Identificación Del Obstáculo Epistemológico

PROPUESTA ELABORADA PARA LA ADQUISICIÓN Y EL FRANQUEAMIENTO
DEL OBSTÁCULO “SUMA DE RACIONALES”, MEDIANTE EL USO DE

GEOGEBRA
LUIS EDUARDO REYES PERDOMO

MAGÍSTER EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXÁCTAS Y NATURALES
Mediante este documento verificaré qué tipo de obstáculo es la suma de racionales,

teniendo en cuenta lo expuesto por (Stewart, 2008, p. 28) quien define un racional
como “…una fracción a/b donde a y b son números naturales (y b es distinto de 0;
de lo contrario, la fracción no tiene sentido)” nos quedaremos con la expresión de
fracción, con el fin de encontrar un sentido fenomenológico para presentar una
propuesta, basada en los trabajos de (Freudenthal, 1983a, 1983b; Gómez, 2007;
Gómez & Cañadas, s. f.; Gravemeijer & Terwel, 2000; Puig, 1997). Para esto
tendremos las consideraciones de (Brousseau, 1983), quien propone un listado de
características que debe tener un Obstáculo, para catalogarlo como Epistemológico,
por ello haremos un rastreo histórico del concepto y de la enseñanza de este
concepto, verificación de cada una de las pautas, propuestas por Brousseau,
seguido a esto se clasificará en uno de los tipos de obstáculos y se propondrá un
plan didáctico, basado en la fenomenología del concepto la cual buscará un sentido
al mismo en la resolución de problemas como estrategia de franqueamiento, según
Brousseau.
Las Fracciones a través de la Historia:
Para este apartado, trataré de ser sucinto, con el fin de mostrar lo relevante de cada
cultura con respecto a sus aportes y uso de fracciones. Los babilónicos gracias a
su interés por la astronomía usaban un sistema sexagesimal el cual fue muy efectivo
en cálculos que podemos encontrar en tablillas que muestran la representación de
cantidades en dos partes separadas por un punto y coma; 12.59;57,17 lo que
57 17
significaba 12 × 60 + 59 + 60 + 3600 , (Stewart, 2008, p. 17), implicando que “;”
(punto y coma) indica lo que hoy es para nosotros la “,” (coma) decimal. Para estos,
fue mucho más fácil construir tablas de cálculos en su sistema sexagesimal y dejar
las fracciones a un lado. Los egipcios muestran al mundo a través del papiro de
Rind, (nombre otorgado por su descubridor) la forma como ellos usaban las
matemáticas, en este mismo aparecen algunas representaciones de fracciones en
suma de fracciones unitarias (cuyo numerador es 1), debido a que no contaban con
un simbolismo rico en propiedades, usaban caracteres para los números y con el
apoyo del jeroglífico para la R ( ) identificaban estas fracciones. “Por ejemplo,
1/11 se escribe . Las demás fracciones expresan entonces añadiendo varias

de estas.” (Stewart, 2008, p. 19), siendo esto una interpretación de la fracción como
alícuota de la unidad, así como lo expresa Ríbnikov (1987) “En virtud de esta idea
se utilizaban solo fracciones alícuotas (de la forma 1/n) y algunas particulares como
por ejemplo, 2/3 y 3/4. Todos los resultados que debían expresarse por fracciones
de la forma m/n se expresaban como suma de fracciones alícuotas.” (p. 24). Los
griegos, también usaban escrituras complejas y dispendiosas para identificar las
fracciones, incluso, Stewart (2008) infiere que tenían varias maneras de escribirlas,
basadas en un orden posicional, donde el símbolo de lo que modernamente
notamos como numerador iba a la derecha acompañado de una prima, y el
denominador seguía acompañado de una doble prima. (p. 49). Los chinos muestran
al mundo su uso más antiguo de fracciones, a través del Chiu Chang, el cual plantea
un problema típico que dice “Dos piculs y medio de arroz se compraron por 3/7 de
un tael. ¿ cuántos piculs puede comprarse por 9 taels?”. En los aspectos de cada
una de las civilizaciones nombradas anteriormente, hay algo en común que
incomodaba y hacia más complejos los cálculos con fracciones, esto es la falta de
una hegemónica notación, que ayudará al cómputo de estas sin ningún tipo de
inconveniente, fue por ello que los egipcios, crearon tablillas de cálculos, con el fin
de facilitar los mismos, en las cuales se verificaba la intención de enlistar un sin
numero de suma de fracciones de numerador 1 (facilidad en su notación
“refiriéndome a su lenguaje vernáculo”), por ello, podríamos verificar un obstáculo
en este concepto, pues para estos, el realizar una suma de fracciones no era otra
cosa que pasear por sus tablillas y buscar las ya, predispuestas, lo mismo
podríamos decir de los babilónicos, quienes no se inmiscuyeron con la expresión
fraccionaria con el fin de no involucrarse con esta jeringonza, sin embargo, este tipo
de inconvenientes se fueron disolviendo a medida que se buscaban sistemas mas
sofisticados, como el decimal, creado en compañía de las civilizaciones Indias y
árabes, sin embargo, a finales de los siglos XVI y comienzos del XVII, seguían
habiendo dificultades que hacían que los recursos aritméticos de cálculo fueran muy
limitados a las operaciones con enteros y fracciones simples (Ríbnikov, 1987, p.
139), siendo Simón Stievin quien impulsaría este tipo de cálculos, dándole
prevalencia al uso de los decimales, mediante una plétora de números (simbología),
que hacían su notación engorrosa, buscó realizar operaciones con fracciones,
pasando estas a su notación pues según Stewart (2008) “Encontró engorroso los
cálculos con fracciones, y hubiera preferido la precisión y el orden de los
sexagesimales babilónicos si no fuera por el uso de la base 60” (p.55).
Lo mencionado anteriormente, implica que la suma de fracciones es un obstáculo

que según Brousseau, es un conocimiento, que tiene un dominio de validez, es
reproducible y persiste y está presente en la evolución histórica, esto lo podemos
complementar con lo vivido en las aulas de clase, donde esta actividad se convierte
en una transición inadecuada de suma de enteros o naturales, transgrediendo la
fenomenología del concepto, y dejando a un lado la definición del mismo, es muy
común ver que estudiantes de bachillerato, persisten en sumar fracciones como: 2/5
2 6 8
y 6/3 de la siguiente forma 5 + 3 = 8 y ni siquiera interpretan el resultado, lo cual los
llevaría a la unidad y esto a verificar que tal vez su proceder es erróneo, esto se
debe a un manejo poco rico en fenomenología, como lo plantea (Freudenthal,
1983b, p. 14) y los inconvenientes que se verificaron en la notación durante la
historia.
Propuesta
Usando el análisis fenomenológico propuesto por (Gómez, 2007; Gómez &

Cañadas, s. f.; Puig, 1997), basados en los estudios hechos por Freudenthal 1983,
en los cuales, plantea como estrategia didáctica hacia el trabajo de los conceptos,
mediante el estudio fenomenológico del mismo, planteando varios aspectos que
tendré en cuenta para mi propuesta; históricos, contextuales y matemáticos o de
matematización como lo llama Freudenthal.
Para lo histórico se hará una pequeña introducción de los fraccionarios a través de

una dosis epistemológica, intentando franquear los obstáculos, mediante el
planteamiento y resolución de problemas a que se enfrentaron las distintas
civilizaciones, luego, con base en la propuesta hecha por Freudenthal (1983b), la
cual propone la fracción como fracturador, lo que consiste en repartir
equitativamente, para este caso unidades de longitud de segmentos que se
proyectarán en un recta numérica, justificada en la semejanza de triangulos. Todo
esto, con la ayuda del software de geometría dinámica GeoGebra.
Mediante esta estrategia el estudiante será capaz de verificar la suma de fracciones

como 1/3 (uno de 3 o un tercio de un segmento, o de una totalidad, que puede ser
lo que el problema en cuestión plantee) y ½ (siendo esta una fracción de los mismo
que la anterior), todo esto con el fin de buscar en el análisis fenomenológico lo que
(Gómez, 2007) plantea,
“El análisis fenomenológico no consiste únicamente en identificar y

enumerar fenómenos vinculados con un concepto, establecer la relación
entre subestructuras y fenómenos y clasificar los fenómenos de acuerdo con
las subestructuras con las que están relacionados. En el análisis
fenomenológico, se debe también describir esas relaciones.” (p.54).
Es por lo que, mediante el uso de este Software, se busca potencializar dicha

descripción. Para ello, el estudiante puede navegar e interactuar con los botones
propuestos en la herramienta, este puede relacionar las subestructuras (fracciones
propias e impropias, la forma decimal (2 cifras) de la fracción y la semejanza), el
fenómeno de la fracción como fracturador, la fracción como herramienta en la
resolución de problemas del contexto y la historia.
REFERENCIAS
Brousseau, G. (1983). Los Obstáculos Epistemológicos y los Problemas en

Matemáticas. Recherches en Didactique des Mathématiques, 4(2)(DIE-Cinvestav),
165-168.
Freudenthal, H. (1983a). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures.
En Reidel. 1 Traducción de Luis Puig, (p. CAP. 2). México: publicada en
Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas. CINVESTAV, 2001.
Freudenthal, H. (1983b). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures.
En Reidel. 1 Traducción de Luis Puig, (p. CAP. 5). México: publicada en
Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas. CINVESTAV, 2001.
Gómez, P. (2007). Desarrollo del conocimiento didáctico en un plan de formación
inicial de profesores de matemáticas de secundaria (Doctoral). Universidad De
Granada, Granada.
Gómez, P., & Cañadas, M. C. (s. f.). La fenomenología en la formación de
profesores de matemáticas. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de
Educación, 2(Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación), 78-89.
Gravemeijer, K., & Terwel, J. (2000). Hans Freudenthal: a mathematician on
didactics and curriculum theory. J. CURRICULUM STUDIES, 32(6), 777-796.
Puig, L. (1997). Análisis fenomenológico. Universidad de Valencia.
Ríbnikov, K. (1987). Historia de las matemáticas (Traducido del Ruso por
Concepción Valdés Castro). Moscú.
Stewart, I. (2008). Historia de las Matemáticas en los últimos 10.000 años.
Barcelona, España: Crítica.

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apoyo del jeroglífico para la R ( ) identificaban estas fracciones. “Por ejemplo,

1/11 se escribe . Las demás fracciones expresan entonces añadiendo varias

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