los siguientes aspectos de

desarrollo.

4.5.1.1 Organización perceptiva.

El niño desarrolla sus sentidos de forma precoz, sin embargo, es perfectible en el

pasar del tiempo. Eventualmente, por ejemplo, hasta los cinco años, es cuando este amplía

sus competencias y puede sintetizar lo que percibe a través de representaciones que él

comprende, interiorizando estos contenidos, lo cual lo servirá para posteriormente

adaptarse a su entorno.

Casi siempre, lo que asimile con sus sentidos, dependerá de la frecuencia con la

que interactúe con el medio. La calidad de los estímulos y el reconocimiento de esta,

dependerá de su capacidad de abstracción y el estímulo al que haga frente. Así, como el

nivel de maduración cognitiva que este posea.

4.5.1.2 Desarrollo psicomotor.

La psicomotricidad se ha venido entendiendo de diversas formas desde que se

formuló por primera vez en 1907. Entonces respondía a trabajos sobre debilidad motriz y

menta. En general el término hace alusión a las relaciones existentes entre el desarrollo

motor y cognitivo. Es al mismo tiempo una actividad psicológica y pedagógica. Hoy se

admite y valora la concepción psicológica de la psicomotricidad, según la cual el

movimiento es la expresión simbólica de las pulsiones y conflictos de la persona.

 65

La importancia que tiene podríamos resumirla, considerando el valor de lo que se

experimenta y las posibilidades que hay de poder expresarnos. Todo conforme a las

expectativas que este tenga como facultades para poder manifestarlas.

4.5.1.3 Comunicación lingüística.

Con el lenguaje, pudo el ser humano interactuar e implícitamente comunicar y

socializar con otros. En el fenómeno del lenguaje concurren dos procesos inseparables: la

comprensión y la expresión. Se realiza la comprensión cuando el sujeto es receptor del

lenguaje, lo descifra, lo interpreta, lo decodifica. Se realiza la expresión cuando el sujeto

emite el mensaje, utiliza un código, codifica.

La grafomotricidad es una facultad motora básica y elemental que corresponde a

nuestro nivel de maduración neurológica, para manifestarnos en el ejercicio de nuestras

funciones habituales. Desde el punto de vista evolutivo, es preciso abordar en primer lugar

los símbolos, dado el carácter abstracto de los signos; pero ha de adquirir unos y otros,

pues ambos contribuyen a formar el pensamiento de la edad.

4.5.1.4 Desarrollo de los procesos cognitivos.

Hoy en día los procesos mentales son estudiados con prioridad por la perspectiva

mentalista, de gran difusión en el ámbito psicológico. La evolución de esas funciones y sus

estructuras será lo que constituya el desarrollo mental del hombre en general. Recordemos

que para Piaget el desarrollo mental es el resultado de la interacción del hombre con el

medio; del equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

 66

4.5.2 La adecuación a los principios pedagógicos.

4.5.2.1 Necesidad de una preparación previa al aprendizaje.

Es oportuno que el estudiante haya sido preparado para que pueda dominar otras

articulaciones en su progreso mental hacia el descubrimiento de la lectoescritura. Podemos

considerar los puntos siguientes:

 Progresión en el aprendizaje: con ello respondemos al tradicional evolutivo, que es la

capacidad de adaptarnos con el uso de nuestras competencias.

 Debe empezar con ejercicios básicos: lo que significa que debe haber sido motivado

con actividades que lo estimulen en situaciones múltiples y diversos materiales.

 Continuarlo en orden creciente de dificultad / decrecientes en ayudas que se ofrecen al

niño. En el caso concreto de la secuencia de las letras, hay criterios fonéticos y de

consonantes.

 Concluir con ejercicios orientados a la posibilidad de errar, pero que sea posible de

vencer por él, de esta manera sentirá que sus esfuerzos rinden frutos y se motivará a

atravesar otras etapas.

4.5.2.2 Carácter significativo.

El vocabulario debe tener significado para él; es decir, debe ser orientativo y

relacionarse en todos los contextos en los que él se desenvuelva, de esta manera nos

garantizamos que exista un tenor motivador en el proceso de aprendizaje.

 67

4.5.2.3 Aprender haciendo.

La labor del maestro consiste en crear un ambiente de aprendizaje que permita al

estudiante autoafirmarse. De esta manera, el estudiante se sentirá motivado a emprender,

sin temor a equivocarse, conociendo su progreso y evaluando el fruto de ello.

4.5.2.4 Proceso metodológico adecuado.

Es conveniente realizar un proceso combinado que conjugue los procedimientos de

diversos métodos que permitan alcanzar el propósito previsto.

 Considerar las facultades cognitivas del niño: Como individuo, en esta etapa, se limita a

recibir el conocimiento, debemos respetar eso y buscar estimular sus capacidades de

interpretación de la realidad. Como respuesta a ello se debe brindar oportunidades para

que se desenvuelvan conforme a sus inquietudes.

 Respetar los saberes previos: El alfabeto no es algo que inicie en su vida escolar, desde

antes se encuentran familiarizados con la alfabetización, hasta el fin de sus días. Ellos

entran a la escuela, con cierto bagaje que debemos emplear a nuestro favor, para

empezar a desarrollar el lenguaje escrito.

4.5.2.5 Sentido y funcionalidad de los aprendizajes.

Los niños encuentran sentido cuando aprenden a escribir en situaciones reales, por

ejemplo, cuando escriben una carta y la envían a su destinatario.

Todo conocimiento debe ser empleado en función de las necesidades del niño. Lo

cual, debería hacernos reflexionar en qué es lo que se le enseñará, de esta manera, habrá un

aprendizaje significativo en él. En esta etapa lo más importante es potenciar sus facultades

comunicativas.
 68

4.5.2.6 Aprender a partir del error.

Toda respuesta de los niños debe ser respetada y aceptada, pues son válidas aún si

se alejen de lo aceptable, pues implica un esfuerzo de su parte por entender lo que se trató

y corresponde a su desarrollo. Se sabe que los niños cometen errores de forma sistemática,

para ellos esa es la forma de acercarse o ir en búsqueda del conocimiento.

 69

Aplicación didáctica

Institución Educativa Particular “Asís”

Hermanas Franciscanas de María Inmaculada
Año del Diálogo y la Reconciliación Nacional
“Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”

Sesión de aprendizaje

I. Datos generales

Área: Comunicación Duración: 90 min.

Grado/sección: Primer grado primaria Fecha: 26 /03/19
Enfoque transversal: E. inclusivo o de atención a la diversidad Docente: Chryss Vargas
Unidad: I Valor: Autonomía Actitud: Elabora a tiempo Tolentino
y puntualidad las tareas y trabajos
solicitados.

II. Título de la sesión

Nos divertimos escribiendo nuestros nombres.

III. Información curricular

Propósito de aprendizaje Evidencia de Instrumento de

Desempeños precisados
(competencias /capacidades) aprendizaje evaluación
Escribe diversos tipos de Escribe de acuerdo con Los estudiantes Lista de cotejo
textos en su lengua materna: su nivel de escritura en escriben sus nombres
Adecúa el texto a la situación torno a un tema, aunque y lo identifican en el
comunicativa. en ocasiones puede cartel de asistencia.
Organiza y desarrolla las ideas salirse de este o reiterar
de forma coherente y información
cohesionada. innecesariamente.
Utiliza convenciones del Identifica información
lenguaje escrito de forma explícita que es
pertinente. claramente distinguible
Reflexiona y evalúa la forma, de otra porque la
el contenido y contexto del relaciona con palabras
texto escrito. Lee diversos conocidas o porque
tipos de textos escritos en su conoce el contenido del
lengua materna texto
Obtiene información del texto
escrito. Infiere e interpreta
información del texto.
Reflexiona y evalúa la forma,
el contenido y contexto del
texto
 70

IV. Secuencia didáctica

Procesos Procesos
Momentos Secuencia estratégica / procesos mentales Recursos Tiempo
pedagógicos didácticos
Problematización/ Se da la bienvenida a los niños cordialmente, por ejemplo: ¡Bienvenida Edith!, Diálogo 10´
Motivación ¡qué bonita has venido hoy!, ¡Bienvenido Herling, ¡qué grande que estás!
Se entona una canción:
“Caminando por Chosica una vaca me encontré
Como no tenía nombre yo Tomasa la llamé
¡oh Tomasa! Que linda que eres tú
Con tus ojos tan grandotes y tu boca que hace muuuu Silueta de una
Se les indica que participarán de la dinámica “La vaquita curiosita”, se les vaca
explica que la vaquita es muy curiosita y le gustaría saber el nombre de cada
uno de ustedes, para ello cada uno se presentará indicando su nombre.
Recojo de saberes Se realiza las siguientes interrogantes: 15´
INICIO
previos ¿Cuál era el nombre de la vaca?
¿Qué quería saber la vaquita?
¿Es importante tener un nombre? ¿Por qué?
Ahora se les pide que recuerden cuando estaban en 5 años:
¿Qué actividades realizaban a la primera hora?, ¿dónde tenían escritos sus Cartel de
nombres?, ¿cómo registraban su asistencia?, ¿cómo sabían quiénes habían asistencia
asistido o quiénes habían faltado? Se anota sus respuestas en la pizarra.
Propósito de la Hoy escribirán y leerán sus nombres para ser colocado en el cartel de 20´
sesión asistencia todos los días.
Organización de Se presenta a los estudiantes el siguiente organizador en un papelógrafo para
las actividades de que planifiquen su texto.
la sesión Se coloca este en un lugar del aula.
Planificación ¿Qué escribiremos? Papelógrafo
Nuestros nombres Letras móviles
¿A quién le escribiremos?
A nuestros compañeros y maestra Bandeja de
arena
DESARROLLO
Tiras o tarjetas
de cartulina

Plumones
acrílicos
 71

Procesos Procesos
Momentos Secuencia estratégica / procesos mentales Recursos Tiempo
pedagógicos didácticos
Se pega en la pizarra las letras del nombre de la vaca “Tomasa” usando las letras
móviles y pronunciando cada letra relacionándolo con otra que empiece igual.
T O M A S A
T de tetera, O de oso, M de mamá, A de avión, S de sapo y A de ala. Se irá
asociando cada letra a una imagen.
A su vez se les dice si alguien lleva en sus nombres estas letras.
Se entrega una bandeja de arena para que escriban la letra inicial de su nombre y
letras móviles para formar sus nombres.
En las situaciones que se presenten utilizar palabras sencillas como:
“… vamos a leer lo que has escrito”.
Ayudar a encontrar estrategias para cuestionar sus hipótesis o ideas sobre la
escritura: “Quisiste escribir ‘Martín’, pero te faltan algunas letras.
¿Qué puedes hacer para que diga ‘Martín’?”.
Darle pistas para escribir: “Mira, te escribo estas palabras para que puedas ver si
comienzan como ‘Paolo’.
Ofrecer niveles de ayuda con la interacción de pares, por ejemplo:
E5: "yo no sé escribir Paolo"
E6: Es con la de paaaaa...
E7: siii con la de paaaato...
E1 y ¿cuál es la de pato?
E8: con la a. Mientras tanto
E7 que estaba terminando de formar su nombre ¿Cómo va, n ya escribieron sus
nombres?
E5: No sabemos cómo es...
E5: "yo no sé escribir Paolo"
E6: Es con la de paaaaa..
E7: siii con la de paaaato...
E1 y ¿cuál es la de pato?
E8: con la a. Mientras tanto
E7 que estaba terminando de formar su nombre ¿Cómo van ya escribieron sus
nombres?
E5: No sabemos cómo es...
Maestra: ¡pero Juan dijo que era con la de paaaato! deben encontrar cual es esa...
qué tal si buscamos en los nombres de sus compañeros… o en el abecedario del
salón o tal vez si miramos los cuentos que dibujamos tengamos algo que se
escriba con paaaa...
 72

Procesos Procesos
Momentos Secuencia estratégica / procesos mentales Recursos Tiempo
pedagógicos didácticos
Teatralización E6 relaciono el cuento del Patito feo que dibujamos y estaba en nuestro cuaderno
el nombre de este animalito: patito feo. Sacaron su cuaderno y empezaron a
buscar, el primero que lo encuentra es
E5 y empieza a copiar toda la palabra patito.
Maestra: E5 lo que queremos escribir es ¿patito?
E5: No. (Se queda pensativo y contesta: es Paolo.
Maestra: Bien entonces dijimos que Paolo también se escribe con la de
paaaatito... entonces ¿dónde dirá paaaa?
Aquí Carlitos señala la primera letra, ¿están de acuerdo? aquí dice paaaaa?
Muy bien, E5 escríbela.
Felicitarlos por sus logros:
“Muy bien, estás leyendo mejor”.
Revisión Se entrega tarjetas de cartulina o tiras de papel a cada estudiante para que escriba
su nombre tal y como lo formaron con las letras móviles. 20´
Se irá ofreciendo ayuda dependiendo de la forma como construyen su nombre.
El docente entrega fichas para completar las letras que faltan de sus nombres,
medir el número de letras que lleva su nombre y para asociar las fotos de su
equipo con sus nombres.

Evaluación Pide que lean su nombre a sus compañeros y compañeras, señalándolo en el

Metacognición cartel. Así se confirmará sí reconocen su nombre y cómo lo leen.
¿Te gustó la actividad? 25´
CIERRE ¿Qué hemos aprendido?
¿Tuviste alguna dificultad?
¿Cuántas letras tenía tu nombre?
¿Tuviste ayuda de tu equipo?

……..…………………………...… …………...……………….. ……..………………..

Prof. Chryss Vargas Tolentino Coordinación académica Directora
 73

Lista de cotejo

Nombres y apellidos de los Adecúa el texto a la situación Revisa el texto con ayuda del
estudiantes comunicativa considerando el docente, para determinar si se
propósito comunicativo y el mantiene o no dentro del tema, con
destinatario, recurriendo a su el fin de mejorarlo.
experiencia para escribir.
 74

Síntesis

 Es importante conocer primero los enfoques de la lectoescritura, el propósito que

persigue su enseñanza en los estudiantes. Siendo la lectoescritura un derecho

fundamental del estudiante para insertarse en el mundo letrado y que le permite

desarrollar sus potencialidades como ciudadano; es responsabilidad de los actores

educativos y principalmente del docente promover su desarrollo. Es por ello por lo que

el docente debe tener un amplio conocimiento de los distintos métodos y estrategias que

tienen en cuenta el contexto del estudiante y la formación de sus procesos cognitivos

superiores.

 En mi opinión no es suficiente conocer un listado de métodos y actividades sino, es más

importante tener la capacidad de combinarlos en una secuencia didáctica con propósito

para la enseñanza eficaz.

 Asimismo, el desarrollo de este trabajo de investigación tiene la intención de encomiar

el proceso de construcción del aprendizaje a través del andamiaje. Finalmente, el

estudio de los enfoques y métodos de la lectoescritura proporcionan un panorama

general a tener en cuenta en la enseñanza de los estudiantes, así como el reconocimiento

del contexto en la comunidad educativa, factor fundamental en la adquisición de la

lectoescritura. Esta investigación sobre los métodos y enfoques de la lectoescritura

evidencia lo siguiente:

 Los métodos sintéticos valoran la estructura del lenguaje en sus elementos menores

(grafema, morfema) y la lectura mecánica, más, no consideran la psicología infantil

(evolución genética) ni la eficacia del resultado del proceso lector (comprensión).

 Los métodos analíticos ponen énfasis en la estructura global de la lengua (palabras,

oraciones), en la comprensión lectora y en la motivación del alumno. Sin embargo, no

llega al conocimiento del código grafofonético.

 75

 Las actividades de lectoescritura basadas en la teoría vygotskiana permiten a los niños

desarrollar sus competencias comunicativas desde el plano interpsicológico al plano

intrapsicológico en las Zonas de Desarrollo Próximo, donde el papel del andamiaje, la

interacción de pares, las preguntas diferenciadas, los juegos, las tareas retadoras, entre

otras son importantes para el propósito que se plantea el docente.

 Los niños desarrollan su aprendizaje de lectoescritura mediante la interacción social que

le permite desarrollar sus habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su

inmersión a un modo de vida

 El docente tiene un rol importante en el proceso de lectoescritura, ya que es él quien

ofrece contextos de interacción y cooperación.

 La lectoescritura es un proceso evolutivo y adquirido, que se desarrolla a partir de los

estímulos, experiencias de los niños, su madurez, la edad y condiciones apropiadas de

aprendizaje. Para esto el docente debe tener en cuenta los principios psicopedagógicos

que hará que este aprendizaje sea eficaz.

 76

Apreciación crítica y sugerencias

 Según Isaza y Castaña (2012) todo aprendizaje engloba el ejercicio y estudio, tal cual

sucede con la música y otras prácticas culturales. La literatura, también, para su

aprendizaje, es necesario ponerlo en práctica y estudiarlo para comprenderlo.

 Frente a esta afirmación, cabe resaltar que si se tiene un limitado conocimiento y aún

más un conocimiento no actualizado respecto de los enfoques y métodos de la

lectoescritura no se estará en condiciones de crear y recrear de manera óptima

actividades que permitan a los estudiantes desarrollar eficazmente sus competencias

comunicativas. Por ejemplo, si un docente constriñe su práctica pedagógica a la

utilización de métodos sintéticos, los estudiantes desarrollarán un aprendizaje mecánico

de la lectoescritura y la repetición y no en adquirir el sentido de las palabras y del texto.

Se debe privilegiar entonces las prácticas en diversos contextos, que permitan hablar y

escuchar, leer y escribir.

 En consecuencia, es el maestro quien tiene la responsabilidad de plantear secuencias

didácticas para la enseñanza viva de la lectoescritura, no sólo en el área de

Comunicación sino en interrelación con otras áreas e involucrando a los pares y a los

diversos actores educativos.

 Es así como, los métodos para la enseñanza de la lectoescritura deben ser utilizados,

rediseñados e integrados de acuerdo con los propósitos que se esperan lograr. Estos

propósitos deben estar acorde al Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) en

nuestro país.

 En el marco del enfoque comunicativo planteado por el CNEB, el cual tiene en cuenta

los enfoques psicogenético y sociocultural, es importante reconocer los niveles de

conceptualización y desarrollo referido a la lectoescritura que tienen los niños y desde

allí proponer metodologías para favorecer su comprensión.

 77

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 80

Apéndices

Apéndice A: Actividades preescolares

Apéndice B: Ficha de pulso

Apéndice C: Ficha caligráfica

Apéndice D: Grafomotricidad

Apéndice E: Actividad de copia de nombre

Apéndice F: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna

Apéndice G: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna

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Apéndice A. Actividades preescolares

Figura A1. Ejercicio preescolar. Fuente: Autoría propia.

 82

Apéndice B. Ficha de pulso

Figura B1. Ficha preescolar. Fuente: Autoría propia.

 83

Apéndice C. Ficha caligráfica

Figura C1. Caligrafía para preescolares. Fuente: Autoría propia.

 84

Apéndice D. Grafomotricidad

Figura D1. Grafomotricidad para preescolares. Fuente: Autoría propia.

 85

Apéndice E. Actividad de copia de nombre

Figura E1. Ejercicios de reconocimiento nominal en preescolares. Fuente: Autoría propia.

 86

Apéndice F. Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna

Figura F1. Competencias según nivel. Fuente: Ministerio de Educación, 2016.

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Apéndice G. Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna

Figura G1. Competencias según nivel. Fuente: Ministerio de Educación, 2016.