OBJETIVO: MEJORAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez
más competente en su oficio, se consigue mediante el conocimiento y la
experiencia. La experiencia, la nuestra y la de los otros enseñantes, el
conocimiento, aquél que proviene de la investigación, de las experiencias
de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas; al igual que el resto de
profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que hacemos
algunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas
seguramente se pueden mejorar, tomando eso en cuenta probablemente
la mejora de nuestra actividad profesional, como todas las demás, pasa
por el análisis de lo que hacemos, de nuestra práctica y del contraste con
otras prácticas, debido a eso en otras profesiones no se utiliza únicamente
la experiencia que da la práctica para la validación o explicación de las
propuestas.

De igual manera existen unos conocimientos más o menos fiables, más o

menos contrastables empíricamente, más o menos aceptados por la
comunidad profesional, que les permiten actuar con cierta seguridad.
Conocimientos y saber que les posibilitan dar explicaciones que no se
limitan a la descripción de los resultados. Igualmente algunos teóricos de la
educación a partir de la constatación de la complejidad de las variables
que intervienen en los procesos educativos, tanto en número como en
grado de interrelaciones que se establecen entre ellas, afirman la dificultad
de controlar esta práctica de una forma consciente.

En este sentido, Elliot (1993) distingue dos formas muy diferentes de

desarrollar esta práctica:
 - El profesor que emprende una investigación sobre un problema
práctico, cambiando sobre esta base algún aspecto de su práctica
docente, el desarrollo de la comprensión precede a la decisión de
cambiar las estrategias docentes.
- El profesor que modifica algún aspecto de su práctica docente
como respuesta a algún problema práctico, después de comprobar
su eficacia para resolverlo, Por lo tanto, la decisión de adoptar una
estrategia de cambio precede al desarrollo de la comprensión y de
la reflexión.

Elliot considera que el primer tipo de profesor constituye una proyección de

las inclinaciones académicas sobre el estudio del pensamiento de los
profesores, que suponen que existe una actuación racional en la cual se
seleccionan o escogen las acciones sobre la base de una contemplación
des vinculada y objetiva de la situación y el segundo tipo representa con
más exactitud la lógica natural del pensamiento práctico.

LAS VARIABLES QUE CONFIGURAN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Los procesos educativos son lo suficientemente complejos para que no sea

fácil reconocer todos los factores que los definen, la estructura de la
práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en
parámetros institucionales, organizativos, tradiciones meto dológicas,
posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físicas
existentes, etc.; Los estudios de la práctica educativa desde posiciones
analíticas han destacado numerosas variables y han prestado atención a
aspectos muy concretos, la enseñanza/aprendizaje. Entender la
intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se
configura como un microsistema definido por unos espacios, una
organización social, unas relaciones interactivas, lo que sucede en el aula
sólo se puede averiguar en la misma interacción de todos los elementos
que intervienen en ella.

La intervención pedagógica tiene un antes y un después en toda práctica

educativa, la planificación y la evaluación de los procesos educativos son
una parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede en
las aulas, la propia intervención pedagógica, los procesos de planificación
previa o los de evaluación de la intervención pedagógica, ésta no puede
analizarse sin que se contemple dinámicamente desde un modelo de
percepción de la realidad del aula en que están estrechamente
vinculadas la planificación, la aplicación y la evaluación.

También nos dice que las actividades o tarea son consideradas como una
exposición, un debate, una lectura, una investigación bibliográfica, una
toma de notas, una acción motivadora, una observación, una aplicación,
una ejercitación, el estudio, etc., podemos definir las actividades o tareas
como una unidad básica del proceso de enseñanza/aprendizaje, cuyas
diversas variables presentan estabilidad y diferenciación: unas relaciones
interactivas profesor/alumnos y alumnos/alumnos, una organización grupal,
unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una distribución
del tiempo y el espacio, un criterio evaluador; y todo esto en tomo a unas
intenciones educativas más o menos explícitas.

LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS OTRAS VARIABLES METODOLÓGICAS

La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los

rasgos más claros que determinan las características diferenciales de la
práctica educativa, el modelo más tradicional, clase magistral" con la
secuencia: exposición, estudio sobre apuntes o manual, prueba,
calificación hasta el método de "proyectos de trabajo global", elección del
tema, planificación, investigación y procesamiento de la información,
índice, dosier de síntesis, evaluación y todos tienen como elementos
identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su
personalidad diferencial según como se organicen y articulen en
secuencias ordenadas.

LAS VARIABLES METODOLÓGICAS DE LA INTERVENCIÓN EN EL AULA

Una vez determinadas las unidades didácticas como unidades

preferenciales de análisis de la práctica educativa, hay que buscar sus
dimensiones para poder analizar las características diferenciales en cada
una de las diversas maneras de enseñar.

- Joyce y Weil (1985) utilizan cuatro dimensiones: sintaxis, sistema

social, principios de reacción y sistema de apoyo. Estos autores
definen la sintaxis como las diferentes fases de la intervención, es
decir, el conjunto de actividades secuenciadas; el sistema social
describe los papeles del profesorado y el alumnado y las relaciones y
tipos de normas que prevalecen; los principios de reacción son
reglas para sintonizar con el alumno y seleccionar .respuestas
.acordes a sus acciones; los sistemas de apoyo describen las
condiciones necesarias, tanto físicas como personales, para que
exista la intervención.
- Tann (1990), al describir el modelo de trabajo por tópicos, identifica
las siguientes dimensiones: control, contenidos, contexto,
objetivo/categoría, procesos, presentación/audiencia y registros.
Describe el control como el grado de participación del alumnado en
la decisión del trabajo a realizar; el contenido como el de amplitud y
profundidad del tema desarrollado; el contexto hace referencia a la
forma en que se agrupan los alumnos en clase; el
objetivo/categoría, al sentido que se atribuye al trabajo y la
temporalización que se le otorga; el proceso es el grado en que el
 estilo de enseñanza/aprendizaje está orientado desde un punto de
vista disciplinar o de descubrimiento, y la naturaleza y variedad de
los recursos dedicados; los registros hacen referencia al tipo de
materiales para la información del trabajo llevado a cabo y los
aprendizajes realizados por los alumnos.
- Hans Aebli (1988), para describir lo que él denomina las doce formas
básicas de enseñar, identifica tres dimensiones: el medio de la
enseñanza/aprendizaje entre alumnos y profesor y materia, que
incluyen las de narrar y referir, mostrar e imitar o reproducir, la
observación común de los objetos o imágenes, leer y escribir; la
dimensión de los contenidos de aprendizaje, donde distingue entre
esquemas de acción, operaciones y conceptos; y la dimensión de
las funciones en el proceso de aprendizaje, la construcción a través
de la solución de problemas, la elaboración, el ejercicio/repetición y
la aplicación.

LOS REFERENTES PARA EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA

Si tenemos presente que se ha denominado fuentes del currículum a

aquellos marcos que ofrecen información para tomar decisiones sobre
cada uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales
podemos identificar la fuente sociológica o socio antropológica, la fuente
epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica, nos daremos
cuenta de que no todas ellas se sitúan en el mismo plano. Desde esta
perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente
psicológica sobre los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos, los ritmos
de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, etc., es clave para precisar
las pautas que hay que tener en cuenta al tomar las decisiones didácticas.
LAS SECUENCIAS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE O DIDÁCTICAS
Esta variable en primer lugar porque es la más fácil de reconocer como
elemento diferenciador de las diversas metodologías o formas de enseñar.
Los tipos de actividades, pero sobre todo su manera de articularse.

El primer elemento que identifica un método es la clase de orden en que

se proponen las actividades. De este modo, se puede realizar una primera
clasificación entre métodos expositivos o manipulativos, por recepción o
por descubrimiento, inductivos o deductivos, etc. La manera de situar unas
actividades respecto a las otras, y no sólo el tipo de tarea, es un criterio
que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o
caracterizaciones de la forma de enseñar, los procesos educativos. Como
tales, dichos procesos constituyen una realidad global que es totalmente
evidente cuando pensamos en una secuencia de enseñanza/aprendizaje
sin, por ejemplo, haber definido el tipo de relaciones.

Estas relaciones son fundamentales en la configuración del clima de

convivencia y, por consiguiente, de aprendizaje. Pero creemos que la
opción de empezar por las secuencias y tenemos en cuenta la
importancia capital de las intenciones educativas en la definición de los
contenidos de aprendizaje y, por lo tanto, el papel de las actividades que
se proponen. Podemos considerar que frente a un modelo generalmente
expositivo y configurador de la denominada clase magistral, ha surgido
una diversidad de propuestas en las cuales la secuencia didáctica se
vuelve cada vez más compleja, y siguiendo a Bini (1977), la secuencia del
modelo tradicional, que él denomina circuito didáctico, estaría formada
por cuatro fases: a) Comunicación de la lección. b) Estudio individual sobre
el libro de texto. c) Repetición del contenido aprendido (en una especie
de ficción de habérselo apropiado y haberlo compartido, aunque no se
esté de acuerdo con él) sin discusión ni ayuda recíproca. d) Juicio o
sanción administrativa del profesor o la profesora.

Tal como lo describe Bini, normalmente no se da de forma tan simple, sí

que constituye el punto de partida, con variaciones significativas, de
muchas de las formas de enseñanza habituales.
CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS DE LAS SECUENCIAS. LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE COMO
EXPLICITACIÓN DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS
La primera unidad son fundamentalmente conceptuales. La técnica
expositiva difícilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos
conceptuales; La unidad 2 son fundamentalmente procedimentales en
cuanto al uso del algoritmo se refiere, y conceptuales en cuanto a la
comprensión de los conceptos asociados, en este caso los de fracción,
sintagma nominal o velocidad; La unidad 3 se pretende que los alumnos
lleguen a conocer unos contenidos de carácter conceptual. Para su
comprensión se utiliza una serie de técnicas y procedimientos -diálogo y
debate, fundamentalmente-, pero al igual que en la primera unidad
analizada, estos contenidos tienen una función de uso, ya que
seguramente no se tendrán en cuenta al evaluar; la unidad 4, vemos que
en prácticamente todas las actividades que forman la secuencia
aparecen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En
este caso, los alumnos marcan el ritmo de la secuencia, actuando
constantemente y utilizando una serie de técnicas y habilidades: diálogo,
debate, trabajo en pequeño grupo, investigación bibliográfica, trabajo de
campo, elaboración de cuestionarios, entrevista, etc.

LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Esta construcción, a través de la cual pueden atribuir significado a un
determinado objeto de enseñanza, implica la aportación por parte de la
persona que aprende, de su interés y disponibilidad, de sus conocimientos
previos y de su experiencia.

Es un proceso que no sólo contribuye a que el alumno aprenda unos

contenidos, sino que también hace que aprenda a aprender y que
aprenda que puede aprender. Su repercusión no se limita a lo que el
alumno sabe, sino que también influye en lo que sabe hacer y en la
imagen que tiene de sí mismo. Este conocimiento nos permite establecer
una serie de preguntas o cuestiones acerca de las diferentes secuencias
didácticas, con el objetivo de reconocer su validez pero, sobre todo, de
facilitamos pistas para reforzar algunas actividades o añadir otras nuevas.