T030 - 72291650 - M Juan Carlos Martinez Carrillo

UNIVERSIDAD RICARDO PALMA
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES

SOBRE LA AGRESIVIDAD EN ADOLESCENTES DE UN COLEGIO
ESTATAL DE COMAS
TESIS
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN

PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD
AUTOR
MARTINEZ CARRILLO, JUAN CARLOS
(ORCID: 0000-0002-8744-6632)
ASESORA
PANDO FERNÁNDEZ, LILIANA CECILIA
(ORCID: 0000-0001-5318-4059)
LIMA, PERÚ
2023
Metadatos complementarios
Datos del autor
Martinez Carrillo, Juan Carlos
Tipo de documento de identidad del AUTOR: DNI
Número de documento de identidad del AUTOR: 72291650
Datos de la asesora
Pando Fernández, Liliana Cecilia
Tipo de documento de identidad de la ASESORA: DNI
Número de documento de identidad de la ASESORA: 10345052
Datos del jurado
JURADO 1: Fernandez Rodríguez, Rosa María, DNI N°09277632, ORCID
0000-0002-8200-8959
JURADO 2: Ortiz Alcántara, Mercedes Inés, DNI N°08753140, ORCID
0000-0003-1383-4584
JURADO 3: Huertas Mantilla, Leonardo Percy, DNI N°10426902, ORCID
0000-0003-2940-0078
Datos de la investigación
Campo de conocimiento OCDE: 313247
Código del Programa: 5.01.02

i
DEDICATORIA
A mis padres, hermano, parientes, pareja y compañeros por sus contribuciones; así
como su apoyo emocional, motivacional y de orientación en esta nueva etapa de
formación académica. Además, al colegio estatal ubicado en Comas por su valioso
apoyo y apertura con la población de estudiantes en el transcurso de la investigación.
ii
AGRADECIMIENTOS
A Dios por las bendiciones y ser la guía espiritual de mi camino hasta estas instancias; y
por brindarme lecciones valiosas de mi vida. A mis seres queridos, entre familiares y
amigos por brindarme su apoyo incondicional, aliento y orientaciones para poder
continuar adelante con mis estudios y alcanzar mis metas. A la Universidad Ricardo
Palma, entre docentes, asesores y compañeros que me brindaron sus valiosas
enseñanzas, considerándoles con gratitud para la ampliación y continuación en
conocimientos de esta compleja, pero hermosa profesión, a la cual pertenezco.
iii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CAPÍTULO I .................................................................................................................... 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 1
1.1. Descripción del problema .................................................................................. 1
1.2. Formulación del problema ................................................................................. 5
1.2.1. Problema general ........................................................................................ 5
1.2.2. Problemas específicos................................................................................. 5
1.3. Importancia y justificación del estudio .............................................................. 5
1.3.1. Importancia ................................................................................................. 6
1.3.2. Justificación Teórica ................................................................................... 7
1.3.3. Justificación Metodológica ......................................................................... 8
1.3.4. Justificación Práctica .................................................................................. 8
1.3.5. Justificación secundaria .............................................................................. 9
1.4. Delimitación del estudio .................................................................................. 10
1.4.1. Delimitación Espacial ............................................................................... 10
1.4.2. Delimitación Temporal ............................................................................. 10
1.4.3. Delimitación Teórica ................................................................................ 11
1.5. Objetivos de la investigación ........................................................................... 11
1.5.1. Objetivo general ....................................................................................... 11
1.5.2. Objetivos específicos ................................................................................ 12
CAPÍTULO II ................................................................................................................. 13
iv
MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 13
2.1. Marco histórico ................................................................................................ 13
2.2. Investigaciones relacionadas con el tema ........................................................ 19
2.2.1. Investigaciones internacionales ................................................................ 19
2.2.2. Investigaciones nacionales ....................................................................... 22
2.3. Estructura teórica y científica que sustenta el estudio ..................................... 27
2.4. Definición de términos básicos ........................................................................ 55
2.4.1. Agresividad ............................................................................................... 55
2.4.2. Habilidades sociales ................................................................................. 56
2.5. Fundamentos teóricos que sustenta el estudio ................................................. 61
2.6. Hipótesis .......................................................................................................... 62
2.6.1. Hipótesis general ...................................................................................... 62
2.6.2. Hipótesis específicas................................................................................. 62
2.7. Variables .......................................................................................................... 63
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 65
MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................ 65
3.1. Tipo, método y diseño de la investigación....................................................... 65
3.2. Población y muestra ......................................................................................... 66
3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................ 69
3.4. Descripción de procedimientos de análisis ...................................................... 75
CAPÍTULO IV ............................................................................................................... 77
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ...................................................... 77

v
4.1. Resultados ........................................................................................................ 77
4.2. Análisis y discusión de resultados ................................................................... 86
CAPÍTULO V ................................................................................................................ 95
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................. 95
REFERENCIAS ............................................................................................................. 99
ANEXOS ...................................................................................................................... 115

vi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Matriz de Operacionalización: Habilidades Sociales ...................................... 63
Tabla 2 Matriz de Operacionalización: Agresividad ..................................................... 64
Tabla 3 Interpretación del Cuestionario de Agresión (AQ) ........................................... 70
Tabla 4 Coeficiente V de Aiken para los ítems del Cuestionario de agresión AQ ......... 72
Tabla 5 Fuente de evidencia de Validez de Contenido por Criterio de Jueces del
Programa de Habilidades Sociales ................................................................................ 73
Tabla 6 Resultados de la validación de instrumentos por juicio de expertos ................ 74
Tabla 7 Tabla de estadísticos descriptivos ..................................................................... 77
Tabla 8 Tabla de frecuencias y porcentajes ................................................................... 78
Tabla 9 Prueba de normalidad: Agresividad ................................................................. 79
Tabla 10 Prueba de muestras relacionadas: Agresividad.............................................. 79
Tabla 11 Prueba de normalidad: Agresividad: Dimensión física .................................. 80
Tabla 12 Prueba de muestras relacionadas: Dimensión física ...................................... 81
Tabla 13 Prueba de normalidad: Agresividad: Dimensión verbal ................................ 81
Tabla 14 Prueba de muestras relacionadas: Dimensión verbal .................................... 82
Tabla 15 Prueba de normalidad: Dimensión ira............................................................ 83
Tabla 16 Prueba de muestras relacionadas: Dimensión ira .......................................... 83
Tabla 17 Prueba de normalidad: Dimensión hostilidad ................................................ 84
Tabla 18 Prueba de muestras relacionadas: Dimensión hostilidad .............................. 85

vii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Esquema iconográfico de las variables de estudio .......................................... 61

viii
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo determinar los efectos de un
Programa de Habilidades Sociales sobre la agresividad en adolescentes de un colegio
estatal de Comas. Para ello, se contó con la conformación de 37 sujetos para la muestra
inicial. Sin embargo, considerando los criterios de exclusión y eliminación se redujo a
un total de 28 participantes. En cuanto a la metodología, se consideró un diseño pre
experimental, por medio del pre y post test con un grupo experimental, siendo la
selección a través del muestreo no probabilístico intencional en los estudiantes que
cursaban 3ero de secundaria. La medición de la variable agresividad se realizó a través
de la aplicación del cuestionario AQ de Buss y Perry, mientras que el programa de
intervención, fue utilizado según las premisas del manual de habilidades sociales en
adolescentes escolares, diseñado por el MINSA, aplicado en 10 semanas, previa
revisión y validación de jueces. En función de los resultados, se evidencia que existen
diferencias estadísticamente significativas (p<.05) entre el efecto del programa de
habilidades sociales sobre la agresividad, así como en su dimensiones física, verbal, ira
y hostilidad, por el cual se rechaza la hipótesis nula, y por consiguiente se procede la
aceptación de la hipótesis alterna, demostrando así la efectividad del programa de
intervención en la problemática planteada.
Palabras clave: Programa de habilidades sociales, agresividad, adolescentes.

ix
ABSTRACT
The objective of this research was to determine the effects of a Social Skills
Program on aggression in adolescents from a state school in Comas. For this, 37
subjects were formed for the initial sample. However, considering the exclusion and
elimination criteria, it was reduced to a total of 28 participants. Regarding the
methodology, a pre-experimental design was considered, through the pre and post-test
with an experimental group, the selection being through intentional non-probabilistic
sampling in students who were in the 3rd year of secondary school. The measurement of
the aggressiveness variable was carried out through the application of the Buss and
Perry AQ questionnaire, while the intervention program was used according to the
premises of the manual of social skills in school adolescents, designed by MINSA,
applied in 10 weeks, prior review and validation of judges. Based on the results, it is
evident that there are statistically significant differences (p<.05) between the effect of
the social skills program on aggression, as well as its physical, verbal, anger and
hostility dimensions, for which the null hypothesis, and therefore the acceptance of the
alternative hypothesis is proceeded, thus demonstrating the effectiveness of the
intervention program in the problem raised.
Keywords: Social skills program, aggressiveness, adolescents.

x
INTRODUCCIÓN
Abarcando la salud mental en adolescentes, se tiene en cuenta que uno de los
aspectos más influyentes que los caracteriza, son sus habilidades en el desenvolvimiento
con su entorno, siendo ello un pilar en su desarrollo y bienestar psicológico.
Sin embargo, se tiene en consideración que, al ser también una etapa de
constantes variaciones y conflictos, pueden surgir problemáticas que impidan su
integración adecuada con sus ámbitos de socialización; una de ellas es la agresividad,
del cual se producen diversas consecuencias negativas a nivel personal, familiar,
académico, entre otros que conforman el ente social que requiere el grupo en mención
para adaptarse correctamente al medio externo.
De los diferentes ambientes que rodea al adolescente, el colegio resulta uno de
los de mayor relevancia en su formación y evolución para su vida futura, debido a la
integración constante con sus pares, con quienes en la mayoría de ocasiones comparten
actividades académicas, tiempos de ocio e intereses, teniendo esto, ya sea para bien o
para mal, un impacto que determinará su actuación con el resto, por lo que se requiere
vital atención en herramientas y estrategias que permitan su convivencia positiva, así
como gestión y prevención de problemáticas, que puedan ocasionar probables
consecuencias negativas, no solo a nivel de grupo, sino también personalmente en su
calidad de estudiante.
Por lo expuesto, se presenta esta investigación compuesta por cuatro capítulos,
los cuales tienen por finalidad abordar los efectos de un programa de habilidades
sociales sobre la agresividad en adolescentes de un colegio estatal de Comas,
realizándose por motivo de conocimiento y verificación de resultados, en el marco de
intervención por medio de sesiones grupales en una muestra de estudio representativa,

xi
del cual se argumenta la presencia de problemas relacionados a la variable dependiente,
a través de la aplicación previa de un instrumento de medición de tal fenómeno.
Es preciso señalar que, anteriormente al abordaje se detallan aspectos teóricos,
revisión de literatura científica e investigaciones, los cuales servirán de contribución al
conocimiento de paradigmas de la temática, así como para el soporte y fundamento
pertinente que requiere la investigación. Se da inicio con el primer capítulo en donde
surge el planteamiento del problema, donde se detallan aspectos de la descripción y
formulación de la problemática, además del relato de la importancia y justificación del
estudio, su delimitación, y los objetivos propuestos de la investigación.
Seguidamente se hace referencia del segundo capítulo, en relación al marco
teórico donde se halla el marco histórico, revisión de investigaciones relacionadas a
nivel nacional e internacional, la realización de estructura teórica y científica que
sustenta el estudio, la definición de términos básicos de las variables y sus dimensiones,
la estructuración gráfica del fundamento teórico, y la mención de las hipótesis, así como
matrices de las variables.
Posterior a ello, se detalla el tercer capítulo del marco metodológico en donde se
explica el tipo, método y diseño de investigación, mención de la población y muestra, el
apartado de técnicas e instrumentos de recolección por el cual se mide e interviene en
dicho contexto, y por último la descripción de procedimientos de análisis, donde se hace
el alcance descriptivo y estadístico que requiere el estudio.
Asimismo, se menciona el cuarto capítulo, siendo su finalidad el generar
resultados según los objetivos propuestos, para su posterior análisis a través de la
discusión; para finalmente proceder con el quinto capítulo, donde se presentan las
conclusiones, a partir de los resultados hallados, así como exposición de las
recomendaciones para futuras investigaciones.

1
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción del problema
Si bien es cierto, al referirse actualmente de la agresividad, subyacen diferentes ideas
acerca del tema, entre los que se destacan diversas conceptualizaciones, ideas preconcebidas,
como también enfoques teóricos apoyados en la ciencia empírica, que suponen en la mayoría
de casos de un impacto negativo en el desarrollo de la persona que se ve inmerso en ello. La
realidad es que este fenómeno ha sido desde los inicios de la existencia humana algo
inherente e innato que, por lo general, se refleja en los primeros años desde el nacimiento,
siendo en algunas ocasiones reducida a través de los años por el componente madurativo
(Castillo, 2006).
A pesar de ello, no siempre es así, ya que prevalecen hasta edades adultas; hallándose
de esta forma conductas agresivas en diversos contextos sociales, como en la familia, el
trabajo, y por supuesto el colegio. Es en este último ambiente, donde se encuentra una de las
poblaciones más vulnerables a la exposición y manifestación de esta problemática, los
adolescentes. Tener en consideración que, si no se abordan las pautas adecuadas de
comportamiento, convivencia y actitudes hacia el entorno, surgirá un devenir de problemas
en su seguridad personal y socialización, que se verán reflejados en fenómenos de abuso,
malos tratos y violencia con sus pares (Ortega, 2000).
Desde un marco global, se menciona que la agresividad en este grupo específico, se
encuentra en constante prevalencia, reflejada desde distintas manifestaciones, que van desde
el daño más mínimo, hasta el daño ocasionado en contra del derecho a la vida. Durante el
contexto de pandemia por la Covid-19 se pueden afirmar que esta prevalencia no han
2
conllevado a una baja de índices de agresividad en este grupo, ya que según un informe
reciente de la Oficina de la Representante Especial del Secretario General sobre la Violencia
contra los Niños (CEPAL-UNICEF, 2020) indica que el estado actual de crisis ha deteriorado
factores de protección, de modo que la exposición a contextos de violencia de tipo física,
psicológica, sexual, en línea y de negligencia hacia los niños, niñas y adolescentes ha crecido;
tomándose como causantes de su origen al aumento de estrés, dificultades socioeconómicas,
y de clima familiar de acuerdo al aislamiento presentado, afectando de esta forma las
habilidades para responder adecuadamente a las necesidades de los menores por parte de sus
padres o figuras de autoridad.
A partir de estas acotaciones, es de donde se deduce una afectación negativa del
adolescente que se vea inmerso en estas problemáticas, ya sea en sus áreas personales,
familiares, sociales, y por supuesto académicas, reflejado también en su rendimiento y
socialización adecuada dentro de la institución educativa.
En el contexto continental, Cuartas et al. (2019) refirieron recientemente que, en
cuanto a la prevalencia de agresiones físicas y psicológicas en el modo de crianza dentro de
América Latina y la zona del Caribe, se presenta en un 55.2% y 48%, respectivamente.
Del mismo modo, Bolt y Ruiz (como se citó en Oficina de la Representante Especial
del secretario general sobre la violencia contra los niños [CEPAL-UNICEF], 2020),
encontraron en el mismo contexto que, las concepciones y normas sociales se encuentran
justificadas en la acción de disciplina orientada a la violencia y castigo físico como un
método necesario en la crianza, viéndose reflejado ello en un 36% de mujeres madres o
cuidadoras que lo afirman en la encuesta.
A nivel de nacional, se señala que según el Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables (MIMP, 2020) las manifestaciones en cuanto a índices de violencia y agresividad

3
en población niños, niñas y adolescentes se estima en una cantidad aproximada de 12 014
casos (29%) en comparación con otros grupos de edad. De dicha población, existe un total de
5 204 casos de adolescentes entre los 12 a 17 años que se encuentran inmersos en estas
manifestaciones.
Desde otro aspecto, el MIMP (2020) destaca además que, a nivel departamental, las
mayores incidencias de casos, en cuanto a víctimas de agresión y violencia se presentan en
Lima con un 33%, seguido de los demás departamentos que representan índices más bajos.
A nivel local, se menciona que Lima Norte no se encuentra exento de dichas
situaciones, ya que según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2019)
destaca su implicancia como una de las zonas de Lima Metropolitana con mayor incremento
en tasas de hechos delictivos, reflejado en un alza de 35.8% desde el 2015, siendo ello
vivenciado por victimas mayores de 15 años. En este marco, se halla el distrito de Comas,
donde también hay evidencia de dichas manifestaciones, ya que según la Instituto Nacional
de Estadística e Informática (INEI, 2018) destaca su contexto como uno de los distritos con
mayores incidencias en delitos generales, de patrimonio, contra la seguridad pública y la
libertad, reflejado en 9 051 casos de denuncia.
Por lo referido anteriormente, se tiene en cuenta que la agresividad presenta una libre
manifestación e influencia en los adolescentes en etapas de escolaridad, lo cual supone en una
posible exposición o evolución de otros problemas que resultan perjudiciales para este grupo,
como el consumo de sustancias, aparición de trastornos alimenticios, bajo rendimiento,
deserción escolar, conductas antisociales o delictivas, problemas con los miembros de la
familia, entre otros. Por este aspecto, Flores (2019) destaca que esta problemática y sus
elementos, se han ido consolidando fundamentalmente como una realidad de corte social que
va en aumento, tanto así que se han convertido en algo común entre los adolescentes, por lo
4
cual requiere de constante atención y derivación como motivo de consulta, ya sea en el área
clínica, educativa, forense, y de la salud, en donde se puede deducir que la falta de soluciones
asertivas y escaso desarrollo en el manejo de habilidades sociales antes situaciones
conflictivas o adversas, provocan según Pepler et al. (1998) que las personas con una
tendencia hacia la agresividad, reflejen características de su personalidad.
Es por ello, que según el modo de afrontamiento y evitación de un posible desarrollo
de conductas agresivas, deben requerir el fomento de habilidades sociales que, si bien se trata
de un repertorio complejo, contribuyen en la adquisición de relaciones positivas aumentando
la probabilidad del refuerzo social y la resolución de problemas sin emplear la agresión,
manifestado por la expresión de sentimientos, ideas, peticiones, actitudes de forma adecuada
y adaptable a la situación o contexto (Caballo, 2007; Segriny y Taylor, 2007; Reyna y
Brussino, 2011).
Este proceso se halla fundamentado desde sus bases teóricas, ya que una de las
premisas fundamentales de la intervención, consiste en apoyar la enseñanza en adolescentes
con déficits en el funcionamiento social con el entorno; por medio de la intensificación de
capacidades en relación al manejo de conflictos interpersonales y de autocontrol, reflejado
ello dentro de la comunidad, destacando a su vez, el impacto que tendrá a nivel conductual,
cognitivo, emocional y fisiológico durante y después del tratamiento (Goldstein et al., 1989;
García, 2010). Finalmente acotar que, frente a la problemática descrita anteriormente, es de
interés proponer estrategias y técnicas basadas en habilidades sociales que busquen intervenir
contra la agresividad de adolescentes escolares en un colegio estatal de Comas.

5
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
A partir de lo planteado, se formula la siguiente interrogante:
¿Cuáles son los efectos de un Programa de Habilidades Sociales sobre la agresividad
en adolescentes de un colegio estatal de Comas?
1.2.2. Problemas específicos
1. ¿Cuáles son los efectos de un Programa de Habilidades Sociales sobre la
agresividad en su dimensión física en adolescentes de un colegio estatal de Comas?
agresividad en su dimensión verbal en adolescentes de un colegio estatal de Comas?
agresividad en su dimensión ira en adolescentes de un colegio estatal de Comas?
agresividad en su dimensión hostilidad en adolescentes de un colegio estatal de Comas?
1.3. Importancia y justificación del estudio
Es válido precisar que, entre uno de los parámetros del estudio, se busca responder a
las interrogantes acerca de cuán importante y justificable resulta el desarrollo y aplicación del
mismo, de acuerdo con los planteamientos iniciales de la realidad problemática, donde a su
vez se pretende abordar. Según ello, se presentan los aportes y contribuciones de distintos
niveles que se mencionan a continuación.

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1.3.1. Importancia
En primer lugar, se parte de una importancia legal, el cual sustenta la implicancia que
corresponde un trabajo orientado al abordaje de la agresividad, específicamente en
adolescentes de un colegio estatal. Ello se ve enmarcado en la Ley N° 29719 “Ley que
promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas”, que mediante el
Decreto Supremo No. 010-2012-ED, el Presidente de la República en conjunto con el
Ministerio de Educación (MINEDU, 2012) pusieron en marcha, con la finalidad de promover
un ambiente más ameno en estos ambientes de formación y enseñanza, por medio del
diagnóstico, prevención, evitación, sanción y erradicación de dicho fenómeno.
Por otro lado, dicha ley se orientó hacia un marco con mayor amplificación en las
poblaciones vulnerables, en donde se encuentra y destaca el grupo de adolescentes en
condición de riesgo. Es por ello que se promulgó la Ley N° 30403 “Ley que prohíbe el uso
del castigo físico y humillante contra los niños, niñas y adolescentes” (El Peruano, 2018),
constando ello en el decreto supremo N° 003-2018-MIMP, el cual el Presidente de la
República, en colaboración en conjunto con el Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables pusieron en marcha, con la finalidad de lograr un desarrollo integral de esta
población en un ambiente de protección sin violencia, dirigido al ámbito no solo familiar,
sino de la escuela, comunidad, entre otros lugares que transcurra el periodo de la niñez y
adolescencia.
En referencia a la importancia teórica - científica o tecnológica, se destaca el actual
avance en cuanto a los aportes teóricos y de información en psicología, reflejado desde la
perspectiva aplicada en el área educativa, con respecto a la agresividad en adolescentes;
siendo esta una variable que, al ser de carácter complejo, se trasladó en distintos ámbitos que
rodean al individuo, los cuales repercuten de forma negativa en su desarrollo. Es por ello que,
7
en términos de su abordaje e intervención, resulta imprescindible considerarlo en el área no
solo educativa, sino también clínica, de salud, familiar, etc.
A nivel pragmático, se pretende conocer los efectos del Programa de Habilidades
Sociales sobre la agresividad, a fin que contribuir en un reajuste de políticas y estrategias
concretas en determinada problemática, en el ámbito de las instituciones educativas que
imparten la enseñanza dirigida hacia adolescentes, principalmente de las unidades de gestión
educativa local (UGEL), enmarcados en el distrito de Comas, como también en otros de
similar realidad. De esta forma, se puede brindar las herramientas útiles para el accionar y
afrontamiento adecuado de este fenómeno que repercute en esta población.
1.3.2. Justificación Teórica
Desde el marco de la justificación teórica, se argumenta que el presente estudio
permite una producción y aporte útil en el ámbito teórico, partiendo del postulado acerca de
la importancia y repercusión que conllevo la adquisición de habilidades sociales y sus
componentes, como también su desarrollo a largo de la vida humana, principalmente en el
periodo de la adolescencia, momento crucial para la formación de la persona y su
comportamiento. Es por ello que, la variable de habilidades sociales resulta esencial debido a
que, en caso haya una dificultad, escasa o nula guía en el periodo señalado, se correría el
riesgo de complementar la aparición de patrones negativos, entre ellos la agresividad.
Por este motivo, el propósito radica en demostrar como variables en diferente
proporción como lo son las habilidades sociales y la agresividad, actúan en conjunto para
contrarrestar y mejorar esta realidad social, de la salud y a la vez educativa. De acuerdo a
esto, las variables se avalan en los aportes de Buss (1961), Bandura (1986), Caballo (1993),
Gil y León (1998), Crick y Dodge (1996, como se citó en Shaffer, 2002), Imaz, et al. (2013) y
Contini (2015), los cuales se relacionan en la premisa en que la agresividad como

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problemática se destaca por ser de índole ambiental, de interacción y comunicación de la
persona con el resto del entorno, y como lo manifiesta; por tanto, se hace imprescindible el
desarrollo y adquisición de habilidades sociales, como herramienta útil en su abordaje.
1.3.3. Justificación Metodológica
Se plantea la justificación metodológica en función del empleo de técnicas
cuantitativas como la encuesta, siendo ello reflejado conforme a un cuestionario de medición,
el cual permite esclarecer los niveles de presentación de la variable agresividad en los
adolescentes del colegio estatal de Comas, refiriéndose esto en términos estadísticos. A partir
de ello, se establece desde una perspectiva orientada al cambio o mejoramiento de la realidad
problemática específica, la elección de un programa de intervención basado en el
entrenamiento de habilidades sociales el cual obedeciendo a una tipología aplicada, y a la vez
de un diseño de investigación acción y pre experimental, cuenta con un rigor metodológico,
debido a la evidencia hallada en la validez de contenido, por medio de la V de Aiken, así
como en los análisis de resultados, para verificar los posibles efectos de la variable
independiente de habilidades sociales, en la variable dependiente agresividad, siendo esto
posible a través de la realización pre y post test en el grupo de adolescentes seleccionados, de
dicha institución.
1.3.4. Justificación Práctica
La justificación en términos prácticos se sustenta en el beneficio de los adolescentes
escolares pertenecientes al colegio estatal de Comas, de acuerdo al enriquecimiento, tanto en
conocimientos, como en técnicas orientadas a la implementación y desarrollo de habilidades
sociales; ello con la finalidad, de facilitar sus competencias en cuanto a las relaciones
interpersonales e interactivas, por medio de componentes básicos, como la comprensión, el
respeto, tolerancia de diversas opiniones, ideas y conductas, así como la adecuada
comunicación, entre otros componentes que se presenten en una situación o contexto

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determinado; siendo estos esenciales para una cultura de armonía y convivencia, previniendo
y afrontando de esta forma, problemáticas en contraposición como la agresividad.
Vale destacar que el presente estudio, y por consiguiente el producto que representa,
no solo es de utilidad para la población objetivo, del cual son los adolescentes escolares; sino
también del entorno que les rodea, entre docentes y tutores encargados de su formación, ya
que cuenta con la finalidad de incrementar y adquirir en su repertorio, técnicas para su labor
orientada a la psicopedagogía, convivencia, y valores de su ambiente de clase, reflejadas en
asignaturas que imparten estas enseñanzas según su malla curricular, tales como Personal
social, familia y relaciones humanas, Ciencias sociales y Educación cívica.
1.3.5. Justificación secundaria
Según Roca (2014) desde una perspectiva orientada a la implementación de
habilidades sociales, como medio del desarrollo y herramienta útil en el afrontamiento de
diversas problemáticas del adolescente, señaló lo fundamental que resulta no solamente en la
adquisición de hábitos y conductas observables a simple vista, sino también en los
pensamientos y emociones que contribuyen al aumento de las relaciones interpersonales,
siendo estos pilares para un abordaje en el contexto educativo, en donde se desenvuelven con
sus autoridades formativas y demás pares. Previamente a ello, Caballo (1993) refería que
entre uno de los principales e influyentes modelos sociales que va recibir la persona desde sus
etapas tempranas y del desarrollo, es el ámbito educativo, ya que, a diferencia de la familia,
igual de importante por ser el primer centro de enseñanzas y formaciones del niño, va actuar
como medio de interacción y establecimiento de capacidades de adaptación y comprensión de
diversas ideas, opiniones y conductas del entorno.

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1.4. Delimitación del estudio
En lo que corresponde al apartado de la delimitación, se señala e informa los alcances,
en su nivel espacial, temporal y teórico por los que se rigió el proceso y curso de la
investigación.
1.4.1. Delimitación Espacial
Se delimita a nivel espacial, tanto el abordaje, como aplicación del estudio en un
grupo de adolescentes de un colegio estatal perteneciente a la UGEL 04 ubicado en el distrito
de Comas, zona de Lima Norte.
Por otro lado, vale destacar que, por motivos de la emergencia sanitaria, así como el
retorno a la presencialidad en base a lo dispuesto por el Ministerio de Educación (MINEDU,
2022) acerca de la prestación al servicio educativo prioritario de manera presencial con los
estudiantes, se constó con los protocolos bioseguridad y demás pautas para el cuidado de la
integridad de los menores; la institución educativa en estudio, se adhirió a dichas bases,
rigiéndose en un primer momento por las sesiones semipresenciales, y progresivamente a una
totalidad por temas de aforo, en donde se trabajaron con normalidad las sesiones destinadas a
la aplicación del instrumento de medición del pre test, y posteriormente las sesiones de
intervención del programa, para finalmente aplicar el post test; abarcándose en dichas etapas
el aseguramiento de los protocolos mencionados, la orientación y practica de sesiones, y
retroalimentación por medio de material informativo y refuerzos de los temas tratados.
1.4.2. Delimitación Temporal
El periodo de tiempo que se tomó en consideración para los procesos de recolección
de datos, complementado con la ejecución del programa constó desde inicios de abril hasta
fines de julio del 2022; destacando de ello que, el programa tuvo una duración aproximada de
10 semanas, por donde se rigió el principio de trabajar con los adolescentes en espacios del
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curso de tutoría y demás horarios que no perjudicaran con el proceso de los demás cursos,
previa coordinación con tutores y docentes del aula. Seguidamente, en los meses posteriores a
la aplicación, se proyectó llevarse a cabo el procesamiento y análisis de los resultados,
generación de conclusiones y recomendaciones.
1.4.3. Delimitación Teórica
El eje de la investigación gira en torno a las variables habilidades sociales y
agresividad, siendo esto enfocado al ámbito de un colegio estatal con adolescentes de
educación secundaria. Desde la perspectiva de la variable independiente habilidades sociales,
se destaca su adherencia a los términos de la teoría del entrenamiento en habilidades sociales
de Caballo (1993), así como para la variable dependiente agresividad, se menciona su visión
orientada a la teoría comportamental de Buss (1961), el cual con el paso del tiempo, presento
diferentes actualizaciones y adaptaciones, reflejado en distintos contextos donde fue aplicado;
uno de ellos es el modelo realizado por Matalinares et al. (2012) quienes ofrecieron una
visión desde la perspectiva de la realidad peruana de la teoría de Buss, así como del
instrumento original, para su comprensión y aplicación.
Estos modelos teóricos proporcionaron un abordaje adecuado de la problemática
señalada, para así, poder reflejarlo posteriormente en la intervención y ejecución del
programa en el contexto y sujetos que fueron establecidos.
1.5. Objetivos de la investigación
1.5.1. Objetivo general
Determinar los efectos de un Programa de Habilidades Sociales sobre la agresividad
en adolescentes de un colegio estatal de Comas.

12
1.5.2. Objetivos específicos
1. Verificar los efectos de un Programa de Habilidades Sociales sobre la agresividad
en su dimensión física en adolescentes de un colegio estatal de Comas.
en su dimensión verbal en adolescentes de un colegio estatal de Comas.
en su dimensión ira en adolescentes de un colegio estatal de Comas.
en su dimensión hostilidad en adolescentes de un colegio estatal de Comas.

13
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Marco histórico
2.1.1. Agresividad
En aspectos etimológicos, la palabra agresividad proviene del latín aggredior, el cual
significa ir o acometer contra otro (Castillo, 2006); ello se deduce como una forma de
comportamiento humano, relacionado con la idea de faltar el respeto, ofender o provocar a
los demás (Real Academia Española [RAE], 2019). En relación acerca al origen de la
palabra, es factible indicar el desarrollo y evolución de la variable a través de los años, en
donde cada época se destaca por un aporte distinto y valioso en su comprensión.
Remontándose hacia sus orígenes, la agresividad ha tomo un papel fundamental en la
existencia de la humanidad, manifestándose de diversas maneras. Según Del Barrio et al.
(2003) afirman que, desde la antigüedad se presentaba en forma de supervivencia ante
distintos conflictos que atravesaba la persona, como es el caso de guerras, ya sea a través de
ataques o defensa, empleando múltiples medios e instrumentos para su ejecución. A partir de
estas manifestaciones, Sócrates menciona que, esto tenía su origen en la acción que realiza
alguien, sin conocer la función de la intención o motivación acerca de lo que en realidad hace
(Gómez, 1994). Se considera entonces que, a partir de estas primeras concepciones la
problemática, surgieron diversos paradigmas que, a pesar de no ser tan resaltantes, debido a
su relación, ya sea con términos de estrategia o por una condición normal en la naturaleza,
brindaron aportes en la evolución del entendimiento de la variable.
En el transcurso del siglo XVII, también conocido como el inicio del Siglo de las
Luces, la agresividad se vio enmarcada por tres aspectos: el psicológico, moral y político que,
de alguna manera se caracterizaban por elementos insensatos de carácter mortal donde

14
radicaba el ataque a los bienes y la libertad de la sociedad (Cuervo, 2016). Pasando este
tiempo, exactamente hacia el siglo XIX, se señalan valiosos aportes desde su
conceptualización inicial, aunque por medio de enfoques polarizados, ya que, en un principio
la psicología lo consideraba como un instinto o impulso innato, y por otro, como resultado
del aprendizaje, lo cual generó a posteriori una dicotomía entre estos dos factores que,
continúan en constante debate hasta la actualidad (Contini, 2015).
Profundizando esta evolución de la variable, ya en el plano de la Psicología, se hace
mención en primer lugar de Freud, el cual ocupa un puesto entre los primeros teóricos en el
estudio y desarrollo de la agresividad, señalando esto como parte de la fuerza interior,
instintos sexuales y de conservación del individuo (Freud, 1930). Posterior a él, aparecieron
Dollard et al. (1939) quienes reforzaron estas acotaciones, ya que explicaban a la agresividad
a través de factores de frustración, ante el fracaso de lograr un objetivo o meta planeada.
Seguidamente, surgió la figura de Hull (1943) que en el marco de su teoría del dolor
postulaba que, la persona ante este factor evitaba su manifestación por medio de la respuesta,
en algunas ocasiones agresivas a cualquier estimulo que encuentre amenazante.
Con el pasar de los años, principalmente en el siglo XX, la agresividad adquirió
interés en su estudio, por el cual aparecieron distintas figuras con modelos o teorías diversas,
con el fin de brindar una explicación lógica y comprensible para las demás personas, no solo
de su manifestación, sino también de su origen, posibles consecuencias, entre otros. Entre los
principales autores se hace mención de Buss (1961) con la teoría conductista, o también
llamada comportamental, quien enfatiza elementos de comunicación de estímulos, ambientes
que influyen, y el refuerzo que incrementa la probabilidad que se repita una conducta, con
respecto a manifestaciones de agresividad; Lorenz (1971) con la teoría etológica, quien
postulo acerca de la agresión, como un mecanismo para asegurar la supervivencia y

15
evolución de la especie; Bandura (1973) con la teoría del aprendizaje social, que señala el
problema de agresividad en relación con el aprendizaje con el medio o entorno social que
rodea a la persona; Fromm (1977) quien por medio del modelo instintivo, hizo un detalle en
la orientación afectiva innata, el cual conlleva su funcionamiento independientemente del
aspecto cognitivo y mecanismos conductuales establecidos; Patterson (1982) quien en base al
modelo familiar, sostuvo que el núcleo familiar es el primer medio para el aprendizaje de una
posible conducta agresiva; Berkowitz (1996) con el modelo cognitivo, en donde hace alusión
a los esquemas y actitudes interiores; asimismo, se destaca el modelo bioquímico, conocido
también como el genético, que plantea la influencia que ejercen los procesos hormonales,
bioquímicos y heredables en las conductas agresivas (Cerezo, 1998).
Dado a la gran complejidad de estudios e investigaciones de la agresividad iba
tomando mayor interés y énfasis, de acuerdo a los modelos y teorías que lo explicaban, surgió
la necesidad de abarcarse de igual forma en comunidades científicas del ámbito clínico y de
la salud. Es por ello, que organismos internacionales como la Organización Mundial de la
Salud (OMS) declaró en 1996, la asociación entre la violencia y agresividad, los cuales
conforman uno de los principales problemas de salud pública a nivel mundial; siendo a partir
de esta acotación el ascenso paulatino del fenómeno a nivel de estudios de carácter formal,
destacando su importancia como uno de los principales campos dentro de la Psiquiatría y
Psicología, quienes asociaron su presentación en cuadros psicopatológicos. Es así que, la
Clasificación Internacional de Enfermedades de la OMS, el CIE 10, incluyó categorías
relacionadas a los constructos de violencia y agresividad, en apartados de algunos trastornos
del comportamiento. Por su lado, el Manual Diagnóstico y Estadístico de las Enfermedades
Mentales DSM 5, también incluyó en algunas categorías diagnósticas, aspectos vinculados a
comportamientos agresivos, los cuales tienen su presentación en situaciones y contextos de
violencia. (Contini, 2015).

16
Estos aspectos constatan el hecho de que la agresividad, se ha visto inmerso en el
desarrollo y evolución de la humanidad, denotándose de ello, la diversidad de ideas pre y
posteriormente científicas hasta la actualidad, donde cada uno ha brindado un aporte valioso
para su entendimiento y comprensión; siendo de esta forma posible, no solo la adquisición de
conocimientos teóricos, sino también de forma complementaria, la contribución para la
reflexión, a través de la prevención y promoción, en cuanto a su abordaje e intervención en
contextos donde ya se encuentran instaurados.
2.1.2. Habilidades sociales
En lo que respecta al origen de habilidades sociales, se tiene en consideración que
alrededor de los años ha despertado intereses particulares en quienes lo estudian, y tratan de
profundizarlo para una mayor comprensión, en función de los diversos componentes y
manifestaciones que lo conforman, entre otros. Algunos hallazgos sostienen que, este interés
se remonta desde la antigüedad, ya que un apotegma que refiere “conócete a ti mismo”,
encontrado en un templo de la ciudad griega de Delfos, concuerda con un lema de Sócrates,
siendo esto evidencia de que factores asociados al adecuado desarrollo de habilidades
sociales, como son la conciencia de sí mismo y el autoconocimiento, eran considerados
fundamentales hace más de dos mil años (Mardones, 2016).
En lo que concierne a los primeros estudios de carácter científico acerca de la
variable, se indica que existe un debate sobre quien realmente inició su abordaje, aunque es
bien sabido a que se remonta en las primeras décadas del siglo XX, con los aportes a su
terminología, en Oxford - Inglaterra, por Argyle y colaboradores quienes lo difundieron en
base a la competencia social, alrededor de 1969; previo a ello la idea había sido reforzada
por Salter, quien promovió técnicas en relación de la expresión verbal y facial, y como
aumentarlos (Patrício et al., 2015). Por otro lado, surgió la figura Wolpe (1958) para mejorar
17
la denominación, señalándola como una conducta asertiva. Es factible precisar que, anterior a
estas contribuciones ya existían antecedentes que constaban de los años 30, donde se
abarcaron estudios enfatizando la conducta social en la población infantil, realizados por Jack
en 1934, Williams en 1936, Page en 1937 y Murphy, Murphy y Newcomb en 1937, aunque
por algunos factores no tomaron mucha relevancia (Caballo, 2007).
Trasladándose a la década de los 50 y 60, se resalta las contradicciones de teóricos
neo freudianos a las concepciones iniciales de su fundador Sigmund Freud, con respecto a los
instintos biológicos. Dichas contradicciones dieron paso al modelo interpersonal que se
centraba en el desarrollo de la personalidad, y su complemento con las habilidades sociales;
entre los autores del modelo se encuentran Sullivan (1953) y White (1968).
Posterior a estos avances científicos, aparecieron mayores teóricos, los cuales
plantearon cambios en la terminología y conceptualizaciones; siendo así, en la década de los
70 y 80, el apogeo de las habilidades sociales y su abordaje. Dentro de este periodo vale
precisar algunas figuras importantes como Bandura (1977) y la teoría del aprendizaje social,
quien describe cualquier comportamiento en base a las interacciones básicas y/o evolución,
por el cual una conducta, se encuentra establecida por un contexto determinado donde se
encuentre y que afección le genere ello; asimismo, los trabajos de Gardner en 1993, quien
dentro de la teoría de las inteligencias múltiples, realizó un apartado que abordaba acerca de
la inteligencia interpersonal e intrapersonal, componentes claves en la conceptualización de
habilidades sociales (Mardones, 2016). De igual forma, Goleman en 1995, quien por medio
de su best - seller sobre la inteligencia emocional, mencionó que el eje de las habilidades
sociales, complementado con las emociones constituyen una relevancia en la formación de su
variable abordada.
18
En función del presente siglo, Caballo (2007) por medio de la teoría del
entrenamiento en habilidades sociales, proyectó que el fomento de estas competencias
permite una facilitación de las relaciones interpersonales, siendo imprescindible en la
compresión de ideas, opiniones, emociones y conductas en un momento o circunstancia dado;
ello orientándose a la constante mejoraría y desarrollo para establecer un ambiente estable y
equilibrado del individuo con respecto a su entorno. Cabe precisar que el autor, lo manifiesta
desde un enfoque integrador entre los modelos familiares, educativos, y sociales que constan
de un eje fundamental en el desarrollo del sujeto desde etapas tempranas, y puedan favorecer
una adaptación y mejor comprensión de los demás.
A partir de la generación de teorías, modelos, y postulados acerca de las habilidades
sociales, y su impacto en las personas, algunos organismos internacionales lo consideraron
fundamental en el desarrollo y evolución de la sociedad; tal es el caso de la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 1997), el cual lo consideró vital como estrategia preventiva en
diversos problemas relacionados con la salud, como el consumo de sustancias, dificultades de
índole sexual, agresividad y violencia, entre otros; así también, lo consideró necesario en el
desarrollo de una mejor calidad de vida en la población.
Lo manifestado anteriormente, da a conocer que las habilidades sociales, han
resultado importantes en la sociedad, no solo en la generación de una simple interacción
social con otras personas, sino también en la adquisición de elementos como la comprensión,
empatía y establecimiento de lazos adecuados, con la finalidad de adquirir competencias en el
individuo en su relación con los demás, interviniendo previo a ello, el autoconocimiento de
uno mismo, para favorecer estas prácticas vitales que caracterizan a la humanidad; acotando
que, su determinación se puede dar y resulta esencial en cualquier contexto de intervención
psicológica en la población, ya sea en el área educativa, clínica, de la salud, etc.

19
2.2. Investigaciones relacionadas con el tema
Para este apartado, se tomaron en consideración investigaciones que, de alguna forma
cuenten con relación entre las variables de habilidades sociales y agresividad; asimismo
tengan una cercanía teórica y con la población objetivo, destacando de ello que la revisión
literaria estuvo en función de los hallazgos de tesis doctorales artículos científicos.
2.2.1. Investigaciones internacionales
En primera instancia, se hace mención de este antecedente, el cual a pesar de su
lejanía geográfica muestra una congruencia y énfasis con la variable agresividad, siendo esto
reflejado como problemática, en una población con las mismas características que se aborda
en el presente estudio, a su vez presenta resultados relevantes en cuanto a la incidencia de
factores asociados a la variable. Fayso (2019) en Meskan Woreda - Etiopía, tuvo por objetivo
determinar los tipos, magnitudes, factores predictivos, y métodos en la agresión, para su
posterior control en escuelas secundarias; siendo su metodología orientada al enfoque
cuantitativo, tipo aplicado, y diseño descriptivo. Su población constó de 1875 estudiantes de
seis escuelas de la zona mencionada, seleccionándose de ellos 352 para la muestra, por medio
del muestreo aleatorio estratificado. Para la recolección de datos se empleó las escalas de
agresión directa e indirecta (DIAS), y el cuestionario de percepción de estilos de crianza
(CRPBI) de Schafer. Los resultados evidenciaron una relación significativa entre las variables
(r= -.57; p<.05). De ello, el autor concluyó que se detallan índices altos de agresión física,
verbal e indirecta entre los estudiantes, y que tanto docentes y directores ponen en práctica
mecanismos de refuerzo positivo para su control. En sus recomendaciones enfatizó que los
padres y escuelas deben fomentar el cariño, aceptación y apoyo a los menores, y que se
consideren otras variables extras a la predicción y el manejo de la variable. En dicha
investigación se resalta la relación que existe entre la agresividad y el factor familia, así
20
también con factores externos como la escuela que actúan como ambientes importantes en la
prevención de dichas conductas en los estudiantes de secundaria.
Al igual que el caso anterior, a pesar de la lejanía, se hace mención de este
antecedente por la relevancia en cuestión de resultados, los cuales afirman la relación entre
las dos variables, además de la influencia que conllevan las habilidades sociales en la
moderación de factores de ira y/o agresión, siendo aplicado en una población que se asemeja
al abordado, así como uso similar del instrumento de medición, los cuales se pondrán en
consideración, respecto a la calidad de resultados en el presente estudio. Elfina et al. (2018)
efectuaron un estudio en Indonesia, donde tuvieron por objetivo examinar las habilidades
sociales y su actuación como moderador, en la relación del manejo de la ira y agresión;
basándose ellos en un enfoque cuantitativo, y diseño de correlación, en cuanto a su
metodología. Su población quedo conformada por adolescentes con problemas de conducta
de un instituto de rehabilitación de dicho lugar, seleccionándose de ellos una cantidad de 200
participantes para su muestra. Sus instrumentos de recolección fueron el cuestionario de
agresión (AQ), y las escalas NAS-PI y TISS para el manejo de la ira y habilidades sociales,
respectivamente. Sus resultados denotaron que el manejo de la ira, conlleva a un efecto sobre
la agresión en un 41.4% (p<.05), también que la prueba de regresión moderada es lo
suficiente fuerte con un 4574% (p<.05). A partir de ello, concluyeron que las habilidades
sociales resultan moderadoras para el manejo y control de la ira y agresión. Con ello, se
puede manifestar el efecto que tienen las habilidades sociales sobre los componentes que
conforman la agresión, destacando su factor influyente en el manejo de adolescentes, con
respecto a la problemática planteada.
Por otro lado, Caballero et al. (2017) realizaron su investigación en Tucumán –
Argentina, con el fin de comparar las habilidades sociales y la agresividad en adolescentes de
diversos niveles socio económicos; llevándose ello a partir de un enfoque cuantitativo, diseño
21
descriptivo - transversal, como parte de su metodología. Su población constó de adolescentes
de diversos NSE de la zona mencionada, siendo de ello la muestra de 1208 sujetos entre los
12 a 17 años, seleccionados por un muestreo no probabilístico intencional. Sus instrumentos
utilizados fueron la batería de socialización BAS-3, el cuestionario de conducta antisocial
CC-A, y una encuesta socio demográfica. A partir de ello, los resultados evidenciaron que, un
18% presentaba comportamientos agresivos, sin que afecte el nivel socioeconómico donde
provenían; además, se presenció mayores habilidades de autocontrol y liderazgo en sujetos
con NSE bajos que sus pares, aunque denotaban déficits de retraimiento y ansiedad social.
Concluyeron que los adolescentes con mayor agresividad, presentaban menos habilidades
sociales y autocontrol. Por ello, sugieren la implementación de programas de intervención, en
cuanto a las habilidades sociales asertivas, en la problemática evidenciada, lo cual se
relaciona con el presente estudio y los objetivos establecidos.
Mendoza y Maldonado (2017) ejecutaron su investigación en México, en donde
tuvieron por objetivo describir la relación entre las habilidades sociales y los roles de
participación en acoso escolar. En cuanto a su metodología, se menciona que fue de enfoque
cuantitativo, y diseño descriptivo. Su población contó con estudiantes de primaria y
secundaria de escuelas públicas, del cual obtuvieron 557 participantes, entre los 8 a los 16
años. Como instrumentos de recolección utilizaron la escala de actitudes y estrategias
cognitivas sociales (AECS), y un cuestionario de evaluación de violencia y acoso escolar. En
cuanto a los hallazgos se destaca la presencia de estudiantes víctimas, agresores y
observadores, en función del acoso escolar evidenciado; asimismo, se tiene en cuenta que los
sujetos que no participaron en situaciones de agresión, tienen mayores habilidades sociales, a
comparación de los que si se involucraron. A partir de ello, concluyeron que los déficits en
habilidades sociales del alumnado, se asocia con el involucramiento en situaciones violentas
y/o agresivas, componentes claves en el acoso escolar. De lo manifestado, se resalta la

22
implicancia fundamental que tiene la agresividad y sus componentes, en la aparición de otros
problemas consecuentes, que en este caso es el acoso escolar, y por lo que se requiere como
mecanismo de afrontamiento, el desarrollo de habilidades sociales, eje importante debido a su
asociación con la problemática abordada.
Mejail y Contini (2016) llevaron su estudio en San Miguel de Tucumán – Argentina,
con el objetivo de describir las habilidades sociales y la agresividad; basándose en su
metodología con un enfoque cuantitativo, de tipo no experimental, y diseño descriptivo
transversal. En su población, contaron con adolescentes pertenecientes a escuelas públicas de
secundaria, seleccionándose de ellos 752 sujetos para la muestra, por medio del muestreo no
probabilístico intencional. Sus instrumentos de medición fueron la batería de socialización
para adolescentes BAS-3, y el cuestionario de conducta antisocial (CC-A) y una encuesta
socio demográfica. Los resultados argumentan la existencia de relación entre las habilidades
sociales y sus estilos, con la agresividad, respecto a factores demográficos como el sexo, edad
y el tipo de familia; por lo cual concluyen y sugieren el diseño de programas de intervención
encaminados en abordar comportamientos agresivos, con la finalidad de fomentar
capacidades de control de impulsos y respeto a las normas sociales. Resulta factible precisar
que, dicha intervención para conseguir las metas referidas debe estar orientada a los modos
de relación interpersonal saludable, que potencien la agrupación del adolescente en un grupo
determinado de manera adecuada sin producirse conflictos.
2.2.2. Investigaciones nacionales
En una investigación efectuada por Vega (2020) en el distrito de Comas - Lima, tuvo
como finalidad determinar la influencia de un programa para el desarrollo de habilidades
sociales en la disminución de la ira en estudiantes de secundaria; siendo su metodología
orientada a un enfoque cuantitativo, diseño cuasi experimental, según los lineamientos de
cuatro grupos de Solomon. Su población estuvo conformada por 242 estudiantes, constando
23
para su selección el muestreo de tipo censal con todos los integrantes. Los instrumentos
requeridos fueron la lista de evaluación de habilidades sociales y el cuestionario de cólera,
irritabilidad y agresividad (CIA); asimismo, el programa de habilidades sociales que fue
utilizado según las premisas del Manual de habilidades sociales en adolescentes escolares,
por el cual estas habilidades deben generar una interrelación positiva del adolescente con sus
pares, familia, comunidad y disminución de la ira, a través de seis módulos que constan de
entre dos a cinco sesiones, los cuales tiene por base la prevención de la violencia, a su vez el
fomento de la comunicación, control de la ira, autoestima, toma de decisiones y valores. Se
encontró que el programa fue eficaz, por medio de la comparación de resultados en los
grupos de Solomon, evidenciándose una disminución de comportamientos asociados a la ira
posterior a la intervención (Z=6.093; p=.000); así también, con la irritabilidad (Z=-3.903;
p=.000), cólera (Z=-1.118; p=.024), y agresividad (Z=-1.118; p=.24), denotando de estos
aspectos que no hubo diferencias significativas. Por tanto, el autor concluyó la efectividad del
programa de habilidades sociales para estos componentes, sugiriendo con ello, la aplicación
estratégica hacia esta población vulnerable y en similares contextos.
En cuanto a este antecedente, se destaca la producción de un programa encaminado a
la reducción de características propias de la agresividad, el cual se encuentra en relación con
estrategias y técnicas de las habilidades sociales, siendo su aplicación en una muestra que, a
pesar de no contar con el mismo rango de edades para el presente estudio, si cuentan con una
cercanía en el inicio de la adolescencia, así también con los componentes específicos de la
agresividad en el instrumento utilizado, y con la casi similitud del contexto de aplicación.
García et al. (2020) realizaron su investigación en Comas - Lima, en donde tuvieron por
objetivo general determinar la influencia del programa “Fortaleciéndome” en niveles de
agresividad; utilizando para ello, un enfoque cuantitativo, y diseño cuasi experimental en su
metodología. Su población estuvo conformada estudiantes quinto grado de primaria de una

24
institución educativa pública, del cual seleccionaron una muestra de 57 participantes de entre
10 a 11 años; siéndoles aplicados el cuestionario de agresividad AQ como instrumento de
medición. De igual forma, utilizaron el programa “Fortaleciéndome” que tiene su concepción
a partir de la premisa en habilidades cognitivas, para la construcción socio emocional, siendo
sus objetivos encaminados a la generación de relaciones interpersonales, adquisición y
dominio de habilidades sociales, que actúen como herramientas de afrontamiento en la
solución de problemas y asertividad en la interacción con el entorno que les rodea. En sus
resultados hallaron que la aplicación del programa tiene una influencia significativa en la
reducción de los índices de agresividad, y en sus dimensiones de agresividad física,
psicológica, ira y hostilidad. Por tanto, ellos concluyen que la aplicación del programa
“Fortaleciéndome” cuenta con bases de efectividad, tanto en la intervención y reducción de
esta problemática.
En función de este antecedente, se precisa su relevancia en cuanto a datos que
demuestran la relación entre ambas variables abordadas en adolescentes escolarizados, lo cual
resulta imprescindible en la generación de un posterior programa de intervención encaminado
al desarrollo de dichas habilidades, sin tener en cuenta la ubicación geográfica y su lejanía, ya
que al mismo tiempo proporciona datos generalizables del programa en distintos ámbitos.
Estrada (2019) realizó su estudio en Puerto Maldonado - Madre de Dios, en donde tuvo por
objetivo establecer la relación entre las habilidades sociales y la agresividad en estudiantes
del nivel secundario; basándose en un enfoque cuantitativo, diseño no experimental, y de
correlación, en cuanto a su metodología. Su población quedó conformada por 253 estudiantes
de todos los niveles de secundaria, siendo seleccionados de ellos 153, por medio de un
muestreo probabilístico estratificado. Para la medición utilizó la lista evaluación de
habilidades sociales elaborado por MINSA, y el cuestionario de agresión AQ. Sus resultados
evidencian que el 49% presentan niveles promedios del desarrollo de habilidades sociales, y
25
el 44.4% índices de altos de agresividad, así como una correlación baja, inversa y
significativa entre las variables mencionadas (Rho = - .322; p<.05); por lo cual concluye que,
a un mejor desarrollo de habilidades sociales, los niveles de agresividad serán menores, y
viceversa. De acuerdo a ello, se puede resaltar la cercanía de datos en cuanto a la población y
variables, donde se manifiesta el aporte esencial en cuanto a las habilidades sociales y su
relación con la agresividad en forma inversa, lo cual destaca su influencia en la aparición y/o
prevención del fenómeno mencionado, dependiendo de los niveles que se presenten.
A pesar de que el antecedente a mencionar, tenga su lejanía geográfica de la realidad
contextual donde se ejecuta la investigación, se destaca su relevancia en cuanto a la
aplicación de un programa de habilidades sociales en una población que cuenta con similares
características a la que se propone, evidenciando efectividad no solo en la intervención de la
agresividad y violencia, sino también en problemáticas diversas, como el embarazo precoz y
el consumo de sustancias. Cacho et al. (2019) efectuaron su estudio en la zona de
Jequetepeque - La Libertad, con el objetivo de proponer un taller tutorial de habilidades
sociales, como medio de prevención y reducción de conductas de riesgo; siendo su
metodología en base a un enfoque cuantitativo, y diseño cuasi experimental. Su población
estuvo conformada por 176 escolares pertenecientes de primero a quinto de secundaria de una
institución educativa; seleccionándose para la muestra un total de 60 participantes entre los
13 a 16 años, a través de un muestreo no probabilístico intencional. Como técnica de
recolección emplearon el cuestionario estratégico para la identificación de conductas de
riesgo, así también el taller tutorial de intervención que estaba orientado a componentes tales
como la toma de decisiones, el control de emociones, la autoestima y asertividad, todos ellos
relacionados a la teoría del aprendizaje social. Los resultados mostraron que hubo una
diferencia significativa (p<.05) por medio de la prueba T aplicada en el post test entre el
grupo experimental y de control, siendo la significación atribuible al cambio producido por el

26
taller tutorial, ya que un 73% de estudiantes inmersos de conductas de riesgo medios,
disminuyeron a un nivel bajo, con lo que respecta a factores de embarazo adolescente,
consumo de drogas, violencia y bullying.
De la misma forma que en los casos anteriores, se hace un énfasis que el antecedente
a mencionar, destaca a nivel de sustento teórico para elaborar el programa de intervención en
habilidades sociales, a su vez cuenta con presencia de efectividad sobre las conductas
agresivas en adolescentes, lo cual hace deducir la posibilidad de resultados generalizables de
los diversos estudios que se abordaron, en cuanto al programa en mención como herramienta
base en la intervención de la problemática presentada de esta población. Casallo (2018)
ejecutó su investigación en Concepción - Junín, con la finalidad de determinar el efecto que
tiene el desarrollo de las habilidades sociales para la reducción de conductas agresivas en
estudiantes de secundaria; siendo su metodología orientada al enfoque cuantitativo y en el
diseño cuasi experimental. Su población la conformaron 140 estudiantes, seleccionándose de
ellos 74 sujetos, por medio de la fórmula de probabilidades de muestras finitas y el muestreo
por grupos. Sus instrumentos utilizados fueron la lista de chequeo de habilidades sociales de
Goldstein y el cuestionario de agresión física y verbal (AFV); en donde el programa de
intervención estuvo enfocado a los marcos del aprendizaje social de Bandura, y las técnicas
de aprendizaje estructurado de Goldstein, los cuales se vieron enmarcados en la aplicación de
talleres de aprendizaje, donde se emplearon de manera prioritaria el modelado, roll playing,
instrucciones, aprendizaje cooperativo y discusión grupal, entre otros. En cuanto a sus
resultados se presentó por medio de las pruebas T, que hay diferencias significativas en el
desarrollo del programa de habilidades sociales, durante el pre y post test en el grupo
experimental, a comparación con el grupo control; asimismo, el programa destaca logros
significativos en el desarrollo de habilidades sociales, como alternativa eficaz para la
agresión; sugiriendo de ello su consideración en un próximo diseño curricular nacional, así

27
como en su aplicación por parte de especialistas en salud mental que aborden dichas
problemas. Se afirma que, desde un punto de vista metodológico, el autor enfatiza aplicarlo a
la realidad en colaboración con las autoridades que rigen los centros educativos. De igual
forma, resulta un tema de vital interés, ya que se explaya en distintos contextos psicológicos,
como de la salud, clínica, entre otros.
2.3. Estructura teórica y científica que sustenta el estudio
2.3.1. Agresividad
2.3.1.1. Conceptualizaciones relevantes de la agresividad
Al ser una de las variables con mayor complejidad, tanto en temas teóricos e
intervención, resulta normal que, con el pasar de los años, su conceptualización haya
evolucionado en cuestión de posturas y concepciones variadas. De acuerdo a ello, se
presentan los de mayor relevancia y aporte.
Entre los primeros teóricos en enfocarlo, se menciona a Dollard et al. (1939) quienes,
por medio de factores relacionados a la frustración, lo definieron como una conducta que
lleva por objetivo en ocasionar un daño, ya sea a una persona u objeto. Se remarca en dicha
conceptualización, su orientación guiada a los daños provocados de manera general,
incluyendo seres vivos y pertenencias materiales.
Posteriormente, surgió la figura de Bandura (1973) el cual lo define como una
conducta inducida y manejada por reforzadores, los cuales son perjudiciales y destructivos;
ello enfatizado según la teoría del aprendizaje social.
Según Patterson (como se citó en Carrasco y González, 2006) la agresividad
constituye un evento o suceso que resulta nocivo, o en ocasiones repulsivo, el cual es
dispensado a la conducta de otra persona, ello en relación del modelo familiar o de coerción.
28
Para autores como Huntingford y Turner (1987) resulta un fenómeno
multidimensional, debido a que conlleva la implicancia de una diversidad de factores que
conforman a la persona, como el nivel físico, emocional, cognitivo y social. De ello se resalta
que, la agresividad es una problemática de carácter múltiple y complejo en su estudio, tal
como lo indican los autores, siendo este un claro ejemplo de que, la variable resulta un
elemento abundante no solo en términos de investigación, sino de intervención, por lo que se
considera uno de los pilares del presente estudio.
A raíz de estas posturas y apogeo, del cual resultaba la agresividad, en cuestión de su
entendimiento y comprensión, tanto en periodos del siglo XX e inicios del XXI, algunas
organizaciones aportaron algunas ideas generales. Tal es el caso de la Real Academia
Española (RAE, 2001) el cual señala a la agresividad como un ataque o acto violento que
causa un daño. Seguidamente a estas etapas de inicio de siglo surgieron diversos autores que
se preocuparon por sus aspectos conceptuales hasta la actualidad. De ellos se pueden destacar
algunos como Muñoz (2000) quien brindó un año antes una conceptualización según la
tendencia que conlleva a una persona en hacer un daño con un fin determinado.
Por su parte, Carrasco y Gonzáles (2006) estiman que la agresividad se centra en un
comportamiento básico y de carácter primario en la actividad de los seres vivos, tanto en el
reino animal, como en humanos infantes y adultos; destacando de ello, una acción puntual
que se establece en situaciones concretas y adaptadas, ya que se relaciona con el temor o
desesperación a ser dañado o atacado. Por tanto, se infiere su manifestación como algo
lamentablemente común en la sociedad.
En función a la realidad peruana, Matalinares et al. (2012) refieren que se trata de una
disposición que resulta persistente en distintas situaciones; indicando a la vez que se trata de
una actitud o inclinación que siente una persona o grupo de ellos a realizar actos de índole
29
agresiva. Asimismo, la señalan como respuestas adaptativas que forman parte de las
estrategias de afrontamiento hacia amenazas del exterior, siendo su manifestación por medio
de la agresividad física y verbal. De ello se puede denotar que, la agresividad en términos
cronológicos, ha resultado una fuente de interés en diversos autores y lectores interesados en
su entendimiento, con fines ya sea en su profundización teórica, como también, en otros
casos de intervención para abordarlo en determinados contextos; por tanto, se infiere que,
debido a las evidencias presentadas, resulta una problemática compleja, en cuanto a
determinantes socioculturales, demográficos, entre otros.
2.3.1.2. Agresividad y violencia
En el abordaje de la agresividad, es válido precisar la implicancia que ejerce el
fenómeno de la violencia, su terminología y significado; ya que en ciertas ocasiones se ha
conllevado a la confusión en la comprensión, en términos de una posible relación, diferencia,
o pertenencia de uno con el otro; siendo ello un común interrogante en la clarificación del
verdadero uso que constituye la violencia con la agresividad, y viceversa. Domínguez (como
se citó en Salas, 2008) afirma que, a pesar de la existencia de dicha confusión teórica, hay el
reconocimiento de algunas concepciones que facilitan su aclaración en base a la
conceptualización y distinción de ciertas características que las componen. De acuerdo a la
acotación, vale mencionar algunas posturas y aportes de cada uno de ellos, con la finalidad de
contar con bases, en cuanto a su entendimiento de posibles distinciones, relaciones, o
pertenencias antes mencionadas.
Según Corsi (2003) establece la definición de agresividad, relacionado con el aspecto
psicológico individual, y partiendo con un grado de intención hacia el otro; mientras que la
violencia, se remarca desde los parámetros culturales y sociales, caracterizado por el
desequilibrio del poder, y su condición del aprendizaje.

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Posteriormente, Boggon (2006) consideró a los actos violentos como provocadores de
daños, aunque cabe enfatizar que se emplean con un determinado fin; a diferencia de las
conductas agresivas, entendidas como daños a cualquier tipo y grado de presentación, que
atentan contra la integridad de los demás.
De igual forma, Salas (2008) refiere una distinción entre ambos términos, señalando
en primer lugar a la violencia como un acto fuera del estado natural, empleado por algo o
alguien, con un estado de fuerza e ímpetu, con la finalidad de forzar un objetivo, ya sea por
medio de la ofensiva física o verbal, denotando así el ejercicio de poder e imposición para
resolver problemas o reclamar. Seguidamente, de la agresividad indica su carácter
multifactorial, en cuanto a sus determinantes y propósitos; siendo generalmente considerado
como una conducta provocadora de daño personal y contra el medio.
Recientemente, Rodríguez e Imaz (2020) mencionan que, desde un punto de vista
psicológico, la agresividad difiere en algunas orientaciones, con las que cuenta la violencia;
siendo el primero, un componente propio de la conducta humana, orientado a la satisfacción
de necesidades básicas, conservación y supervivencia, denotando así su carácter adaptativo,
ligado al comportamiento innato. A diferencia de ello, la violencia tiene como fin la
producción y generación de daños, los cuales responden con mayor naturalidad a influencias
ambientales.
A partir de estas acotaciones, se puede inferir multiplicidad de posturas y opiniones,
respecto a la apropiada definición y característica común de ambos términos, los cuales a
pesar de presentar en algunos casos discordancias; concuerdan que, en la práctica e
intervención se encuentran muy estrechas, ya que ambas suman en la aparición y riesgo en
cuanto al desarrollo de conductas antisociales, y otros más que conllevan a una afectación de
la salud pública (Rodríguez e Imaz, 2020). Por tanto, es válido precisar la dificultad en su
31
separación de estas dos variables, debido a que resultan más en una condición teórica que
práctica, por tratarse de conductas complejas; siendo ambos igual de importantes para su
abordaje e intervención.
2.3.1.3. Factores originarios de la agresividad
Al abarcar los orígenes de la agresividad, es preciso señalar que, al tratarse de una
problemática compleja, conlleva también a una diversidad de causas y del porque se origina;
así lo afirmó Castillo (2006) quien hizo referencia a una multicausalidad del comportamiento
agresivo, ya que contienen una influencia de diferentes factores como los sociales, culturales,
genéticos, biológicos, familiares e individuales, por lo cual se comprende el estudio desde
diversos enfoques y teorías; siendo ello complementado posteriormente por modelos y
posturas de distintos autores.
Desde una perspectiva que abarca los factores de origen, Raymundo (2019) sostiene
la existencia de los factores internos, que favorecen su aparición y manifestación, siendo de
ello subdividido en (a) factor familia, que resulta el primer modelo de socialización del
individuo desde edades tempranas, y clave en el desarrollo de vínculos afectivos, emotivos,
enseñanza de valores, y costumbres que reflejan a la persona posiblemente durante toda su
vida, siendo estos en ocasiones positivos o negativos; así también se encuentra el (b) factor
individual, considerado la función intrínseca, ya que se derivan de este las características
propias y naturales del sujeto, por ejemplo, su temperamento, impulsividad, hiperactividad, o
alguna condición psiquiátrica.
Por otro lado, Raymundo (2019) considera los factores externos, donde se subdividen
(a) el factor de medios de comunicación, relacionado con la influencia de la televisión,
celulares, entre otros dispositivos artificiales, que ejercen un modelo importante en su
observación, y probablemente en su imitación; (b) el factor sociocultural, que se centra en las

32
relaciones posteriores al de la familia, como la escuela, vecindario, y nuevos grupos que
conozca la persona, el cual muchos de ellos tendrán un importante efecto en la adquisición de
nuevas costumbres y conductas; y (c) el factor socio educacional, enmarcado como un factor
de aprendizaje que se obtiene del contexto social desde edades tempranas con en la familia,
hasta edades posteriores a la adolescencia y adultez.
Como punto adicional a tomar en cuenta acerca del origen, concierne priorizar
también el ámbito de la interacción y conductas sociales, que juegan un papel importante en
el desenvolvimiento, manifestación y desarrollo en el entorno.
Para ello, Sangrador (1985) plantea la presencia de ocho determinantes sociales que
preceden a la violencia y agresión: (a) la recompensa directa, dicho así debido a que las
conductas agresivas y violentas tienden a manifestarse, dependiendo de la recompensa o
castigo presentado, lo cual va determinar su repetición o disminución; (b) la observación de
actos agresivos, que consiste en el incremento de conductas relacionadas a la agresión y actos
violentos, en función de la observación de forma directa, o por medio de imágenes y
representaciones, siendo avalado en la teoría del aprendizaje social de Bandura; (c) las
frustraciones, compuesto de ataques físicos, verbales que generan el dolor para que se genere
la posterior conducta agresiva, (d) el alcance hacia objetos y pertenencias diseñados para
provocar una manifestación de agresiones y conductas violentas; (e) la intervención de
sustancias como el alcohol y drogas; (f) la activación emocional intensa, que conduce a la
agresividad, en caso haya estímulos exteriores que lo causen; precisando que, a la
disminución del control cognitivo, decrecerá también la inhibición; (g) los factores
ambientales, tales como los ruidos, hacinamientos, entre otros; que ejerzan una influencia en
su aparición; (h) y finalmente el factor de obediencia a mandatos u órdenes, que conllevan en
un efecto desencadenante para quien lo aplique.

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2.3.1.4. Clasificación según el tipo de manifestación
La agresividad considerada como un constructo multidimensional, consta de diversos
tipos de conducta, en donde se manifiesta la participación de diversos procesos fisiológicos, y
también mentales, tal como refiere Liu (como se citó en Carrillo, 2018). Dichos procesos se
presentan a continuación.
2.3.1.4.1. Tipología según la naturaleza
En primer lugar, se detalla la tipología según la naturaleza: (a) la agresión física, que
implica ataques corporales o mediante armas, detallando en su desarrollo la intervención de
conductas motoras y físicas, que producen daños en su gran mayoría corporales en la victima;
(b) la agresión verbal, dirigida mediante respuestas orales que, resultan nocivos para la
víctima, ya que se presenta a través de insultos, amenazas, rechazos, entre otros; (c) la
agresión social, asociada con acciones que tienen como fin el daño de la autoestima de un
grupo específico, su estatus social, o en combinación; representando por las expresiones
faciales, comentarios, manipulación de relaciones interpersonales, etc.
2.3.1.4.2. Tipología según las relaciones interpersonales
En este punto, se menciona la tipología en función de las relaciones que se den con el
medio, representado por: (a) la agresión directa, también conocida como abierta, ya que el
conflicto se da entre agresor y víctima, a través de ataques físicos, rechazos, ataques verbales,
daño de pertenencias y comportamientos auto lesivos; (b) y la agresión indirecta, o también
llamada relacional, que se caracteriza mediante la manipulación de las relaciones entre pares,
difusión de rumores, silenciar, humillar en un ambiente público o social, rechazo y exclusión
por parte del grupo.

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2.3.1.4.3. Tipología según su función
De esta tipología se hace mención de: (a) la agresión sexual, manifestado por medio
del contacto sexual; (b) la agresión parental disciplinaria, establecida de forma incorrecta en
la enseñanza de conductas y limites hacia los menores, por parte de los cuidadores o
progenitores; (c) y la agresión irritativa, inducida por estímulos psicológicos que resultan
repulsivos en la víctima, los cuales le provocan dolor.
2.3.1.4.4. Componentes de las agresividad y violencia
En la elaboración y ejecución de programas de intervención dirigido hacia conductas
agresivas y actos de violencia, es fundamental considerar los componentes que la subyacen.
Según Aguado (como se citó en Carrillo, 2018) estos componentes son: (a) cognitivo,
manifestado en las deficiencias en dichas áreas, que impiden la comprensión de problemas
sociales, y por consiguiente producen una concepción de la realidad dicotómica (blanco y
negro), dificultades para realizar inferencias del porque se originan los problemas, tendencias
a sacar conclusiones sesgadas de un contexto, mal procesamiento de la información e
incorrecta toma de decisiones; (b) afectivo o evaluativo, que asocia el incremento de índices
de agresión y violencia, ya sean a valores o personas con quienes el sujeto se identifica.
Pueden estar relacionadas con el sentimiento de haberse sentido tratado injustamente, lo cual
produce una hostilidad fuerte con su entorno, así como la tendencia de asociar el poder con la
violencia, y así considerarlo una forma legítima de responder a los daños que cree haber
sufrido; (c) y el conductual, que destaca que los actos agresivos y violentos suelen producirse
por la ausencia o escasas habilidades para la resolución de conflictos sociales.

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2.3.1.5. Repercusiones de la agresividad
Es de inferir que la agresividad, en su condición de variable problema, resulta
productora de múltiples daños críticos en las personas que se ven inmersos en ello. Para
Pizarro (como se citó en Pérez, 2020) se pueden clasificar las repercusiones, en función del
rol que cumpla el individuo en estas conductas, estos son la víctima y el agresor; en el caso
de la víctima sostiene que, ante los daños provocados pueden surgir: (a) depresión; (b)
conducta antisocial; (c) ansiedad; (d) bajo rendimiento académico; (e) autodestrucción de su
persona y emociones, etc.
De acuerdo a las repercusiones mencionadas, pueden complementarse problemáticas
adicionales, destacando que, para el autor pueden conllevar a un desarrollo o evolución, que se
puede hacer patológico. Por el lado del agresor, que es el quien posee estos tipos de conductas
y lo ejerce, pueden destacarse: (a) alejamiento y rechazo por parte de su entorno; (b) conductas
propias del trastorno antisocial; (c) baja autoestima; (e) refugiarse o tomar como mecanismo
de defensa las conductas agresivas, en la interacción con los demás, entre otros.
Al igual que en las victimas, las repercusiones pueden también ser graves en los
agresores, constando que pueden adicionarse mayores problemáticas a las ya existentes, en su
mayoría desajustes sociales, tal como lo manifiesta Trautmann (2008) el cual destaca índices
mayores de vandalismo, ingesta de alcohol u otras drogas, uso de armas, hurtos; todo ello en
función del nacimiento de actos violentos y/o agresivos. Cabe enfatizar que, en cuestión de los
actos delictivos o de carácter antisocial, hay una misma probabilidad en el caso del agresor,
como de la víctima para incurrir en ellas (Pérez, 2020). A partir de estas acotaciones y detalles
se avala la necesidad que conlleva una apropiada intervención, ya que se provee de distintas
repercusiones a nivel emocional, afectivo, social y de rendimiento de las personas que se hallen
en situaciones de riesgo para adquirir o verse inmersos en dichas conductas y situaciones.

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2.3.1.6. Base teórica del cuestionario de agresividad: Teoría
comportamental
Fue propuesta por Buss (1961) como una teoría explicativa a la agresividad, que lo
concibe como un factor de personalidad, indicando a la vez, que se manifiesta mediante la
respuesta conductual, y que se presenta frecuentemente cuando el individuo lo adquiere como
un mecanismo de comunicación o hábito, constituyendo esto, una clase de respuesta
constante y penetrante.
2.3.1.6.1. Estilos de la agresividad
Cabe precisar que, la agresividad dependerá de las circunstancias o situaciones en que
se encuentre el sujeto. Para ello, Buss (1961) agrupó la agresividad en función de tres estilos
de carácter dicotómico, los cuales se detallan a continuación.
(a) El estilo físico – verbal, donde se da una confrontación entre el uso de la fuerza
que caracteriza al aspecto físico a través de golpes, laceraciones, cortes, patadas, entre otros,
que requieran de una conducta motora; a diferencia del estilo verbal, donde para emplearlo se
utiliza principalmente el lenguaje, como medio para provocar daños a otra persona o grupo de
estas, conformado por insultos, amenazas, etc.
(b) El estilo activo – pasivo, donde se enfatiza la diferencia en cuanto al grado de
involucramiento del agresor para participar en conductas dirigidas a dañar o trasgredir a la
víctima. Un ejemplo de ello está en el estilo activo, donde el agresor realiza rumores
manifestando abiertamente su agresión; en cambio el pasivo se caracteriza por su represión o
resistencia a cometer actos abiertos de agresión, tal es el caso anterior, en que otra persona
escucha los rumores que dañan a la víctima, pero no se encarga de desmentirlos.
(c) Finalmente, se encuentra el estilo directo – indirecto, donde se acomoda un rasgo
de confrontación cara a cara, ya que se manifiesta la agresión a través de los grados de
conocimiento que posee la victima sobre su agresor o grupo de ellos. Un ejemplo de ello,
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puede estar en el aspecto directo, donde la finalidad radica en producir daño por medio de
agresiones físicas o verbales, siendo conciso que la víctima reconocerá con facilidad a los
responsables; en cambio en el indirecto, se cuenta con el mismo propósito, pero se enfoca por
medio del daño a sus pertenencias o comentar aspectos negativos de la víctima a espaldas, lo
cual dificulta el reconocimiento de los responsables.
Dichas acotaciones tienen relación con una de las premisas de Buss (1961) con
respecto a la agresividad, quien lo define como una respuesta consistente encargada en
producir estímulos nocivos a otro organismo. De igual forma, se deduce de parte del autor, la
pertenencia de todos los sujetos con agresividad; siendo indispensable el factor individual, en
su adecuado control y adaptación de la impulsividad para acometer algún daño o delito.
2.3.1.6.2. Dimensiones centrales de la agresividad
A los aportes iniciales de Buss, siguieron nuevas ideas que intentaron plasmarlo. En
relación a ello, Buss y Perry (1992) desarrollaron un nuevo instrumento, denominado el
cuestionario de agresión AQ, con la finalidad de crear una medición de la agresividad bajo
los criterios psicométricos, y a la vez indispensable para establecer los componentes o
dimensiones que conforman la variable.
De estas dimensiones centrales que conforman la agresividad, se señala: (a) la
agresividad física, ejercido por contactos corporales, o con algún objeto; (b) agresividad
verbal, caracterizado por los daños en su mayoría psicológicos y emocionales, por medio del
lenguaje; (c) la ira, que por lo general se desarrolla por conductas hostiles previas, como un
disgusto, irritabilidad o furia intensa anterior al acto agresivo; (d) y la hostilidad, señalado
como un disgusto localizado, ya que se ve influenciado por la minimización o poco valor
atribuido a las demás personas, lo cual genera las posteriores acciones de agresión.
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2.3.2.1. Conceptualizaciones relevantes de las habilidades sociales
Al conceptualizar las habilidades sociales, es preciso enfatizar que se trata de una
variable compleja en su comprensión, ya que diversas fuentes a través del tiempo, se han
encargado de señalarlo como una base o componente afín a su teoría, modelo o postura, en el
cual cada uno complementa los diversos elementos que la componen y con qué fin sirve.
Ello fue corroborado por Lacunza y Contini (2011) quienes destacaban del concepto
como un tanto compleja y de naturaleza multidimensional, debido a que era frecuente hallar
en la literatura una proximidad del término con la competencia social e interpersonal,
inteligencia social, habilidades adaptativas, etc.; por el cual, denotaban su relación con otras
conceptualizaciones afines. Asimismo, Meichenbaum et al. (1981) indican que existe una
imposibilidad en cuanto al desarrollo de una definición estable y consistente, puesto que es
asociado con el contexto cultural donde uno se halle.
A partir de estas acotaciones, se tienen en cuenta las conceptualizaciones con mayor
relevancia y afinidad con el objetivo y contexto del presente estudio.
Entre los primeros teóricos en establecer una definición clara esta Lazarus (1977)
quien, desde el aspecto clínico, subdivide las habilidades sociales en cuatro dimensiones de
carácter conductual, los cuales se basan en capacidades de decir no, petición de favores,
expresión de sentimientos ya sean positivos o negativos, y finalmente la capacidad para
iniciar, mantener y concluir conversaciones.
Según Linehan (1984) lo define como la emisión de conductas que optimizan e
influencian las relaciones interpersonales, generando así la evitación de pérdidas en la
relación con otras personas, y también el mantenimiento de la integridad propia.

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Bandura (1986) refuerza estas líneas en la teoría del aprendizaje social, ya que se
centra las habilidades y conductas a un medio social, siendo estos productos de la
visualización de imágenes y representaciones, los cuales ejercen un determinado modelo y
sistema de imitación.
Desde un punto de vista resolutivo, Trianes (1996) lo define como un comportamiento
o tipo de pensamiento que conlleva a resolver una determinada situación social de forma
eficaz, situándose dentro de los parámetros de aceptación en el propio individuo y del resto
de su entorno.
En el presente siglo, Braz et al. (2013) definen las HHSS, como las capacidades que
cuentan las personas, para organizar pensamientos, sentimientos y acciones, siendo a partir de
estos, la generación de conductas en función del entorno interpersonal que se presente.
Así también, Roca (2014) lo señala como un conjunto de capacidades y destrezas
presentes según el entorno socio afectivo que rodee a la persona, siendo esencial para el
afrontamiento de situaciones diarias en el contexto social, derivando de esto, componentes
que optimizan el desarrollo humano, como la autoestima, toma de decisiones, empatía y el
manejo de emociones.
De acuerdo a estos aportes, se considera que, a pesar de no haber una definición
generalmente consensuada sobre dicho término, si existe un parámetro general acerca de lo
que conlleva ejercerlo y práctica (García, 2010); por tanto, se señala que una apropiada
conceptualización de las habilidades sociales, implicaría la inserción de componentes o
elementos que resulten fundamentales en la persona, siendo estos, el aspecto conductual que
abarca los diversos tipos de habilidades; personal, o también conocido los aspectos cognitivos
e internos; y situacional relacionado en función del contexto o situación del medio.

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2.3.2.2. Características asociadas a las habilidades sociales
Cabe señalar que, entre las principales características de las habilidades sociales, se
hallan en los planteamientos de Alberti (1977) y Caballo (2002) los cuales son las siguientes:
(a) conforman una característica propia de la conducta; (b) para emplearse a modo de
respuesta, debe adquirirse; es decir por medio del aprendizaje; (c) se trata de una
característica especifica de la persona y del contexto que le rodea; (d) se enmarca dentro de
las variables contextuales y situacionales que rodean a la persona; (e) se basa en la libertad de
escoger libremente la acción que tomará en cuenta el individuo en una determinada situación;
(f) resulta la base de una conducta social efectiva, no dañina o negativa.
Es preciso señalar además las características según los planteamientos de Fernández
(1994) ya que constituye un aporte vital y complemento. Entre las que refiere, está la (a)
heterogeneidad, el cual se centra en la diversidad de las HH. SS, de acuerdo a sus distintos
comportamientos, niveles de funcionamiento, y contextos en distintos periodos evolutivos
que experimente la persona; (b) su naturaleza interactiva orientada al aspecto social, ya que
aparece como una conducta interdependiente ajustada a distintos comportamientos del
entorno, abarcando una serie de pasos y secuencias de modo integrado; (c) y la especificidad
situacional, por el cual resultan esenciales los contextos situacionales y culturales, al que uno
como parte de la sociedad, pertenezca o conforme.
2.3.2.3. Principales funciones y ventajas de las habilidades sociales
Al abordar las habilidades sociales se remarcan múltiples beneficios, por el cual se
considera el grado de efectividad que ejercen no solo en la adquisición de conductas sociales,
sino también en diversos repertorios encaminados al correcto proceder de competencias
internas y externas al individuo, con el fin de favorecer la interacción con su entorno (García,
2010), reflejando de ello un adecuado dominio y gestión de estrategias.

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De acuerdo a estas consideraciones, Linehan (1984) ofrece un listado que pretende la
identificación de tres ventajas que conllevan las habilidades sociales, en relación a su factor
de eficacia en situaciones específicas, siendo ellas (a) la eficacia en el logro de objetivos de
una respuesta social; (b) eficacia para el mantenimiento y mejoría en las relaciones con las
demás personas; y (c) la eficacia para el mantenimiento de la autoestima, en función del
ejercicio de conductas sociales. Cabe precisar que, la autora destaca la variación de estos
objetivos a través del tiempo, ya que el individuo experimenta a lo largo de su vida diversas
situaciones y actores que la componen y caracterizan.
De la posición anterior, Arkowist (1981) afirma que las habilidades sociales constan
de una serie de consecuencias y beneficios que se pueden hallar en su ejercicio y aplicación,
siendo esto un valor esencial acerca de lo que puede generar y cambiar positivamente en el
sujeto, siempre y cuando lo ponga en práctica apropiadamente.
En función de estos planteamientos, surgen posturas teóricas e ideas, que se basan en
los beneficios y ventajas que contrae la variable. Tal es el caso de Maturana (2007) quien lo
considera como un conjunto de hábitos que denotan una mejoría en las relaciones
interpersonales, siendo a partir de ello, la sensación de agrado y del sentirse bien, logro de
objetivos y metas propuestas, impedimento o superación de los obstáculos a presentarse.
Anterior a él, Roca (2014) manifestó que la variable se presenta en función de los
múltiples beneficios, así como consecuencias negativas mínimas que trae a corto y largo
plazo, denotando de ello, la capacidad de relacionarse con el resto. Asimismo, en la última
década Lacunza y Contini (2011) afirman sus beneficios, en relación de la influencia que
implica en la percepción propia de uno mismo, y de los demás, siendo esto la base para la
resolución de un modo correcto de las situaciones de estrés.

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2.3.2.4. Clasificación de las habilidades sociales
En función de su clasificación, se considera que, al ser una variable multidimensional
y compleja se hallan diversos elementos que la conforman (Caballo, 1987, 1993a; Caballo y
Buela, 1989, Riso, 1988; Kelly, 1992); entre las cuales están las siguientes: (a) los
comportamientos manifiestos, conformados por las conductas verbales y no verbales; (b) los
mediadores cognitivo afectivos, relacionados con los pensamientos y sentimientos inmersos
en la decodificación de las relaciones interpersonales, dentro de un determinado contexto o
situación; (c) las respuestas fisiológicas, reflejado por medio de procesos sensoriales y
reguladoras del cuerpo; (d) y los aspectos situacionales, referidos específicamente al contexto
del medio donde se encuentre el sujeto.
Desde otra perspectiva, Rosales et al. (2013) acotaron una clasificación, en función de
las destrezas desarrolladas, los cuales son parcialmente similares al anterior; sin embargo,
brindan un aporte esencial para su entendimiento y división. En cuanto a la clasificación, se
encuentra (a) el aspecto cognitivo, señalado como el punto base para los procesos superiores
como la toma de decisiones y resolución de problemas; (b) el aspecto emocional, que se
centra en el mundo de las emociones, sentimientos y subjetividad del sujeto, siendo
expresados por el mismo, en función del contexto y situación que se le presente; (c) el
aspecto instrumental, relacionados con las habilidades de peticiones y solicitudes, con el fin
obtener y lograr un meta; (d) y el aspecto comunicativo, enfatizado en las habilidades de
inicio, mantenimiento y conclusión apropiada de una conversación en las relaciones sociales.
2.3.2.5. Proceso y agentes en la socialización
En el abordaje de las habilidades sociales, resulta imprescindible señalar el proceso de
socialización y su influencia, en cuanto al surgimiento, desarrollo y mantenimiento que
permitan su adquisición sin mayores complicaciones.

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Silva (2006) describe este proceso en base a dos perspectivas; primero, parte de una
condición objetiva, acerca de la influencia que implica la sociedad en el moldeamiento del
sujeto, brindándole estrategias de adaptación; segundo la condición subjetiva, relacionado a
partir de las respuestas y reacciones que demuestre el sujeto con la sociedad, de acuerdo a lo
aprendido. Dichas perspectivas que componen el proceso de socialización, resultan claves ya
que permiten al individuo identificar y adquirir modelos y enseñanzas sociales otorgadas por
la sociedad que le rodea, destacando de ello, su asimilación y posteriores respuestas que elija,
de acuerdo a las reglas mencionadas.
Para que se ponga en marcha el proceso de socialización, se requieren agentes que
contribuyan en su enseñanza y adquisición; para ello, Silva (2006) refiere que, desde un
punto de vista multicultural y diferenciado, los agentes de socialización se encuentran desde
todos los contextos y situaciones del medio, siendo cada uno de estos interrelacionados en
función de la opinión del individuo.
En estos agentes de socialización se encuentran, según Silva (2006): (a) niño y su
personalidad, el cual trata acerca del propio sujeto y su inicio, en donde va ser inculcado por
el mundo exterior, complementándose en ocasiones rasgos, condición genética, o
temperamento de su aspecto interno; (b) la familia, que resulta la esencia o inicio del proceso
socializador, debido a que es el primer contacto en cuanto a enseñanzas de valores,
estrategias y normas sociales, propias del contexto donde se halle; (c) la escuela, de donde
subyacen contactos con la educación formal recibida por los docentes durante la primaria y
secundaria, la no formal, asociado con los grupos nuevos de la comunidad, y la informal, que
cubre la relación con grupos de pares y amigos; y (d) los entornos, que básicamente abarcan
el conjunto de realidades políticas, culturales y económicas donde uno se encuentre.

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De los agentes mencionados, cabe precisar que para el autor, existen fuerzas que
constituyen cambios en el proceso de socialización, ya sea de forma positiva o negativa, en
cuanto a su afectación, entre estas fuerzas se encuentran las (a) legislaciones o leyes que se
encargan de la regulación de la vida cotidiana en la población; (b) el tipo de régimen o grupo
dominante en los puestos de gobierno; (c) los nuevos avances en la tecnología, a través de
dispositivos y aparatos; y (d) y los valores sociales, los cuales pueden verse en constante
variación, a raíz de nuevas costumbres, ideas y opiniones que contenga la sociedad.
2.3.2.6. Bases teóricas del Programa de Habilidades Sociales: Teoría del
entrenamiento de Caballo
La teoría del entrenamiento en habilidades sociales fue propuesta por Vicente Caballo
en el 2007, como una proyección facilitadora de las relaciones interpersonales, por medio de
competencias adquiridas por la persona; siendo vital para su proceso la comprensión de ideas,
opiniones y conductas en momentos donde se requiere el intercambio de opiniones en
diversas circunstancias, ya sean o no conflictivas (Torres y Vega, 2021). De estas
habilidades, se deduce la necesidad de una constante mejoría y afinamiento en su ejecución,
con el fin de que, se pueda establecer un ambiente equilibrado.
Para Torres y Vega (2021) el entrenamiento por competencias, en base a la teoría de
Caballo va estar orientado en la socialización aprendida desde los primeros años de vida;
destacando que, para el autor, el primer modelo social es el núcleo familiar, del cual van a
depender las posteriores habilidades que se reflejen en el medio social externo del menor,
principalmente en el ámbito educativo, el cual actúa como un segundo medio de interacción,
y por donde se adquieren capacidades de adaptación y compresión de ideas.
Uno de los pilares bibliográficos de Caballo (1993) en su teoría fue descrita años
antes por medio del “Manual de evaluación y entrenamiento en habilidades sociales”. En ello,
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se destacan técnicas que evalúan las habilidades sociales, y donde precisan la importancia del
análisis funcional de la conducta, en cuanto al estímulo, organismo, respuesta y consecuencia
en un determinado contexto; complementado por la intervención de diversos procesos como
las emociones, sensaciones, pensamientos, imaginación, relaciones sociales, medio externo,
sustancias psicoactivas, y estados fisiológicos; siendo conciso la utilización de herramientas
como auto informes, auto registro y el enfoque analítico conductual (Tantaleán, 2019).
Vale precisar que, durante el entrenamiento en habilidades sociales, Caballo (2007)
hace referencia a la aplicación de componentes asociados a la terapia conductual,
obedeciendo a procedimientos como el ensayo de conductas modelo, el modelado, la
retroalimentación o feedback, el reforzamiento, instrucciones, tareas para casa,
restructuración cognitiva, relajación, etc.
Según lo expuesto, se infiere que los planteamientos y aportes realizados por Vicente
Caballo, han servido para la programación y diseño de múltiples intervenciones dirigidas a
potenciar las habilidades sociales, precisando un adecuado inicio, mantención y finalización
de conversaciones, expresión de las emociones y la defensa de los derechos. Entre las más
conocidas del medio peruano, se encuentra el desarrollo de un Programa de Habilidades
Sociales efectuado por el Ministerio de Salud (MINSA, 2005) donde se destacan varias de
sus propuestas y procedimientos durante las 16 sesiones que se abarcan.
2.3.2.6.1. Componentes de las habilidades sociales
Dentro de los parámetros teóricos correspondientes al entrenamiento en habilidades
sociales, Caballo (2007) estableció los componentes que la conforman y su respectivo
proceso, los cuales son los siguientes.

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(a) componentes conductuales, el cual lo componen aspectos no verbales, para
lingüísticos y verbales; formando de esta manera una conducta abierta; (b) componentes
cognitivos, relacionados a los aspectos encubiertos que se manifiestan durante la interacción
social; (c) componentes emocionales, señalados como complementos de los componentes
cognitivos, siendo fundamentales en la adquisición de rasgos motivacionales, debido a que,
se enfocarán en la evaluación y valoración de situaciones, si son placenteras o no; (d) y los
componentes fisiológicos, asociados a la variabilidad de la presión arterial y de sangre, flujo
sanguíneo, índices cardiacos, entre otros que se presenten durante la interacción social.
2.3.2.6.2. Dimensiones centrales de las habilidades sociales
Se destaca además que, en función de una apropiada conceptualización de la variable,
Caballo (2007) sostuvo tres dimensiones, siendo estas (a) la dimensión conductual, el cual lo
conforman procedimientos aceptados, como el hacer y aceptar cumplidos, solicitar y rechazar
peticiones en un momento oportuno, iniciar y mantener una conversación adecuadamente,
expresar emociones oportunamente según la situación que se presente, expresar opiniones y
manifestar un desacuerdo de otras oportuna y asertivamente, defender los derechos,
disculparse y admitir los errores previamente reconocidos, afrontar adecuadamente las
críticas y hablar en público; (b) la dimensión situacional, referida a los roles personales que
determinan ciertas conductas sociales, ambientes físicos, y contextuales donde se entabla la
interacción. En ello se incluyen diversas personas del medio, como las amistades, relaciones
de pareja, familiares, autoridades, conocidos de labores, y demás personas con quien uno se
encuentre en el contexto social; (c) y la dimensión personal, que hace alusión a los aspectos
ocultos y cognitivos.
47
2.3.3. Agresividad y habilidades sociales
Entre las premisas que contiene el presente estudio se destaca su principal objetivo, el
cual se centra en investigar el efecto que conlleva un programa de habilidades sociales sobre
la agresividad. Para ello, es necesario considerar la relación que tienen ambas variables, como
se complementan y como actúa una en función de la otra. En lo que concierne a posturas y
planteamientos teóricos que argumenten esta relación, se señalan algunos autores en base a
un determinado enfoque, por el cual se enfatizan los más relevantes y con mayor aportación
en cuanto a su comprensión. Entre estos autores, se encuentra Contini (2015) quien determina
a la agresividad y sus manifestaciones, como producto de una alteración en las habilidades
sociales, así también en los modos de relación interpersonal, que afectan la salud integral de
la persona que lo refleja.
Desde una perspectiva específica que abarque la relación entre las habilidades
sociales y las conductas agresivas, se parte de la teoría del déficit del procesamiento de la
información social, desarrollado por Criag y Dodge (citados por Shaffer, 2002), donde se
propone que tal déficit en las áreas sociales, conducen a una interpretación errónea de las
señales que emiten los demás a su alrededor, considerándolos en muchos casos amenazantes
o agresivos; asimismo, caracterizándose por el estado mental de arremeter en función de las
experiencias sociales pasadas, sus expectativas y nivel de conocimiento acerca de las normas
sociales. Se puede inferir entonces, que el modelo explica el origen acerca de la preferencia
en soluciones agresivas para los problemas y conflictos sociales, en lugar de uno más
adecuado que no agrave la situación (Castillo, 2006).
Vale destacar entre otras posturas, el análisis acerca del origen y adquisición de las
habilidades sociales, y su influencia en la aparición de una posible agresividad, los cuales

48
resultan importantes e interesantes para su debida comprensión. Para ello se hace mención del
modelo interactivo y del aprendizaje social (Contini, 2015).
En relación al modelo interactivo, Gil y León (1998) enfatizan las habilidades
sociales, como un resultado de los procesos cognitivos y de comportamientos secuenciados
que tienen su punto inicial en la percepción adecuada de estímulos sociales; y su posterior
procesamiento, análisis y evaluación, con el fin de generar una apropiada respuesta en forma
de manifestación o expresión. Por tanto, se afirma que este modelo resalta el rol activo que
posee la persona, respecto al control de sus acciones, a través del procesamiento que genere,
en un determinado contexto social, denotando con ello, la influencia mutua entre la
interacción como rasgo esencial. Dentro de este modelo, se destacan figuras como Trower y
Hollin (1986), así como Mc Fall (1982) en el surgimiento y desarrollo de las HH.SS.
Por el lado del aprendizaje social, se considera la explicación de nuevos
comportamientos sociales, y específicamente en la influencia que representa para la
adquisición comportamientos agresivos; por el cual se destaca la participación de procesos
propios de la teoría, entre ellos el aprendizaje por observación e imitación, la importancia de
las pautas de reforzamiento o recompensas durante la adquisición de comportamientos, en
función si resultan socialmente válidos o censurables, como es el caso de la agresividad, la
escasa autorregulación y auto eficacia (Contini, 2015).
Por estos aspectos, resulta importante considerar la relación que existe entre ambos
constructos, partiendo de la implicancia que ejercen las habilidades sociales en la interacción
entre pares, ya sea infantes, adolescentes y adultos de manera satisfactoria; destacando que,
en caso se obstaculicen o desarrollen de forma inadecuada, se verá una afectación en el
vínculo con los demás, representado por casos de agresividad, retraimiento o demás
problemas subyacentes (Contini, 2015).

49
Por otro aspecto, Imaz, et al. (2013) consideran que se trata de una realidad social que
va en ascenso, debido a su mayor frecuencia en motivos de consulta, ya sea en campos de la
salud, clínica, educacional o forense; además precisan que su ámbito de complejidad ha
alcanzado variaciones en su forma, manifestación, causalidad y repercusiones, debido al
constante cambio y desarrollo que experimenta la sociedad y el contexto. Por este motivo, se
considera hasta la actualidad un reto interesante en términos, no solo de identificación, sino
también de intervención y modificación empleada en la agresividad, orientada a una línea de
habilidades sociales.
2.3.4. Perfil del adolescente escolar
2.3.4.1. Adolescencia en el marco evolutivo y educativo
En el marco de la intervención dirigida a los adolescentes, es preciso indicar los
puntos básicos, en cuanto a su definición y características que componen este grupo
específico. Según la Organización Mundial de la Salud (como se citó en Esteves et al., 2020)
la adolescencia se define como una etapa del crecimiento y desarrollo humano, el cual se
encuentra posterior a la niñez, y previo a la etapa adulta, exactamente entre los 10 a 19 años;
a su vez se trata de una de las etapas con mayor transición e importancia durante el ciclo de
vida, debido a la caracterización de ritmos acelerados del crecimiento y diversos cambios.
En cuanto a los cambios experimentados, Torres (2014) refiere que se caracteriza por
importantes modificaciones en el desarrollo, siendo estos a nivel físico, psicológico,
emocional, así también en la calidad de las relaciones sociales, los cuales se destacan por la
búsqueda de uno mismo y con los demás, generando en ocasiones contradicciones, conflictos
y necesidad aparente de equilibrio.
Del mismo modo, el Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (UNICEF, 2015)
explica que es en este período, donde la persona experimenta un mayor moldeamiento y

50
apertura de las influencias, de modelos y entornos sociales que se le presenten. A partir de
estas acotaciones, se puede deducir que la adolescencia consta de una importancia y
complejidad en la vida del ser humano, denotando con ello, profundos cambios en distintos
niveles que definirán el posterior estilo de vida que presente.
Cabe enfatizar de esta etapa, la implicancia que conllevan términos como la pubertad
y la juventud en su desarrollo; es por ello que la Organización Mundial de la Salud (como se
citó en Silva, 2006) define en primer lugar a la pubertad como un conjunto de modificaciones
principalmente orgánicas, que conducen a la madurez biológica y reproductiva del
adolescente en su etapa inicial; así también, se encuentra la juventud, el cual abarca
momentos intermedios y finales de la adolescencia, denotando un mayor acercamiento a la
edad adulta, destacando de ello procesos de integración y producción a la sociedad.
Pasando por las concepciones teóricas acerca de su desarrollo y evolución de carácter
psicológico, se puede hacer mención de tres teorías que resultan importantes, según los
planteado por Delval (1996), los cuales son: (a) el psicoanálisis, el cual considera a la
adolescencia como un resultado de brote pulsional, originado desde la etapa genital que
conforma la pubertad, en donde también se produce en ocasiones una alteración del equilibrio
psíquico logrado durante etapas anteriores de la infancia o etapa de latencia, siendo esto un
factor de vulnerabilidad, desajuste y crisis para el sujeto, quien se verá implicado en requerir
de los mecanismo de defensa en función de su repertorio; (b) el teoría cognitiva, que
considera a la adolescencia como un período de profundos cambios en las capacidades
cognitivas y del pensamiento, caracterizado por el uso del razonamiento propio o
pensamiento formal, importantes en su proceso de inserción al mundo adulto; (c) y
finalmente la teoría sociológica, en donde se traslucen posturas hacia la consumación, por

51
parte de los adolescentes en el proceso de socialización, incorporación de valores, creencias,
y adopción de roles sociales.
Desde el marco educativo, se tiene en consideración que se trata de un contexto
orientado al desarrollo, formación, y socialización para los adolescentes, los cuales se sitúan
exactamente en la secundaria de acuerdo a su etapa, ya sea en colegios estatales o privados
donde se encuentren. Según Santrock (2003) la mayor parte de los países y gobiernos
industrializados, representan su papel como formadores, por medio de la educación de nivel
secundario, en cuanto a las capacidades culturales, intelectuales y de razonamiento, durante la
mayor parte de la etapa del adolescente, ya que se encuentran adjuntos en esta malla hasta su
culminación durante los 16 hasta 18 años, según el caso. A partir de ello, se deduce la gran
responsabilidad que conlleva este sistema, con respecto a los adolescentes y su condición de
estudiantes, para lo cual uno de sus fines básicos es la inserción en la ciudadanía y el
desarrollo global de forma adecuada en este grupo.
Reyes (2009) reafirma esta importancia de estos centros formativos, destacando estos
espacios como vitales en la vida y experiencia del estudiante adolescente, debido a su
contribución como eje de construcción en su identidad juvenil, y posteriormente en la edad
adulta; siendo importante para ellos darle un significado y sentido, de acuerdo al análisis de
las diversas enseñanzas y experiencias recibidas de ellos, lo cual se espera que sea
gratificante y fructífero, para su futuro desarrollo y desempeño; sin embargo, se sabe en
algunos casos de forma lamentable que no se cubren las necesidades proyectadas, siendo ello
un generador de problemáticas subyacentes de la persona en distintos niveles.
Se tiene de conocimiento, que es en estos ámbitos, donde se amplían y diversifican las
relaciones del adolescente con sus pares, actuando de buena manera en su desarrollo social y
a la vez global; así también, se encuentra la relación que el adolescente mantiene con sus
52
docentes, caracterizado en muchos casos por la percepción que se le brinda con un modelo de
autoridad y ejemplo, casi similar al rol de los padres en el hogar. En cuestión de ello,
Santrock (2003) hace alusión al escenario fundamental que ejercen los centros e instituciones
educativas en la transición del adolescente hacia la adultez; confiriendo de este modo, parte
de la responsabilidad objetiva de este proceso, en complementación con los roles de la
familia, y ambientes sociales sobre la influencia o modelo, sean positivas o negativas, de las
pautas requeridas para la adquisición de múltiples capacidades que serán significativos para
el resto de su vida.
2.3.4.2. Factores de riesgo y vulnerabilidad en la adolescencia
La adolescencia, al tratarse de una etapa de diversos cambios y profundas
transformaciones, cuenta con una condición de vulnerabilidad, debido a que juegan factores
de influencia y modelos que pueden alterar negativamente su desarrollo; tal como lo señala la
Organización Mundial de la Salud (como se citó en Esteves et al., 2020) que lo establece
como un período especial, de acuerdo a sus cambios biopsicosociales, que traslucen su
vulnerabilidad a factores de riesgo.
Otros autores como Barrios y Verdecia (2016) consideran que esta etapa se
caracteriza por un momento de incertidumbre, y en ocasiones de desesperación, ya que se
relaciona en muchos casos con la inestabilidad en la formación de amistades que sean
adecuadas, el aflojamiento del vínculo con los padres, y expectativas acerca del futuro.
En otros términos, Cerezo y Méndez (2009) indican que la adolescencia se trata de
una etapa de especial vulnerabilidad, ya que se establece de forma interna la búsqueda de uno
mismo, la construcción propia de la personalidad, la sensación de experimentar cosas nuevas
e inusuales, los sentimientos de invulnerabilidad, la necesidad de sentirse integrado a un
grupo y la ausencia de habilidades de resistencia ante la presión social.

53
De esta forma, se establecen elementos que favorecen la aparición de conductas de
riesgo en el adolescente, generándose una relación constante entre estas dos variables,
complementadas con su vulnerabilidad. Trautmann (2008) señala que, entre las
manifestaciones más resaltantes en función de esta etapa se encuentra los actos violentos y
agresivos, desajustes sociales y en la relación con los demás, presencia de vandalismo y actos
delictivos, mal rendimiento académico, uso de alcohol u otras drogas, uso de armas, y hurto.
Desde un aspecto orientado a las habilidades sociales, Sartori y López (2016) refieren
que en casos de adolescentes con presencia de un déficit o bajo repertorio de habilidades
sociales, se pueden producir dificultades en la comprensión de sentimientos propios y con los
demás. De acuerdo a ello, se deducen problemas en los ámbitos de empatía, en el
establecimiento de adecuadas relaciones interpersonales y resolución de problemas.
Desde un aspecto orientado a los factores causantes de las conductas de riesgo y los
estados de vulnerabilidad en el adolescente, Cornella y Llusent (2014) abarcan la presencia
de (a) los factores individuales, los cuales conforman las alteraciones genéticas, en el
temperamento, durante y posterior al embarazo, el mal rendimiento escolar, y los abusos de
sustancias; (b) los factores familiares, donde se constituyen los estilos inadecuados de la
crianza, el mal funcionamiento y estructura familiar, presencia de psicopatologías familiares,
abusos físicos y sexuales en este contexto; también se hallan (c) los factores extrafamiliares,
que involucran el papel conflictivo e inadecuado del vecindario, malas influencias en el
ambiente escolar con los pares y algunos docentes; expansión de los medios de comunicación
y videojuegos que contengan contenidos agresivos e inapropiados, y disponibilidad de armas;
finalmente (d) el factor de percepción sobre la realidad violenta y agresiva de la sociedad,
reflejado en los conflictos étnicos sin aún resolverse, así como de las personas del entorno
familiar y que rodean al individuo.

54
2.3.4.3. Capacidades de afrontamiento en el adolescente
A partir de las conductas de riesgo y vulnerabilidad en el adolescente, se representan
situaciones amenazantes y críticas. Es por ello, que resulta preciso enfatizar las capacidades
que pueden favorecer su reducción, o en todo caso una prevención previa a su aparición.
De esta manera, Cornella y Llusent (2014) establecen tres factores protectores en esta
etapa: (a) los factores individuales, en relación al temperamento asequible del menor, niveles
intelectuales en rangos normales o elevados, adecuadas capacidades de autocontrol,
suficientes capacidades de autoestima y resiliencia, adecuadas competencias académicas y
sociales; (b) los factores familiares, que constituyen la buena relación y funcionamiento entre
padres e hijos, la ausencia de psicopatologías familiares, y el estable nivel socio económico; y
(c) finalmente, los factores extra familiares, donde se desenvuelven grupos de amistades, y a
su vez el nivel de apoyo externo en diversos ambientes.
Asimismo, Cornella y Llusent (2014) establecen factores del desarrollo para la
resiliencia los cuales son (a) contar con un sistema de apoyo de parte de distintos entes; (b)
consistencia en el entorno propio; (c) presentarse como socialmente competente, responsable
y empático con los demás; (d) poseer habilidades en resolución de problemas durante
situaciones críticas; (e) aplicación del conocimiento abstracto, reflexivo y del razonamiento;
(f) adquirir flexibilidad mental, del comportamiento y emotividad; (g) poseer adecuadas
habilidades sociales y en comunicación; (h) presentar capacidades de planificación y fijación
de metas; y (i) contar con creencias y buenas expectativas hacia el futuro.
Cabe enfatizar que, en el contexto educativo, se requiere un deber orientado a la
elaboración de programas de intervención, según un modelo determinado. En función de ello,
Silva (2006) sostiene que estos deben estar encaminados a la gestión democrática de la
convivencia, adecuado trabajo en grupo de forma cooperativa, la educación a través de

55
sentimientos y valores trasmitidos, y el trabajo directo con adolescentes que se encuentran
implicados en situaciones de maltrato; atendiendo de este modo, las necesidades especiales
de los grupos de riesgo social.
Desde la perspectiva de las habilidades sociales, resulta fundamental la adquisición de
capacidades de afrontamiento sobre los diversos factores señalados. Según ello, Roca (2014)
manifiesta que no solo se tratan de hábitos adquiridos y conductas observables, sino también
de influencia en una serie pensamientos y emociones que facilitan el aumento de apropiadas
relaciones interpersonales; siendo estas premisas y planteamientos esenciales en el programa
empleado con la población adolescente dentro del contexto educativo.
2.4. Definición de términos básicos
2.4.1. Agresividad
La agresividad es definida según Buss (1961) como una respuesta que genera un
estímulo, el cual resulta doloroso, y percibido como amenazante en otro organismo o ser
viviente; denotando de ello, sus intenciones de producir y crear daño, a través de agresiones
físicas, verbales, respuestas de ira y hostilidad.
2.4.1.1. Agresividad física
Es aquella agresividad manifestada por medio de golpes, empujones, entre otras
formas de maltrato, con el uso del propio cuerpo o algún objeto del ambiente para provocar
un daño o lesión (Solberg y Olweus, 2003).
2.4.1.2. Agresividad verbal
Se manifiesta mediante ofensas articuladas, como insultos y amenazas; siendo su
implicancia a través de actos sarcásticos, burlas, uso de apodos o sobrenombres para hacer
56
referencia a otra persona en donde se detallan comentarios, rumores maliciosos, etc. (Del
Barrio et al., 2003).
2.4.1.3. Ira
Definida como un estado emocional presente ante conductas previas de hostilidad,
que cuenta con una variación peculiar, ya que puede manifestarse desde un disgusto hasta una
furia intensa; asimismo, se caracteriza por un sentimiento de enojo, reflejándose cuando no se
alcanza una meta o necesidad (Pérez et al., 2008).
2.4.1.4. Hostilidad
Es considerada como una actitud específica para el desagrado, así como una
característica de menosprecio hacia los demás, el cual denota una percepción errónea que
provoca el conflicto y posterior daño (Buss, 1961).
Las habilidades sociales son definidas según Caballo (1993) como un conjunto de
conductas generadas por una persona en una determinada situación social, expresando en
ello, una serie de sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de un modo apropiado
al contexto; a su vez respetando las conductas del entorno y que, por lo general, se
caracterizan por la resolución de problemas instantáneos, así también por la prevención ante
posteriores conflictos.
2.4.2.1. Comunicación
Considerada como el fundamento de la vida social, ya que consiste en el intercambio
de diversos procesos, como las ideas, emociones, sentimientos, entre otros; tratándose así de
una actividad compartida entre pares o grupos de personas (Ministerio de Salud, [MINSA],
2005).
57
2.4.2.1.1. Aprendiendo a escuchar
Alude a las habilidades que permitan aprendizajes de escucha activa hacia los demás,
principalmente del receptor, ya que resulta esencial para una buena comunicación (Ministerio
de Salud, [MINSA], 2005).
2.4.2.1.2. Utilizando mensajes claros y precisos
Hace referencia a la utilización de mensajes con claridad y precisión por parte del
emisor, que permitan una mejor comprensión con el entorno (Ministerio de Salud, [MINSA],
2005).
2.4.2.1.3. Estilos de comunicación
Entendido como el establecimiento de la comunicación a través de tres estilos, los
cuales pueden ser pasivos, agresivos y asertivos que resulta al final, el estilo más requerido y
válido (Ministerio de Salud, [MINSA], 2005).
2.4.2.1.4. Expresión y aceptación positiva
Se centra en la capacidad de ofrecer y recibir comentarios positivos o elogios en
diferentes contextos (Ministerio de Salud, [MINSA], 2005).
2.4.2.1.5. Aserción negativa
Respuesta esperada ante determinadas críticas, ya sean justas y necesarias, los cuales
contribuyen a la aceptación de la responsabilidad, como también molestia y expresión libre
de disconformidad en caso sea lo contrario (Ministerio de Salud, [MINSA], 2005).
2.4.2.2. Autoestima
Se trata de un sentimiento valorativo que tienen las personas acerca de sí mismas
(Ministerio de Salud, [MINSA], 2005).

58
2.4.2.2.1. Aceptándome
Condición de aceptarse físicamente, tal como uno es (Ministerio de Salud, [MINSA],
2005).
2.4.2.2.2. Conociéndonos
Capacidad para identificar las características positivas, así como las negativas que
conforman el comportamiento, priorizando de ello, el mejoramiento o superación de las
características negativas (Ministerio de Salud, [MINSA], 2005).
2.4.2.2.3. Orgullosos de mis logros
Consiste en el reconocimiento de los logros y metas alcanzadas, denotando alegría y
orgullo de lo realizado (Ministerio de Salud, [MINSA], 2005).
2.4.2.3. Control de la ira
Consiste en un proceso facilitador, para una interacción social positiva, debido a que
se trata de un esfuerzo cognitivo y conductual para el adecuado manejo y gestión de dicha
emoción, sin dejarse llevar por ella en la provocación y la posterior respuesta que se emplee
2.4.2.3.1. Identificando pensamientos que anteceden la ira
Resulta esencial para la identificación de pensamientos e ideas previas relacionadas a
una reacción de cólera o ira, con el objetivo de manejarla (Ministerio de Salud, [MINSA],
2005).
59
2.4.2.3.2. Autoinstrucciones
Intercambio de pensamientos disfuncionales, por otros más adaptables a la realidad o
situación social que se experimenta, a modo de auto instrucciones (Ministerio de Salud,
[MINSA], 2005).
2.4.2.3.3. Pensamientos saludables
Evidencia de que las personas pueden cambiar sus pensamientos o ideas, ya sean
positivos y negativos, sobre un contexto determinado; a fin de cambiar sus emociones,
respuestas o reacciones (Ministerio de Salud, [MINSA], 2005).
2.4.2.4. Los valores
Son considerados como lo principios que rigen el sentido de criterio y de la
conciencia individual; así también, forman parte de los objetivos, acciones, actitudes,
competencias, y sentimientos que se persiguen, por considerarlos valiosos dentro del
repertorio del ser humano (Ministerio de Salud, [MINSA], 2005).
2.4.2.4.1. Escala de valores
Enmarca la relación que se da entre la calidad de vida y los valores, que ejercen la
orientación de la conducta (Ministerio de Salud, [MINSA], 2005).
2.4.2.4.2. La honestidad
Se centra en el reconocimiento, búsqueda, aceptación y expresión de la verdad

60
2.4.2.4.3. El respeto
Valor que se encarga del reconocimiento, sentido de apreciación, y estimación de los
derechos propios y de las demás personas que rodean al individuo (Ministerio de Salud,
[MINSA], 2005).
2.4.2.5. Toma de decisiones
Se trata de una habilidad importante en la toma de decisiones acertadas, en el marco
de diversas actividades en la vida diaria, conformándose de razonamientos lógicos y creativos
en la formulación de posibles soluciones, considerando distintos resultados, y para finalmente
ejecutar la opción que resulte con mayor posibilidad de éxito (Ministerio de Salud, [MINSA],
2005).
2.4.2.5.1. La mejor decisión
Se trata del proceso o serie de pasos para tomar una decisión acertada, que al final
permitirá el logro de objetivos y metas propuestas (Ministerio de Salud, [MINSA], 2005).
2.4.2.5.2. Proyecto de vida
Promueve la elaboración de un proyecto que tendrá como fin el logro y desarrollo de
metas específicas; y para ello, se requerirá de un plan y del reconocimiento previo de lo que
se desea a futuro (Ministerio de Salud, [MINSA], 2005).

61
2.5. Fundamentos teóricos que sustenta el estudio

Figura 1
Esquema iconográfico de las variables de estudio

62
En la figura 1, se puede apreciar que la variable independiente en relación al
programa de intervención basado en habilidades sociales se encuentra localizado en la
parte superior, siendo representado en primer lugar por su base teórica, el cual consta de
la teoría del entrenamiento de las habilidades sociales de Caballo (1993), en donde se
desprenden sus respectivos postulados, componentes y dimensiones centrales;
seguidamente se hace énfasis al manual de habilidades sociales para adolescentes
escolares, elaborado por el Ministerio de Salud en el 2005, siendo este un pilar esencial
en la programación de sesiones y actividades del presente estudio, a partir de la
esquematización de sus respectivas dimensiones e indicadores; así también, se destacan
las teorías y modelos principales que abordan la variable. Por otro lado, en la parte
inferior se localiza la variable dependiente de agresividad, el cual se enmarca primero en
su base teórica, siendo esta la teoría comportamental de Buss (1961), desprendida en sus
respectivos postulados, estilos y dimensiones de la variable; ejes esenciales en la
demarcación del instrumento de medición a utilizar; asimismo, vale precisar las teorías y
modelos relevantes que abordan la variable.
2.6. Hipótesis
2.6.1. Hipótesis general
El Programa de Habilidades Sociales tiene un efecto sobre la agresividad en
adolescentes de un colegio estatal de Comas.
2.6.2. Hipótesis específicas
1. El Programa de Habilidades Sociales tiene un efecto sobre la agresividad en su
dimensión física en adolescentes de un colegio estatal de Comas.
2. El Programa de Habilidades Sociales tiene un efecto sobre la agresividad en su
dimensión verbal en adolescentes de un colegio estatal de Comas.

63
3. El Programa de habilidades sociales tiene un efecto sobre la agresividad en su
dimensión ira en adolescentes de un colegio estatal de Comas.
4. El Programa de habilidades sociales tiene un efecto sobre la agresividad en su
dimensión hostilidad en adolescentes de un colegio estatal de Comas.
2.7. Variables
Tabla 1
Matriz de Operacionalización: Habilidades Sociales
Nro.
Variable
Definición Definición de
Independie Dimensiones Sesiones
Conceptual Operacional sesi
nte
ones
Es el conjunto Expresiones de Aprendiendo a escuchar y
de conductas comunicación asertiva comunicarnos (MINSA, 1
generadas por y escucha activa entre 2005)
una persona en pares; valoraciones, Comunicación Estilos de comunicación y
una percepciones y juicios (MINSA, 2005) gestión adecuada ante las 2
determinada positivos de críticas (MINSA, 2005)
situación autoestima; esfuerzos Expresión y aceptación
3
social, por identificar, positiva (MINSA, 2005)
expresando en gestionar, y manejar Conociéndonos y
ello, una serie emociones negativas aceptándonos (MINSA, 4
Autoestima
de relacionadas al control 2005)
(MINSA, 2005)
sentimientos, de la ira; principios, Orgulloso de mis logros
5
Programa de actitudes, virtudes y cualidades (MINSA, 2005)
Habilidades deseos, para alcanzar una
Sociales opiniones y calidad de conciencia Identificando
derechos de un individual y actitudes pensamientos que
6
modo en función a los anteceden a mi ira
Control de la ira
apropiado al valores; habilidades de (MINSA, 2005)
(MINSA,2005)
contexto; a su elección acertadas en
vez la vida diaria, siendo Manejando las situaciones
respetando las reflejado en la toma de que provocan la ira 7
conductas del decisiones. Todo ello, (MINSA, 2005)
entorno y que, a través de técnicas de Escala de valores
8
por lo general, observación activa, así (MINSA, 2005)
Valores
se caracterizan como, métodos de Reforzando nuestra
(MINSA, 2005)
por la ensayo y error del honestidad y respeto 9
resolución de programa de (MINSA, 2005)
64
problemas intervención y
instantáneos, variable.
así también
por la
Toma de Armando nuestra mejor
prevención
decisiones decisión y proyecto de 10
ante
(MINSA, 2005) vida (MINSA, 2005)
posteriores
conflictos
(Caballo,
1993).
Nota. Elaboración propia (Versión adaptada del Programa de Habilidades Sociales,
MINSA, 2005).
Tabla 2
Matriz de Operacionalización: Agresividad
Variable Definición Definición

Dimensiones Instrumento Ítems
Dependiente Conceptual Operacional
Es una respuesta Respuestas de 1, 5, 9, 12,
Agresividad
que genera un agresividad física, 13, 17, 21,
física
estímulo, el cual verbal, ira y 24 y 29.
resulta doloroso, y hostilidad a través
Agresividad 2, 6, 10, 14
percibido como de una técnica de
verbal y 18.
amenazante en medición
otro organismo o (encuesta). Cuestionario
ser viviente; de
3, 7, 11, 19,
Agresividad denotando de ello, Ira agresividad
22, 25 y 27.
sus intenciones de de Buss y
producir y crear Perry.
daño, a través de
agresiones físicas,
4, 8, 15,
verbales,
Hostilidad 16, 20, 23,
respuestas de ira y
26 y 28.
hostilidad (Buss,
1961).
Nota. Elaboración propia.

65
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo, método y diseño de la investigación
Como primer punto concerniente al capítulo de marco metodológico, se presenta
el tipo, método y diseño por el cual se guía la investigación.
3.1.1. Tipo de investigación
En función de la problemática y objetivos planteados, se alude un tipo de
investigación aplicada, debido a que, entre sus características se destaca el interés por la
ejecución de saberes teóricos a una situación específica, así como las consecuencias
prácticas que deriven de ello; es decir, existe una preocupación y prioridad por la
aplicación inmediata sobre una realidad concreta y contextual (Sánchez y Reyes, 2015);
reflejándose ello en la ejecución del Programa de Habilidades Sociales sobre la
problemática de agresividad, dentro de un contexto estudiantil de adolescentes, en un
colegio estatal de Comas, para posteriormente verificar sus efectos.
3.1.2. Método de investigación
La presente investigación obedece a un método de investigación cuantitativa.
Según Hernández y Mendoza (2018) representa a un conjunto de procesos organizados y
secuenciales, con el fin de comprobar determinadas suposiciones; partiendo desde ideas
delimitadas, seguidamente la formulación de preguntas y objetivos de investigación,
revisión de literatura, construcción de perspectivas teóricas, determinación de hipótesis,
definición de variables, selección de unidades medibles, y finalmente analizar las
mediciones obtenidas, a través de métodos estadísticos, los cuales resultan esenciales en
este método, para la posterior extracción de conclusiones, con fines de corroboración o
contraste de hipótesis.
66
En este proceso, se destaca una conjugación similar con la temática abordada,
desde sus puntos iniciales del planteamiento del problema, pasando por el marco teórico
y metodológico, así como la generación de resultados, con el fin de revisar y comparar
con las hipótesis formuladas.
3.1.3. Diseño de investigación
Con respecto a dicho punto, se menciona la aplicación de un diseño pre
experimental, el cual consiste en un proceso pre-test – post-test con un solo grupo.
Sánchez y Reyes (2015) reconocen la implicancia de seguir la ejecución de este
diseño, y para ello refieren tres pasos a seguir de parte del investigador, en donde
inicialmente enfocan una medición previa o pre-test de la variable dependiente
agresividad (O1); posteriormente, se lleva la aplicación del Programa de Habilidades
Sociales a los adolescentes, siendo ello, correspondiente al efecto planteado de la variable
independiente sobre los sujetos de estudio (X); para finalmente, realizar una nueva
medición de la agresividad en el mismo grupo de estudio del colegio estatal, concerniente
al post-test (O2). Dicho procedimiento queda reflejado en el diagrama O1 X O2.
Cabe mencionar que, a pesar de no alcanzar un nivel correspondiente a un
experimento perfecto, esta investigación contiene una producción informativa relevante y
de importancia única, de acuerdo al abordaje de las variables mencionadas, así como su
aplicación en determinado contexto específico (Alarcón, 2013).
3.2. Población y muestra
Del mencionado apartado, se destacan los criterios específicos que componen la
población, y del cual subyacen subgrupos de muestra; así como los parámetros que
determinan la inclusión, exclusión y separación de los participantes que se abordan.

67
3.2.1. Población
La población está conformada por 1141 estudiantes de secundaria, los cuales se
hallan distribuidos por 32 secciones, desde 1ero a 5to año; siendo ellos pertenecientes a
un colegio estatal ubicado en Comas. Cabe precisar que, dicha población de adolescentes,
viven en zonas aledañas, tanto al lugar de estudio, así como a lugares de riesgo,
relacionados a la exposición delictiva, pandillaje, entre otras problemáticas sociales, los
cuales hacen denotar determinados niveles de vulnerabilidad e inseguridad (Instituto
Nacional de Estadística e Informática, INEI, 2019; Instituto de Defensa Legal, IDL,
2015). A partir de ello, se hace mención del requerimiento de apoyo, por medio de la
difusión y trabajo orientado a las habilidades sociales, como estrategia de afrontamiento
al entorno que les rodea, siendo esto, en función de las características y espacios
señalados que repercuten en la población, aumentando así sus índices de agresividad.
Es preciso señalar que, dicha población estudiantil debe comprender una serie de
especificaciones y parámetros, con el fin de cumplir con un apropiado abordaje durante el
proceso de ejecución. Por tanto, se señalan los criterios de inclusión y exclusión.
3.2.1.1. Criterios de inclusión
Estudiantes de una sección del 3er año C, de ambos sexos, y pertenecientes al
colegio estatal del distrito de Comas; con edades comprendidas entre los 12 a 17 años, y
que hayan aceptado participar por medio del asentimiento informado, previa validación
de sus padres de familia y apoderados, por medio de una notificación colectiva realizado
por el investigador, en colaboración con el área de tutoría de la sección.

68
3.2.1.2. Criterios de exclusión
Estudiantes ajenos al colegio estatal abordado, y a la sección del 3er año C, así
como fuera del rango de edad entre los 12 a 17 años, y que no hayan denegado la
aceptación de participar, tanto sus padres de familia o apoderados, y también ellos
mismo, por medio de la notificación colectiva y el asentimiento informado,
respectivamente.
3.2.2. Muestra
Para que los efectos de la investigación conlleven a la selección de un subgrupo
de la población, se pretende realizar un muestreo no probabilístico intencional, el cual se
caracteriza por seleccionar a los sujetos que más convengan según los parámetros y ejes
de estudio, siendo esto, de acuerdo al criterio del investigador (Otzen y Manterola, 2017).
De ello, se abarca una cantidad de estudiantes, que cumplan con los criterios establecidos
anteriormente, por lo que se realizó la selección con un total de 37 estudiantes. Sin
embargo, aludiendo a los criterios de separación, hubo una reducción a 28 estudiantes,
por el que se considera la medida posible para una adecuada ejecución y alcance del
estudio en la población, y su posterior revisión de los efectos que generaron en ellos.
Previo a ello, vale precisar que la elección de las secciones del 3er año, se
sustentó en base a la experiencia laboral del investigador, y en su conocimiento de las
condiciones en mayor presentación de la agresividad en dicho contexto, siendo
corroborado en reunión con el personal de la institución, en donde señalaban mayores
incidencias y conductas problemáticas provenientes de dichas aulas; para lo cual se
procedió con la aplicación del instrumento en las tres secciones del año mencionado, con
el fin de identificar mayores índices de agresividad, dando ello resultado al hallazgo y
posterior desarrollo con la sección de 3ero C.

69
3.2.2.1. Criterios de separación
Estudiantes que se nieguen a participar y colaborar con las actividades requeridas
del programa, así también, los que tengan faltas considerables durante el desarrollo de las
sesiones, y los que no asuman una resolución adecuada de los cuestionarios, tanto en el
periodo de pre y post test. En total se consta un total de 9 estudiantes excluidos, tomando
los criterios mencionados.
3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En primer lugar, se menciona que la técnica de recolección, se asume de forma
indirecta, ya que no se requiere, la posibilidad de comunicación entre el investigador y
los sujetos abordados, debido a su considerable amplitud o cantidad, siendo su uso en
base a la técnica indirecta por encuesta, a través de un cuestionario (Sánchez y Reyes,
2015), en donde se pretende la búsqueda del conocimiento y medición de la variable en
determinada muestra, el cual se detalla a continuación.
3.3.1. Aggression Questionnaire (AQ)
El instrumento debe su diseño a Buss y Perry (1992), posteriormente fue adaptado
a la versión española por Andreu et al. (2002), los cuales efectuaron en su proceso, una
reducción a 29 ítems, respecto al cuestionario original. Años más adelante, fue adaptado
y estandarizado conforme a la realidad peruana (Matalinares et al., 2012).
Entre las consignas del instrumento, se señala su conformación por 29 ítems,
orientados a medir y conocer el nivel, así como el tipo de agresión, en que se encuentra el
sujeto. Sus dimensiones son la agresión física (9 ítems), la agresión verbal (5 ítems), la
hostilidad (8 ítems) y la ira (7 ítems), siendo estas codificadas en una escala de tipo
Likert. Su administración puede ser individual o colectiva, aproximando una duración de
15 a 20 minutos, y dirigido a sujetos entre los 10 a 19 años. De igual forma, su

70
calificación corresponde a la suma de puntuaciones del cuestionario, ya que va desde la
opción Completamente falso para mí (1) hasta Completamente verdadero para mí (5) en
los 29 ítems, siendo esta cifra la más baja, y 145 el máximo; para luego procesarlos a la
tabla de baremación e interpretación.
Tabla 3
Interpretación del Cuestionario de Agresión (AQ)
Sub escala: Sub escala: Sub escala:

Escala Total Sub escala:
Niveles Agresividad Agresividad Ira
de Agresión Hostilidad
física verbal
Muy alto 99 a Más 30 a Más 18 a Más 27 a Más 32 a Más
Alto 83 – 98 24 – 29 14 – 17 22 – 26 26 – 31
Medio 68 – 82 16 – 23 11 – 13 18 – 21 21 – 25
Bajo 52 – 67 12 – 17 7 – 10 13 – 17 15 – 20
Menos de Menos de Menos de Menos de
Muy bajo Menos de 6
51 11 12 14
Nota. Matalinares et al. (2012).
Cabe mencionar que, el proceso inicial del instrumento, diseñado por Buss y
Perry (1992), llevó el nombre Aggression Questionnaire (AQ), teniendo por base,
criterios de carácter psicométrico con la finalidad de evaluar dicho fenómeno, por medio
de cuatro componentes. En ella determinaron que, las cuatro sub escalas sean procesadas
por medio de la técnica del análisis factorial exploratorio, siendo esta ejecutada en una
primera muestra de estudiantes; seguidamente replicaron las estructuras factoriales en una
segunda muestra con el análisis confirmatorio, el cual permitió un incremento en la
validez de constructo correspondiente a la estructura tetra dimensional realizada a la
primera muestra de estudio (Buss y Perry, 1992 como se citó en Andreu et al., 2002).
Posteriormente, en la adaptación española, efectuado por Andreu et al. (2002) se
precisa su abordaje en una muestra de 1382 sujetos, de entre 15 a 25 años, en España. De

71
ello, se pudo evidenciar adecuados índices de confiabilidad, a través del Alfa de
Cronbach en la escala total (.88), así también en las dimensiones de agresividad física
(.86), agresividad verbal (.68), ira (.77) y hostilidad (.72). Por otra parte, la validez, fue
calculada en base al análisis factorial exploratorio, el cual señala la presencia de cuatro
factores en el instrumento, explicados en un 46.37% de la varianza total.
Asimismo, se hace mención de la adaptación psicométrica efectuada en Perú por
Matalinares et al. (2012) en donde a partir del trabajo conjunto, con una muestra de 3.632
sujetos, de entre los 10 a 19 años, y pertenecientes a distintas instituciones educativas de
diversas regiones de la costa, sierra y selva, de educación secundaria, se generaron datos
acerca de la validez del instrumento, a través del análisis factorial del constructo, en
donde se halló una confirmación del modelo teórico de cuatro factores, y una varianza
explicada de 60.8%; además, los índices de confiabilidad por Alfa de Cronbach se
reflejaron dentro de los parámetros de aceptación, evidenciándose ello en un .836 de la
escala total, así también en sus dimensiones de agresividad física (.683), agresividad
verbal (.565), ira (.552) y hostilidad (.650).
Es preciso mencionar que, en lo concerniente a la validez de contenido del
instrumento, se consideró previamente la comparación de ítems originales, con las
propuestas de adaptación lingüística en algunos casos, de acuerdo a la terminología y
nivel de léxico, según el contexto que maneja la población de estudio. Para ello, se
procedió con la presentación a 7 jueces expertos (entre psicólogos temáticos y de
metodología en investigación), los cuales consideraron para su revisión, los criterios de
valoración en relevancia, representatividad y claridad, a través de una escala Likert del 1
al 5 para su calificación, donde 1 es el puntaje mínimo, y 5 el máximo. Según ello, se
obtuvo las evidencias por contenido, cuya valoración final respecto a los ítems del AQ,
son de coeficientes que oscilan entre .71 y .96, con un índice promedio de .95 en función
72
al coeficiente de la V de Aiken, en donde se confirma que el coeficiente mínimo
aceptable es de .70 (Aiken, 1980, 1985). A continuación, se presenta la siguiente tabla,
con los coeficientes de la V de Aiken por ítem, pertenecientes al instrumento base.
Tabla 4
Coeficiente V de Aiken para los ítems del Cuestionario de agresión AQ
V
Ítems
Relevancia Representatividad Claridad
Ítem 1 .93 .93 .93
Ítem 2 .93 .93 .93
Ítem 3 .93 .93 .89
Ítem 4 .93 .93 .82
Ítem 5 .93 .93 .75
Ítem 6 .93 .93 .89
Ítem 7 .86 .86 .75
Ítem 8 .96 .96 .96
Ítem 9 .96 .96 .96
Ítem 10 .96 .96 .96
Ítem 11 .93 .93 .82
Ítem 12 .93 .93 .79
Ítem 13 .96 .96 .96
Ítem 14 .96 .96 .96
Ítem 15 .96 .96 .96
Ítem 16 .96 .96 .75
Ítem 17 .93 .93 .86
Ítem 18 .75 .75 .71
Ítem 19 .82 .82 .82
Ítem 20 .82 .82 .82
Ítem 21 .93 .93 .93
Ítem 22 .93 .93 .89
Ítem 23 .93 .93 .75
Ítem 24 .93 .93 .89
Ítem 25 .93 .93 .93
Ítem 26 .93 .93 .89
Ítem 27 .93 .93 .93
Ítem 28 .93 .93 .79
Ítem 29 .93 .93 .89
73
Vale precisar que, en función de la validez de contenido realizado, se
consideraron también las observaciones y sugerencias de los jueces, con fines de
modificación y mejoramiento de algunos ítems, para su posterior aplicabilidad.
3.3.2. Programa de Habilidades Sociales
De igual forma, se presentan los resultados de la validez de contenido, con
respecto al programa de intervención en habilidades sociales, siendo ello, en función de
los criterios de pertinencia, relevancia y claridad, y por medio de la evaluación de
alternativas dicotómicas.
Tabla 5
Fuente de evidencia de Validez de Contenido por Criterio de Jueces del Programa de
Habilidades Sociales
Secuencia Coherencia Conformidad

Opinión de aplicabilidad
Módulo
Sí No Sí No Sí No Juez Juez Juez Juez Juez Juez Juez

1 2 3 4 5 6 7
Comunicac Apli Apli Apli Apli Apli Apli Apli

X X X
ión cable cable cable cable cable cable cable
Apli Apli Apli Apli Apli Apli Apli

Autoestima X X X
cable cable cable cable cable cable cable
Control de Apli Apli Apli Apli Apli Apli Apli

X X X
la ira cable cable cable cable cable cable cable
Apli Apli Apli Apli Apli Apli Apli

Valores X X X
cable cable cable cable cable cable cable
Toma de Apli Apli Apli Apli Apli Apli Apli

X X X
decisiones cable cable cable cable cable cable cable

74
3.3.3. Validación de los instrumentos
Los instrumentos empleados para la recolección, y posterior intervención con la
muestra, contaron con un rigor científico, mediante la revisión de juicio de expertos;
cuatro de ellos de metodología y tres temáticos, de los cuales a cada uno se le brindo un
formato de validación, cuyo contenido presentaba la matriz de operacionalización sobre
las variables de estudio, así como los instrumentos con sus fichas de revisión.
En un determinado plazo de tiempo, los expertos realizaron la revisión y
validación, guiados por los criterios de relevancia, representatividad y claridad en cada
uno de los ítems, arrojando de esta manera los siguientes resultados evidenciados en la
tabla, según su opinión de aplicabilidad.
Tabla 6
Resultados de la validación de instrumentos por juicio de expertos
Instrumentos
Expertos Especialidad Cuestionario de Programa de
encuesta intervención
Dra. Pando Temática Aplicable Aplicable
Dr. Diaz Metodólogo Aplicable Aplicable
Dr. Barboza Metodólogo Aplicable Aplicable
Dr. Espino Temático Aplicable Aplicable
Mg. Tamayo Metodóloga Aplicable Aplicable
Mg. Rosario Metodólogo Aplicable Aplicable
Mg. García Temático Aplicable Aplicable

75
Como se puede apreciar, los siete expertos concordaron en que los instrumentos
cumplen con los criterios requeridos para su aplicación; sin embargo, surgieron algunas
observaciones y sugerencias, que posteriormente se revisaron y levantaron, en lo
inmediato para su aplicación.
3.4. Descripción de procedimientos de análisis
Es preciso señalar que, previo al inicio del programa, se abarcó una etapa de
aplicación del cuestionario de agresividad, dirigido a los adolescentes del colegio, como
medio base, en cuanto al logro de los objetivos planteados sobre la medición para la
obtención de recolección de datos. Posterior a ello, se ejecutó el programa de
intervención en habilidades sociales al grupo seleccionado, por un espacio de 10 sesiones,
entre ellos 3 sesiones relacionadas a la comunicación, 2 de autoestima, control de la ira y
los valores, respectivamente, y finalmente 1 acerca de la toma de decisiones; siendo ello
abordado entre los meses de abril a julio de 2022; seguidamente a la culminación del
programa, se realizó la aplicación del post test, similar proceso a la ejecución inicial para
verificación de los efectos.
Posteriormente, se empleó el uso de una matriz en Microsoft Excel, con fines de
procesamiento de los datos recolectados, así como verificación de cuestionarios, de
acuerdo a los criterios establecidos de inclusión, exclusión y eliminación. Luego de ello,
se realizó la exportación de los datos, al programa estadístico IBM SPSS versión 22, para
su análisis en cuanto a la generación de resultados cuantitativos y su posterior
interpretación, siendo ello correspondiente a lo establecido dentro del tipo, método y
diseño de investigación.
En función a los procedimientos estadísticos, se utilizó una base de datos, siendo
esto punto inicial para el trabajo en estadística descriptiva, en donde constan las medidas
de tendencia central, así como de variabilidad para medidas de la variable agresividad y

76
sus dimensiones, reflejada ello en la media, mediana y desviación estándar, así también
con las tablas de frecuencias y porcentajes.
Asimismo, se llevó el abordaje por estadísticos inferenciales, empezando ello, con
la aplicación de la prueba de normalidad de Shapiro Wilk, con el fin de determinar el
ajuste de distribución de datos de las unidades muéstrales, en relación a la curva normal,
en donde se evidenció una normalidad en los datos.
De acuerdo a dicho resultado de la distribución normal de datos, y su nivel de
adecuación alrededor de la media, se optó por el uso del estadístico paramétrico T de
Student para muestras relacionadas. Posterior a este procedimiento, se procedió con el
uso de una prueba mensurable para el tamaño del efecto, por medio de la d de Cohen,
según las diferencias encontradas del grupo experimental.

77
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1. Resultados
4.1.1. Análisis estadísticos descriptivos
Tabla 7
Tabla de estadísticos descriptivos
Media (M) Mediana (Me) Desv. estándar (σ)

Pre test Post test Pre test Post test Pre test Post test
Agresividad 87.18 66.54 88.50 64.50 20.104 18.832
Dimensión física 24.75 19.29 26.00 18.00 7.696 6.814
Dimensión verbal 13.39 10.61 13.00 11.00 5.336 4.433
Dimensión ira 20.57 14.79 21.50 14.00 5.941 4.366
Dimensión
28.46 21.86 29.50 22.00 6.015 5.961
hostilidad
En la tabla 7, se aprecia que, en función de la variable agresividad ocurre una
disminución de los valores (M Pre test=87.18, M Post test=66.54; Me Pre test=88.50, Me
Post test=64.50; σ Pre test=20.104, σ Post tes=18.832); llegando a pasar lo mismo, con la
dimensión física (M Pre test=24.75, M Post test=19.29; Me Pre test=26.00, Me Post
test=18.00; σ Pre test=7.696, σ Post tes=6.814), verbal (M Pre test=13.39, M Post
test=13.39; Me Pre test=13.00, Me Post test=11.00; σ Pre test=5.336, σ Post tes=4.433),
ira (M Pre test=20.57, M Post test=14.79; Me Pre test=21.50, Me Post test=14.00; σ Pre
test=5.941, σ Post tes=4.366), y hostilidad (M Pre test=28.46, M Post test=21.86; Me Pre
test=29.50, Me Post test=22.00; σ Pre test=6.015, σ Post tes=5.961); constando esto,
como un indicador de reducción en el post test a diferencia del pre test, acerca del
promedio de la información recolectada, de los datos hallados al centro y de la

78
distribución de datos, siendo ellos, propios de media (M), mediana (Me), y desviación
estándar (σ), respectivamente.
Tabla 8
Tabla de frecuencias y porcentajes
Agresividad Dimensión física Dimensión verbal Dimensión ira Dimensión hostilidad
Pre test Post test Pre test Post test Pre test Post test Pre test Post test Pre test Post test
Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. %
Muy
2 5.1% 7 17.9% 2 5.1% 3 7.7% 3 7.7% 6 15.4% 3 7.7.% 8 20.5% 0 0.0% 5 12.8%
bajo
Bajo 2 5.1% 9 23.1% 4 10.3% 9 23.1% 5 12.8% 7 17.9% 6 15.4% 14 35.9% 2 5.1% 5 12.8%
Medio 6 15.4% 7 17.9% 5 12.8% 8 20.5% 9 23.1% 7 17.9% 5 12.8% 2 5.1% 6 15.4% 12 30.8%
Alto 8 20.5% 3 7.7% 10 25.6% 6 15.4% 5 12.8% 6 15.4% 10 25.6% 4 10.3% 10 25.6% 4 10.3%
Muy
10 25.6% 2 5.1% 7 17.9% 2 5.1% 6 15.4% 2 5.1% 4 10.3% 0 0.0% 10 25.6% 2 5.1%
alto
En la tabla 8, se evidencia que, los niveles de la agresividad se encuentran
representados por una predominancia del nivel muy alto (Fr.=10, % =25.6) en cuanto al
Pre test, mientras que en el Post test, se halla una mayoría en el nivel bajo (Fr.=9,
%=23.1). Por su parte, en la dimensión física se hallan mayores incidencias del nivel alto
(Fr.=10, %=25.6) en el Pre test, a diferencia del Post test donde se inclina en mayoría por
el nivel bajo (Fr.=8, %=23.1); así también se observa una mayor alza del nivel medio en
la dimensión verbal (Fr.=9, %=23.1) en el Pre test; mientras que en el Post test se refleja
una mayoría de los niveles medio y bajo en similares proporciones (Fr.=7, %=17.9%);
seguidamente, en la dimensión ira se halla una predominancia del nivel alto (Fr.=10,
%=25.6) en el Pre test, a comparación del Post test donde hay mayores proporciones en el
nivel bajo (Fr.=14, %=35.9); finalmente, en la dimensión hostilidad se detalla una
mayoría de los niveles alto y muy alto en forma similar (Fr.=10, %=25.6) durante el Pre
79
test, a diferencia del Post test donde se aprecia una mayoría en el nivel medio (Fr.=12,
%=30.8); dando ello a denotar que existe una disminución en todos los casos, de los
niveles relacionados a frecuencias y porcentajes del Pre test, a comparación del Post test,
en lo que concierne a variable y dimensiones.
4.1.2. Análisis estadístico inferencial de hipótesis general
Tabla 9
Prueba de normalidad: Agresividad
Estadístico gl Sig.
Diferencia Pre test
0.972 28 0.632
– Post test
En la tabla 9, se puede apreciar que, de acuerdo al análisis empleado en la
distribución de datos, a través de la prueba de normalidad de Shapiro Wilk, que la
variable agresividad se encuentra en una distribución normal de sus datos, según la
diferencia establecida entre Pre y Post test (Sig.=0.632); por tanto, se emplea el uso del
estadístico paramétrico T de Student para muestras relacionadas.
Tabla 10
Prueba de muestras relacionadas: Agresividad
Sig. Cohen´s
Media Desv. estándar t gl
(bilateral) d
Pre test 87.18 20.104

20.643 21.462 5.090 27 0.000 0.962
Post test 66.54 18.832
80
En la tabla 10, se observa que, según el estadístico paramétrico T de Student para
muestras relacionadas, se obtiene un valor de significancia de 0.000, siendo ello un
indicador del rechazo de la hipótesis nula, y por consiguiente se acepta la hipótesis
alterna formulada; es decir que existen diferencias entre el Pre test y Post test, en donde
además se refleja que, el valor de la media del Pre test (87.18) disminuye en el Post test
(66.54), por el cual se afirma que, la ejecución del Programa de Habilidades Sociales
conlleva a una reducción significativa de la agresividad en adolescentes del colegio
estatal de Comas; denotando a la vez que el tamaño del efecto resulta grande (0.962),
conforme a la magnitud de los hallazgos mencionados.
4.1.3. Análisis estadístico inferencial de hipótesis especificas
4.1.3.1. Agresividad: Dimensión física
Tabla 11
Prueba de normalidad: Agresividad: Dimensión física
Diferencia Pre test
0.972 28 0.627
– Post test
En la tabla 11, se observa que, en el caso de la agresividad en su dimensión física,
hay una distribución normal de los datos (Sig.=0.627), de acuerdo a la diferencia
establecida entre el Pre y Post test; siendo ello generado por la prueba de normalidad de
Shapiro Wilk para el análisis de distribución de datos. Por ende, se recurre al uso del

81
Tabla 12
Prueba de muestras relacionadas: Dimensión física
Sig. Cohen´s
(bilateral) d
Pre test 24.75 7.696

5.464 8.803 3.322 27 0.003 0.628
Post test 19.29 6.814
En la tabla 12, se evidencia que, a partir del estadístico paramétrico T de Student
para muestras relacionadas, se alcanza un valor significativo de 0.003, dando lugar así, al
rechazo de hipótesis nula, y aceptación de la hipótesis alterna planteada; es decir que
existen diferencias entre el Pre y Post test; así también se refleja que, el valor de la media
en el Pre test (24.75) disminuye en el Post test (19.29); siendo ello un indicador que el
Programa de Habilidades Sociales conlleva a una reducción significativa de la
agresividad en su dimensión física en los adolescentes de un colegio estatal de Comas;
destacando a su vez, que el tamaño del efecto recae en un nivel mediano (0.628), respecto
a la magnitud de los hallazgos encontrados.
4.1.3.2. Agresividad: Dimensión verbal
Tabla 13
Prueba de normalidad: Agresividad: Dimensión verbal
Diferencia Pre test
0.972 28 0.627
– Post test
82
En la tabla 13, se puede evidenciar que, respecto a la agresividad en su dimensión
verbal existe una distribución normal de los datos (Sig.=0.627), según a la diferencia
establecida entre el Pre y Post test; siendo ello obtenido a través de la prueba de
normalidad de Shapiro Wilk, correspondiente a los análisis de distribución de datos. Por
tanto, se considera el uso del estadístico paramétrico T de Student para muestras
Tabla 14
Prueba de muestras relacionadas: Dimensión verbal
Sig. Cohen´s
(bilateral) d
Pre test 13.39 5.336

2.786 5.580 2.642 27 0.014 0.449
Post test 10.61 4.433
En la tabla 14, se puede apreciar que, en función al estadístico paramétrico T de
Student para muestras relacionas, se logra un valor significativo de 0.014, siendo esto,
prueba del rechazo de la hipótesis nula y, por consiguiente, la aceptación de hipótesis
alterna planteada; del cual se menciona que existen diferencias entre el Pre test y Post
test; en donde también se visualiza que la media del Pre test (13.39) disminuye en el Post
test (10.61). A partir de ello, se deduce que el Programa de Habilidades Sociales conlleva
a una reducción significativa de la agresividad en su dimensión verbal de los adolescentes
pertenecientes a un colegio estatal de Comas; acotando además que, el tamaño del efecto
se sitúa en un nivel pequeño (0.449), según la magnitud de los hallazgos mencionados.

83
4.1.3.3. Agresividad: Dimensión ira
Tabla 15
Prueba de normalidad: Dimensión ira
Diferencia Pre test
0.971 28 0.601
– Post test
En la tabla 15, se puede denotar que, en la agresividad en su dimensión ira, hay
una distribución normal de datos (Sig.=0.601), a partir de la diferencia establecida entre
el Pre y Post test; el cual fue generado por la prueba de normalidad de Shapiro Wilk, para
el análisis de distribución de datos. Por lo tanto, se pone en uso del estadístico
paramétrico T de Student para muestras relacionadas.
Tabla 16
Prueba de muestras relacionadas: Dimensión ira
Sig. Cohen´s
(bilateral) d
Pre test 20.57 5.941

5.786 6.397 4.786 27 0.000 0.904
Post test 14.79 4.366
84
En la tabla 16, se visualiza que, según el estadístico paramétrico T de Student para
muestras relacionadas, se halla un valor significativo de 0.000, por el cual se rechaza la
hipótesis nula, y por consiguiente se acepta la hipótesis alterna planteada; siendo ello un
indicador de la existencia de diferencias significativas entre el Pre test y Post test; en
donde también se observa que la media del Pre test (20.57) disminuye en el Post test
(14.79). Por ende, se infiere que el Programa de Habilidades Sociales conlleva a una
reducción significativa de la agresividad en su dimensión ira en los adolescentes de un
colegio estatal de Comas; agregando también que el tamaño del efecto se encuentra en un
nivel grande (0.904), de acuerdo a la magnitud de hallazgos encontrados.
4.1.3.4. Agresividad: Dimensión hostilidad
Tabla 17
Prueba de normalidad: Dimensión hostilidad
Diferencia Pre test
0.968 28 0.528
– Post test
En la tabla 17, se aprecia que, en el caso de la agresividad en su dimensión
hostilidad, existe una distribución normal de datos (Sig.=528), según la diferencia
establecida entre el Pre y Post test; el cual fue mediante la prueba de normalidad de
Shapiro Wilk, propio del análisis de datos. Por lo tanto, se hace evidente el uso del

85
Tabla 18
Prueba de muestras relacionadas: Dimensión hostilidad
Sig. Cohen´s
(bilateral) d
Pre test 28.46 6.015

6.607 7.857 4.450 27 0.000 0.841
Post test 21.86 5.961
En la tabla 18, se puede evidenciar que, en función del estadístico paramétrico T
de Student para muestras relacionadas, se alcanza un valor significativo de 0.000, el cual
se infiere el rechazo de la hipótesis nula, y posterior aceptación de la hipótesis alterna
formulada; en donde ello representa la existencia de diferencias significativas entre el Pre
y Post tes; además se visualiza que la media del Pre test (28.46) disminuye en el Post test
(21.86). Por tanto, se menciona que el Programa de Habilidades Sociales conlleva a una
reducción significativa de la agresividad en su dimensión hostilidad, en los adolescentes
de un colegio estatal de Comas; agregando también que el tamaño del efecto se encuentra
en un nivel grande (0.841), según la magnitud de los hallazgos encontrados.

86
4.2. Análisis y discusión de resultados
La agresividad guarda en su haber, una complejidad en la sociedad a través de los
años, debido a su actualización requerida en diversos campos teóricos, de enfoques y
modelos psicológicos, de acuerdo al surgimiento de postulados, según su realidad y
contexto determinado; siendo ello reflejado por autores como Freud (1930), Dollard et al.
(1939), Hull (1943), Buss (1961), Lorenz (1971), Bandura (1973), Fromm (1977),
Patterson (1982), Berkowist (1982), Cerezo (1998), Matalinares et al. (2012) y Contini
(2015); así también respaldado por los establecimientos de la OMS y la APA, los cuales
concuerdan sobre su trascendencia, no solo a nivel definitorio, sino también en su
implicancia para la sociedad, en cuanto al impacto diverso en los individuos que se hallan
inmersos o con tendencias en su proceso, sobre todo en los adolescentes pertenecientes a
colegios estatales; enfatizándose así esta variable, como de suma importancia que debe
ser investigada y no omitida.
Por otro lado, se tiene conocimiento acerca de la amplitud sobre los beneficios
derivados de la intervención y desarrollo en habilidades sociales, siendo ello corroborado
en la literatura, por autores como Sullivan (1953), White (1968), Bandura (1977),
Goleman (1995), OMS (1997), Caballo (2007) y Mardones (2016), quienes afirman, a
pesar de las diferencias en su abordaje, su impacto y trascendencia vital para la vida del
individuo y grupos en general.
Por ello, se puede inferir que la presente investigación tuvo como objetivo
principal determinar que la agresividad contiene una reducción de sus manifestaciones,
en el momento que el adolescente identifica, adquiere y desarrolla adecuadamente sus
habilidades sociales; siendo esto evidenciado en los resultados del apartado anterior,
donde se demuestra además que, la efectiva aplicación de dicho programa, aporta mejoras
87
en la reducción de la agresividad, y también de forma específica en las dimensiones que
compone la variable problema; en función a ello, se pondrá a disposición con los otros
resultados pertenecientes a la literatura recolectada, para su corroboración y contraste.
En primera instancia, se señala lo concerniente a la hipótesis general, por donde se
comprueba el planteamiento propuesto, siendo ello un indicador del fortalecimiento de la
literatura y bases teóricas recogidas, las cuales apuntan a una relación entre las variables
de agresividad y habilidades sociales, en función de sus efectos.
Ello asume una concordancia, con los resultados a nivel internacional; tal es el
caso de Caballero et al. (2017) quienes afirman en su estudio realizado en Argentina, la
presencia de adolescentes con índices de agresividad (18%), siendo ello relacionado con
la falta de autocontrol y habilidades sociales, por lo que refiere un requerimiento en la
intervención de dichas áreas como medios de afrontamiento, ante problemáticas de
agresividad evidenciadas. Previamente, Mejail y Contini (2016) argumentaron una
postura semejante, a través de sus hallazgos realizados sobre la existencia de la relación
entre las habilidades sociales y agresividad, en relación a factores del sexo, edad y tipo de
familia, por lo que concluyen la necesidad de generar y aplicar programas de
intervención, en base al fortalecimiento de los modos de relación interpersonal
saludables, con el de combatir comportamientos agresivos, mediante el control de
impulsos y respeto a la normas sociales.
En el plano nacional, ocurre también una similitud, por lo que Cacho et al. (2019)
en su estudio realizado en adolescentes del departamento de La Libertad, aluden la
existencia de diferencias significativas (p<.05) en función de la prueba T aplicada por
comparación de grupos, esto atribuible a los efectos de un taller tutorial de habilidades
sociales, en la reducción de conductas de riesgo, ya que en un inicio se hallaban en 73%

88
los sujetos con inmersión en niveles medios, por el cual disminuyeron en el post test a
niveles bajos; siendo esto indicador del beneficio variado que conllevan las habilidades
sociales en problemáticas derivadas al riesgo de embarazo precoz, consumo de drogas,
violencia y acoso escolar. Por otro lado, se destaca el aporte de Casallo (2018) quien, en
su investigación ejecutada en Junín, argumenta la existencia de diferencias significativas
(p<.05) mediante la prueba T por grupos de comparación, en cuanto al desarrollo de un
programa de habilidades sociales, como alternativa eficaz para la variable agresión, en un
grupo de adolescentes de la zona.
De forma contraria, resulta esencial mencionar la existencia de estudios previos en
oposición a lo hallado; siendo un caso el de Yépez (2016) el cual no encontró diferencias
significativas en la disminución de las conductas agresivas en niños con indicadores de
maltrato infantil, a partir de la ejecución de un programa de habilidades sociales en
México. De igual forma, Vera (2018) aduce la falta de relación entre las habilidades
sociales y agresión física (p = .503), agresión verbal (p = .588), agresión psicológica (p =
.288) y solución del conflicto (p = .374) en estudiantes adolescentes de secundaria de una
institución en Arequipa – Perú, dando a denotar que, de dichas contraposiciones surge
una brecha para la continuación de estudios encaminados en aclarar estas interrogantes,
ya sea en el contexto y población trabajada, u otros similares que enriquezcan ello,
mediante la profundización de la agresividad, y su intervención en habilidades sociales, a
través del efecto por comparación de grupos.
A pesar de esta relevancia, no hay que omitir que, mediante la recolección y
revisión de información, existe una inclinación orientada por mayoría a los resultados que
fortalecen la hipótesis planteada, acerca de los efectos positivos que conlleva la
intervención en habilidades sociales sobre la agresividad en adolescentes; teniendo entre

89
los hallazgos, las evidencias de similitud, aunque tomando como referencia otros
contextos y diferencias con la muestra trabajada. Sin embargo, esto no debilita la
propuesta de una relación y efectos entre las dos variables, tomando como consigna que
ello, va más allá de los factores sociodemográficos, debido al impacto que representa, no
solo en los adolescentes, sino también en la sociedad, ya que aluden a una realidad de
corte social que va en aumento y en constante cambio, repercutiendo ello, en distintos
ámbitos del área clínica, educativa, de la salud, entre otros; por lo que se argumenta la
necesidad de un seguimiento en términos de atención e investigación para adquirir
mejores conocimientos y manejar este fenómeno de conflicto, a través de las habilidades
sociales (Flores, 2019; Pepler et al., 1998).
En función a las hipótesis específicas, se puede afirmar la aceptación de la
hipótesis alterna, en las cuatro dimensiones que componen la agresividad, a partir de los
efectos generados por el programa de intervención; dando ello a lugar, la comprobación
de los planteamientos de la investigación y, por ende, de la literatura y bases teóricas
recogidas, que señalan la existencia de efectos ejercidos por las habilidades sociales sobre
la agresividad, así como en sus dimensiones e indicadores. Sin embargo, se argumenta un
tamaño del efecto pequeño en la dimensión verbal, siendo esto, indicador de una leve
magnitud de lo hallado, a diferencia de las dimensiones.
En relación a estudios que apoyen los hallazgos en las hipótesis específicas, se
hace mención en primer lugar a Elfina et al. (2018) los cuales obtuvieron en Indonesia,
efectos ejercidos por las habilidades sociales, en su actuación como moderador, con
respecto al manejo de la ira y agresión en adolescentes (p<.05), destacándolo como un
factor influyente en la aparición de manifestaciones relacionadas a la ira y agresión en
dicho grupo, siendo estos partes que caracterizan a la variable problema.

90
Por otro lado, en el plano nacional se argumenta un apoyo a la postura anterior, en
función de lo hallado; ello reflejándose en autores como Vega (2020) quien, en su estudio
con adolescentes escolares de Comas obtuvo una eficacia derivada de un programa de
habilidades sociales, con respecto a la ira (Z=6.093; p=.000); irritabilidad (Z=-3.903;
p=.000), cólera (Z=-1.118; p=.024) y agresividad (Z=5.680, p=.000), componentes
asociados a la variable problema, posterior a la intervención que resulto en su
disminución, evidenciada en la comparación por grupos. De la misma forma, García et al.
(2020) constatan ello, al determinar la existencia de una influencia significativa, en
cuanto a la reducción de niveles de agresividad, así también de sus dimensiones física,
psicológica, ira y hostilidad, por parte de la intervención del programa
“Fortaleciéndome”, derivado de la adquisición de relaciones interpersonales, dominio de
habilidades sociales, afrontamiento en solución de problemas y asertividad.
De forma complementaria, resulta válido hacer mención, sobre la existencia de
posturas y hallazgos contrapuestos, en cuanto a las hipótesis específicas. En este marco se
argumenta un estudio en Lima, de Pacheco (2021) quien bajo el programa de habilidades
asertivas para la interacción social en pacientes adolescentes y adultos jóvenes con
trastornos de conducta alimentaria (TCA), halló la ausencia de diferencias significativas a
nivel específico, en el factor expresión del enfado y solicitud de peticiones (p>.05), los
cuales a pesar de presentar diferencias con el contexto, contienen una similitud con los
factores relacionados a la problemática de agresividad y sus dimensiones. De igual forma,
Tantaleán (2019) en su estudio efectuado en adolescentes escolares de Carabayllo,
constató dicha ausencia de diferencias significativas, en cuanto a la intervención
mediante un programa de habilidades sociales en dimensiones pertenecientes a la calidad
de vida, específicamente en el dominio amigos, vecindario y comunidad (p>.05) luego
del post test, por lo que se deduce la afectación nula en indicadores relacionados con
91
habilidades sociales, y por ende, en la calidad de vida en sujetos con mayores similitudes
a la muestra aplicada; por lo que se argumenta el fortalecimiento de no dejar pasar por
alto el seguimiento de estudios que aclaren estas dudas en cuanto a las contraposiciones
halladas, los cuales podrían deberse a factores contextuales en tiempo, espacio o sujetos,
que lleven al lector plantearse interrogantes acerca del impacto de las habilidades sociales
y sus respectivos indicadores.
Considerando estas contradicciones y su relevancia sobre el efecto del programa
en la agresividad y sus dimensiones, vale afirmar la propuesta de una mayor
investigación y profundización respecto a estudios que permitan una amplitud de
resultados con base científica y teórica, acerca de la raíz de los datos obtenidos y
analizados en la presente investigación. Sin embargo, ello no debe omitir el hecho, en la
existencia de una mayor parte de la literatura y antecedentes revisados, que avalan los
efectos, así como una relación positiva que contiene la intervención sobre la agresividad,
y por ende en sus dimensiones e indicadores, siendo esto la base de posteriores estudios
de carácter clínico y de la salud, que contengan un planteamiento orientado a la búsqueda
de situaciones o manifestaciones de conflicto amenazante o violento, producto de la
agresividad que caracteriza al sujeto, siendo esto asociado con un posible déficit en las
áreas sociales (Criag y Dodge, citados por Shaffer, 2002).
Por otro lado, se detalla que, fuera del rango de las hipótesis planteadas, resulta
importante la consideración de resultados en función a los estadísticos descriptivos,
siendo sus hallazgos denominados en disminución de valores, en lo que respecta a la
media, mediana y desviación estándar, tanto en la variable agresividad y en sus
dimensiones, a partir de la ejecución del en programa de habilidades sociales; así también
los datos relacionados a frecuencias y porcentajes, según la comparación de medidas

92
entre el pre y post test; en donde da a lugar la comprobación de la eficacia y beneficios
del programa, en la reducción de incidencias y manifestaciones de la agresividad, y en
sus dimensiones que le pertenecen.
Respecto a las investigaciones que señalan una coincidencia con los hallazgos, se
recurre primero al plano internacional, en donde Fayso (2019) obtuvo en Etiopía, índices
altos de agresión física, verbal e indirecta entre estudiantes adolescentes, destacando
además que existe una relación entre la agresividad percibida con factores externos de la
escuela, por lo que considera importante resaltar el ámbito familiar y social como
recursos de prevención. Por otro lado, Mendoza y Maldonado (2017) los cuales con su
estudio en México afirman la presencia de acoso escolar y violencia entre estudiantes de
primaria y secundaria, teniendo en cuenta que, a un determinado déficit de habilidades
sociales, serán más propensos en el involucramiento en las variables problema, siendo
estos asociados consecuentemente con la agresividad.
A nivel nacional, se hace mención a Estrada (2019) quien en Madre de Dios,
establece la presencia de un 44.4% en índices altos de agresividad, así como un 49% con
niveles promedios de habilidades sociales, siendo su correlación inversa y significativa
(Rho = -.322, p<.05), en donde concluye que, a un mejor desarrollo y presencia de
habilidades sociales, los niveles de agresividad serán menores; tomando en cuenta a la
vez, el papel influyente en la aparición y/o prevención de la problemática mencionada, en
adolescentes de secundaria.
En contraposición a lo hallado se encuentran Ruidias y Vásquez (2019) quienes en
su investigación con estudiantes adolescentes de secundaria en Lambayeque, hallaron
porcentajes altos, en cuanto a la comparación de las variables agresividad (48%) y
habilidades sociales (87%), por lo que consideran una discordancia en la presencia de

93
sujetos con agresividad, en complementación con la variable de habilidades sociales;
siendo esto un factor importante en la propuesta de posteriores investigaciones que
aclaren dichos aspectos en función de las incidencias halladas de agresividad y
habilidades sociales en adolescentes, o en todo caso con poblaciones similares.
En función de los datos presentados, se argumenta la continuación de posteriores
estudios que se encarguen de realizar una exploración más exhaustiva sobre el nivel de
incidencias evidenciadas, en relación a las frecuencias, porcentajes y medias de la
agresividad y sus dimensiones, así como su comparación con niveles de una post
intervención; siendo ello un pilar de conocimientos acerca del impacto que representan
las habilidades sociales sobre la variable problema en poblaciones similares y afines, y a
su vez fortaleciendo las premisas por las cuales se caracterizan los resultados hallados;
aunque sin omitir la inclinación mayoritaria que apoya su postura y veracidad, debido a la
literatura e información revisada. Por todo ello, se asume la importancia de las
incidencias en la variable problema y sus respectivas manifestaciones, ya que en cierto
modo, resulta según Contini (2015) como producto de una alteración de las habilidades
sociales, así como en modos de relación interpersonal que conllevan a una afectación de
la salud integral del sujeto que lo integra; agregando además que, constituye una realidad
social que va en ascenso, según los motivos de consulta en diversos campos de la salud,
alcanzando así variaciones en su presentación y desarrollo que experimenta la sociedad, y
en contextos determinados (Imaz et al., 2013).
Pasando por estos aspectos, se menciona que, en relación a las limitaciones que
presento la investigación, se pudo considerar el aspecto práctico que compete a la
recolección de datos, debido a que se realizó el trabajo con los adolescentes en dos
grupos, pertenecientes en cada sección, de acuerdo a las medidas tomadas por la
institución, con el fin de evitar aglomeraciones que produzcan un mayor contagio en

94
tiempos de pandemia, lo cual generó una ampliación de tiempo en la aplicación del pre y
post test, así como del proceso de intervención del programa; involucrando ello, en la
preparación de materiales y recursos previstos en el cronograma de aplicación. Del
mismo modo, se menciona dificultades iniciales con el tamaño de la muestra
seleccionada, ya que se presentó la eliminación de sujetos durante el proceso de
intervención, de acuerdo con lo establecido en los criterios de eliminación. Previo a ello,
se hace mención de los alcances económicos y del material físico destinados para algunas
sesiones, los costos asignados al equipo de apoyo; aunque destacando de manera general
que no se conllevaron afectaciones de forma significativa a la consecución de los logros y
objetivos propuestos.
Por lo expuesto anteriormente, se reafirma en el marco de la investigación, la
influencia teórica que cursan las habilidades sociales en la problemática señalada, de
acuerdo a los datos obtenidos y su ajuste con la literatura revisada. Sin embargo, se debe
precisar el requerimiento de mayores estudios de carácter empírico que continúen
fortaleciendo y amplíen la brecha de lo hallado, en relación de los efectos que pueden
producir dicho programa de intervención, no solamente en la variable agresividad, sino
también en otras variables afines, que subyacen o se encuentran asociadas con ella; sin
omitir su abordaje guiado en adolescentes o individuos que cuentan con similares
condiciones, características o contextos, los cuales además pueden presentar indicios de
aparición acorde a la problemática, siendo su carácter variado en distintos ámbitos de la
psicología, especialmente en la rama clínica y de la salud.

95
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
A partir del planteamiento del problema, pasando por los postulados del marco
teórico, así como de las premisas del marco metodológico, e instancias de la presentación
y análisis de resultados, se llega a las siguientes conclusiones:
1. Desde la hipótesis general, se constata que existen diferencias estadísticamente
significativas entre las habilidades sociales y la agresividad, agregando a su vez un
tamaño del efecto grande, siendo esto un indicador de que el programa de intervención
tiene un efecto en proporciones adecuadas, sobre la variable problemática en los
adolescentes de un colegio estatal de Comas.
2. De manera específica, se argumenta la existencia de diferencias
estadísticamente significativas entre las habilidades sociales y la agresividad en su
dimensión física, con un tamaño del efecto mediano, siendo esto un indicador de que el
programa de intervención contiene un efecto en proporciones medias sobre la dimensión
física de la variable problemática en los adolescentes de un colegio estatal de Comas.
3. De la misma forma, a nivel especifico se detalla la existencia de diferencias
dimensión verbal, aduciendo de ello, un tamaño del efecto pequeño, constatando ello de
que el programa de intervención presenta un efecto, aunque en proporciones pequeñas
sobre la dimensión verbal de la variable problemática en los adolescentes de un colegio
estatal de Comas.
96
4. A nivel específico, también se refiere la existencia de diferencias
dimensión ira, acotando un tamaño del efecto grande, confirmando así, que el programa
de intervención presenta un efecto en proporciones adecuadas sobre la dimensión ira de la
variable problemática en los adolescentes de un colegio estatal de Comas.
5. Del mismo modo, a nivel especifico se argumenta la existencia de diferencias
dimensión hostilidad, agregando que presenta un tamaño del efecto grande, siendo ello,
un indicador de que el programa de intervención presenta un efecto en proporciones
adecuadas sobre la dimensión hostilidad de la variable problemática en los adolescentes
de un colegio estatal de Comas.
6. En relación a los estadísticos descriptivos, se aprecia que, a nivel de media,
mediana y desviación estándar hay una disminución en la agresividad y sus dimensiones,
a través los puntajes comparativos entre el pre y post test, en los adolescentes de un
colegio estatal de Comas, teniendo en cuenta la aplicación del programa en el lapso entre
ambas etapas, considerando también su promedio de información recolectada, datos del
centro y distribución de datos.
7. De la misma forma, en cuanto al abordaje de estadísticos descriptivos, se puede
denotar una presentación de frecuencias y porcentajes muy altos en agresividad, así como
en sus dimensiones que oscilan entre niveles muy altos y medios en lo concerniente al pre
test, siendo después del programa la presentación en un nivel bajo de agresividad, y en
dimensiones situadas entre niveles bajos y medios, evidenciándose ello en el post test, lo
cual deduce la efectividad del programa de intervención, y su posterior efecto de
reducción sobre la agresividad en los adolescentes de un colegio estatal de Comas.

97
5.2. Recomendaciones
1. Se recomienda la continuación de investigaciones, ya sea en diferentes vías de
la metodología ejercida o afines, que promuevan la búsqueda de efectos e impacto de
estadísticos descriptivos que genera un programa de intervención basado en habilidades
sociales sobre la agresividad en adolescentes pertenecientes a colegios, a fin de seguir
recolectando evidencias de carácter empírico, y posterior reafirmación de los hallazgos
del presente estudio, así como su posicionamiento en el marco de la intervención en otras
variables afines que repercutan en igual medida a la población adolescente y demás
sujetos que conforman la sociedad.
2. En relación al marco académico, se sugiere e invita a la universidad, así como a
escuela, instituciones y organismos ligados al ámbito de la investigación y de la salud
mental, seguir enfatizando, y no omitir la importancia de estudios centrados en la
intervención por habilidades sociales, sobre la variable agresividad y afines de similitud,
ya que de acuerdo a los resultados hallados, así como de la existencia previa de
planteamientos teóricos y literatura revisada, se tiene previsto que su impacto y
relevancia influya, no solo a los adolescente en ámbitos educativos, sino también a demás
poblaciones y de contextos diversos en el área clínica y de la salud.
3. A nivel práctico, se mantiene la convicción sobre la propuesta de un
seguimiento, respecto a la promoción - prevención, y posterior implementación de
programas de habilidades sociales en los adolescentes de la población seleccionada y
demás instituciones educativas, con el fin de lograr la adquisición y mantenimiento de
herramientas que permitan una mejor calidad de afronte de la agresividad, así como de
problemáticas similares, siendo esto coordinado con las autoridades directivas, docentes y
profesionales de la salud mental, respectivamente.

98
4. De forma adicional, se detalla la necesidad de continuar con un mayor abordaje,
en términos de investigación, respecto al objetivo específico de los efectos del programa
de habilidades sociales sobre la agresividad en su dimensión verbal, con el fin de indagar
factores que repercutan en su tamaño de efecto pequeño hallado, en la población de
adolescentes pertenecientes al contexto trabajado u otros similares.

99
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115
ANEXOS
Anexo 1: Declaración de Autenticidad

116
Anexo 2.1: Autorización de consentimiento y carta de respuesta de la institución para

realizar la investigación
117
118
Anexo 2.2: Autorización de asentimiento informado para el participante
FORMULARIO DE ASENTIMIENTO INFORMADO PARA EL ADOLESCENTE
Estimado(a) estudiante
Por medio de este documento me presento para informarte sobre la naturaleza de
esta investigación y el rol que tendrás como participante, en el caso que puedas aceptar.
En este sentido, el presente estudio tiene como objetivo determinar los efectos que tiene
un programa de habilidades sociales sobre la agresividad en adolescentes de un colegio
estatal de Comas. Este estudio está conducido por el psicólogo Juan Carlos Martinez
Carrillo, estudiante de la Maestría en Psicología Clínica y de la Salud, perteneciente a
la Escuela de Posgrado, de la Universidad Ricardo Palma.
Como cumples con las características requeridas para participar en este estudio;
ser un adolescente perteneciente a un Colegio Estatal de Comas, se te invita a ser parte.
En caso aceptes, responderás un cuestionario de 29 preguntas para evaluar agresividad,
en lo concerniente a sus maneras de pensar, sentir o actuar en diversos contextos, y a su
vez proporcionarás algunos datos sociodemográficos. Por ello, se te informa que no
existen respuestas buenas o malas, y por tal se te solicita brindar toda la información y
respuestas requeridas de forma honesta. Asimismo, se te solicita participar en una serie
de talleres sobre habilidades sociales, la cual tendrá una duración de una sesión por 10
semanas, siendo cada una de aproximadamente de 60 minutos.
Si consideras pertinente, puedes retirarte en cualquier momento del estudio, sin
que ello te perjudique de ninguna forma.

119
Toda la información recolectada durante este proceso se usará solo con fines de
investigación y será tratada de manera confidencial. En ningún momento se contempla
la devolución de resultados a nivel individual.
Si tienes alguna consulta o requieres información adicional relacionada con tu
participación en este proceso, puedes comunicarte con el investigador responsable al
correo electrónico [email protected], o al número de celular: 955994219.
De estar conforme con tu participación, por favor acepta el siguiente
asentimiento informado:
He leído y entendido el contenido de la presentación brindada por el investigador
y psicólogo Juan Carlos Martinez Carrillo; así también acepto que la información sea
utilizada con fines de investigación.
Sí
No
120
Anexo 3: Matriz de consistencia

Problema principal Objetivo general Hipótesis general Variable Indicador V.I. Variable Dimensiones V.D.
independiente dependiente
10 sesiones de 60
¿Cuáles son los Determinar los minutos de duración
El Programa de
efectos de un efectos de un cada una
Habilidades Sociales
Programa de Programa de Aplicado 1 vez por Agresividad física
tiene un efecto sobre
Habilidades Sociales Habilidades Sociales Programa de semana aprox. Agresividad verbal
la agresividad en Agresividad
sobre la agresividad sobre la agresividad Habilidades Sociales - Comunicación Hostilidad
adolescentes de un
en adolescentes de un en adolescentes de un - Autoestima Ira
colegio estatal de
colegio estatal de colegio estatal de - Control de la ira
Comas.
Comas? Comas. - Valores
- Toma de decisiones
Problemas Objetivos Hipótesis específicas
específicos específicos
1. ¿Cuáles son los 1. Verificar los efectos 1. El Programa de
efectos de un Programa de un Programa de Habilidades Sociales
de Habilidades Sociales Habilidades Sociales tiene un efecto sobre la
sobre la agresividad en sobre la agresividad en agresividad en su
su dimensión física en su dimensión física en dimensión física en
adolescentes de un adolescentes de un adolescentes de un
colegio estatal de colegio estatal de colegio estatal de
Comas? Comas. Comas.
2. ¿Cuáles son los 2. Verificar los efectos 2. El Programa de
efectos de un Programa de un Programa de Habilidades Sociales
121

su dimensión verbal en su dimensión verbal en dimensión verbal en
3. ¿Cuáles son los 3. Verificar los efectos 3. El programa de
efectos de un Programa de un Programa de habilidades sociales
su dimensión ira en su dimensión ira en dimensión ira en
4. ¿Cuáles son los 4. Verificar los efectos 4. El programa de
efectos de un Programa de un Programa de habilidades sociales
su dimensión hostilidad su dimensión hostilidad dimensión hostilidad en
en adolescentes de un en adolescentes de un adolescentes de un
122
Anexo 4: Formatos o protocolos de los instrumentos utilizados
Anexo 4.1: Cuestionario de Agresión AQ de Buss y Perry (1992)
CUESTIONARIO DE AGRESIÓN (AQ)
Sexo
Edad
Grado de Instrucción
INTRUCCIONES
A continuación, se presentan una serie de afirmaciones con respecto a situaciones que
podrían ocurrirte. A las que deberás contestar escribiendo un aspa “X” según la alternativa
que mejor describa tu opinión.
CF = Completamente falso para mí

BF = Bastante falso para mí
VF = Ni verdadero, ni falso para mí
BV = Bastante verdadero para mí
CV = Completamente verdadero para mí
Recuerda que no hay respuestas buenas o malas, sólo interesa conocer la forma como tú
percibes, sientes y actúas en esas situaciones.
CF BF VF BV CV
01. De vez en cuando no puedo controlar mis ganas de golpear
a otra persona
02. Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, discuto
abiertamente con ellos
03. Me suelo enojar rápidamente, pero se me pasa en seguida
04. A veces soy bastante envidioso respecto a los logros y metas
cumplidas por las demás personas
05. Si me provocan y me hacen enojar mucho, puedo golpear a
otra persona
123
06. La mayoría de veces no comparto la opinión de la mayoría

de las personas
07. Cuando estoy frustrado, muestro el enojo que tengo
08. En ocasiones siento que la vida me ha tratado injustamente
09. Si alguien me golpea, le respondo golpeándole también
10. Cuando la gente me molesta, discuto con ellos

11. Algunas veces me siento tan enojado como si estuviera a
punto de estallar de rabia e ira
12. Me parece que los demás consiguen con más frecuencia
buenas oportunidades
13. Suelo involucrarme en las peleas algo más de lo normal

14. Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, no puedo
evitar discutir con ellos
15. Soy una persona tranquila
16. Me pregunto por qué algunas veces siento tanto rencor por
situaciones que he pasado
17. Si tengo que ser violento para proteger mis derechos, lo hago
18. Mis amigos dicen y piensan que discuto mucho
19. Mis amistades piensan que soy impulsivo
20. Sé que mis amistades me critican a mis espaldas
21. Existen personas que me provocan a tal punto que llegamos
a agredirnos
22. Algunas veces pierdo el control sin razón aparente
23. Desconfió de desconocidos que se muestran amables
24. No encuentro ninguna razón justificable para pegar a una
persona
25. Tengo dificultades para controlar mi mal carácter
26. Algunas veces siento que la gente se burla y ríe de mí a mis
espaldas
27. He amenazado a gente que conozco
28. Me pregunto qué querrán las personas cuando se muestran
muy amables
29. En mis momentos de furia, he llegado a romper cosas
124
Anexo 4.2: Programa de Habilidades Sociales (Versión adaptada)

N° SESIÓN OBJETIVOS TÉCNICAS ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTOS MATERIALES TIEMPO
DIMENSIÓN 1: COMUNICACIÓN
Presentación y saludo: Se procede a saludar a los participantes,
manifestando el agrado y satisfacción de trabajar con ellos; Pizarra
Presentación asimismo, se establecen los parámetros básicos que guíen el Cartulina
Fomentar programa y sus sesiones (duración, tipo de actividades, normas, Plumones
habilidades que objetivos, entre otros).
permitan el Dinámicas de escucha activa y entendimiento de mensajes: El

facilitador lee la historia (cartilla N°1) a un estudiante voluntario
aprendizaje de la
mientras tiene puesto un audífono prendido con música a regular
escucha, así Dinámica de
volumen. Luego, se pedirá su opinión acerca de lo escuchado, y el Cartilla Nro. 1
también animación y
Aprendiendo a grado en que le fue difícil, sin pedir ayuda al resto. Por otro lado, el (Relato de caso) y 2
comunicarse con ejercicio de
1 escuchar y facilitador indicará a todos los participantes que tienen que (Dibujo) 60 minutos
reflexión
claridad y reproducir un dibujo (cartilla N°2) en una hoja con la que cuente a la
comunicarnos
precisión, con la mano, según las instrucciones verbales, para luego analizar si se
finalidad de obtener entendió o no el mensaje.
un mejor Explicación acerca de la escucha activa y comprensión de los Pizarra
Técnicas mensajes: Se informa acerca de la escucha activa; así como la
entendimiento entre Papelote con
expositivas e utilización y comprensión de los mensajes, su importancia en la
el grupo y con los información e
integrativas sociedad, y las técnicas que fortalecen su uso y práctica.
demás. imágenes
Resolución de cartilla N°3: Ahora el facilitador leerá la cartilla N°3
Resolución de casos Cartilla Nro. 3
e indicará a los estudiantes que pongan en práctica su habilidad de
específicos (Relato de caso)
escucha. Al terminar de leer, se hará 2 o 3 preguntas, para verificar
125
que el caso fue captado y que factores lo impidieron en caso no se

haya entendido.
Resolución de cartilla “Expresando mensajes con claridad”: Se
entrega una cartilla de “expresión de mensajes con claridad y Cartilla “Expresión
Resolución de casos precisión” donde se pide a los participantes que escriban lo de mensajes con
específicos solicitado, y posteriormente elegir a 3 voluntarios que lean sus claridad y precisión”
respuestas, con fines de un presentar un análisis del caso que refleje Lápices
mayor asertividad y de por qué.
Conclusiones y retroalimentación: Se concluye la importancia de
saber escuchar y expresar los mensajes con claridad. Seguidamente,
Retroalimentación Cuaderno de registro
se indica que hasta la siguiente sesión se practiquen estas habilidades,
de la temática Lápices
tanto en el ambiente escolar y del hogar, y se registren las
experiencias en sus cuadernos personales de forma breve.
Saludo y bienvenida: Se saluda a los y las participantes
Fortalecer
manifestando el agrado y satisfacción de trabajar con ellos;
capacidades de Presentación y
asimismo, se realiza una breve retroalimentación de la sesión pasada, Recursos humanos
diferenciación saludo
solicitando la participación para el relato de experiencias del
Estilos de acerca de los estilos cuaderno de registro.
comunicación de comunicación, Presentación, dramatización y relato de casos: Se solicita la
2 y gestión así como su puesta Técnicas de participación voluntaria de 6 integrantes (formados por parejas), a 60 min
adecuada ante en práctica de quienes se les pide que dramaticen una situación en donde una Pizarra
dramatización,
persona descubre que su hermano, se puso su camisa nueva. Cabe Tizas
las criticas forma asertiva; análisis y Cartilla N°4 (Relato
resaltar que cada pareja representará distintas reacciones, entre ellas de caso)
priorizando de ello, reflexión del
maneras pasivas, agresivas y asertivas conforme a la situación.
la gestión adecuada mismo Posteriormente, se procede a exponer una situación relacionada con
a las críticas por
una joven que avería un artefacto no intencional prestado por su
126
medio de la amiga, para luego darse cuenta que cometió un error, y asume su
aserción negativa. responsabilidad ante el regaño y critica de parte de su amiga.
Explicación de los estilos de comunicación y aserción negativa:

Se explica acerca de los estilos de comunicación pasivo, agresivo y Pizarra
Técnicas
asertivo, así como sus relevancias en la sociedad; seguidamente, se Papelote con
expositivas e información e
realiza una explicación de la aserción negativa, su importancia en la imágenes
integrativas
vida cotidiana, sus ventajas y formas de ponerlo en práctica de
manera adecuada con el entorno.
Resolución de la cartilla “Test de discriminación de respuestas”:
Se procede a enfatizar la importancia de reconocer y llevar a cabo los
estilos de comunicación, así como respuestas relacionadas con la
aserción negativa. Para ello, se ejecuta un breve test de Cartilla “test de
Resolución de discriminación de
discriminación de respuestas sobre a qué situaciones corresponde un
casos específicos respuestas”
determinado estilo; así también se elaboran dos respuestas que
contengan aserciones negativas según dos situaciones específicas
presentadas; para finalmente un representante dar sus respuestas y
debatirlo en el salón.
Conclusiones, retroalimentación: Se procede a enfatizar la
importancia de reconocer y llevar a cabo los estilos de comunicación,
así como respuestas relacionadas con la aserción negativa.
Retroalimentación Finalmente, se pedirá a los estudiantes registrar en su cuaderno Lápices
de la temática respuestas y conductas asertivas ante 3 situaciones específicas que Cuaderno de registro
ellos señalen, así también escribir respuestas de aserciones negativas
utilizadas durante la semana.
127
Saludo y bienvenida: Se saluda a los y las participantes

manifestando el agrado y satisfacción de trabajar con ellos;
Presentación y
asimismo, se realiza una breve retroalimentación de la sesión pasada, Recursos humanos
saludo
solicitando la participación para el relato de experiencias del
cuaderno de registro.
Sensibilizar acerca
Dinámica en parejas: Se solicita a los participantes que formen
de la importancia
parejas, indicando que entre ellos se digan 3 comentarios positivos
de la aceptación Pizarra
Dinámica grupal uno del otro (puede ser aspectos físicos, comportamiento, forma de
Tiza
asertiva ante relacionarse, etc.); para luego indagar cómo fue su reacción y
elogios, así como sensación, y relacionarlo con la vida cotidiana.
Expresión y
facilitar el Explicación acerca de la reacción ante comentarios positivos:
3 aceptación Pizarra 60 min
ofrecimiento y Técnicas Comentar como el expresar comentarios positivos puede hacer sentir Papelote con
positiva
recepción de expositivas e bien; asimismo, se explica que la aceptación positiva consiste en la
información e
comentarios integrativas aceptación de la alabanza que nos den, pero sin desviarnos del tema
imágenes
principal al que nos estamos refiriendo.
positivos en
Dinámica de expresión y sensación de elogios: El facilitador copia
distintas
en la pizarra la cartilla “Expresión y Aceptación de Halagos” y pide Cartilla Expresión y
situaciones. Aceptación de
a los participantes que lo reproduzcan en su cuaderno. Halagos”
Dinámica grupal
Posteriormente, indicarles que elijan a un compañero y le expresen Lápices
y participativa Borrador
un elogio, luego observen su respuesta a nivel de sus gestos y lo que
Pizarra
dice, para ser escrita en su cuadro respectivo. Al finalizar, se solicita Tiza
la participación de 5 o 6 integrantes para que lo compartan.
128
Retroalimentación y actividades para casa: Se finalizará

preguntando a todos los participantes de cómo se han sentido con la
Retroalimentación Cuaderno de trabajo
experiencia, resaltando la importancia del expresar comentarios
de la temática Lápices
positivos a una persona puede hacer sentir bien a los demás y a uno
mismo.
DIMENSIÓN 2: AUTOESTIMA
Pizarra
Promover la Presentación y Saludo y bienvenida: El facilitador saludará a los y las participantes, Tizas
se comentará brevemente sobre algunas ideas del módulo anterior.
Cartilla N°5 (Relato
identificación de saludo
de caso)
características
Presentación y análisis de casos: Se expone una situación en donde
positivas y un adolescente es regañado por su padre, debido al mal trato que tiene
Técnicas Pizarra
negativas de si con su hermano menor, así como su mala conducta, lo cual produce
expositivas y Papelote con
mismos; además, su arrepentimiento y tristeza, tiempo después viene su madre y le
participativas con información e
que cuenten con intenta calmar recordándole sus cualidades positivas; seguidamente,
el grupo imágenes
Conociéndonos herramientas para se analiza el caso, por medio de preguntas y comparándolo con otros
4 casos similares. 60 min
y aceptándonos aceptarse tal como
Explicación acerca del proceso de reconocerse: Se explica la
son, con fines de Pizarra
Técnicas importancia del reconocer las características, tanto positivas y
una posterior Tizas
expositivas e negativas propias, enfatizando que este proceso es reflexivo, y Cartilla N°6 (Relato
modificación de de caso)
integrativas resultado influyente en las conductas que se reflejan al entorno, ya
características que
sea para bien o para mal.
les resulten Presentación y análisis de caso: Se expone un segundo caso Pizarra
Técnicas
negativas y relacionado con una adolescente que siente mal, debido a que se Papelote con
expositivas e
perjudiciales. avergüenza de su aspecto corporal, el cual produce su aislamiento; información e
integrativas
para luego proceder a la realización de preguntas acerca del caso y su imágenes
129
repercusión en la salud de la menor, debido al no aceptarse tal como

es.
Explicación acerca del proceso de aceptación: Se explica acerca Cartilla

“Conociéndonos”
de la importancia de aceptarse físicamente, enfatizando promover la
Técnicas Cartilla “Valorando
auto valoración para combatir los sentimientos de malestar interno, nuestro cuerpo”
expositivas e
sin importar las críticas de la sociedad; asimismo se brindan ejemplos Cuaderno de registro
integrativas Lápices
de personajes célebres que a pesar de sus condiciones o dificultades
físicas salieron adelante.
Retroalimentación y actividades para casa: En primer lugar, se

procede a resolver la cartilla “Conociéndonos” donde se deberá
reproducir 5 características positivas y negativas, indicando cual de
todas es la mejor, y cuál de todas desean cambiar a corto plazo.
Dinámica de Posteriormente, se realiza el ejercicio “Valorando nuestro cuerpo”, el Pizarra
integración y
cual consiste en cerrar los ojos, pararse y repetir frases motivadoras Tizas
reflexión
del cuerpo, guiadas por el facilitador. Posteriormente, como actividad
Cartilla N°5 (Relato
Retroalimentación
para el hogar se pide que desarrollen en sus cuadernos posibles de caso)
de la temática
alternativas para solucionar conductas negativas escritas
anteriormente, asimismo repitan frente a un espejo en cualquier hora
del día las frases motivadoras, enfatizando las experiencias para la
siguiente sesión.
Saludo y bienvenida: El facilitador dará la bienvenida a los
Fomentar la participantes y mostrará su satisfacción por compartir la presente
Orgulloso de Presentación y
5 identificación con sesión, asimismo se comenta y analiza brevemente las ideas de la Recursos humanos 60 min
mis logros saludo
los logros sesión anterior, solicitando la participación para el relato de
experiencias del cuaderno de registro.
130
alcanzados, y Presentación y análisis de caso: Se expone un caso relacionado al
orgullo de ellos. rechazo de una adolescente a su amigo que le propuso ser su

Técnicas
enamorada, aduciendo que aún son muy jóvenes, y deben priorizar
Pizarra
expositivas y Tizas
todavía los logros conseguidos, y que aún faltan. A partir de ello, se Cartilla N°7 (Relato
participativas con
genera un espacio breve de debate y análisis del caso, después se pide
de caso)
el grupo
ejemplos de la vida cotidiana de cómo se sentirá una persona que no
reconoce sus logros.
Explicación acerca de la consecución de logros y el orgullo de
estos: Se explica acerca de la construcción de la autoestima, y de la Pizarra
Técnicas
valoración de los logros alcanzados de forma personal, priorizando Papelote con
expositivas e
generar una reflexión acerca del logro de metas (puede también ser información e
integrativas
considerado cualquier acción positiva), y de sus repercusiones en el imágenes
grado de satisfacción personal.
Dinámica de reflexión “Reconociendo mis logros”: Se les entrega
a los participantes la cartilla “Reconociendo mis logros”, indicando Cartilla Nro.
Dinámica de
que escriban logros personales en el ámbito de la familia, del colegio “Reconociendo mis
reflexión e logros”
y de la comunidad. Posteriormente, se solicita que algunos Lápices
interacción
participantes compartan sus escritos, enfatizando la motivación y
felicitación de parte del grupo.
Conclusión y retroalimentación: Se brinda reforzamiento por
medio de un ejercicio en el cual consiste pedir a los estudiantes que
Retroalimentación Pizarra
cierren sus ojos, y revivan con imágenes lo escrito, para finalmente
de la temática Tizas
reiterar la importancia de la temática en la vida cotidiana, y su puesta
en práctica.
DIMENSIÓN 3: CONTROL DE LA IRA
131
Saludo y bienvenida: Saludar a los y las participantes; seguidamente

Presentación y
se comenta sobre algunas ideas principales del módulo anteriormente Recursos humanos
saludo
desarrollado.
Relato y análisis de situación específica: Se menciona la situación
de un adolescente, en el cual su padre no le da permiso para ir a una
Técnicas Cartilla N°8 (Relato
fiesta con su mejor amigo; seguidamente se analizan los posibles de caso)
expositivas e
pensamientos y reacciones que tendrán los participantes según dicha Imágenes del caso
integrativas con el Cuaderno de trabajo
perspectiva. Posterior a ello, se relaciona dicha situación con
grupo Lápices
aspectos de la vida cotidiana que experimentan los estudiantes,
Fomentar la mediante ejemplos.
identificación de Explicación acerca de las reacciones y su relación con los

Identificando pensamientos en diversas situaciones: Se señala que existen
pensamientos que Pizarra
pensamientos Técnicas diferentes reacciones frente a diversas situaciones, y que muchas de
6 antecedan a una Papelote con 60 min
que anteceden expositivas e estas respuestas tienen relación con los pensamientos. De igual
reacción de cólera o información e
la ira integrativas forma, se brindan y fomentan ideas acerca de la ira, y su repercusión
ira, a fin de imágenes
en la aparición de la agresión en una persona, en función del proceso
controlarla. de pensamientos y reacciones en una situación específica.
Representación y ejercicios acerca del proceso situación-
pensamiento-reacción: Mediante la representación de un cuadro se
Técnicas brinda en la pizarra, una situación que provoca un pensamiento y que Pizarra
expositivas en Papelote con cuadro
éste a su vez nos produce ira provocando una respuesta, que puede de enseñanza del
base a la
representación ser una conducta agresiva (ejemplos). Seguidamente, se pone en proceso
Ejercicios de práctica la aprendido dividiendo en grupos a los participantes, para Cartilla N|°9 (Casos
para resolver)
retroalimentación que respondan cuál sería el pensamiento y la reacción frente a un Lápices
evento desagradable ante una situación específica, para finalmente
compartir sus respuestas con el grupo.
132
Conclusión y retroalimentación: Se culmina afirmando que existen

Retroalimentación pensamientos que activan nuestra cólera y no sólo la situación, para Pizarra
Tiza
de la temática lo cual se brindan algunos ejemplos y casos específicos donde Imágenes de casos
suceden.
Saludo y bienvenida: Saludar a los y las participantes manifestando
Presentación y
el agrado y satisfacción de trabajar con ellos; seguidamente se Recursos humanos
saludo
comenta sobre algunas ideas principales del módulo anterior.
Dramatización y análisis de caso: Se pide a dos participantes que
Técnicas de representen una situación en donde dos amigos discuten por
Favorecer el dramatización, demostrar quien juega mejor futbol, y de pronto uno de ellos le Pizarra
manejo frente a análisis y insulta. A partir de ello, se analiza en base a preguntas y participación Tiza
sobre la reacción, pensamientos y sentimientos del sujeto que recibió Imágenes de caso
situaciones reflexión del
provocadoras de mismo el insulto. Al final, compararlo con situaciones parecidas o
experimentadas por los estudiantes.
ira, mediante la
Manejando las Explicación de la auto instrucción como técnica de afrontamiento
aplicación de
7 situaciones que para la pérdida de control e ira: Se explica que las situaciones
técnicas orientadas
provocan la ira Técnicas relacionadas con la pérdida del control de la ira, se deben en Pizarra
a las auto
ocasiones a causas de pensamientos sobre una experiencia vivida Papelote con
expositivas e
instrucciones y el incomoda y molesta. Asimismo, se brindan las auto instrucciones información e
integrativas y imágenes
cambio de como técnica para el reemplazo de pensamientos automáticos y que Cartilla “Registro de
participativas en
pensamientos posiblemente aumenten la ira. De igual forma, se entrega un registro auto instrucciones”
grupo de auto instrucciones a los estudiantes, con la finalidad de considerar Cuadernos de trabajo
negativos.
si influyen en la emoción de ira, para finalmente solicitar comentarios
60 min
y ejemplos.
Vivencia de y análisis situación específica: Se solicita a los
Técnicas Pizarra
estudiantes que imaginen que se han citado con su mejor amigo(a) y
vivenciales Tiza
habiendo esperado hasta una hora, no llega. Seguidamente se pide a
133
3 participantes que expresen sus sensaciones y pensamientos en dicha

situación, y que lo compartan con la clase.
Explicación acerca de los pensamientos negativos y positivos, y
sus repercusiones en diversos contextos: Se procede a explicar que
son los pensamientos o ideas, que se tienen sobre la persona o Pizarra
Técnicas
Papelote con
situación determinada, los que generan los sentimientos acerca de
expositivas e información e
ellos, a los cual se afirma que es posible cambiar nuestra respuesta imágenes
integrativas y
emocional, haciendo uso de pensamientos positivos o saludables, con Imágenes de
participativas en ejercicios de
fines de combatir pensamientos negativos (agresivos). Para ello se
relajación
grupo representa el proceso situación-pensamientos-sentimientos; así
también se complementa con ejercicios de relajación muscular, con
fines de facilitar la generación de pensamientos positivos.
Conclusiones y retroalimentación: Se pide conformar cuatro o
cinco grupos, y se les entrega dos cartillas, los cuales contienen 3
situaciones específicas cada uno, siendo el objetivo emplear un
Cartillas “Hoja de
mensaje auto instructivo, así como cambio asertivo del proceso
situaciones”
Retroalimentación pensamiento-sentimiento, respectivamente. Es preciso reiterar antes Lápices
de la temática de la culminación, acerca de la relevancia de los pensamientos Cuadernos de trabajo
Pizarra
automáticos en la generación se emociones de ira y conductas
Tiza
agresivas, siendo vital el uso de auto instrucciones positivas, así
como el cambio asertivo de pensamientos-sentimientos para una
adecuada disminución de conductas agresivas.
DIMENSIÓN 4: VALORES
Saludo y bienvenida: Saludar a los participantes mostrando
Escala de Fomentar que los Presentación y
8 satisfacción por compartir la presente sesión; seguidamente se Recursos humanos
valores participantes saludo
comenta sobre algunas ideas principales del módulo anterior.
134
reconozcan y Dramatización y análisis de caso: Se pide 4 participantes para

Técnicas de representar una situación relacionada con un adolescente, el cual
analicen la
dramatización, pierde un gorro que le había regalado su enamorada, siendo después Pizarra
importancia de su 60 min
Tiza
análisis y negado por los demás estudiantes quienes sabían quién lo cogió, ante
escala de valores. Imágenes de caso
reflexión del la revisión del profesor. En dicho caso, se procede a realizar un
mismo debate, con el fin de analizarlo y reflexionar su similitud con otros

casos de la vida cotidiana o experimentada por los estudiantes.
Explicación acerca de los valores, su repercusión e importancia
Técnicas en la vida diaria: Se brinda una definición de los valores, así como
Pizarra
expositivas e su repercusión para orientar las acciones positivas, la armonía, la Papelote con
integrativas y convivencia pacífica, y el desarrollo de los estudiantes. De igual
información e
participativas en forma, se establece una clasificación por medio de la escala de
imágenes
grupo valores a través de las experiencias vividas. Asimismo, se pone de
manifiesto su importancia en la prevención de actos negativos.
Dinámica “Pirámide de valores”: Se entrega la cartilla “Pirámide
de valores” a cada participante con el fin que anoten que valores más
Dinámica de practican, de acuerdo al orden establecido (primero, segundo y Cartilla “Pirámide de
valores”
reflexión tercero); seguidamente, enfatiza que cada estudiante presenta una Lápices
escala diferente, y dependerá de uno orientarse hacia una convivencia
armoniosa y bienestar personal.
Dinámica de retroalimentación: Se forman grupos entre los
participantes, para luego asignarles valores diferentes, los cuales Cartulina
Retroalimentación Plumones
ellos realizarán un análisis breve mediante la elaboración de un relato
de la temática Imágenes
de caso o frase. Finalmente, se termina felicitando y enfatizando la
importancia de cada slogan, así como de los demás valores.
135
Saludo y bienvenida: Saludar a los participantes mostrando

Presentación y satisfacción por compartir la presente sesión; para luego comentar
Recursos humanos
saludo sobre algunas ideas principales y retroalimentación del módulo
anterior.
Dramatización y análisis de casos: Se solicita la colaboración de 4
participantes, los cuales se les pide representar la situación de un
grupo de alumnos descubiertos por un profesor mirando un afiche
Técnicas de pornográfico, en donde ellos mienten acerca de quien lo trajo cuando
dramatización, se pregunta. Seguidamente, se presenta y representa otro caso en Pizarra
análisis y donde un alumno presenta dificultades para exponer una poesía, a lo Tiza
Fortalecer la cual se pone nervioso y tartamudea, produciéndose la burla de sus Imágenes de casos
reflexión del
Reforzando comprensión y demás compañeros y la nota reprobatoria del profesor A ello se
mismo
nuestra práctica de los establece un debate acerca de situaciones similares con casos de la
9
honestidad y valores, enfatizando vida real, o experimentadas por los estudiantes, de acuerdo a los dos
respeto la honestidad y del casos presentados.

Explicación acerca del valor de la honestidad y el respeto: Se 60 min
respeto. Técnicas
procede a explicar acerca de los valores de la honestidad y el respeto, Pizarra
expositivas e
sus diversas manifestaciones, su finalidad e importancia en la Papelote con
integrativas y
sociedad. Del mismo modo, se habla de los posibles anti valores que información e
participativas en
impiden su puesta en práctica. Cabe mencionar que, durante esta fase imágenes
grupo se pedirá la participación y opinión de los estudiantes.
Dinámica de reflexión: Se entrega a los estudiantes dos cartillas
Cartilla de reflexión
“Comprometiéndome con honestidad” y “Respetando mi entorno Lápices
Dinámica de
próximo” donde indiquen de acuerdo a su experiencia sus anti valores Pizarra
reflexión Tizas
en determinadas situaciones con el fin de comprometerse en actuar
con honestidad, así como reconocer las situaciones en donde faltaron
136
el respeto con fines de proponer soluciones para una modificación

asertiva, respectivamente.
Conclusiones y retroalimentación: Finalizada la actividad anterior,
se exhorta a los participantes que cumplan su compromiso de cambio,
Retroalimentación ya que agentes cercanos (docentes, tutores y familia) confirmarán que Pizarra
Tiza
de la temática se lleven a cabo las conductas comprometidas; asimismo, reiterando Cuaderno de registro
a los estudiantes que este será una meta personal y reservada, con el
fin de consolidarse.
DIMENSIÓN 5: TOMA DE DECISIONES
Saludo y bienvenida: Saludar a los y las participantes mostrando
Presentación y
satisfacción por compartir la presente sesión y comentar brevemente Recursos humanos
saludo
el módulo anterior.
Dramatización y análisis de casos: Previo al abordaje se pide la
Promover la participación de 4 voluntarios, para la escenificación de dos casos, el
identificación y primer relacionado al de un adolescente que muestra indecisión si
Armando establecimiento de Técnicas de quedarse un tiempo más en una fiesta con sus amigos, o volverse a
su casa con sus padres, sabiendo que es tarde. Posterior a ello, se Pizarra
nuestra mejor pasos para una dramatización,
expone otro caso de un adolescente que se encuentra confundido y Tiza
10 decisión y mejor toma de análisis y Papelote con
desorientado al no saber que estudiar luego de acabar el colegio, ante interrogantes
proyecto de decisiones, así reflexión del
los consejos y presión de sus familiares. Al finalizar se hará un Imágenes de casos
vida como la elaboración mismo análisis acerca de las repercusiones de dichas situaciones en casos
de un proyecto de similares de la vida real, destacando la influencia en su adecuada o
vida. mala toma de decisiones, así como la elaboración de su proyecto de
vida.
Explicación acerca de los pasos para la toma de decisiones y
Técnicas
elaboración del proyecto de vida: Se procede a explicar acerca de Pizarra
expositivas e 60 min
la importancia de la toma de decisiones en diversas situaciones, para
137
integrativas y ello se proponen ejemplos; seguidamente se brindan 6 pasos para una Papelote con
participativas en acertada toma de decisiones. Asimismo, se explica que es el proyecto información e
grupo de vida, así como su importancia y los pasos correctos para su imágenes
elaboración y aplicación en la vida cotidiana.
Realización de dinámicas ¿Qué decisión tomare? y “Mi proyecto
de vida”: Se divide a los estudiantes en grupos de 5 a 7 participantes,
para luego entregarles la cartilla ¿Qué decisión tomaré? en donde
ellos tendrán que aplicar los pasos, en función de un caso brindado
Dinámicas de Cartillas de análisis
en la cartilla, siendo esencial que reflejen los 6 pasos de la toma de Lápices
reflexión y
decisiones enseñado antes. Posteriormente, se hace la entrega de otra Pizarra
retroalimentación Tizas
cartilla “Mi proyecto de vida” donde deben escribir su proyecto de
vida resumido en función a los pasos brindados anteriormente.
Seguidamente, se pide la participación de los estudiantes para relatar
sus respuestas de forma voluntaria, con el fin de retroalimentación.
Conclusiones y retroalimentación: Antes de concluir, se brinda un
refuerzo de la toma de decisiones y el proyecto de vida, instando a
que lo pongan en práctica y lo conversen con sus familiares. Para Pizarra
Retroalimentación
Tiza
de la temática luego, realizar la clausura de las sesiones agradeciendo a los Cartulina
Conclusión y
estudiantes por su participación, incentivando que lleven a cabo las Estímulos
despedida con actividades y ejercicios realizados, con el fin de desempeñarse mejor reforzadores para los
participantes
participantes a nivel general y reducir las acciones de agresión. Asimismo, se Cuaderno de trabajo
informa que ante cualquier duda de lo llevado a cabo pregunten tanto
a sus tutores y docentes, como también a mi persona como facilitador.
138
Anexo 5: Protocolo de Validez del Instrumento “Cuestionario de Agresión AQ” y el

Programa “Habilidades Sociales (MINSA, 2005) - Versión Adaptada” por Juicio de
Expertos
Juez 1
139
Juez 2
140
Juez 3
141
Juez 4
142
Juez 5
143
Juez 6
144
Juez 7
145
Anexo 6: Autorización de uso de instrumento “Cuestionario de agresión AQ”

146
Anexo 7: Datos sociodemográficos de interés
FICHA DE DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS
Instrucciones
Rellene los siguientes datos con su información personal. En las preguntas con
opciones, solo marque una de ellas, de manera honesta.
Sexo:
Masculino Femenino
Edad:
Año y sección:
¿Has padecido o padeces actualmente tú, o algún miembro de tu hogar, alguna

enfermedad grave de salud física o psicológica?
Si En caso sea sí especificar brevemente:

No
En los últimos años ¿Has tenido dificultades que perjudicaron tu desempeño

escolar, con tus notas, demás compañeros o docentes?
Si En caso sea sí especificar brevemente:
No
147
Anexo 8: Evidencias de la ejecución de la investigación (formatos y fotografías)

Pretest
148
Desarrollo de Programa de Habilidades Sociales

149
Postest
150
151
152
153
154

T030 - 72291650 - M Juan Carlos Martinez Carrillo

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UNIVERSIDAD RICARDO PALMA

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN

MARTINEZ CARRILLO, JUAN CARLOS

PANDO FERNÁNDEZ, LILIANA CECILIA

Datos del autor

Martinez Carrillo, Juan Carlos

Tipo de documento de identidad del AUTOR: DNI

Número de documento de identidad del AUTOR: 72291650

Pando Fernández, Liliana Cecilia

Tipo de documento de identidad de la ASESORA: DNI

Número de documento de identidad de la ASESORA: 10345052

Datos del jurado

JURADO 1: Fernandez Rodríguez, Rosa María, DNI N°09277632, ORCID

JURADO 2: Ortiz Alcántara, Mercedes Inés, DNI N°08753140, ORCID

JURADO 3: Huertas Mantilla, Leonardo Percy, DNI N°10426902, ORCID

Campo de conocimiento OCDE: 313247

Código del Programa: 5.01.02

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 1

1.1. Descripción del problema .................................................................................. 1

1.2. Formulación del problema ................................................................................. 5

1.2.1. Problema general ........................................................................................ 5

1.2.2. Problemas específicos................................................................................. 5

1.3. Importancia y justificación del estudio .............................................................. 5

1.3.1. Importancia ................................................................................................. 6

1.3.2. Justificación Teórica ................................................................................... 7

1.3.3. Justificación Metodológica ......................................................................... 8

1.3.4. Justificación Práctica .................................................................................. 8

1.3.5. Justificación secundaria .............................................................................. 9

1.4. Delimitación del estudio .................................................................................. 10

1.4.1. Delimitación Espacial ............................................................................... 10

1.4.2. Delimitación Temporal ............................................................................. 10

1.4.3. Delimitación Teórica ................................................................................ 11

1.5. Objetivos de la investigación ........................................................................... 11

1.5.1. Objetivo general ....................................................................................... 11

1.5.2. Objetivos específicos ................................................................................ 12

MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 13

2.1. Marco histórico ................................................................................................ 13

2.2. Investigaciones relacionadas con el tema ........................................................ 19

2.2.1. Investigaciones internacionales ................................................................ 19

2.2.2. Investigaciones nacionales ....................................................................... 22

2.3. Estructura teórica y científica que sustenta el estudio ..................................... 27

2.4. Definición de términos básicos ........................................................................ 55

2.4.1. Agresividad ............................................................................................... 55

2.4.2. Habilidades sociales ................................................................................. 56

2.5. Fundamentos teóricos que sustenta el estudio ................................................. 61

2.6. Hipótesis .......................................................................................................... 62

2.6.1. Hipótesis general ...................................................................................... 62

2.6.2. Hipótesis específicas................................................................................. 62

2.7. Variables .......................................................................................................... 63

CAPÍTULO III ............................................................................................................... 65

MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................ 65

3.1. Tipo, método y diseño de la investigación....................................................... 65

3.2. Población y muestra ......................................................................................... 66

3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................ 69

3.4. Descripción de procedimientos de análisis ...................................................... 75

RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ...................................................... 77

4.1. Resultados ........................................................................................................ 77