Cuadernillo de Educación MST N9

DOSSIER DE EDUCACIÓN DE
CAMPO
DOCUMENTOS 1998-2018
decano marcia Abrahão Moura
Vicerrector Enrique Huelva
EDITORIAL
director Germana Henriques Pereira
asesoramiento Germana Henriques Pereira

editorial Fernando César Lima Leite
Beatriz Vargas Ramos Gonçalves de
Rezende Carlos José Souza de Alvarenga
Estevão Chaves de Rezende Martins
Flávia Millena Biroli Tokarski Izabela
Costa Brochado
Jorge Madeira Nogueira María
Lidia Bueno Fernandes Rafael
Sanzio Araújo dos Anjos
Verónica Moreira Amado
Equipo editorial
Coordinador de producción editorial Luciana Lins Camello Galvao

Revisión Clarice Aparecida dos Santos
juan antonio pedrozo
Eliene Novaes Rocha
diagramación Rodrigo Araújo
ilustración y portada Anderson Augusto de Souza Pereira
lisboa cristiana
© 2019 Editorial Universidade de Brasilia
Derechos exclusivos para esta edición:

Editorial Universidad de Brasilia
SCS, bloque 2, bloque C, nº 78, edificio OK,
2° piso, CEP 70302-907, Brasilia, DF
Teléfono: (61) 3035-4200
Sitio web: www.editora.unb.br
Correo electrónico: [email protected]
Reservados todos los derechos. ninguna parte de esto

publicación puede almacenarse o reproducirse
por cualquier medio sin autorización escrita
del Editor.
Hoja de catálogo preparada por la Biblioteca Central de la Universidad de Brasilia
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Impreso en Brasil
2018
20 años de
Educación Campesina
y Pronera
resumen
prefacio 11
presentación 31
Manifiesto de Educadores y Educadoras 35
de la Reforma Agraria al pueblo brasileño
YO ENERO. Brasilia, 28 al 31 de julio de 1997 .
texto preparatorio 39
conferencia Nacional
Por una Educación Básica en el Campo
Luziânia – GO, 27 a 31 de julio de 1998.
Desafíos y propuestas de acción 83
Congreso Nacional: Por una Educación
Básica en el Campo
compromisos y retos 95
Congreso Nacional: Por una Educación
Básica en el Campo
Seminario Nacional de Articulación 99
Por una Educación Básica en el Campo
Documento de sistematización
Cajamar – SP, noviembre de 1999.
Programa Nacional de Educación 109
en Reforma Agraria
Pronera – 1er Manual de Operaciones, Incra, 2001.
Directrices operativas para la educación 133
Básico en las Escuelas del Campo
Resolución CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002.
Políticas Públicas e Identidad Política y 139
Pedagógica de Escuelas Rurales
Propuestas de acción para el nuevo gobierno
Seminario Nacional de Educación Rural
Brasilia, 26 al 29 de noviembre de 2002.
Por la Educación Rural: Declaración 2002 143

Educación de Campo y Educación 149
Indígenas: dos peleas de hermanas
Documento del Encuentro Nacional de Maestros
Pueblos Indígenas y Misioneros del Consejo Indigenista
Misionero (CIMI) – Consejo Indigenista
misionero. Luziânia, GO, 26 a 30 de junio de 2002.
Por una Política Pública de 151
Educación de campo: base de texto
II Congreso Nacional de Educación Rural.
Por una Política de Educación Pública 193
do Campo: Declaración final
II Congreso Nacional de Educación Rural.
Luziânia, GO, del 2 al 6 de agosto de 2004.
Programa Nacional de Educación Rural: 205
Formación de los estudiantes y cualificación
profesional
para Asistencia Técnica ( Residencia Agraria )
Acuerdo de Ejecución N° 42, de 2 de septiembre de 2004.
Encuentro Nacional de Investigación en 217
Educación Rural: Síntesis de la sesión plenaria final
Brasilia, 19 al 22 de septiembre de 2005.
Licenciatura (Full) en Educación Rural: 227
proposición inicial
Elaborado con CGEC-SECAD-MEC. Brasília, abril de 2006.
Pronera: balance político y líneas de acción 239

curso de 10 años
III Seminario Nacional de Pronera
Luziânia, GO, del 02 al 05 de octubre de
2007.
Carta de Compromiso para la creación del Foro 259

Educación Nacional de Campo
Brasilia, 18 de agosto de 2010.
Decreto N° 7.352, de 4 de noviembre de 2010 265

Sobre la Política de Educación del Campo y Pronera
Nota técnica del FONEC sobre la 275
Programa Escuela Activa
FONEC, abril de 2011.
Nota técnica sobre el programa 293
Campo PROJOVEM
Conocimiento de la tierra. FONEC, marzo de 2012.
Apuntes para analizar el momento actual de 325
Educación de campo
FONEC, Seminario Nacional
Brasilia, DF, 15 al 17 de agosto de 2012.
Manifiesto de la Sociedad Brasileña 365

FONEC, Seminario Nacional – Brasilia,
15 al 17 de agosto de 2012 [Publicado el 21 de agosto de
2012, luego de la ratificación de los participantes del
Encuentro Unitario].
Declaración del Encuentro Nacional Unitario 373
de Trabajadores y Obreras, Pueblos
do Campo, das Águas y das Florestas
Taller de Planificación 2013-2014 381
informe resumido
FONEC, Brasilia, junio de 2013.
Cierre de escuelas de campo: 397
continúa el crimen contra una nación
quien quiere un educador
III Seminario Nacional 407

documento final
FONEC, 26 al 28 de agosto de 2015.
Nota sobre la Medida Provisional N° 746/2016 415
MP de reforma de la escuela secundaria
FONEC, octubre de 2016.
Manifiesto contra la política de 421
titulación del gobierno Temer
Comisión Pedagógica Nacional de
PRONERA, abril de 2017.
Carta-Manifiesto: 20 años de Educación 423
de Campo y de Pronera
FONEC, Encuentro Nacional, Junio 2018.
Archivo adjunto 432

Marcos legales de la Educación Rural
Enlaces de acceso electrónico
prefacio
Memorias de Educación de Campo

Miguel G. Arroyo 1*
¿Cómo leer este caudal de textos sobre memorias de 20 Años de

Educación Rural y Pronera? Dejándonos interpelar, trastornar por los
interrogantes que traen no solo a la formación de los pueblos,
trabajadores, educadores y educadoras del campo, sino por los
cuestionamientos desestructurantes que traen al pensamiento pedagógico.
Solo pretendo resaltar algunas dimensiones —pedagógicas— de las
pedagogías de los trabajadores rurales en movimiento que este riquísimo
Dossier de Educación de Campo revela y afirma.
Un movimiento social educativo

¿Quién se revela como educador de Educación Rural? El
dossier revela políticos-educadores del campo. ¿Qué asignaturas?
¿Con qué pedagogías? ¿Quién educa a la gente del campo?
Una primera observación: los documentos revelan la historia de
un movimiento social educativo. Los movimientos sociales son los
educadores más destacados de la sociedad. El Movimiento de
Trabajadores Rurales se ha venido afirmando como el educador de los
trabajadores rurales; el educador de escuelas en el ámbito de la educación
infantil a EJA; formador de profesionales de la enseñanza--educadores-
educadores; educador de sí mismo como movimiento;
1 * Doctor en Educación en la Universidad de Stanford. Profesor Emérito de la Facultad de

Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG). Doctor Honoris Causa de la
Universidad Federal Fluminense (UFF).
DOSSIER DE EDUCACIÓN DE CAMPO
educador de militantes-educadores; Educador en política educativa;

educador de otro paradigma pedagógico. Educadora Educativa .
Esta primera observación que este Dossier revela interrogantes
radicales para el pensamiento pedagógico: reconocer que los trabajadores
del campo son sujetos de su propia formación, formación humana,
política, social, ética, identitaria. Superar una visión tradicional de ver a
los pueblos campesinos, trabajadores como meros destinatarios de
políticas muy elementales de rudimentos de escolarización. Superarlos
viéndolos sumidos en la ignorancia, el analfabetismo, la falta de hábitos,
valores laborales; falta de conocimiento de la producción de la tierra;
carente de conciencia social, política y ciudadana, pronto a ser
concienciada.
El Dossier de Educación Rural requiere superar la
reconstitución de la historia de la Educación Rural como una historia
de dones, de políticas compasivas, complementarias a las élites y
reconstruir otra historia en la que los propios trabajadores rurales se
muestren como sujetos políticos y políticos. De otras pedagogías .
Una memoria-historia para no olvidar

Los documentos reafirman la educación a través de la
memoria histórica. Reconocen a los movimientos sociales del campo
como sujetos de una historia arraigada en el pasado y radicalizada en
el presente. Toda conmemoración reconoce la historia-memoria como
matriz educativa, llena de aprendizajes para volver a aprender y no
olvidar. La conmemoración de los 20 Años de Educación Rural y
Pronera sintetiza esta fuerza político-pedagógica de la memoria. Este
es un dossier de memoria que reafirma la memoria como matriz para
la formación humana. Los movimientos sociales, en su diversidad de
resistencias por la liberación, traen luchas gloriosas y sin gloria “que
nunca olvidaremos”. El Dossier de Educación Rural reafirma con
certeza que las memorias de resistencia de los movimientos de
Educación Rural son una matriz formativa a ser preservada y
testimoniada. Una memoria-historia cargada de lecciones. De
pedagogías de resistencia para la liberación.
Una pregunta obligada al leer estos documentos: ¿qué

memorias de qué resistencias y de qué acciones políticas? que
dimensiones
12
prefacio
pedagógico, educativo para descubrir en estas memorias de resistencia

hechas? La memoria ha sido un campo de discordia. Hay una historia
de culto, la historia-memoria de las élites. Hay una historia olvidada,
negada, la historia de los grupos sociales decretados al margen de la
historia, del poder. Del “sin-lugar”, “sin-historia”. Es la visión pasada
de los pueblos rurales, de la Educación Rural en las memorias-
historias hegemónicas, incluso en la historia de la educación.
El Dossier de Educación Rural deconstruye este no-lugar de
los trabajadores rurales, de la educación rural en la historia-memoria
hegemónica, y afirma que el campo tiene memoria-historias, incluso
de educación, porque tiene sujetos colectivos en los movimientos
sociales, políticos, culturales, pedagogías que reclaman un lugar de
destino en la historia-memoria, política, social, cultural, educativa.
Un Dossier que no pide que estas historias-memorias sean
reconocidas en la historia hegemónica, sino que trae, afirmando que
existe otra historia-memoria y contesta a la historia-memoria
hegemónica.
Este Dossier revela la certeza de que las gentes del campo que
son sujetos de estos relatos-memoria tienen derecho a conocerlos, a
preservarlos, a incorporarlos en los currículos de formación de docentes-
educadores y alumnos en todas las escuelas y en diferentes manera
obligatoria en las escuelas, en las EJA rurales. Traer relatos-memorias
ensayos de resistencia colectiva tiene un sentido político radical en
tiempos de golpe, de represión a los intentos hegemónicos de volver a
colocar a los movimientos sociales en su lugar: al margen de la política,
del poder, de la educación. De la historia. Tiempos de no borrar esos
recuerdos, de afirmarlos.
Memorias de lugar-no-lugar en las estructuras de poder
La diversidad de documentos del Dossier restituye uno de los

rasgos centrales de esta Historia-Memorias de la Educación Rural: qué
lugar--no-lugar-fuera del lugar se decretó para los pueblos del campo
y para la Educación Rural en las políticas, en el patrón de poder,
dominación-subalternización? Por lo tanto, el primer texto de la
Conferencia de 1998 “por
13
una Educación Rural Básica” señala que no entenderemos el lugar-

fuera del lugar de la educación de los pueblos rurales sin entender su
lugar-fuera del lugar en el patrón de poder-dominación,
subalternización--inferiorización de los trabajadores del campo. El
fuera de lugar de la educación rural revela el no lugar de los
trabajadores rurales en las estructuras de poder, de clase.
Este Dossier revela que una de las constantes ha sido la crítica
à la educación rural, una burla a la escolarización muy elemental que
existe desde el Brasil Colonial, caló en la República y persiste en la
democracia. Una crítica a la historia de las políticas de educación
primaria destinadas a sacar a las personas del campo del
analfabetismo, del atraso cultural y humano a través de la
implementación de políticas para mejorar la educación rural.
Educación Rural incluso se opone al término educación rural
porque contradice la visión de los trabajadores/pueblos rurales como
atrasados, sin educación, inconscientes, sin conocimientos, valores,
culturas, identidades propias. Sin educación. Afirmar la educación del
y en el campo es una opción política radical: en el campo hay
procesos educativos y culturales, hay sujetos que producen saberes,
valores, culturas, identidades. Hay pedagogías de y en el campo.
Una denuncia política radical de que las políticas de educación
rural, a lo largo de nuestra historia, fueron diseñadas en la cultura política
segregadora para separar a los trabajadores del campo, baluarte de la
ignorancia, del no saber, del no pensar, para remediarlo si se alfabetiza.
Las escuelas rurales fueron pensadas durante siglos como escuelas de
primeras letras y sus maestros como maestros de primeras letras. Afirmar
que en el campo hay educación deconstruye esa inferioridad histórica de
los pueblos rurales, los saca del no lugar fuera del lugar y les muestra su
lugar, no sólo en la educación, sino en la política. Ningún poder.
Abandonar la defensa de una Educación Rural de mejor calidad o
optar por afirmar la Educación desde y en el Campo es políticamente
radical porque deconstruye la visión histórica de la escuela/educación
rural como un regalo para afirmar que la educación no es una limosna, es
un derecho, pero afirmando que en el campo hay sujetos, colectivos,
movimientos educativos que exigen reconocimiento político y
pedagógico.
14
prefacio
Memorias de la politización de la relación derecho a la

tierra, derecho a la educación
A La relación derecho-no-derecho a la tierra sigue la relación
derecho-no-derecho a la educación en nuestra historia desde la
colonización. Indígenas, trabajadores, negros esclavizados y hasta
libertos, así como campesinos, fueron decretados sin derecho a la tierra
porque fueron decretados sin conocimiento, sin valores del trabajo, de la
productividad, sin educación, analfabetos, analfabetos, por lo tanto,
imperfectos para hacer como tierras productivas. Por lo tanto, sin derecho
a la tierra hasta que se superaran estas deficiencias en la educación. Como
políticas educativas para la educación rural se ha repetido esta relación
histórica entre los no derechos a la tierra por falta de educación,
conocimientos y valores. Las políticas de las élites que prometen a estos
pueblos el derecho a la tierra siempre y cuando sean educados, educados
en valores, conocimientos y cultura de la productividad, reemplazan la
vieja relación sin derecho a la tierra porque carecen de educación.
Los movimientos de Educación Rural no reafirman esta relación
hegemónica y clasista entre el no derecho a la tierra y la falta de
educación, ni afirman la relación hegemónica que condiciona el derecho a
la
à tierra al derecho a la educación. El dossier muestra que los
movimientos rurales deconstruyen y revelan las relaciones políticas de
clase, de dominación-subalternización, de apropiación-expropiación
de la tierra que abarca esta relación. Denuncian cómo, desde la
colonización, la expropiación de tierras ha tratado de ocultar este
patrón de clase, de poder-dominación-subordinación, buscando
legitimarse decretando a los pueblos originarios, los trabajadores del
campo en una condición de inferioridad humana, de origen deficiencia
de la humanidad.
Como memorias de 20 Años de Educación Rural muestran
que la articulación de luchas por la tierra-educación es de mayor
radicalidad política en nuestra historia y en el presente. Es una historia
tensa de clases en el campo, en la sociedad.
A diversidad de documentos muestra la conciencia de los
movimientos sociales de que la expropiación de sus territorios, de sus
tierras obedece a relaciones de clase, de poder, de dominación-
subalternización, y revela la conciencia de que estas relaciones de clase
15
tratan de esconder y legitimar en el mito de la inferioridad de la

carencia originaria de la humanidad de los pueblos originarios, de los
negros y de los trabajadores del campo, antes inferiores como sin
conocimientos, sin culturas, valores de productividad. Sin humanidad,
en estado de naturaleza, no de cultura. Por lo tanto, sin derechos
humanos, sin el derecho primero a la tierra en la que producir para la
vida.
Esta relación histórica entre la expropiación de tierras,
territorios y la promulgación de trabajadores en los campos con
discapacidad ha dado una radicalidad política a la relación entre
derechos a la tierra y derechos humanos.
à educación de y en el campo. Esta relación de no derecho a la tierra
por no humana, no educable, no humanizable ha provocado
resistencias y ha reforzado radicalmente las luchas por los derechos
à articulado a las luchas por el derecho a la educación, y también
reforzó la afirmación de los pueblos/trabajadores del campo como
sujetos de valores, saberes y culturas. Humanos.
Los documentos muestran una historia de memorias de esta
radicalización política de la relación derecho a la tierra, derecho a la
educación, no pidiendo ser arrebatados por la escolarización de la
condición de deficiente en humanidad para tener derecho a la tierra,
sino afirmándose como humano, sin carencias de humanidad, no en
estado de naturaleza, sino de cultura. Una repolitización de la relación
derecho a la tierra, derecho a la educación a la que están sujetos los
movimientos sociales rurales.
¿Recuerdos de destrucción de ser decretados sin tierra

porque decretados sin humanidad?
Los documentos de memoria de la Educación Rural muestran
la conciencia de las estrechas relaciones entre este paradigma político-
pedagógico que los decreta con una carencia originaria de la
humanidad y el patrón de poder dominación-expropiación de sus
territorios, sus tierras. ¿Decretados sin humanidad para legitimar
decretarlos sin tierra, sin territorios? ¿Para ocultar el patrón de poder
clasista y racista que proviene de la colonización y que el capitalismo
refuerza?
Las memorias traídas por Educação do Campo muestran que
reconocer a los Nós con derecho a apropiarse de la tierra porque
diecilios
prefacio
humanos, humanizables y educables y decretando a los Otros

expropiados de sus territorios, de sus tierras decretadas como no
humanas, no humanizables, no educables que tan persistente en el
paradigma pedagógico clasista ha reproducido este patrón de poder
clasista, racista, al pretender ocultar la expropiación de territorios y
condenar a los trabajadores a la condición de sin tierra, sin territorio.
De los decretos sin tierra surge esta radical denuncia del papel
político, antiético, que viene cumpliendo el paradigma pedagógico
hegemónico.
Les mostramos cómo las luchas por la educación, por la
afirmación de los documentos humanos no deficientes en la
humanidad, sino sujetos de valores, saberes, culturas, humanidades y
las luchas por los territorios, las tierras son luchas inseparables en los
movimientos de los pueblos indígenas, quilombolas, en la diversidad
de trabajadores Una constante en el dossier: las luchas por la
educación en y en el campo son inseparables de la resistencia de los
pueblos a ser declarados deficientes en humanidad, conocimientos,
culturas y lucha por el derecho a la tierra.
Luchas inseparables por la tierra y la educación en los 20 años
de memorias de la Educación Rural. Si los decreta sin humanidad, sin
educación, fue y persiste como legitimación política decretarlos sin
tierra, sin territorios, sin lugar; así, resistir este patrón de poder, de
clase, está en el origen de su resistencia, de sus luchas por la tierra,
territorio articulado con luchas por la educación, por el
reconocimiento de su humanidad.
La conciencia política del derecho a la Educación Rural es una
respuesta política que se alimenta de la conciencia de haber estado y seguir
estando, en el patrón clasista y racista del poder, despojados de sus
humanidades al ser despojados, expropiados de sus tierras, de su trabajo. , de
su producción de vida. Robados en sus culturas, saberes, valores, identidades,
al ser sustraídos de los territorios, de la matriz humanizadora tierra.
Los documentos de este dossier muestran memorias radicales
para repensar el pensamiento pedagógico. Al deconstruir los intentos
hegemónicos de legitimar su expropiación de territorios, tierras,
movimientos sociales, al declararlos deficientes en humanidad,
radicalizan la estrecha relación entre las luchas por la tierra, por la
educación, al afirmarse como sujetos de la educación y la humanidad.
17
¿Qué interrogantes surgen de estas memorias de trabajadores del

campo que son conscientes de las estrechas articulaciones entre los
declarados sin tierra porque fueron decretados sin humanidad? Son
cuestiones políticas, éticas, pedagógicas radicales para el pensamiento
pedagógico hegemónico, para las políticas, su formulación y análisis,
para la historia de la educación, especialmente del campo, pero también
de la diversidad de grupos populares en la educación pública. Cuestiones
que obligan a repensar los currículos de formación inicial y continua.
Obligan a las identidades docentes y educadoras a reinventarse.
Memorias de las tensiones entre deshumanización-

humanización
Los documentos de este dossier revelan que el campo siempre ha
sido y sigue siendo un espacio de tensiones entre deshumanización-
humanización. Tensiones vividas en los cursos de Pronera, en la
Pedagogía de la Tierra, en los planes de estudio de Pedagogía y en las
carreras de campo. Tensiones, sobre todo, vividas por los educadores de
escuelas rurales, de agua, de selva, indígenas y quilombolas. Los millones
de oprimidos aprenden de Paulo Freire que la deshumanización es una
realidad histórica que les despoja de su humanidad.
La diversidad de documentos sobre las luchas de liberación de
los oprimidos en el campo pone de manifiesto la conciencia de darle
centralidad a estos brutales procesos de deshumanización sufridos-
impuestos a los pueblos del campo. La identidad misma de los
trabajadores sin tierra, sin tierra, revela la conciencia de los procesos
históricos de despojo de su identidad de raíz: trabajadores, en la tierra,
construyendo sus identidades sociales, culturales, políticas y humanas en
la tierra-trabajo como los determinantes más importantes de formación
humana. Allí exponen una persistente historia de deconstrucción de las
matrices de su humanización: tierra, trabajo, cultura, así como la historia
de la deshumanización como pueblos del campo. Desterritorializarlos,
expropiarlos de sus tierras, de su trabajo, de su vida, de sus culturas, de
sus identidades. Para robarles sus humanidades.
Los documentos muestran que resisten esta radicalidad
deshumanizadora. Al luchar por la tierra, el territorio, intentan recuperar
su derecho a
18
prefacio
educación, a la formación humana en el núcleo radical de

recuperación de tierras, trabajo como matrices históricas formativas: la
tierra es más que tierra, es cultura, valores, vida, humanización,
educación.
Una reafirmación de un paradigma radical de educación
sostenido durante 20 años -mucho antes- en las luchas de los pueblos
originarios, quilombolas, esclavizados, campesinos, ribereños por el
trabajo de la tierra, afirmación de las humanidades. de Educación. Por
recuperar humanidades robadas y, sobre todo, por afirmar que en los
campamentos hay procesos de resistencia a la deshumanización y de
afirmación de otras humanidades. De otras pedagogías. Los 20 años de
Educación Rural develan recuerdos de que siempre ha habido
humanidades robadas en los campos. Siempre ha habido pedagogías
de humanización.
Una función política de estos documentos es hacer valer esa
radicalidad político-pedagógica de la Educación Rural: denunciar haber
condenado a los pueblos rurales al atraso, a quedarse sin lugar en el proyecto
de nación, pero ir más allá y denunciar el patrón de poder- dominación-
inferiorización como humanos. Uno de los méritos políticos de defender la
Educación Rural ha sido traer análisis de la memoria de la Educación Rural,
de su atraso y de su no lugar. El mérito más radical: resistir esta historia tan
segregada de los pueblos originarios, campesinos, trabajadores del campo y el
atraso óntico de los pueblos en estado de naturaleza, no de humanidad.
Habrá un lugar en los currículos docentes y en las áreas del saber
para que los educadores de estos grupos sociales comprendan y
acompañen estos brutales procesos de inferiorización que pesan sobre las
infancias, adolescencias, jóvenes de escuelas rurales, indígenas,
quilombolas, negros, ribera y bosque? Realidades de nuestra historia que
persisten y se radicalizan por las relaciones capitalistas en los campos y
exigen centralidad en los currículos de formación de los profesionales y
exigen toda centralidad en el derecho de los estudiantes a saber que son
segregados como deficientes en humanidad, en cultura, en saberes, en
conciencia, en valores, en productividad.
¿Pero recordar esta historia para qué? Primero, porque es una
historia que persiste en el patrón capitalista de explotación del trabajo en
los campos. Porque este patrón de inferioridad óntica como seres
humanos persiste en las relaciones sociales y en la cultura política y
pedagógica.
19
Sólo entenderemos la radicalidad de la defensa del derecho a la

Educación Rural cuando entendamos que decretar a los pueblos
originarios, indígenas, quilombolas, campesinos, ribereños y de la selva
como inferiores en humanidad está en el origen de decretarlos sin derecho
a la educación. , a su formación humana . Una relación que exige toda la
centralidad en la reconstrucción de la historia de la Educación Rural, en el
pasado y en el presente. Se requiere más investigación, más producción
teórica, más énfasis en la comprensión de la deslocalización histórica y
actual del derecho de los pueblos rurales a la tierra, los territorios, las
culturas y la educación. La radicalidad política de la Educación Rural está
deconstruyendo esta inferiorización.
Memorias de destrucción del paradigma político-

pedagógico hegemónico
Como memorias de la Educación Rural, revelan el carácter
segregador inherente al paradigma pedagógico con el que se
desvalorizaba a los campesinos. Son una crítica a este paradigma
pedagógico que pretendía legitimar la expropiación de ellos de sus
territorios, de sus tierras por decretarse con carencia de humanidad.
Los currículos de formación, el análisis de políticas así como las
teorías pedagógicas son instados a deconstruir este paradigma y
aprender de la historia de deconstrucción que viene de los 20 Años de
Educación Rural.
Una historia-memoria de la Educación Rural que nos obliga a
hacer una mirada pedagógica, a priorizar la comprensión de que
procesos radicales de educación-formación-humanización-
deshumanización accionan, develan, destruyen, los movimientos
sociales de las zonas rurales. Las memorias del paradigma
pedagógico-hegemónico impuesto a los pueblos rurales deconstruyen
y afirman que en el campo se está gestando otro paradigma
pedagógico. Las memorias de 20 años de educación en y en el campo
apuntan a estas radicalidades pedagógicas .
La deconstrucción del paradigma pedagógico que los decretó
con carencia de humanidad y la afirmación de otro paradigma en el
que se reconozca lo humano radicaliza la Educación Rural, superando
la función complementaria que propone la escolarización plural.
20
prefacio
Los documentos destacan como críticas a la educación rural y al trato a

los pobres, a los trabajadores del campo como incultos, sin
conocimientos, sin valores, improductivos. Los movimientos reaccionan
al haber sido decretados en un estado de carencia de humanidad. En estas
críticas presentes en nuestros documentos se afirma una crítica radical al
paradigma pedagógico hegemónico que proviene de la colonización y que
el patrón capitalista reafirma.
Críticas al paradigma humano-inhumano que los pueblos
originarios, los trabajadores esclavizados, los indígenas, los
quilombolas, los campesinos sin los tributos de la humanidad, la
educabilidad han venido decretando: sin razón, sin valores, sin cultura,
sin conciencia social, política, subciudadanos, subciudadanos. -
humano, por lo tanto, no humanizable, no educable.
La polarización entre humano-inhumano ha sido una constante
en el paradigma pedagógico hegemónico aplicado a todos los
trabajadores y con especial refinamiento a los pueblos, trabajadores
del campo. Manteniendo la muy precaria escuela-educación rural
durante siglos
é un accidente, ha sido decretar a los pueblos del campo como no
humanos, no humanizables, no educables. En la escuela-educación rural
se aplicó con refinamiento este paradigma pedagógico hegemónico,
colonizador, capitalista, humano-inhumano. Revelar este paradigma,
mostrar el patrón clasista, racista, segregador que le es inherente, es uno
de los méritos políticos, éticos, pedagógicos de la educación en y en el
campo.
Los movimientos sociales en el campo no se han limitado a
reclamar la Educación Rural como un derecho y no como una limosna,
su mérito es más radical: denunciar el paradigma pedagógico
hegemónico que los segregaba, los inferiorizaba como inhumanos,
como no educables, como no humanizables. inesperadamente cómo la
historia de la educación rural, de los pueblos indígenas, de los
quilombolas, de los trabajadores esclavizados se ha legitimado a partir
de esta segregación tan radical como inhumana. Deconstruir este
paradigma segregador de inferioridad, de deshumanización originaria,
ha sido uno de los méritos políticos, éticos, pedagógicos de los 20
Años de Educación en y en el Campo.
En la deconstrucción de este paradigma humano-no-humano,
los movimientos sociales deconstruyen una constante en el
reconocimiento de la historia de la educación rural más elemental:
hacer del
21
pueblos, trabajadores de su condición de expropiados de los territorios, de

la tierra por la carencia originaria de la humanidad. La historia contada
que la Educación Rural ha ido deconstruyendo es que los campesinos no
han sido víctimas de la falta de políticas educativas rurales, sino víctimas
de su propia condición de inferioridad humana, cultural y moral. El
paradigma pedagógico hegemónico los decretó incapaces de participar en
la producción intelectual, moral y cultural de la humanidad porque los
decretó inhumanos. A esta radical inferiorización se oponen los
movimientos de campo, deconstruyendo el paradigma hegemónico de
humano-inhumano que lo legitima.
Los documentos de este dossier radicalizan la historia de la
educación rural; buscar y mostrar raíces más profundas de otra historia a
ser más investigada, más destacada en el análisis de políticas y en la
historia de la educación en las zonas rurales y urbanas. Las memorias de
denuncias que provienen de los movimientos obreros traen ocultas raíces
sociales, políticas, de clase y de raza para legitimar la decretación de los
trabajadores como inhumanos en el paradigma político-pedagógico
hegemónico.
Memorias de la construcción de otro paradigma

político-pedagógico
Los documentos de este Dossier son memorias-denuncia de la
función histórica del paradigma pedagógico en la reproducción del
patrón de poder que decretó a los trabajadores del campo sin territorio,
sin tierra porque fueron decretados sin humanidad. Pero los
documentos son memorias-anuncio, afirmación, construcción de otro
paradigma político-pedagógico. El pensamiento pedagógico
hegemónico que segrega a los demás como inhumanos segrega las
matrices pedagógicas en las que se afirman, humanizan y afirman
como humanos.
Las memorias de la Educación Rural están marcadas por
mostrar que los movimientos rurales ponen en acción los arreglos en
los que se humanizan: tierra, trabajo, resistencia y luchas sociales,
étnicas, raciales, cultura, identidades y organización colectiva... Otro
paradigma pedagógico a incorporar. y potenciar las matrices de
formación humana. Valorar los procesos materiales más radicales de
la
22
prefacio
vivir, afirmarse como sujetos de la historia, de la memoria, de las

identidades... Afirmar estas matrices tan radicales de la formación
humana otorga a los trabajadores en movimiento radicalidades
formativas no siempre reconocidas en el paradigma pedagógico
hegemónico.
Reconocer el trabajo, las luchas por la tierra, el territorio, por
cuya emancipación son sujetos como matrices humanizadoras,
significa reconocerse a sí mismos como sujetos de los procesos de su
humanización y no como destinatarios de estrategias y políticas que no
los reconocen como sujetos. Al afirmarse como sujetos de
humanización en matrices en las que son actores, reemplazan la
historia del paradigma pedagógico que proviene del movimiento
obrero educativo, del trabajo como principio educativo, de la
pedagogía socialista liberadora.
Los documentos destacan que los sujetos que restituyen esta
historia de las pedagogías de la liberación son el conjunto de los
trabajadores del campo, los campesinos, los quilombolas, las naciones
indígenas y los distintos tipos de asalariados vinculados a la vida y al
trabajo en el campo. Son estos sujetos los que deconstruyen el
paradigma hegemónico y humano en nombre del cual no se reconocía
lo humano. Al reconocerse y afirmarse como humanos, afirman otro
paradigma de lo humano. Otro paradigma pedagógico. Allí la osadía
radical de la historia-memoria de 20 años de Educación Rural.
Memorias de la agricultura campesina como matriz

formativa
Para los trabajadores del campo, la tierra es más que tierra.
É una matriz histórica de la formación humana. La agricultura campesina
es inherentemente un proceso de cultivo-cultura humana. Es una forma de
producción de alimentos y producción de alimentos. Desde antes de la
colonización, las familias y comunidades construyeron sus valores,
saberes, culturas, identidades en el cultivo-cultura de la tierra. A lo largo
de nuestra historia, en las diferentes formas de agricultura campesina se
formaron identidades económicas, sociales, políticas y culturales. Y las
comunidades humanas siendo producidas como formas de ser, de pensar,
con
23
racionalidades, saberes ligados al cultivo de la tierra. Los

movimientos sociales rurales reafirman la tierra como matriz
formativa.
Hay también un hecho histórico que refuerza la tierra como
matriz pedagógica de las formaciones humanas: los brutales procesos
históricos de expropiación de la tierra, destrucción de su producción,
vida, cultivo, culturas, creencias, conocimientos de sí mismos y del
mundo pegados a la tierras fueron expropiadas con la explotación de la
tierra, a través de procesos de culturicidio, deshumanización y
destrucción de identidades.
Si la tierra es más que tierra —es cultura, valores, saberes,
identidades, humanidades—, la expropiación de territorios es más que
la expropiación de tierras, de territorios, es la expropiación de las
formas originarias de cultivo y de las culturas. Expropiaciones que
sobresalieron aún más que la tierra al ser expropiada, robada, lo que
muestra el reverso de la matriz humanizadora: ser una de las
experiencias más deshumanizadoras. Más antipedagógico.
Los movimientos de trabajadores sin tierra, sin territorios, al
luchar por la tierra-educación, experimentan esta relación
antipedagógica inherente a los expropiados de la tierra y expropiados
de sus saberes, valores, culturas, identidades. Experimentan a través
de la negación la centralidad de la tierra como matriz humanizadora.
Preguntas radicales surgen de estas experiencias. ¿Por qué el
pensamiento pedagógico hace secundario el reconocimiento de la
tierra como matriz pedagógica humanizadora y la expropiación de la
tierra como experiencia deshumanizadora? Porque tendría que
reconocer esta parte brutal, antipedagógica, deformante,
deshumanizadora de nuestra historia de expropiación de tierras, de
condenar a los trabajadores a la condición de sin tierra, sin tierra, sin
lugar. Condena de millones en el campo buscando otro lugar en la
periferia de las ciudades, millones de inmigrantes desterritorializados,
despojados de sus tierras, culturas, valores. Humanidades.
El pensamiento pedagógico hegemónico prefiere teorizar
sobre los procesos de humanización y los margina, ignora los brutales
procesos de deshumanización de nuestra historia. De la persistente
historia de deshumanización que lleva a millones a la condición de sin
tierra. Los movimientos sin tierra dan lugar a una demanda por la
24
prefacio
pedagogía: reconocer la tierra, la agricultura campesina como matriz

formadora y la expropiada como matriz deformante.
La diversidad de movimientos también muestra que, en la lucha por
la agricultura campesina, se refuerzan los aspectos culturales de la
construcción de sus identidades económicas, políticas y culturales.
Reforzando una cultura como matriz determinante de la formación humana,
reafirman que una escuela rural estará vinculada a una matriz cultural
formativa.
El Proyecto Escola do Campo incorpora las culturas históricas de
resistencia campesina, indígena y negra y denuncia la historia de los
culturicidios, de los procesos de despojo de sus identidades culturales,
porque, al despojarles de sus tierras, les roban también la cultura como
matriz cultural.
Los documentos anuncian la defensa de una educación-escuela
del y en el campo comprometida con la cultura de los pueblos rurales: la
educación de los valores humanos y la crítica de los valores antihumanos.
Educación para la autonomía cultural, reconociendo a las personas como
sujetos de cultura.
Memorias que afirman las resistencias como matriz

formativa
Este Dossier revela una radicalidad político-pedagógica de
vincular las luchas por la tierra y las luchas por la educación-
formación humana. ¿Qué sentido político y pedagógico radical se
encuentra en esta articulación en la que los movimientos sociales
rurales se reconstituyen en luchas por la tierra y la educación?
Reemplazan las resistencias como matriz educativa de la formación
humana.
La resistencia de movimientos, colectivos étnicos y raciales,
obreros y campesinos ha sido matriz pedagógica en la formación
histórica de identidades, saberes, valores y culturas colectivas. La
articulación de luchas por territorios, tierras y por culturas, identidades
ha sido una constante en las resistencias que provienen de los pueblos
originarios de la colonización y de los trabajadores esclavizados en
lucha por sus territorios, los quilombos. Luchas y resistencias de los
viejos y nuevos movimientos sociales de trabajadores sin tierra.
Resistencia radicalizada contra las relaciones capitalistas de
expropiación de tierras, de destrucción de la agricultura campesina.
25
Los recuerdos que trae este Dossier de estas históricas

resistencias se suman a la historia de los movimientos de
descolonización en África ( Los condenados de la tierra , de Frantz
Fanon). Se suman a la resistencia en nuestra América. Un camino
campesino. Memorias que restituyen la radicalidad político-formadora
de la resistencia por la tierra, los territorios. Restituyen la radicalidad
formativa, humanizadora, de resistirse a ser decretados en un estado
de naturaleza, no de cultura, a ser decretados con una carencia
originaria de la humanidad.
Mira, esta ha sido la forma más radical de inferiorización: la
deshumanización, las resistencias históricas de los propios colectivos.
à la inferiorización hacen estas resistencias de extrema radicalidad
político-pedagógica. Al resistirse a ser decretados en un estado de
necesidad originario de la humanidad, confieren una virtualidad que
forma un radicalismo extremo.
Cómo Memorias de 20 años de Educación Rural restituyen
memoria-historias de un pasado que aún sigue vivo. Memorias de los
trabajadores originarios de las tierras expropiadas, luchando hasta hoy
por el derecho a sus territorios o de los trabajadores de las
plantaciones luchando por sus territorios-quilombos, los ribereños, los
pueblos de la selva, los trabajadores sin tierra en resistencia por la
tierra, los inmigrantes desterritorializados en lucha por techo, lugar,
vivienda, trabajo, vida justa...
En todos estos movimientos de resistencia hay una constante:
cuando resisten, afirman la resistencia como matriz formadora de
identidades, valores, saberes y cultura. Formadores de otras humanidades.
Las Memorias de 20 años de Educación Rural sustituyen a la
resistencia como matriz pedagógica. Restituyen la memoria para no
caer en el olvido, pero reafirmaron que en el campo hubo y hay
educación, humanización, culturas, porque hubo y hay resistencia a la
expropiación de territorios, tierras, culturas, identidades, pero hubo y
hay resistencia por liberación - afirmación.
26
prefacio
Memorias de movimientos rurales por la soberanía

popular
Los textos de este Dossier tratan de una historia de la
construcción de un proyecto popular de Educación Rural en otro
proyecto popular del campo, de la sociedad. Una memoria para
comprender no sólo la muy precaria educación rural, sino para
comprender el lugar de inferioridad humana en que fueron decretados
los pueblos del campo: reconociendo la inseparable articulación
histórica entre el proyecto de nación, el proyecto rural y el lugar-no-
lugar de la educación rural en este lugar del proyecto nación.
Los documentos reflejan una conciencia política de los
movimientos sociales de que sólo entendemos el lugar-no-lugar de la
educación si denunciamos el no-lugar en el proyecto de campo, en la
nación, en el patrón de poder, de clase, de dominación-subalternización
que determina el patrón de apropiación-expropiación de la tierra, de los
territorios.
Textos-documentos que denuncian este patrón de poder,
proyecto de campo y nación. Pero también y, sobre todo, memorias de
resistencia, de afirmación de otro poder y de otro proyecto de
educación en otro proyecto de campo, de sociedad, de nación, de
Estado.
Memorias de los pueblos de los campos en los que no piden,
como subalternizados en el patrón de poder, de la nación, ser incluidos
en el sistema escolar, en los Parámetros Nacionales o en la Base
Nacional, ni ser incluidos en el sistema social, político de poder de ese
Estado y sus políticas inclusivas, malos recuerdos en los que se afirma
fuerte en las luchas por derribar los cercos del latifundio del poder, la
tierra y el saber. Recuerdos de estar presentes, resistentes en el
Ministerio de la Reforma Agraria, en Incra, en Pronera...
Memorias de ocupar el latifundio del saber, universidades,
Pedagogías de la Tierra, cursos de Pedagogía, cursos de pregrado,
Pronera, formación profesional y tecnológica. recuerdos no
27
olvidados, reafirmados en tiempos de intentos de borrar tantos

atrevidos recuerdos de luchas, para otro proyecto de Estado.
Una de las audacias de los movimientos sociales rurales ha
sido vincular el derecho a la tierra ya la educación a la defensa de la
soberanía popular . ¿Qué radicalidades afirman, restituyen a las
políticas sociales y educativas para una teoría democrática? ¿Una
crítica radical a las formas de definir los derechos a la educación, la
salud, la tierra, el trabajo? ¿No representa una disputa política en el
seno de las estructuras de poder? ¿Una deconstrucción del lugar-no-
lugar, fuera del lugar de los trabajadores del campo en la soberanía
nacional proclamada? ¿No le devuelve otro lugar al pueblo, a los
trabajadores del Estado, en la teoría política democrática para
defender la soberanía popular?
Cuestiones planteadas al pensamiento pedagógico, a la
formulación y análisis de políticas, específicamente políticas sociales,
siempre educativas para el pueblo. Los movimientos sociales se
atreven a oponerse a una forma única, incluso inclusiva, de política,
democracia, Estado y soberanía nacional. Son conscientes de que en
esa soberanía única, hegemónica construida desde arriba, no fueron
reconocidos como sujetos de derechos humanos a la tierra, al techo, al
trabajo, a la renta, a la salud, a la educación. Finalmente, a una vida
justa.
Los movimientos sociales, en defensa de la soberanía popular,
desplazan el análisis del derecho a la tierra, al territorio, a la educación
hacia formas de democracia, Estado y soberanía. Invertir como
identidades históricas de los pueblos, incultos, ignorantes, trabajadores,
inadecuados a la autodeterminación para atreverse a afirmarse como
pueblo, trabajadores sujetos a la soberanía popular. Una declaración de
extremo radicalismo político-pedagógico proveniente de los movimientos
de trabajadores rurales, cuestionando el pensamiento político y
pedagógico. Afirmar la soberanía popular requiere deconstruir la
subordinación del pueblo a la soberanía de la nación y deconstruir el
lugar subordinado de la educación rural.
Los textos reflejan una conciencia de que la Educación Rural
necesita ser educación , en el sentido amplio del proceso de formación
humana , que construye referentes culturales y políticos para la
intervención de las personas y los sujetos sociales en la realidad,
visando una humanidad más plena y feliz.
28
prefacio
Proclamar la Educación Rural como educación y desarrollo

humano pleno presupone luchas por el reconocimiento de lo rural
como ser humano. Reconocimiento negado en nuestra historia.
Humanidades robadas a la gente del campo que persiste. Paulo Freire
nos recordó que el pensamiento pedagógico debe comprender más
estos procesos de robo de humanidades, comprender la resistencia
radical de los colectivos oprimidos, despojados de su humanidad,
comprender los reclamos de los oprimidos para recuperar sus
humanidades robadas, para ser reconocidos humanos.
Los 20 Años de la Educación Rural revelan la conciencia del
derecho a más que la escolarización, el derecho a una educación que
apunte a una formación humana plena de la población rural como un
derecho, una humanidad más plena y feliz. Revelan la conciencia de que
el derecho
à La humanización requerirá deconstruir los procesos de
deshumanización, las relaciones sociales de deshumanización que
continúan despojando a los pueblos rurales de sus humanidades desde
la infancia. Que centralidad darle
à producción-reproducción de estos procesos históricos de
deshumanización que pesan sobre los pueblos rurales? La Educación
Rural sólo avanzará con miras a una humanidad más plena,
comprendiéndose a sí misma y deconstruyendo la deshumanización aún
tan plena que sufren, porque son expropiados de sus tierras, de sus
territorios, de sus culturas, de sus valores, de sus identidades. Porque les
robaron sus humanidades. Paulo Freire aconseja una pedagogía: no
bastará comprender, acompañar procesos de humanización, desarrollo,
formación humana cuando los estudiantes son sometidos a procesos
brutales de deshumanización.
Los movimientos sociales rurales dejan su testimonio, las
luchas por la Educación Rural exigen ser más radicales: luchas por la
soberanía popular.
[...]
29
presentación
Los hombres hacen su propia historia, pero no la
hacen según su libre albedrío, en circunstancias
elegidas por ellos mismos, sino en circunstancias
inmediatamente encontradas, dadas y transmitidas
por el pasado [...].
CarlosMarx. El 18 Brumario de Luis Bonaparte ,
1852.
Este libro es organizado por decisión colegiada del Foro

Nacional de Educación del Campo (FONEC), dentro de las
celebraciones de los 20 años de Educación en el Campo y el Programa
Nacional de Educación de la Reforma Agraria (Pronera).
Es un Dossier de Educación Rural que recopila documentos
sobre el camino político, organizativo y pedagógico de una articulación
nacional de las luchas de los trabajadores rurales por el derecho a la
educación. Trayectoria entre la preparación del “I Congreso Nacional por
una Educación Básica en el Campo”, realizado en 1998, pero concebido
por el I Encuentro Nacional de Educadoras y Educadores de la Reforma
Agraria, en julio de 1997, hasta la realización del Encuentro Nacional
para celebrar 20 años en 2018.
La Educación Rural es un trabajo colectivo . Trabajo
realizado por diferentes seres humanos, organizados en grupos,
movimientos populares, movimientos sindicales e instituciones, que
decidieron actuar en circunstancias que no eligieron: vivir en un país,
capitalista y dependiente, que se caracteriza por una desigualdad
histórica sustancial. en el servicio a los derechos humanos y sociales
de la población trabajadora del campo y, particularmente, en el acceso
a la educación pública, en relación con el conjunto de la población.
La educación en el campo es sinónimo de luchas . Luchas que
reclaman prácticas educativas que “ponen la mano” en el futuro. Y
prácticas que llaman a la lucha porque muestran las contradicciones de la
realidad pasada y presente, y las posibilidades de su transformación de
cara al futuro. peleas y
prácticas que expresan y enseñan a cada vez más personas a realizar

análisis sistemáticos de la realidad y de las determinaciones sociales
que configuran su modo de vida. Y que produzcan ideas que se
organicen en formulaciones teóricas capaces de nutrir nuevas
prácticas y la continuación de las luchas, las cuales, a su vez, forman
nuevos sujetos y diseñan nuevos y diversos territorios, de lucha, de
trabajo, de ideas. Vida común, formas de construcción.
Tal vez por eso, a pesar de que es un fenómeno reciente en la
historia brasileña, ya es posible (y justo) decir que hoy pensando en la
realidad educativa del campo, desde el punto de vista de la clase
obrera y sus organizaciones, implica considerar el cúmulo de lucha y
construcción de la Educación Rural.
La vida práctica de la Educación Rural es mucho mayor que
los documentos producidos en su curso. E incluso la memoria
documental de Educação do Campo es mayor de lo que esta colección
puede expresar. La opción que se hizo fue compilar sólo los
documentos de producción nacional, porque no podríamos abarcar
toda la producción existente en cada estado, cada región, cada
articulación local. Fueron seleccionados 29 documentos, todos
escritos colectivos y la mayoría síntesis de discusiones realizadas en
encuentros u otras actividades nacionales, primero de la Articulación
y luego del Foro Nacional de Educación Rural. Estos documentos
revisten la forma de declaraciones, manifiestos, cartas, notas,
resúmenes, textos de análisis y documentos jurídicos, estos últimos
únicamente cuando contaron con la participación directa de la
articulación nacional en su elaboración. Y en el anexo indicamos los
marcos legales que representan la disputa por el espacio público, que
ha sido muy reñida en estos años.
Entendemos que una secuencia cronológica de textos,
obtenida en la investigación que realizamos para organizar este
dossier, logra mostrar un hilo conductor en la construcción de la
Educación Rural. Puede ayudar a orientar procesos iniciales de
estudio en este camino e inspirar análisis de las conexiones entre las
luchas, las discusiones, el trabajo, las tomas de posición, las líneas de
acción y las “circunstancias” heredadas y encontradas en cada
momento de estos 20 años en la sociedad en general. y en la realidad
específica del campo brasileño.
32
presentación
Nuestro principal objetivo con esta publicación no será

contribuir al arraigo de nuevas generaciones de educadores y
estudiantes de cursos y escuelas del campo que asuman su vínculo
crítico y creativo con este recorrido histórico. Es parte de nuestra
construcción político-pedagógica a la comprensión de la dimensión
formativa del cultivo de la memoria, como fortalecimiento para seguir
construyendo el futuro.
Buscamos, además, inspirar la investigación sobre una
memoria documental de los procesos de construcción de la Educación
del Campo en cada región, estado, lugar. Procesos que involucran aún
más a los sujetos y territorios, en la riqueza de su diversidad y en el
esfuerzo político por construir la unidad en los rumbos de la lucha que
nos identifica.
Además, publicaciones como ésta pretenden suscitar análisis
colectivos sobre cómo la Educación Rural se ha insertado en el momento
político actual de la lucha de clases, afinando la comprensión de la
dialéctica entre unidad política y diversidad, entre acciones locales y
nacionales, entre diferentes formas de lucha. Orientar con mayor sabiduría
los próximos pasos y la forma de enfrentar los obstáculos al avance de
esta construcción y del proyecto histórico al que está vinculada.
Comité Organizador del Dossier

septiembre de 2018.
33
Manifiesto de los educadores y las
educadoras de la Reforma Agraria al
pueblo brasileño
En Brasil hemos llegado a una encrucijada histórica. Por un

lado, está el proyecto neoliberal, que destruyó la Nación y aumentó la
exclusión social. Por otro lado, existe la posibilidad de una rebelión
organizada y la construcción de un nuevo proyecto. Como parte de la
clase trabajadora de nuestro país, debemos tomar una posición. Por
eso, nos manifestamos.
1 Somos educadores y educadoras de niños, jóvenes y

adultos de campamentos y asentamientos de todo Brasil, y
ponemos nuestro trabajo al servicio de la lucha por la
reforma agraria y las transformaciones sociales.
2 Expresamos nuestra profunda indignación por la miseria y
las injusticias que destruyen nuestro país y compartimos el
sueño de construir un nuevo proyecto de desarrollo para
Brasil, un proyecto del pueblo brasileño.
3 Entendemos que la educación por sí sola no resuelve los
problemas de las personas, pero es un elemento
fundamental en los procesos de transformación social.
4 ¡Luchamos por la justicia social! En educación, esto
significa garantizar una escuela pública, gratuita y de
calidad para todos, desde la educación infantil hasta la
universidad.
5 Consideramos que acabar con el analfabetismo, además de
un deber del Estado, es una cuestión de honor. Por lo tanto,
estamos comprometidos con este trabajo.
6 Como trabajadores y trabajadoras de la educación exigimos

respeto, desarrollo profesional y condiciones dignas de
trabajo y formación. Queremos el derecho a pensar y
participar en las decisiones de política educativa.
7 Queremos una escuela que se deje ocupar por los
problemas de nuestro tiempo, que ayude a fortalecer las
luchas sociales ya solucionar los problemas concretos de
cada comunidad del país.
8 Defendemos una pedagogía que se preocupe por todas las
dimensiones de la persona humana y que cree un ambiente
educativo basado en la acción y la participación
democráticas, en la dimensión educativa del trabajo, la
cultura y la historia de nuestro pueblo.
9 Creemos en una escuela que despierte los sueños de nuestra
juventud, que cultive la solidaridad, la esperanza, las ganas de
aprender y enseñar siempre y de transformar el mundo.
10 Entendemos que, para participar en la construcción de esta
nueva escuela, los educadores necesitamos formar
colectivos pedagógicos con claridad política, competencia
técnica, valores humanistas y socialistas.
11 Luchamos por las escuelas públicas en todos los
campamentos y acuerdos de reforma agraria del país, y
defendemos que una gestión pedagógica de estas escuelas
implique la participación de la comunidad sin tierra y su
organización.
12 Trabajamos por una identidad de escuelas rurales, con un
proyecto político-pedagógico que fortalezca nuevas formas de
desarrollo del campo, basadas en la justicia social, la
cooperación agrícola, el respeto al medio ambiente y la
valorización de la cultura campesina.
13 Renovamos, ante todos, nuestro compromiso político y
pedagógico con las causas del pueblo, en especial con la
36
Manifiesto de los educadores y las educadoras de la Reforma Agraria al pueblo brasileño
lucha por la reforma agraria. Seguiremos manteniendo viva

la esperanza y honrando nuestra patria, nuestros principios,
nuestro sueño...
14 Hacemos un llamado a todas las personas y organizaciones
que tienen sueños y proyectos de cambio para que juntos
logremos una nueva educación en nuestro país, la
educación de la nueva sociedad que ya comenzamos a
construir.
MST
REFORMA AGRÍCOLA: UNA LUCHA PARA TODOS
1er Encuentro Nacional de Educadores y Educadoras de la Reforma

Agraria Homenaje a los educadores Paulo Freire y Che Guevara
Brasilia, 28 al 31 de julio de 1997.
37
Texto preparatorio Congreso
Nacional de Educación Básica
Rural
Luziânia – GO, 27 al 31 de julio de 1998. Organizadores:
CNBB, MST, UNICEF, UNESCO y UnB
elaboración
Bernardo Mançano Fernandes – UNESP
Paulo Ricardo Cerioli, osfs – ITERRA
Roseli Salete Caldart – MST
I. presentación
II. Por una Educación Básica en el Campo
a) educación
b) Educacion basica
c) desde el campamento
d) Por uno...
III. Contexto
a) El lugar del campo en la sociedad moderna
b) La realidad de la Educación Básica en el campo hoy
IV. Bases para la elaboración de una propuesta de Educación Básica en el
Campo
a) una realidad nacional
b) Un proyecto popular de desarrollo nacional
c) Un proyecto de desarrollo de campo popular
d) Políticas públicas para el desarrollo de la educación básica
en el campo
e) Concepciones y principios pedagógicos de una Escola do
Campo V. El desafío de continuar...
SIERRA. Referencias bibliográficas y sugerencias de lecturas
complementarias
I. presentación
1 Existe una tendencia dominante en nuestro país, marcada
por exclusiones y desigualdades, a considerar a la mayoría
de la población que vive en el campo como la parte
atrasada y fuera de lugar del anhelado proyecto de
modernidad. En el modelo de desarrollo que ve a Brasil
como un mercado emergente más , predominantemente
urbano, los campesinos y los indígenas son vistos como
especies en peligro de extinción. En esta lógica, no habría
necesidad de políticas públicas específicas para estas
personas, a menos que sean para compensar su propia
condición de inferioridad y/o frente a presiones sociales. 1
La situación de la educación en las zonas rurales hoy,
retrata bien esta visión.
2 Aunque dominante, esta tendencia no puede avanzar sin
contradicciones. Por un lado, están las contradicciones del
propio modelo de desarrollo, entre ellas la crisis del empleo y
las explosivas consecuencias que trae para la migración
campo-ciudad. Por otro lado, está la reacción de la población
rural, que no acepta esta marginación/exclusión, y pasa a
luchar por su lugar social en el país, construyendo alternativas
de resistencia económica, política y cultural, que incluyen
también impulsos en el campo de la educación.
3 Es en este contexto que estamos realizando un Congreso
Nacional por una Educación Básica en el Campo, con el
objetivo principal de contribuir a la sustitución de lo rural, y
la educación
1 La actual política de consentimiento del gobierno federal es un ejemplo típico de esta

situación. Presionados, por un lado, por los sin tierra y, por otro, por las élites rurales u
oligarquías, que en muchos estados todavía tienen un poder político significativo y son, de
hecho, representantes del atraso y la truculencia en el campo, los El gobernador federal no
asumió la existencia de una cuestión agraria en el país, pero define una política social de
asentamientos para paliar conflictos que podrían desestabilizar su hegemonía política. Otro
ejemplo es la presión de los pequeños agricultores empobrecidos para acceder al Programa
Nacional de Apoyo a la Agricultura Familiar (PRONAF). ¡Ya tienen un "pronafinho"! En
condición análoga, está la cuestión de la demarcación de los territorios de las naciones
indígenas.
40
Texto preparatorio − Congreso Nacional de Educación Básica Rural
vinculados a ella, en la agenda política del país. Todos los

que participaron en la promoción de este evento comparten
la convicción de que es posible y necesario pensar/realizar
un proyecto de desarrollo para Brasil que incluya a los
millones de personas que actualmente viven en el campo, y
que la educación, además de un derecho, es parte de esta
estrategia de inclusión.
4 Este texto fue organizado como subsidio a los debates que
prepararon el Congreso Nacional. Fue el resultado del diálogo
iniciado entre las entidades organizadoras sobre el tema. La
versión que aquí se presenta incorpora buena parte de los
aportes que recibió nuestro comité, ya sea a través de los
informes de estado, ya sea a través de las observaciones
enviadas por personas interesadas en la problemática del
campo y su educación. Uno de los principales comentarios
hechos al texto fue sobre su alcance. Si bien su enfoque
específico es el tema educativo, termina trayendo al debate
temas más amplios u opciones de modelo de desarrollo para
nuestro país. Quisiéramos subrayar que este nos parece, en
efecto, el gran desafío que plantea el momento histórico
actual: pensar y realizar una educación vinculada a las
estrategias de desarrollo. Y, en nuestra opción, el desarrollo
humano de todo el pueblo brasileño.
5 Seguimos afirmando el carácter provisional del texto, en el
sentido de que fue escrito para ser un texto que genere
discusión y elaboración de propuestas. Esperamos que la
Conferencia Nacional y las acciones que de ella se deriven
puedan desplegarla y reescribirla muchas veces. Si es así,
has cumplido tu papel...
41
II. Por una Educación Básica en el Campo

a) Educación
6 Un primer reto que tenemos es entender qué educación se
está ofreciendo al medio rural, y qué concepto de
educación está presente en esa oferta. Tener esto claro
ayuda en la forma de expresión y ejecución de nuestra
propuesta. La Educación Rural necesita ser una educación
específica y diferenciada, es decir, alternativa. Pero, sobre
todo, debe ser educación , en el sentido amplio del proceso
de formación. ser humano, que construye referentes
culturales y políticos para la intervención de las personas y
los sujetos sociales en la realidad, buscando un ser humano
más pleno y feliz.
7 Una gran discusión, incluso una conferencia, nos parece
una garantía de que todas las personas que viven en el
medio rural tengan acceso a una educación de calidad,
enfocada a los intereses de la vida en el campo. En esto
está en juego el tipo de escuela, la propuesta educativa que
allí se desarrolla y la necesaria vinculación de esta
educación con una estrategia de desarrollo específica del
campo.
b) Educación Básica
8 Estamos trabajando con el concepto de LDB 2 que identifica a
la Educación Básica como uno de los niveles de la educación
escolar (el otro es la Educación Superior), formado por la
educación niños, a través de la educación primaria y
secundaria (artículo 21), y que comprende también la
Educación de Jóvenes y Adultos (dirigida a personas que no
tuvieron acceso o continuidad de estudios en la educación
primaria y secundaria a la edad adecuada - artículo 37) y la
Educación Profesional , integrada, pero no necesariamente
vinculada a los niveles educativos (artículo 39).
2 Ley N° 9.394/1996.
42
9 Con base en el concepto presente en la legislación

educativa actualmente vigente en Brasil, queremos llamar
la atención sobre dos cuestiones principales:
• La escolarización no es todo educación, 3 pero es un
derecho social fundamental a ser garantizado (y aún
vergonzosamente irrespetado) para todo nuestro pueblo,
sea en el campo o en la ciudad. Y nunca la escolarización
ha sido considerada tan importante como lo es hoy. Por eso
nuestra Conferencia enfatizará esta dimensión;
• La expresión educación básica lleva consigo la lucha
popular por la ampliación de la noción de escuela pública:
si bien la legislación vigente sólo garantiza la
obligatoriedad de la educación básica, la idea de que todos
deben estudiar, al menos hasta la conclusión del
bachillerato, y que la educación inicial (de cero a seis años)
también forma parte de la idea de escuela, y de escuela
pública , un deber del Estado.
10 El énfasis en el tema de la escolarización no debe implicar
cerrar la discusión sobre las numerosas experiencias
significativas de educación no formal, de carácter popular,
existentes hoy en las zonas rurales. Muchas de estas
experiencias representan importantes focos de resistencia y
recreación de la cultura rural, fundamentales en la
formulación misma de una propuesta de escuela rural . En
este sentido, estaremos ampliando el concepto de Educación
Básica, incorporando los aprendizajes de otras prácticas
educativas, especialmente aquellas vinculadas a los diferentes
grupos culturales que viven y trabajan en las zonas rurales.
Sólo el foco de las discusiones se centrará, por los argumentos
anteriores, en la escuela.
3 En este sentido, podemos estar de acuerdo con el propio concepto de educación que
aparece en el artículo 1 de la nueva LDB: La educación engloba los procesos formativos que
se desarrollan en el vida familiar, convivencia humana, trabajo, instituciones de enseñanza
e investigación, movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil y
manifestaciones culturales.
43
c) hacer campo
11 Decidimos utilizar la expresión campo y no el medio rural
más habitual , con el objetivo de incluir en el proceso de
conferencia una reflexión sobre el sentido actual del
trabajo campesino y las luchas sociales y culturales de los
grupos que hoy intentar garantizar la supervivencia de esta
obra. Pero cuando hablamos de Educación Rural, estamos
ante una educación que va dirigida a todos los trabajadores
del campo, ya sean campesinos, incluidos los quilombolas,
o de las naciones indígenas, 4 o los diversos tipos de
asalariados vinculados a la vida y el trabajo en el campo.
12 Aunque con esta preocupación más amplia, tenemos una
especial preocupación por el rescate del concepto campesino .
Un concepto histórico y político. Su significado es
extraordinariamente genérico y representa una diversidad de
temas. En Brasil, en algunas partes del Centro-Sur, se le
llama caipira . Caipira es una variación de caipora , que
proviene del idioma tupi kaa' pora, donde kaa' significa
arbusto y pora significa habitante. En el Nordeste es
curumba, tabaréu, sertanejo, capiau, lavrador... En el Norte
es Sitian, cauchero. En el Sur, es un colono, un caboclo...
Hay un conjunto de otras derivaciones para las diferentes
regiones del país: caiçara, chapadeiro, catrumano, roceiro,
árido, aparcero, socio, paquetero , entre otras muchas
denominaciones, y las más Los más recientes son: sin tierra y
asentados. Estos términos, en los diccionarios, traen tanto un
contenido evaluativo como despectivo. Las expresiones están
cargadas de significados peyorativos, que catalogan a estos
sujetos como atrasados, vagos, ingenuos, incapaces. Al
mismo tiempo, los definen como matutos, como los que
reflexionan, los que son prudentes, los que desconfían, los
que son listos... Sin embargo,
4 Este texto no aborda la especificidad del tema indígena. Esperamos que una conferencia
pueda llenar esta laguna.
44
la mayoría de estas palabras desaparecieron del

vocabulario cotidiano y hoy solo se pueden encontrar en
los diccionarios y en el folclore que resiste. Estas palabras
nombran, en primer lugar, al hombre, a la mujer, a la
familia que trabaja la tierra. son trabajadores Sus
significados nunca se confunden con otros personajes del
campo; campesinos, terratenientes, caucheros, hacendados,
coroneles, ganaderos... Las palabras expresan las diferentes
clases sociales. Tienen un significado histórico y político
que impregna las principales luchas de resistencia
campesina en Brasil, como Canudos, Contestado, Porecatu,
Trombas y Formoso, Ligas Campesinas y MST.
13 Pero, ¿cuál es el destino social del campesinado en nuestro
país? ¿Todavía tienes espacio para un modelo de
producción de campo? Con las transformaciones de los
procesos de trabajo, con las luchas sociales del campo,
¿cómo definiríamos hoy la agricultura campesina o
familiar? 5 Con estas preguntas queremos dejar claro
nuestro entendimiento de que el debate sobre la educación
en las zonas rurales no puede
5 El texto del Prof. Bernardo Mançano Fernandes, Educación en el medio rural: para una
escuela del campo , también escrito en preparación para esta conferencia, apunta al concepto
de agricultura campesina , que combina las características de la llamada agricultura familiar
con procesos de transformación provocados por las nuevas formas de lucha y organización
campesina. No es posible, dentro de los límites de este texto, discutir más estos conceptos.
En la primera versión, insistimos en el uso de la expresión agricultor familiar , llamando la
atención sobre los elementos señalados por Bernardo para Agricultura campesina, pues
entendemos que se trataría de una expresión familiar, y evitaría una posible lectura
reduccionista del término. campesino. Como se muestra, sin embargo, que una expresión
agrícola familiar presenta límites importantes: el primero de ellos es que también se ha
utilizado para indicar una agricultura capitalista, sólo que de nuevo tipo; la segunda es que
no incluye en su concepto las ocupaciones no agrícolas, que llegan a representar una parte
considerable de los trabajadores rurales. El texto actual no logra resolver este dilema de
denominación , aun considerando que es un buen desafío para la continuidad de nuestra
reflexión. Después de todo, corresponderá a los sujetos sociales de un nuevo modelo de
desarrollo rural designarse a sí mismos como parte de la construcción de su identidad
económica, política y cultural.
45
algo de sí mismo, pero, eso sí, debe insertarse en la

discusión más amplia del problema en el campo hoy. No
estamos hablando de la azada, estamos hablando de la
tecnología adecuada. Abogamos por una reforma agraria y
una política agrícola para la agricultura campesina.
Nuestro propósito es concebir una educación básica en el
campo, enfocada a los intereses y desarrollo sociocultural
y económico de las personas que viven y trabajan en el
campo, tomando en cuenta sus diferencias históricas y
culturales. Para que puedan vivir dignamente y,
organizados, resistir la expulsión y la expropiación. En
otras palabras, este campo tiene el sentido de pluralismo
de ideas y conceptos pedagógicos: se trata de la identidad
de los grupos que forman la sociedad brasileña (según los
artículos 206 y 216 de nuestra Constitución). no basta
tener escuelas en el campo; queremos ayudar a construir
escuelas rurales, es decir , escuelas con un proyecto
político-pedagógico vinculado a las causas, desafíos,
sueños, historia y cultura del pueblo trabajador del campo.
d) Por un...
14 La convocatoria Por una Educación Básica en el Campo
indica el desafío de la construcción, del proceso que
pretendemos desencadenar con la conferencia. Porque no
hemos cumplido satisfactoriamente con el derecho a la
educación básica en el campo (ni mucho menos), y no hemos
esbozado, si no de manera parcial y fragmentada a través de
algunas experiencias alternativas concretas, cuál sería una
propuesta de educación básica que, de hecho, asumiría la
identidad del medio rural, no sólo como una forma cultural
diferenciada, sino principalmente como una ayuda eficaz en
el contexto específico de un nuevo proyecto de desarrollo
rural. Y esto en relación a las políticas públicas así como en
relación a los principios, concepciones y métodos
pedagógicos.
46
tercer contexto 6
a) El lugar del campo en la sociedad moderna
15 En los documentos oficiales sobre educación en Brasil, la
población rural aparece sólo como un dato. Estos son
números citados de una población olvidada. Son solo
cantidades o, como mucho, referencias marginales y
peyorativas. Es como si la diferenciación entre rural y
urbano ya no tuviera sentido, pues ya se estaría anunciando
la muerte del primero. Necesitamos entender en qué
contexto se ha formulado este entendimiento y qué
posibilidades tenemos de revertir esta lógica.
16 Para pensar la vida en el campo, es necesario pensar la
relación entre campo y ciudad en el contexto del modelo
capitalista de desarrollo que vive el país. El rápido avance del
capitalismo en el campo 7 se basó, en Brasil, en tres elementos
fundamentales: un desarrollo desigual , en los diferentes
productos agrícolas y en las diferentes regiones; un proceso
de exclusión , que expulsó y sigue expulsando campesinos a
ciudades 8 y regiones distintas a las de su origen; y un modelo
de agricultura que convive y reproduce simultáneamente
relaciones sociales de producción atrasadas y modernas ,
siempre que ambas estén subordinadas a la lógica del capital.
En el campo, este proceso ha generado una mayor
concentración de la propiedad y la renta. En las ciudades ha
resultado en una mayor concentración urbana, desempleo y
recrudecimiento de la violencia. En cuanto a las relaciones
sociales,
6 Este capítulo se basa en el texto antes mencionado de Bernardo Mançano Fernandes

(1998) y también en los elementos de análisis del capitalismo en el campo que no se
encuentran en el Programa de Reforma Agraria del Movimiento de los Trabajadores Rurales
Sin Tierra (MST).
7 Comparado rápidamente con el proceso de transformación de la sociedad moderna que
tomó menos de 300 años en Inglaterra y 200 años en los Estados Unidos.
8 Había 30 millones de personas entre 1960 y 1980, con 16 millones que emigraron solo en
la década de 1970.
47
hay un claro dominio de lo urbano sobre lo rural, en su lógica

y en sus valores. Por otro lado, también hay otro fenómeno
importante a considerar, que es el cambio en el perfil
económico y cultural de la población rural, presente en este
proceso. Datos del Censo Demográfico de 1996 revelan que
hoy en Brasil, cerca del 25% de la población que vive en el
campo trabaja en la ciudad; a su vez, el 25% de la población
que trabaja en el campo vive en la ciudad. Esto ciertamente
complica aún más el debate sobre la relación entre lo urbano
y lo rural, y sobre las posibilidades de revertir la actual lógica
de desarrollo.
17 La extraordinaria migración rural-ciudad, combinada con
la hegemonía de un modelo de vida urbana, ha llevado a
muchos científicos y políticos a concluir que lo rural ya no
tiene un significado histórico relevante y que el
campesinado está en proceso de extinción. La única
posibilidad de supervivencia del campesino sería su
integración en la agroindustria patronal y su subordinación
a las exigencias del mercado dominado por la agricultura
capitalista. Dentro de esta lógica, una agricultura familiar
campesina, destinada a la subsistencia y al mercado local,
fue abandonada por las políticas públicas. Sin embargo,
hay nuevas tendencias a considerar que apuntan a la
posibilidad de otro desenlace. 9
9 Existe la concepción de que la tendencia de la distribución de la población es de creciente

urbanización y una paulatina disminución de la población campesina. Es evidente que la
cuestión del campesinado es diferente en todo el mundo, por lo que existen múltiples
tendencias respecto al futuro del campesinado. Sin duda, la población campesina está
disminuyendo en todo el mundo, pero su trayectoria no está determinada, ni siquiera por el
hecho de que el número de la población urbana supere a la población rural. Este es, hasta el
día de hoy, un proceso lineal, y al concebirlo, podemos incluso estar convencidos de la
perspectiva del fin del campesinado. Desde este punto de vista, es incuestionable que la
tendencia mundial proyecta cada vez más un mundo de predominio urbano. Para el siglo
XXI, a principios de la tercera década, las estimaciones indican que más del 60% de la
población mundial se concentrará en las ciudades. Sin embargo, al menos 3.200 millones de
personas seguirán viviendo en el campo, de los cuales 3.000 millones serán de
48
• Desde la década de 1980, la búsqueda de mejores

condiciones de vida y nuevos espacios para el desarrollo
del capitalismo ha ido internalizando una industria,
llevando a las metrópolis a un crecimiento únicamente
vegetativo.
• modernización capitalista de la agricultura no puede incluir
a todos. Esto no solo ha generado expulsiones, sino
también luchas sociales como la de los trabajadores sin
tierra, que impulsan la reforma agraria. Al transformar
latifundios en asentamientos, 10 adquieren la infraestructura
necesaria para recrear la agricultura familiar, ahora basada
en diferentes niveles de cooperación, generando ingresos y
empleo. Esto ha cuestionado una nueva investigación 11 y
muestra que la migración del campo a la ciudad no es una
calle de sentido único. 12
• Los trabajadores con tierra, pequeños agricultores, también
retomaron sus luchas, 13 percibiendo la necesidad de resistir
en la tierra para sobrevivir a la política agrícola del
regiones más pobres del planeta. América Latina tendrá una población rural de 108 millones
de habitantes. (ABRAMOVAY; SACHS, 1995, págs. 11-16.)
10 En las últimas dos décadas varios movimientos sociales y principalmente el Movimiento
de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) conquistaron más de 7 millones de hectáreas,
asentando aproximadamente 250 mil familias.
11 Incluidos los que defienden la tesis de que el problema de la tierra no fue un obstáculo
para la modernización y el desarrollo de la agricultura. Como tesis afirman que no hay tierra
para la reforma agraria y que los trabajadores rurales prefieren el salario a la tierra.
12 En Mirante do Paranapanema – SP, con base en 1991 y 1996, la población rural creció de
4.656 para 5.986, mientras que la población urbana disminuyó de 10.520 para 10.020. En
Teodoro Sampaio – SP, la población rural creció de 22.193 para 22.517, mientras que la
población urbana disminuyó de 26.580 para 23.322. En municipios de pequeña ciudad,
como Mirante do Paranapanema y Teodoro Sampaio, ambos en São Paulo, la expansión de
la agricultura familiar a través de proyectos de asentamiento es la forma real de desarrollo
económico local.
13 Un ejemplo de esto es el reciente surgimiento, sin RS, del Movimento dos Pequenos
Agricultores (MPA), que desencadenó importantes luchas en 1998, y que ya señala una
articulación nacional de luchas similares.
49
últimas décadas. La agricultura familiar fue marginada por el

gobierno al priorizar la agricultura capitalista (patronal)
basada en los monocultivos de exportación. La lucha de los
pequeños agricultores ya no es tanto por la búsqueda de
mejores precios, sino por el crédito diferenciado para
inversión y financiamiento, la asistencia técnica dirigida a
tecnologías alternativas y agroecología, y la constitución de
emprendimientos cooperativos destinados a avanzar en las
demás etapas de la cadena productiva. .
18 La interacción campo-ciudad es parte del desarrollo de la
sociedad brasileña, sólo a través de la sumisión. El
campesino brasileño fue estereotipado por la ideología
dominante como débil y atrasado: como Jeca Tatu , que
necesita ser redimido por la modernidad , para integrarse
al total del sistema social: el mercado.
19 Necesitamos reflexionar sobre el significado de la
inserción del campo en el conjunto de la sociedad, para
romper con el fetiche que sitúa al campesino como algo
aparte, fuera de lo común, fuera de la totalidad y definido
por la representación urbana. Necesitamos romper con esta
visión unilateral, dicotómica (retrógrada-moderna)
generadora de dominación, 15 y afirmar la
14 La combinación de trabajo agrícola e industrial es la expresión más concreta que niega la

concepción de que la ciudad y el campo son mundos aparte. De hecho, se relacionan,
interactúan en dependencias recíprocas. La subordinación del campesinado a los sectores
urbanos está en efecto constituida por las relaciones políticas, construidas por la concepción
analizada. A este sometimiento se le llama descaradamente integración , en el que los
campesinos son enjaezados, dependientes en formas políticas, económicas y tecnológicas.
15 Dentro del actual modelo de desarrollo agrícola, se producen tecnologías para ampliar
cada vez más la relación de dominación entre la agricultura patronal y la agricultura
familiar, las cuales tienen diferentes modelos de organización del trabajo y, por supuesto,
tienen distintos intereses políticos y económicos. Los grandes institutos de investigación
están enfocados en la producción de la agricultura patronal, como, por ejemplo, alcohol,
azúcar, café, cacao, soya, etc. de maíz…, o sea, la concepción de la tecnología agrícola es
mayoritariamente a la capitalista. agricultura. Nuestro país no tiene agricultura.
50
carácter mutuo de la dependencia: uno (rural o urbano;

campo o ciudad) no puede sobrevivir sin el otro. La
sociedad actual tiende a olvidar lo que se rechaza, lo que
no es dominante. En su lógica, solo sobrevive la versión de
los ganadores.
20 Pequeños agricultores luchan por una política agrícola
diferenciada para la agricultura familiar. La política del
gobierno habla de agricultura familiar, pero la mira de otra
manera. Considere la agricultura familiar moderna
vinculada al mercado y la dirección para la generación de
ingresos; y retrasado cuando está vinculado a la
subsistencia. Este fetiche también debe ser deshecho. Esta
es una falsa contradicción. Para nosotros, la agricultura
familiar está constituida por el trabajo familiar y también
por el salario temporal, por ejemplo, en épocas de cosecha.
Estas son las características que determinan una
explotación familiar, cooperativa o no.
21 En algunos lugares, como tímidas iniciativas de reforma
agraria ya se está logrando implementar un modelo
diferente de agricultura, que no es la del capital, pero
tampoco es el modelo campesino tradicional. Un modelo
que incluya a los excluidos, amplíe el trabajo en el campo,
articule, organice e incremente las oportunidades para el
desarrollo de las personas y las comunidades, y avance en
la producción y la productividad. La expansión de estas
experiencias a través de la realización inmediata de una
Reforma Agraria masiva en nuestro país provocaría
profundas transformaciones en la actual lógica de
desarrollo nacional.
22 Ya hemos visto que, en ciertos lugares, mediante la
intervención del pueblo organizado y la colaboración del
Estado,
unimodal, aunque el modelo económico lo es. En este sentido, una fórmula tecnológica
dirigida a la agricultura alternativa es una realidad en construcción, y su desarrollo carece de
una educación de calidad en el campo, enfocada en los intereses de su población.
51
la población rural está aumentando. Es un movimiento que

contradice las tendencias sobre el futuro de la agricultura
familiar, habiendo eliminado, según la CONTAG, 832 mil
empleos en el campo en el mismo período. El campo no
necesariamente tiende a desaparecer, 16 y requiere del
espacio para ser sujeto.
23 Un proyecto de educación que contribuya a la realidad del
campo es fundamental para la modernización de la agricultura
brasileña, según nuevos parámetros. La Agricultura Familiar
es reconocida por su productividad (especialmente de
alimentos), por sus iniciativas de reorganización del trabajo y
la producción, a través de la cooperación, y por su histórica
resistencia en la sociedad moderna. Hoy es defendida por
organismos internacionales: FAO, Banco Mundial, como
modelo de agricultura sostenible, en armonía con el medio
ambiente. Urge invertir en la interpretación y producción de
conocimiento a partir de un modelo alternativo de agricultura
y otros procesos de trabajo que se combinan con ella. Un paso
importante es reconocer la necesidad de escuelas en el campo
y en el campo. Valorar esta condición es el punto de partida.
A medida que se expanden los proyectos de asentamiento y la
organización de la cooperación entre los pequeños
agricultores, surge una necesidad.
24 Otro gran desafío es pensar una propuesta de desarrollo y
escolarización rural que tenga en cuenta la tendencia a
superar la dicotomía rural-urbano, que es el elemento positivo
de las contradicciones existentes, salvaguardando la identidad
cultural de los grupos que producen sus la vida allí Es decir,
el campo hoy no es
16 Según la proyección del geógrafo Bernardo Mançano Fernandes - UNESP, con base en
datos del Anuario Estadístico Brasileño de 1996, Brasil tendrá aproximadamente 27
millones de personas viviendo en el campo en 2020.
52
sinónimo de agricultura o ganadería; llega la industria al

campo y aumentan las ocupaciones no agrícolas. Hay rasgos
culturales del mundo urbano que se incorporan a la forma de
vida rural, así como rasgos del mundo campesino que se
vuelven a respetar, como una forma de rescatar algunos
valores humanos sofocados por el tipo de urbanización que
caracterizó nuestro proceso de desarrollo. .. En este sentido,
una escuela rural no necesita ser una escuela agrícola, pero
necesariamente será una escuela ligada a la cultura que se
produce a través de las relaciones sociales mediadas por el
trabajo de la tierra.
b) La realidad de la Educación Básica en el campo hoy
25 Identifiquemos los principales problemas de la educación
en las zonas rurales. y el primero de ellos
é la escasez de datos y análisis sobre este tema, que ya
identifica el tipo de tratamiento que ha merecido el tema,
tanto por parte de las instancias gubernamentales como por
parte de los académicos. 17 Pero, aún sin tener acceso a
muchos datos y estudios científicos, no es difícil hacer un
primer diagnóstico, ya que una simple observación de la
realidad, combinada con alguna información disponible, 18 nos
permite percibir varios problemas preocupantes.
17 Como señala la investigadora Maria de Nazareth Wanderlei, es sorprendente cómo los

científicos sociales brasileños abandonaron el estudio de las áreas rurales desde principios de la
década de 1970 en adelante; “muchos estudiosos han perdido interés por lo 'rural', como si hubiera
perdido toda consistencia histórica y social, como si el fin de lo 'rural' fuera un resultado normal,
predecible e incluso deseable de la modernización de la sociedad ” (1997, p. 92-).3), en el
Encuentro Preparatorio
à En el Congreso Nacional, realizado en RS, la profesora Malvina Dorneles, de la UFRGS,
presentó datos preliminares de una encuesta que viene realizando en los programas de
posgrado brasileños en los últimos doce años, según ella, sólo el 2% de las investigaciones
se refieren a temas de del campo, no llegando al 1% las que se ocupan específicamente de la
educación escolar en el medio rural.
18 Usaremos aquí especialmente los datos que aparecen en la propuesta vigente del Plan
Nacional de Educación del Gobierno Federal (en consideración en el Congreso Nacional),
teniendo además la referencia de la propuesta del Plan Nacional del II CONED, 1997.
53
26 Analfabetismo. Los datos del IBGE de 1995 muestran que

el 32,7% de la población rural mayor de 15 años es
analfabeta. 19 Y estos son todavía datos relativos, porque el
propio IBGE aclara que las poblaciones rurales de
Rondônia, Acre, Roraima, Pará y Amapá no participaron
de este censo. Según nuestro conocimiento de la realidad
de estos estados, existe una alta probabilidad de que la tasa
general de analfabetismo sea mayor. El hecho es que
todavía hay millones de personas (en algunas zonas rurales
hasta el 90%) que ni siquiera han alcanzado este derecho
elemental de acceso a la lectura y la escritura. No basta el
consuelo de que las tasas porcentuales de analfabetismo
están cayendo, es decir, que ya hemos estado peor, es
necesaria una política pública efectivamente
comprometida con la alfabetización (y postalfabetización)
de estos jóvenes y adultos que siguen analfabetos. .
27 Matrícula en la Escuela Primaria. Todavía hay muchos niños
y adolescentes fuera de la escuela. El Plan Nacional de
Educación no contiene datos específicos sobre la exclusión en
el medio rural. Según datos del Censo de 1996 del IBGE, que
están incluidos en el Plan, hay aproximadamente 2,7 millones
de niños entre 7 y 14 años que no asisten a la escuela en
Brasil. Si bien ha habido un aumento en los últimos cinco
años de 5,9% en la matrícula de la educación rural, el mismo
documento señala que las tasas más altas de niños fuera de la
escuela se concentran en bolsas de la pobreza existente en las
periferias urbanas y las áreas rurales (1997, p. 31). Y la
política temía estimular cada vez más malos estudios en la
ciudad, buscando reducir el número de escuelas en el campo,
bajo el alegato de que son más caras y se vuelven inviables.
peleas como la
19 La tasa de analfabetismo en el medio urbano en esta misma encuesta es de 11,4%, lo que

indica un total de 15,6% de la población total del país, lo que significa, en la práctica, una
cifra cercana a los veinte millones de personas.
54
Los trabajadores sin tierra y los pueblos indígenas, para

garantizar escuelas públicas en sus propias áreas, han
estado combatiendo y tratando de revertir esta tendencia.
28 Escuela Secundaria. Se estima que más del 50% de la
población brasileña en el grupo de edad apto para la escuela
secundaria (15 a 17 años) está fuera de la escuela. El 54,3%
de las matrículas en educación secundaria se encuentran en el
grupo de edad de más de 17 años. Por su parte, la matrícula en
las zonas rurales representa, desde 1991, sólo el 1,1% de la
matrícula total, y el número de escuelas no pasa del 3,2% de
un pequeño total: poco más de 15 mil escuelas en todo el país
(para 195 mil de ellas). educación elemental). En cuanto al
tipo de educación, el propio Plan Nacional de Educación
establece que entre los diferentes niveles educativos, esto fue
lo que enfrentó, en los últimos años, la mayor crisis en cuanto
a la falta de definición de las direcciones que debían seguirse
en sus objetivos y en su organización (p. 36). En las zonas
rurales, salvo algunas iniciativas aisladas, la situación
é peor aún, debiendo ser objeto de especial preocupación
como escuelas agrícolas o agrotécnicas, muchas de ellas en
profunda crisis: de propuestas, de recursos, de profesionales.
Esto también sucede con las escuelas agrícolas vinculadas a la
educación primaria. Tendremos que proponer políticas más
audaces en este frente, combinadas con el frente de formación
profesional, ahora como forma específica en la nueva LDB.
También habrá que tener en cuenta las nuevas ocupaciones y
formas de trabajo que están surgiendo en el campo.
29 Educación infantil. Sin duda, la inclusión de esta demanda
en las zonas rurales fue un avance, que ocurrió más
recientemente, y aún se observa de manera tímida, pero
creciente. Los datos que no aparecen en el Plan Nacional
de Educación son todavía incompletos y relativos, porque
no pueden cubrir satisfactoriamente el grupo de edad de 0
a 4 años (guardería, en el lenguaje de la legislación, círculo
infantil, en el lenguaje de las experiencias del MST). de
cualquier
55
De esta forma, los datos apuntan a un crecimiento del

25,6% en la matrícula de educación infantil en el medio
rural, entre 1991 y 1996. Nuevos procesos productivos
pensados para un medio rural en transformación.
30 maestros Hay consenso sobre los dos problemas principales:
la valoración de la profesión docente y la formación de
docentes/docentes. Problemas que no son algo del medio
rural, sino de todo el sistema educativo brasileño. El Plan
Nacional de Educación del Gobierno no menciona ni brinda
datos sobre el campo en este tema. Pero lo que ya todos
sabemos es que algunas de las principales aberraciones
salariales se dan en las zonas rurales 20 de docentes que están
lejos de cobrar el salario mínimo, y mucho menos el piso que
debería garantizar la legislación vigente, y que tienen que
someterse a condiciones laborales precarias; que también es
allí donde se concentra la mayor cantidad de docentes laicos,
que las posibilidades de formación en las zonas rurales son
mínimas y que, en general, los programas de formación
docente, incluyendo cursos de magisterio y cursos de
educación superior, no abordan cuestiones de campo , ni
siquiera en regiones donde la mayoría de los futuros docentes
seguramente trabajarán en este contexto, o si lo hacen es en el
sentido de reproducir prejuicios y enfoques peyorativos; y
que, por extensión, no existen prácticamente materiales
didácticos y pedagógicos
20 No son pocos los docentes en las zonas rurales, especialmente en la región Nordeste, que
no ganan un salario equivalente a la mitad del salario mínimo o incluso menos. Según datos
de la CNTE, estados como Paraíba, por ejemplo, mantuvieron en 1997 un salario base de R$
37,00 para los profesores estatales con título de magisterio (Plan Nacional de Educación del
II CONED, 1997, p. 15).
56
que subsidian prácticas educativas vinculadas a

problemáticas específicas de la realidad rural.
31 Debido a la situación general de la educación brasileña
hoy, y en particular la tendencia a la marginación de las
escuelas en las áreas rurales, el tipo de escuela pública que
se ofrece a la población rural también es un problema
grave. En general, es una escuela relegada al abandono. 21
En muchos estados recibe el desafortunado nombre de
escuelas aisladas . Como prevalece una concepción
unilateral de la relación ciudad-campo, muchos municipios
traen a los niños a las ciudades, en un viaje de horas de
viaje, 22 por caminos precarios, para abaratar costos, y
ubicarlos en clases separadas de los niños de las ciudad,
reforzando así la dicotomía aún presente en el imaginario
de la sociedad. O los colocan en la misma habitación,
donde sus colegas, o incluso algunos de sus profesores
urbanos los llaman retrasados y, para ser modernos,
comienzan a asumir valores dudosos. 23
32 Tratadas como una especie de residuo del sistema educativo
brasileño, 24 escuelas de zonas rurales tienen problemas:
21 Hay casos en los que este abandono se percibe literalmente por la presencia de edificios
escolares en ruinas.
22 En algunos municipios de Rio Grande do Sul, por ejemplo, el tiempo promedio de
permanencia de estudiantes de áreas rurales, con predominio de la agricultura familiar, en la
escuela de transporte es de aproximadamente 3 a 4 horas diarias (ida y vuelta) . Es decir,
prácticamente un turno robado a estos niños y adolescentes. ¡ Qué racionalidad !
23 Como, por ejemplo, faltar a la escuela para tomar bebidas alcohólicas en bares, aunque
sean menores de edad.
24 Es interesante analizar un pasaje del documento del MEC que presenta los Parámetros
Curriculares Nacionales (1997, p. 18), en el que se afirma lo siguiente: “Las escuelas más
grandes, que atienden en promedio a 669.7 alumnos, se ubican mayoritariamente en en las
zonas urbanas, resultado del intenso proceso de urbanización experimentado por el país en
las últimas décadas. […] Si bien la mayoría absoluta de los alumnos asisten a escuelas
ubicadas en zonas urbanas (82,6 %), más de las dos terceras partes de las escuelas son
rurales […]. De hecho, estas escuelas están concentradas en la región Nordeste (50%), no
sólo por
57
• falta de infraestructura necesaria y maestros calificados;
• falta de apoyo a iniciativas de renovación pedagógica;

• currículo y calendario escolar ajeno a la realidad del campo;
• en muchos lugares atendidos por profesores con visión de

mundo urbano, o con visión de agricultura patronal; la
mayoría de las veces, estos profesionales nunca tuvieron
una formación específica para trabajar con esta realidad;
• desplazados de las necesidades y cuestiones del trabajo en
el campo;
• no relacionado con un proyecto de desarrollo;
• alienados de los intereses de los campesinos, indígenas,
trabajadores rurales, en fin, del colectivo de trabajadores,
de sus movimientos y de sus organizaciones;
• estimular el abandono del campo presentando lo urbano
como superior, moderno, atractivo;
• y, en muchos casos, trabajando para su propia destrucción, es
el articulador del desplazamiento de estudiantes a estudiar en
la ciudad, sobre todo por no organizar alternativas para el
mejoramiento de los grados en las escuelas del medio rural.
33 También existe la concepción de que la escuela urbana es
mejor que la rural. Esto vuelve a colocar al determinismo
geográfico como factor regulador de la calidad de la
educación, enviando un criterio erróneo de política de
inversión. Es otra idea falsa. De lo que se trata es de un
proyecto escolar que tiene una especificidad inherente a la
historia
sus características socioeconómicas, sino también por la falta de planificación en el proceso

de ampliación de la red física”.
58
lucha de resistencia campesina, indígena, negra… Debe

tener valores únicos que vayan en contra de los valores
capitalistas y la lógica patronal. Este es uno de sus
elementos fundamentales.
34 Es necesario considerar que el problema de la educación en
Brasil no surge sólo en las zonas rurales. Es de sentido
común ver el caos general. Pero también es cierto que allí
la situación se vuelve más crítica, pues el campo ha sido
sistemáticamente descalificado como espacio prioritario
para las políticas públicas. El propio Plan Nacional de
Educación es un claro ejemplo de ello. Es el documento
oficial de la política educativa brasileña para los próximos
diez años, y no hay preocupación en delinear una política
específica para una población de 33.929.020 personas
(IBGE, 1996). De la misma forma, la reciente elaboración
de los Parámetros Curriculares Nacionales también insiste
en trabajar sólo con el referente de la escuela urbana. 25 Los
desarrollos a nivel local son inevitables. Las excepciones
son los ayuntamientos y los gobernadores estatales que
tienen políticas y discusiones específicas sobre Educación
Rural.
35 En este vacío dejado por el Estado, han surgido algunas
iniciativas de la propia población, a través de sus
organizaciones y movimientos sociales, en el sentido de
reaccionar ante el proceso de exclusión, forzando nuevas
políticas públicas que garanticen el acceso a la educación,
y tratando de construir una identidad propia escuelas de
campo. Ejemplos de este esfuerzo son:
• las Escuelas de Familias Agrícolas (EFA), que existen en
varios estados desde hace 30 años, con más de 200 centros
educativos
25 Hay lugares en Brasil con la siguiente clasificación: escuelas urbanas y escuelas no

urbanas, en una gran falta de respeto por la población rural. Es también en respuesta a este
tipo de actitudes que debemos consolidar nuestra propuesta de Escuelas Rurales .
59
difundida alternativamente por todo Brasil, y dirigida a la

educación de los hijos/hijas de la agricultura familiar;
• varias iniciativas en el campo de la alfabetización de
jóvenes y adultos, como, por ejemplo, el trabajo del
Movimiento de Educación Básica (MEB);
• la lucha del Movimiento Sin Tierra (MST) por las escuelas
de asentamiento y campamento, 26 y sus experiencias en el
área de formación de docentes y técnicos en el área
productiva;
• la preocupación del Movimiento de Afectados por
Represas (MAB) con las escuelas de reasentamiento;
• la lucha de los pueblos indígenas y forestales por una
escuela vinculada a su cultura;
• y también las diversas iniciativas de las comunidades y de los
maestros/as de innumerables escuelas aisladas , diseminadas
en los diversos rincones del país, que luchan para la
supervivencia y la dignidad de su trabajo.
36 En esta conferencia nos interesa particularmente construir
un mapa detallado de estas prácticas alternativas,
afirmando otras posibilidades en el campo que las que
proyecta el actual modelo de desarrollo del país, como
materia prima fundamental para nuestra elaboración de
una propuesta de Educación Básica Rural .
26 En Rio Grande do Sul, el Consejo Estatal de Educación aprobó, en noviembre de 1996, la

llamada Escuela Itinerante , con una estructura flexible y una propuesta pedagógica específica
destinada a acompañar la movilidad de los campamentos sin tierra.
60
IV. Bases para la Elaboración de una Propuesta de

Educación Básica en el Campo
37 La situación imperante hoy en las áreas rurales brasileñas
no debe ser entendida como una contingencia o una
circunstancia inevitable del momento histórico mundial
actual. Es una opción política de nuestros gobernantes y,
como tal, sujeta a cambios. Nuestro gran desafío es
vincular la educación, desde nuestras tímidas experiencias
alternativas, con un gran y masivo proyecto de crítica a las
opciones ya tomadas, y de construcción de nuevas
opciones para el desarrollo (también modernizador ) de
nuestro país. Buscar esbozar lo que sería una propuesta
para una escuela del campo es participar en este proceso de
transformación.
a) Una realidad nacional
38 La sociedad brasileña vive un momento crítico. A la larga,
tu supervivencia depende de la solución que encuentres.
No nos referimos a una situación difícil, ni siquiera a una
crisis económica, sino a algo más profundo: autoestima,
valores, destino, identidad ante uno mismo y el mundo.
Conscientemente o no, estaremos cada vez más llamados a
tomar decisiones, en un sentido u otro, que conciernen a
una pregunta decisiva: ¿Brasil, después de todo, tiene
sentido? (CÉSAR BENJAMIN et al ., 1998)
39 somos viviendo, quiera o no, un proyecto elaborado por las
élites de nuestro país, bajo la influencia del capital
internacional. Esta es sin duda la fase más excluyente y
provocadora de desigualdades del capitalismo. Los
problemas visibles para la población brasileña son:
desempleo, hambre, miseria, falta de vivienda, falta de
tierra, falta de escuela, violencia, falta de atención médica,
desguace de los servicios públicos...
61
40 Muchos académicos en Brasil afirman que nuestros

problemas tienen dos orígenes:
• una es que nuestro país sigue siendo una colonia , una
colonia moderna en la que el capital internacional a través
de diversos mecanismos, tomar las decisiones más
importantes sobre nuestro futuro económico y político;
• otro es el legado de 498 años de una sociedad
profundamente desigual, que ha llevado a las personas
excluidas a una pérdida de identidad cultural y sentido de
nacionalidad.
41 A partir de estas dos fuentes se resumen los principales
problemas a los que se enfrenta nuestra sociedad, además
de los que se ven o se sienten a diario:
• concentración de la riqueza y la renta . somos los padres pero
desigual en el mundo. El 50% más pobre se queda con sólo el
10% de los ingresos, mientras que el 5% más rico recibe el
20% de los mismos;
• dependencia externa . Estamos perdiendo soberanía interés
nacional en la organización de nuestra economía. La
industria se está desnacionalizando;
• Dominación del capital financiero . Nuestra economía es
dominado por multinacionales y bancos. Éstos tienen
ganancias fabulosas cuando la coyuntura les es favorable,
pero corren tras el gobierno cuando tienen pérdidas
(PROER);
• Estado al servicio de la élite solamente . El gobernador
maneja el Estado sólo para favorecer los intereses de
grupos económicos y financieros minoritarios, en
detrimento de los servicios públicos para una población;
• de los medios solo 8 grupos económicos, familiares,
controlan las principales vías de comunicación del país;
• latifundio improductivo y concentración de la propiedad
de la tierra . Solo el 1% de los dueños son buenos para el
46% de todos como tierras de campo.
62
• bloque cultural . Como las élites brasileñas siempre han

tendido a devaluar nuestras cosas y sobrevaluar todo lo que
viene del exterior, inculcando esto en la mentalidad
nacional. Al mismo tiempo, el pueblo brasileño soporta el
peso de 400 años de esclavitud y dominación oligárquica.
• cuestión ética . Nuestra sociedad está herida moralmente
por la inversión de los valores humanos, especialmente a
través de la práctica del individualismo, el consumismo y
el egoísmo, antivalores que degradan a las personas, a la
humanidad.
42 Ante esta perversa realidad, nuestro país tendrá que tomar una
decisión: o sigue el camino recorrido hasta ahora y sucumbe a
la barbarie; o revisa el camino y pasa a elaborar otro proyecto
de desarrollo, sobre otras bases, y que incluya al pueblo
brasileño, pero a todo el pueblo, como sujeto de la
construcción de nuevas alternativas que tengan como pilares
la justicia social, la reducción de las desigualdades y la
construcción de una nueva cultura, que ayude a repensar
nuestra forma de ser país, de ser pueblo, de hacer historia.
43 Es esta realidad la que ha configurado una situación de campo,
como la descrita anteriormente. Por lo tanto, como base para
nuestra discusión sobre Educación en el Campo, algunas pueden
formularse en el contexto de opciones. En esta perspectiva, los
ejes fundamentales en torno a los cuales debemos estudiar y
discutir para llegar a esta elaboración nos parecen los siguientes.
• Cuáles son las bases de la opción brasileña por un nuevo
proyecto del desarrollo nacional, y cuál es el lugar de la
educación en construcción de este proyecto?
• Cuáles son las bases de la opción brasileña por un nuevo
proyecto desarrollo de campo como parte de este proyecto
a nivel nacional, y qué tareas específicas pueden/deben
asumir las escuelas en las zonas rurales para ayudar a
implementar o promover iniciativas que ya están teniendo
lugar en esta perspectiva?
63
• ¿Qué políticas públicas son necesarias para la

implementación de escuelas en el campo?
• ¿Qué conceptos y principios pedagógicos constituyen una
opción brasileña en el campo de la educación y permiten la
construcción de la identidad de una escuela en el campo ?
b) Un proyecto de desarrollo nacional popular 27
44 La discusión de una opción brasileña parte de la
convicción de que es posible construir un nuevo camino de
desarrollo para nuestro país. En este sentido, no existe un
modelo prefabricado. Porque uno de los rasgos distintivos
del modelo actual es que debe ser el resultado de un
amplio debate nacional. Necesitamos discutir en
profundidad cómo queremos que Brasil sea, se desarrolle.
A partir de ese momento identificar los problemas
prioritarios a resolver, los nuevos valores éticos y
culturales a ser asumidos y vividos por el pueblo. Esto
significa retomar la construcción de un proyecto nacional .
En la síntesis realizada por César Benjamin y otros
signatarios de la opción brasileña, este proceso implica
cinco compromisos básicos: 28
• el compromiso con la soberanía . Brasil necesita
recuperarse un grado suficiente de autonomía en la toma
de decisiones;
• el compromiso de solidaridad . Brasil debe volver a
construir una nación de ciudadanos,
27 En diciembre de 1997, en Itaici – SP, se realizó una Consulta Popular , que reunió a
delegados de centenares de organizaciones y movimientos sociales, sindicales, eclesiásticos,
partidistas y populares, de todos los estados del país, con el objetivo de iniciar la
construcción de un nuevo proyecto de desarrollo para Brasil. Ese proceso que desencadenó
se está llamando La Opción Brasileña, que también fue el título del libro que socializa las
reflexiones en curso. Las ideas que estamos poniendo en este tema fueron tomadas de este
libro y de los demás documentos de la consulta.
28 La Reunión Estatal de RS propuso la inclusión de un sexto compromiso, que es con la
Seguridad Alimentaria del pueblo brasileño, y que implica un profundo redimensionamiento
de las políticas agrarias y agrarias actualmente en vigor.
64
eliminar la exclusión social y las escandalosas desigualdades

en la distribución de la riqueza, la renta, el poder y la cultura;
• el compromiso con el desarrollo . Brasil debe romper con
la tiranía del capital financiero y con la condición de
economía periférica, comenzando a utilizar todo su
potencial; 29
• el compromiso con la sostenibilidad . Brasil precisamente
buscar un nuevo estilo de desarrollo que no se base en una
copia de modelos socialmente injustos y ecológicamente
inviables;
• el compromiso con una democracia ampliada . oh brasil
Precisamente asumir una democracia como método y fin,
forma y contenido, proceso y proyecto.
45 Para implementar estos compromisos, es necesario poner
en valor a nuestra población y nuestro patrimonio natural y
social, y plantear un proyecto que reoriente la economía,
redistribuya recursos, redefina derechos, reinvente
instituciones y cambie la forma y el contenido del ejercicio
del poder.
46 Una de las preguntas que particularmente necesitamos
profundizar es: ¿cuál es el espacio del campo en este nuevo
proyecto nacional? La escuela rural puede y debe ser uno
de los espacios de debate y profundización de este tema.
c) Un proyecto de desarrollo de campo popular
47 Para quienes ven el proceso de desarrollo desde la
perspectiva de las élites, el medio rural se ha modernizado:
crece el uso de fertilizantes, riego, equipos mecánicos y
técnicas de control de plagas y enfermedades, mientras que
la superficie cultivada cae, sin tener un impacto
significativo en la
29 En la afirmación de Darcy Ribeiro: “los brasileños somos un pueblo en el ser, impedido

de serlo” (1995, p. 453).
se
se
nt
a
y
cin
co
producción. Por otro lado, este mismo proceso expulsó del

campo a miles de campesinos, concentrando la propiedad de
la tierra, y también expulsó a parte de los asalariados rurales.
En este proyecto ya no hay espacio para la agricultura
familiar de subsistencia ni para los mercados locales, ya que
la agricultura patronal está globalizada y orientada a la
exportación. Quienes reaccionan a este modelo se han
enfrentado a la prepotencia y violencia de las oligarquías
campesinas que controlan el latifundio improductivo y parte
del Estado.
48 Ante el proceso conservador de modernización, las
perspectivas de los pequeños agricultores son:
• desaparecer, por expropiación y trabajo asalariado, por
migración, o reiniciar una nueva lucha por la tierra con
ocupaciones para retomar la agricultura familiar;
• incorporarse al sistema mediante la integración con la
agroindustria, en función de las decisiones de los
empresarios;
• asimilar, si hay oportunidad, las tecnologías de lo moderno
, asumiendo una visión empresarial (como empleador
agrícola);
• reforma, nos limita la capacidad de absorber tecnologías
alternativas para poder resistir la competencia de la
agricultura empresarial;
• transformándose a través de la cooperación agrícola, pero
manteniendo relaciones laborales artesanales,
sobreviviendo bajo la amenaza permanente de la quiebra;
• reorganizarse, desarrollando nuevas experiencias, apuntando
a la cooperación agrícola, buscando construir una nueva
salida para la autosostenibilidad y el mercado, y avanzando
en el proceso de agroindustrialización.
49 Para quienes miran el proceso de desarrollo desde el punto
de vista de los sectores populares, es posible percibir que
el proyecto de las élites sobre la Agricultura se basa en un
66
racionalidad perversa, ya que no responde a los intereses de la

población rural ni de todo el pueblo brasileño.
50 En el nuevo proyecto de nación, el debate señala que la
agricultura familiar, en especial la cooperativa, 30 tiene una
contribución decisiva que hacer: en la generación de
empleo, en el abaratamiento de los alimentos, en la
liberación de ingresos para otros sectores de la economía y
en la mejora de las condiciones de vida de los una gran
parte de la población. Pero para eso necesitas:
• tratar a la población rural como sujeto de un proyecto de
desarrollo basado en la agricultura familiar, cooperativa o
no, en lugar de tratarla como un residuo del proceso de
modernización;
• establecer una política de seguridad alimentaria que sirva
de guía en la implementación de medidas vinculadas a las
políticas agrarias y agrarias;
• Llevar a cabo la reforma agraria, rápida y masivamente,
eliminando el latifundio y dando lugar a otro patrón de
ocupación productiva del territorio basado en la agricultura
familiar;
• incentivar a los pequeños y medianos agricultores a
recuperar la tierra, asimilar los principios de la
agroecología y reorganizar la producción a través de
tecnologías alternativas y nuevas relaciones de trabajo;
• el valor de la producción de la agricultura familiar a través del
beneficio o la agroindustrialización de la misma y rompiendo
el monopolio privado de los complejos agroindustriales y de
la comercialización que hoy rige nuestra agricultura;
30 Existen diferentes experiencias de cooperación: asociación de maquinarias e implementos

agrícolas, asociación de molinos de cereales, molinos harineros, asociaciones o cooperativas
en el área de pequeñas agroindustrias (derivadas de la carne, leche, caña de azúcar, frutas y
hortalizas) , cooperativas de producción agrícola con trabajo colectivo...
67
• implementar nuevas medidas de política agropecuaria para

la agricultura familiar que garanticen el comercio
(transporte y almacenamiento), seguros agropecuarios,
crédito diferenciado, acceso a nuevas tecnologías dirigidas
a ella, entre otras;
• Promueve un amplio programa de desarrollo social que
incluye: alfabetización de jóvenes y adultos, escuela
pública en el campo, atención de la salud pública,
construcción de viviendas, servicios postales y telefónicos,
actividades culturales y de esparcimiento.
d) Políticas públicas para el desarrollo de la educación
básica en el campo
51 Entendemos por políticas públicas el conjunto de acciones
Resultados del proceso de institucionalización de las demandas
colectivas, constituido por la interacción Estado/sociedad. 31
52 Uno de los problemas del campo en Brasil hoy es la
ausencia de políticas públicas que garanticen su desarrollo
en formatos adecuados para mejorar la calidad de vida de
las personas que viven y trabajan allí. En el contexto actual
de nuestro país, defender políticas públicas específicas
para el campo no significa discriminarlo o pretender
insistir en una dicotomía entre lo rural y lo urbano. Por el
contrario, en nuestro caso, necesitamos políticas
31 Concepto extraído de Dorneles (1990). Continúa explicando el autor: “Desde esta

perspectiva, el Estado es percibido como un sistema en permanente flujo, internamente
diferenciado, sobre el cual inciden, también diferencialmente, las demandas y
contradicciones de la sociedad civil; es interlocutor de las demandas sociales de los
diferentes movimientos reivindicativos, por tanto como agente inductor de políticas que
regulan la dinámica general de la sociedad. Así, el surgimiento de demandas específicas,
como el surgimiento de prácticas colectivas articuladas, resulta en el surgimiento de
políticas públicas específicas. Esta especificidad refleja el carácter de los efectos político-
institucionales de la acción colectiva, es decir, el carácter de la acción del Estado, a veces
asimilando, a veces desactivando las reivindicaciones contenidas en las luchas de diferentes
segmentos sociales. Desde esta perspectiva, se puede decir que las Políticas Públicas
delimitan los espacios de posibilidad de acción institucionalizada y de diálogo entre
Estado/sociedad”.
68
específico al mameluco con el proceso de discriminación,

fortalecer una identidad cultural negada a los diferentes
grupos que conviven en cualquier ámbito, y garantizar una
atención diferenciada a lo que es diferente, pero no debe
ser desigual.
53 Una discusión sobre una propuesta de Educación Básica en el
Campo implica que no hay avances en la definición de
políticas públicas que la sustenten. Seguramente la
conferencia traerá más subvenciones en esta línea. Pero hay
algunos elementos, cercanos a lo obvio, que ya podemos
destacar aquí. Necesitamos políticas públicas urgentes que
garanticen:
• programas o iniciativas continuas de alfabetización de
jóvenes y adultos, hasta lograr la eliminación efectiva del
analfabetismo en el campo;
• el acceso de toda la población a una escuela pública,
gratuita y de calidad, desde la educación inicial hasta por
lo menos el bachillerato, poniendo en el horizonte la
demanda de educación superior;
• la gestión democrática de los diferentes niveles del sistema
escolar, incluyendo la participación activa de las familias,
comunidades, organizaciones y movimientos sociales y las
decisiones sobre las políticas de acción en cada nivel y la
supervisión del uso de los recursos públicos destinados a las
escuelas;
• apoyo a iniciativas de innovación de estructuras escolares
y curriculares en los distintos niveles de la Educación
Básica, con el objetivo de ampliar el acceso y desarrollar
una pedagogía adecuada a las demandas actuales de un
medio rural en transformación;
69
• creación de escuelas técnicas regionales 32 que desarrollen

la educación (primaria o secundaria) combinada con la
formación profesional para el trabajo en el campo; 33
• proceso específico/diferenciado de selección de docentes para
escuelas rurales; es decir, nadie debe ser obligado por un
concurso, período de prueba o por un castigo , a trabajar en
estas escuelas. El trabajo en las escuelas rurales debe ser una
opción: de profesionales y comunidades;
• programas específicos de educación continua para
educadores rurales;
• inclusión de titulaciones específicas o, al menos, de disciplinas
específicas a esta formación en los cursos de Magisterio y en los
cursos superiores de Pedagogía y otras titulaciones;
• apoyo a la producción y difusión de materiales didácticos
y pedagógicos que aborden temas de interés directo para
quienes viven en el campo;
• apoyos para la realización de investigaciones y estudios en
el medio rural que son subsidios para la implementación
de una propuesta de Educación Básica en el campo;
32 No estamos a priori en contra de la fusión de escuelas más pequeñas en una escuela más
grande (en algunos lugares llamada nucleación de escuelas), siempre que se cumplan ciertas
condiciones: que esto no represente un desplazamiento muy grande para los niños,
especialmente los más pequeños (educación los centros infantiles, por ejemplo,
necesariamente deben estar cerca de las familias); que estas escuelas estén en el medio rural;
que mejore efectivamente las condiciones de infraestructura y calificación de los
profesionales de la educación involucrados; y que la organización curricular se planifique de
manera que incluya una relación efectiva entre los estudiantes y su comunidad de origen. No
podemos dejar de considerar también el papel de la escuela en el desarrollo cultural de las
comunidades. Por tanto, una decisión de las escuelas nucleares no podía tomarse en función
de cálculos económicos.
33 Teniendo en cuenta que esto significa hoy mucho más que capacitar para trabajar en el
campo, en sentido estricto. Una formación profesional debe diseñarse en armonía con las
estrategias de desarrollo regional.
70
• proposición de políticas públicas que asocien una

educación con otros espacios de desarrollo social, como
caminos, correos, teléfonos y salidas, que permitan una
adecuada red de comunicación necesaria para la
realización de prácticas pedagógicas transformadoras;
• programas para potenciar y apoyar las producciones
culturales propias y el intercambio cultural;
• programas combinados de producción y formación
profesional desarrollados en la perspectiva de la
construcción del nuevo proyecto de desarrollo del campo;
• financiamiento, por parte del Estado, de escuelas y/o
procesos educativos creados y gestionados por iniciativa de
comunidades rurales y movimientos populares, que no
tengan fines de lucro.
e) Conceptos y principios pedagógicos de una escuela rural
54 A partir de la discusión que hemos realizado hasta ahora,

podemos resumir los principales argumentos para la
elaboración de una propuesta concreta de escuela rural.
• No es cierto que la educación escolar en las zonas rurales sea
sólo un residuo del sistema educativo y tenderá a desaparecer; la
tendencia ya empieza a ser diferente y puede ser más aún otra
perspectiva de desarrollo nacional;
• Actualmente, existe un casi vacío en relación a propuestas
pedagógicas que tomen el campo como referente; en el
ámbito de las teorías educativas críticas, el parámetro es el de
las escuelas urbanas. 34 No nos interesa copiar modelos
importados de escuelas que no contribuyen a la comprensión
de nuestra realidad; queremos el derecho a cultivar nuestra
propia identidad, a tener condiciones reales
34 Una excepción a mencionar es la obra de Paulo Freire, cuya materia prima suele ser la
realidad campesina.
71
intercambio y participación en la discusión de la educación

brasileña en su conjunto;
• No podemos dejar pasar la oportunidad de cobrar una
deuda histórica a la población rural. No podemos pensar
en una educación para la libertad cuando privamos a un
pueblo de sus derechos;
• Además, es necesario llamar la atención específicamente
sobre las bajas tasas de asistencia a la educación básica en el
campo; 35
• La escuela puede ser parte importante de las estrategias de
desarrollo rural, pero para ello necesita desarrollar un
proyecto educativo contextualizado, que trabaje en la
producción de conocimiento a partir de temas relevantes
para la intervención social en esta realidad.
55 Una primera condición para construir esta escuela rural es
la claridad del lugar social que la educación puede ocupar
en la construcción de un proyecto de desarrollo. La
educación por sí sola no resuelve los problemas del país, ni
brinda inclusión social. Puede ser un elemento muy
importante, si se combina con un conjunto de acciones
políticas, económicas y culturales, que me han examinado
directamente en cualquier modelo económico. La
educación no conducirá al desarrollo rural si no se
combina con la reforma agraria y cambios profundos en la
política agrícola del país. Es necesario tener esto claro para
no caer en la vieja falacia de que la educación, por sí sola,
puede prevenir el éxodo rural, por ejemplo. 36
35 En la mayoría de los casos, los índices específicos para áreas rurales se diluyen en las
estadísticas generales para que la desigualdad no sea tan limpia. Por ejemplo: es mejor
presentar una tasa de analfabetismo del 15% (promedio general de la población brasileña)
que del 32%, que es el índice (oficial) para las áreas rurales.
36 Así como son falaces ciertos discursos oficiales y televisivos que atribuyen un papel
central a la escuela en la solución del problema del desempleo en los centros urbanos.
72
56 Por escuela de campo entendemos aquella que trabaja

desde los intereses, la política, la cultura y la economía de
los diferentes grupos de trabajadores rurales, en sus
diferentes formas de trabajo y organización, en su
dimensión de proceso permanente, produciendo valores,
conocimientos y tecnologías desde la perspectiva de
desarrollo social y económico igualitario de esta población.
Una identificación política y una inserción geográfica en la
propia realidad cultural del campo son las condiciones
fundamentales de su implementación.
57 Pensar hoy una propuesta de escuela rural no es pensar en un
ideal pedagógico listo y cerrado, sino, por el contrario, es pensar
en un conjunto de transformaciones que la realidad viene
demandando/proyectando fuera de la escuela (educación básica)
en este espacio social. , en este momento histórico. Cuando
decimos principios, también decimos procesos y valores ,
entendiendo que estos conceptos se combinan en lugar de
excluirse. 37
58 Una primera transformación se refiere al propio papel . de
la escuela Entendemos que el proceso histórico apunta que
al menos tres compromisos (nuevos/antiguos) sean
asumidos por la escuela, todos pactados.
• Compromiso ético/ moral con todos y cada uno de los
participantes en nuestras prácticas educativas, como personas
humanas,
únicos y sociales, que tienen necesidades, intereses, deseos,
conocimientos, cultura, y que merecen respeto, disponibilidad y
seriedad por parte de educadores, entidades, desgobernantes. Este
compromiso tiene como una de sus implicaciones el esfuerzo que
debemos realizar para traducir otros compromisos en políticas
públicas , relaciones pedagógicas y metodologías de enseñanza y
aprendizaje .
37 Más allá de los totalitarismos , pero también más allá de los nihilismos posmodernos.
73
• Compromiso con la intervención social , entendida

especialmente como vínculo con los proyectos de desarrollo
regional (a su vez vinculado a la construcción de un nuevo
proyecto nacional) y como capacitación para el trabajo en el
campo .
• Compromiso con la cultura de la población rural (que implica
rescate, conservación, recreación), teniendo como ejes
fundamentales: la educación en valores , en el sentido de la
elección entre valores humanos y antihumanos, que se sitúa
hoy como un elemento decisivo en las opciones económicas,
políticas y sociales en relación con el modelo de desarrollo de
nuestro país, y del mundo entero; educación a través de la
memoria en el sentido histórico de cada personaje el grupo se
percibe a sí mismo como parte de un proceso que se arraiga
en el pasado y se proyecta hacia el futuro; y educación para
la autonomía cultural , en el sentido de estimular al pueblo a
producir su propia cultura, sus representaciones, su arte, su
palabra.
59 Una segunda transformación se refiere a los procesos de
gestión escolar , de modo que en ella se construye el
espacio público (de las personas), no necesariamente
asegurado por la su carácter estatal . Para usar una palabra
conocida (como palabra, pero no siempre como práctica),
queremos la democratización de las escuelas, lo que, en la
situación actual, significa principalmente:
• ampliación (cuantitativa y cualitativa) del acceso a las
escuelas, no sólo de los estudiantes, sino también de sus
familias, comunidades, organizaciones y movimientos
populares;
• mayor participación de la población en la toma de
decisiones sobre la gestión de la jornada escolar, sobre
propuestas pedagógicas y sobre políticas públicas; la
escuela necesita ser vista como un espacio comunitario, y
no como un ente externo, donde las personas entran
avergonzadas y ni siquiera imaginan que pueden interferir
en lo que allí sucede y en su propio destino ;
74
• mayor participación de los estudiantes en la gestión de la vida

escolar cotidiana, superando la mera democracia representativa;
• creación de colectivos pedagógicos capaces de pensar y
repensar estos procesos de transformación, y traducirlos en
acciones educativas concretas.
60 Una tercera transformación está en la pedagogía escolar .
Necesitamos incorporar lecciones de educación popular en
la vida escolar, en la forma de enseñar y aprender. Pensar
cómo llevar a la escuela las alternativas pedagógicas que
también se están produciendo fuera de ella. También
necesitamos analizar cuidadosamente todas las
experiencias y toda la discusión sobre la renovación
pedagógica que se está realizando desde una escuela, en
Brasil y en todo el mundo. Nuestras elecciones
pedagógicas deben hacerse a partir de una reflexión
profunda en torno a la siguiente pregunta: ¿cuáles son los
principales aprendizajes que deben construir nuestros
niños, nuestros jóvenes y nuestros adultos, y cuáles debe
brindar la escuela? 38 Con base en esta respuesta, piense en
la mejor manera (pedagogía) para ayudar a construirlos...
61 Una cuarta transformación es la de los currículos escolares
, que precisamente necesitan incorporar la realidad en
movimiento y procesarla como contenido formativo.
Algunas dimensiones a trabajar mejor en nuestras escuelas
rurales. 39
38 La Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, en un informe a la

UNESCO, identifica cuatro lecciones principales: aprender a conocer, aprender a vivir
juntos, aprender a hacer y aprender a ser. ( Educación: un tesoro por descubrir , 1998.)
inspirarse en este indicio y pensarlo desde las bases que aquí se proponen para una
educación básica en el campo.
39 No pretendemos que estas dimensiones den cuenta de toda la discusión sobre los
currículos de las escuelas rurales. Nuestra opción fue resaltar aquellos que nos parecen poco
discutidos hoy.
75
• El currículo es la forma de organizar el proceso educativo

en la escuela. Es diferente, por tanto, organizar una
escuela, entendiéndola como un mero lugar de transmisión
de conocimientos teóricos, o como un verdadero centro .
de formación humana . Desde la perspectiva de los
compromisos indicado anteriormente, es necesario revisar
los tiempos y espacios que han constituido el día a día de
nuestras escuelas. No hay forma de imaginar clases
estancas e inanimadas como el principal medio pedagógico
para ayudar, por ejemplo, en la implementación de nuevos
procesos productivos en el campo. Es necesario pensar en
un ambiente educativo que combine múltiples actividades
dirigidas a diferentes dimensiones del entrenamiento con
pesas;
• Estamos de acuerdo con la corriente pedagógica que critica el
énfasis de la escuela en la simple memorización de
información inconexa, afirmando la importancia de aprender
un aprender , lo que significa aprender a transformar la
información conocimientos o actitudes hacia ciertas
situaciones de la vida. Pero teniendo en cuenta la realidad
actual del campo, también queremos resaltar la importancia
de la escuela como fuente de información actualizada y
diversificada para las comunidades rurales, como forma
concreta de contribuir a su desarrollo;
• Una escuela rural necesita un currículo que contemple
necesariamente la relación con el trabajo de la tierra . Se
trata de desarrollar el amor por la tierra y el proceso de
cultivo de la misma, como parte de la identidad del campo
, independientemente de las opciones de formación
profesional, que pueden o no tener como énfasis el trabajo
agrícola;
• Nuestros currículos necesitan trabajar mejor el vínculo
entre educación y cultura , en el sentido de hacer de la
escuela un espacio de desarrollo cultural, no solo de los
estudiantes, sino de las comunidades. valora una cultura
76
de los grupos sociales que viven en el campo; conocer

otras expresiones culturales; producir una nueva cultura,
ligada a los desafíos del tiempo histórico que viven
educadores y educandos, ya las opciones sociales en las
que están involucrados;
• Otra dimensión que nos parece importante profundizar es
cómo nuestros currículos escolares pueden ayudar a romper
con la postura presentista 40 que culturalmente domina nuestra
sociedad actual, y que incluso se opone a uno de los rasgos
característicos de la cultura campesina, generalmente apegada
a las tradiciones y el aprecio. del pasado. Es necesario pensar
cómo podemos transformar, no sólo la enseñanza de la
historia, sino el abordaje de todos los contenidos, para trabajar
su dimensión histórica y, sobre todo, cómo podemos hacer de
la escuela un lugar donde los niños, jóvenes, adultos y
ancianos pueden encontrarse con su historia, con la historia de
su comunidad, región, país, humana, estableciendo lazos entre
el presente y el pasado, que eduquen a los diseñadores del
futuro. Una elección de valores de la que hablábamos antes
implica comprender el carácter histórico de lo que se nos
presenta como única alternativa.
40 Expresión que tomamos prestada del maestro Attico Chassot, en el texto Presentismo:
una conspiración contra el pasado que amenaza el futuro, en el que analiza la importancia
de experiencias como la que vivió en una escuela del asentamiento del MST, en la que los
niños hacen un campamento todos los años, recordando la historia de la lucha por la tierra de
sus padres y de ellos mismos, para revertir la tendencia dominante de desvincular a las
personas de su pasado , impidiéndoles también proyectar el futuro. La idea inspiradora del
análisis, que el autor buscó en un gran historiador de nuestro siglo, Eric Hobsbawm, también
merece ser mencionada aquí para ser objeto de nuestra reflexión: “La destrucción del pasado
- o mejor dicho, de los mecanismos sociales que vinculan nuestra experiencia personal a la
de generaciones pasadas- es uno de los fenómenos más característicos y funestos de finales
del siglo XX. Casi todos los jóvenes de hoy crecen en una especie de presente continuo, sin
ninguna relación orgánica con el pasado público del tiempo en que viven. De ahí que los
historiadores, cuyo trabajo es recordar lo que otros olvidan, se vuelvan más importantes que
nunca al final del segundo milenio” (HOBSBAWM, 1995, p. 13).
77
62 Y una quinta se refiere a la (trans)formación de educadores/

de los educadores de esta escuela, los principales agentes de
estos procesos. En la situación actual, muchos docentes del
medio rural tienden a formar parte de un círculo vicioso y
perverso: son víctimas de un sistema educativo que
desvaloriza su trabajo, que sitúa el medio rural como un
castigo y no como una opción, que no no habilita su
calificación profesional, lo que baja su autoestima y su
confianza en el futuro; como víctimas, se convierten luego en
provocadores de nuevas víctimas, ya que realizan un trabajo
desinteresado, inexperto y desalmado. Es urgente romper esta
cadena estableciendo nuevos eslabones, nuevas condiciones y
una nueva identidad para los educadores rurales .
Necesitamos iniciativas específicas, involucrando diferentes
dimensiones:
• una dimensión implica la articulación entre educadores,
tanto a través de la creación o fortalecimiento de
colectivos pedagógicos locales como a través de eventos
municipales, regionales, estatales, nacionales,
internacionales y también de una red de comunicación
alternativa;
• instar a la calificación de los educadores, priorizando la
formación escolar de los maestros laicos. También es
importante reconsiderar como propuestas para la
formación de docentes de los cursos actualmente
existentes, tanto de nivel medio como superior;
• otra dimensión es crear programas de formación
sistemáticos que incluyan las transformaciones que
estamos discutiendo aquí, y construir metodologías que
permitan vivenciar nuevas alternativas pedagógicas en el
propio proceso formativo.
78
V. El reto de continuar...
63 ¿Cómo se discute quién elaboró este texto y quiénes están
haciendo la Conferencia Nacional de Educación Básica?
desde el campo , indica que estamos enfrentando desafíos
historias y que este proceso necesita continuidad. El debate
iniciado carece de desarrollos y profundizaciones; Las
propuestas de acción necesitan ser llevadas adelante, llegar
a otros foros, convertirse en banderas de lucha de
diferentes organizaciones, entidades, movimientos,
sociedad civil…
64 En resumen, a partir del compromiso específico que
estamos haciendo con la cuestión de la escuela rural , nos
comprometemos a participar en dos grandes luchas que
integran la opción brasileña en el campo de la educación:
• ampliar significativamente las oportunidades educativas y
el tiempo de educación y escolarización del pueblo
brasileño;
• la de transformar profundamente la escuela donde estudian
estas personas: desde los contenidos formativos que
transmite hasta su forma de ser y hacer educación;
Necesitamos seguir inventando una nueva forma: nuevos
tiempos, nuevos espacios, nuevas formas de organizar y
gestionar el proceso educativo. Estamos en un momento en
que la escuela es también una de las llamadas a
posicionarse frente a la realidad, contribuyendo a construir
referentes culturales y políticos para el discernimiento de
los estudiantes en relación a sus opciones. Esto es lo que se
puede llamar educación para la autonomía...
65 Que nos encontremos muchas veces en el proceso de
construcción de este nuevo camino...
79
SIERRA. Referencias bibliográficas y sugerencias de

lecturas complementarias
ABRAMOVAY, R.; SACHS, I. Habitat : la contribución del mundo

ruralSão Paulo en Perspectiva, v. 9, nº 3, 1995.
BACELAR, Tania; BENJAMÍN, César. Brasil: reinventando el futuro
.
Editor del Sindicato de Ingenieros de Río de Janeiro, 1997.
BENJAMIN, César et al . La opción brasileña . Editorial Contraponto,
1998.
BRASIL. Consulta popular: proyecto popular para Brasil . Folleto
para discusiones de grupo. 1998
BRASIL. Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional . Ley
N° 9394, de 1996.
BRASIL. Plan Nacional de Educación. Propuesta del Ejecutivo al
Congreso Nacional. MEC/INEP, 1998.
BRASIL. Plan Nacional de Educación . Propuesta de la Sociedad Brasileña.
II CONED, 1997.
BRASIL. Momento Nacional - Documento preparatorio. 3ª Semana
Social Brasileña, CNBB, 1998.
BRASIL. Para una mejor distribución de la tierra. El reto de la
reforma agrario. Versión popular creada por Frei Betto. CPT y
Ediciones Loiola, 1998.
BRASIL. Programa de Reforma Agraria. MST, 1995.
CASTRO, Josué de. Geografía del hambre. Editorial Librería Casa do
Estudante do Brasil, 1955.
CHASSOT, Atticus. Presentismo: una conspiración contra el pasado que
amenaza el futuro . Revista Espaços da Escola , Editorial UNIJUÍ, 1998.
CNBB Brasil : alternativas y protagonistas . 2ª Semana Social
Brasileña - Sector de Pastoral Social de la CNBB, Editora Vozes,
1994.
80
CUELLAR, Javier Pérez de (org.). Nuestra diversidad creativa.

Informe de la Comisión Mundial sobre Cultura y Desarrollo, 1997.
DELORS, Jacques et al . La educación, un tesoro por descubrir.
Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional de Educación
para el Siglo XXI. Editora Cortez, UNESCO y MEC, 1998.
DORNELES, Malvina do Amaral. MOBRAL como política pública :
la institucionalización del analfabetismo. Disertación (Maestría) -
UFRGS, Porto Alegre, 1990.
FERNANDES, Bernardo Mançano. Educación en el medio rural : para una
escuela rural. Texto preparado a petición de la Conferencia. UNESP, 1998.
FIORI, José Luis. En busca de la disidencia perdida. Editor de
información, 1995.
FREIRE, Pablo. Pedagogía de la Autonomía : conocimientos
necesarios para la práctica educativa . Editorial Paz y Tierra, 1997.
FURTADO, Celso. El mito del desarrollo económico. Editorial Paz y
Tierra, 1974.
HOBSBAWM, Eric J. Era de los extremos : el breve siglo XX: 1914-
1991.
São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
MARTINS, José de Souza. Campesinos y política en Brasil. Editores
Voces, 1981.
PRADO JUNIOR, Caio. Formación del Brasil Contemporáneo.
Editorial Brasiliense, 1957.
RIBEIRO, Darcy. El pueblo brasileño : la formación y el significado
de la
Brasil (PDF). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. paginas 453.
WANDERLEY, María de Nazareth Baudel. El “lugar” de los
rurales: el ambiente rural en el Brasil moderno.
Brasilia, julio de 1998.

81
Desafíos y propuestas de acción
Congreso Nacional: Por una
Una discusión de esta conferencia nos muestra que algo

é Es posible trabajar por una Educación Básica en el campo 1 si lo
vinculamos al proceso de construcción de un Proyecto Popular para
Brasil, que incluye necesariamente un nuevo proyecto de desarrollo del
campo, y la garantía de que todas las personas tengan acceso a la
educación .
En esta perspectiva, los participantes de esta conferencia
asumimos el compromiso personal y colectivo para enfrentar los
desafíos e implementar las siguientes propuestas de acción.
1. Vincular como prácticas de Educación Básica en el

campo con el proceso de construcción de una
Proyecto Nacional de Desarrollo Popular.
A Poner a los pueblos rurales 2 en la agenda política del país
y profundizar el análisis sobre el lugar del campo en un
nuevo proyecto de nación.
Debatir el papel de la educación en el proceso de
construcción del nuevo proyecto de desarrollo.
Multiplicar este debate en todas las escuelas rurales y
urbanas, y demás instituciones educativas.
1 Según la LDB, Ley N° 9.394/96, la Educación Básica comprende la Educación Infantil, la

Educación Básica de 1° a 8° grado, la Educación Secundaria y Profesional y la Educación de
Jóvenes y Adultos.
2 Por “pueblos del campo” entendemos: los indígenas, los quilombolas, los campesinos en
toda su diversidad.
B Involucrar en el debate a los movimientos populares,

sindicatos, universidades, iglesias, parroquias,
comunidades de base, gobiernos de gestión popular y
entidades interesadas en la construcción de una educación
básica en el campo.
C Crear grupos de padres para discutir propuestas educativas
con el objetivo de preparar a sus hijos para la vida en el
campo.
D Crear colectivos de jóvenes para discutir su formación y
participación en la construcción del nuevo proyecto.
E Discutir el tema de los 500 años de Brasil, desde el punto
de vista de la clase obrera.
F Preparar a la niñez rural para el desarrollo de sus
potencialidades desde los primeros años de vida.
2. Proponer y vivir nuevos valores culturales.

A Identificar y proteger los valores culturales que
caracterizan los puntos de interés del paisaje, que
consideramos esenciales para el desarrollo de la ciudad:
relación con la naturaleza, percepción del tiempo,
valorización de la familia, experiencia de la empresa.
B Comprender las raíces de los pueblos rurales (valores,
moral, tradición, etnias, fiestas, religiosidad popular,
historias de lucha del pueblo, símbolos, gestos, mística...)
y fomentar sus propias producciones culturales,
sensibilizando a la sociedad para que las valore.
C Realizar eventos que expresen y promuevan las culturas
campesina, indígena y quilombola, transformándose de
escuelas en centros culturales.
84
Desafíos y propuestas de acción − Congreso Nacional: Por una Educación Básica en el Campo
D Romper con modas y concepciones alienantes, que dan

sentido peyorativo y desvalorizan el campo y las personas
que en él viven, recuperando la autoestima.
E Construir un trabajo pedagógico específico y articulado, con
técnicos, investigadores y educadores para que busquen
conocer y respetar los valores culturales de la población rural,
según sus regiones, teniendo como eje la construcción del
conocimiento y el proceso participativo.
F Desarrollar investigaciones que rescaten las memorias e
historias de las culturas regionales.
G Incluir las relaciones de género y étnicas en el proceso
educativo.
H Garantizar el acceso a la cultura tecnológica
contemporánea, siempre que sea adecuado.
3. Realizar movilizaciones en vista de la conquista de

políticas públicas por el derecho a la Educación Básica
en el Campo.
A Acompañar la tramitación de las propuestas del Plan
Nacional de Educación (PNE), visando la inclusión de las
reflexiones de esta jornada.
B Multiplicarse como iniciativas para denunciar la
desatención de los gobernadores federales, estatales y
municipales en relación a los temas rurales.
C Realizar un seminario entre los promotores de las jornadas y
las entidades que tienen responsabilidades en la relación con
la educación en el medio rural, para socializar cómo discutir
las jornadas y las propuestas de acción.
D Hacer un movimiento para concienciar a los pueblos
rurales de su derecho a la educación.
85
E Discutir, en los foros específicos de cada movimiento y entidad

participante de la conferencia, luchas e iniciativas que apunten a
una rápida y masiva ampliación del acceso de la población rural
a la educación básica, en el propio medio rural.
F Buscar ayuda para la producción y difusión de materiales
didácticos y pedagógicos que aborden temas de interés
directo para las personas que viven en el campo.
G Exigir a los responsables que todas las Escuelas Rurales
cuenten con la infraestructura adecuada, incluyendo
biblioteca, laboratorios y otros recursos pedagógicos,
como parques, salas de juegos...
H Buscar apoyo para iniciativas de innovación de estructuras
y currículos escolares en los distintos niveles de la
Educación Básica y en los niveles de educación superior,
con miras a ampliar el acceso y desarrollar una pedagogía
de los procesos de transformación del campo.
I Luchar por el mantenimiento, capacitación y ampliación de
las escuelas existentes y por la implantación de programas
combinados de producción y formación profesional,
desarrollados en perspectiva del proyecto popular de
desarrollo del campo.
J Luchar por la creación de escuelas regionales que
impliquen una combinación de escolarización y formación
profesional para una actualización en el campo.
K Impulsar la selección de docentes para las Escuelas Rurales,
respetando la opción de los profesionales, en relación a los
lugares donde trabajarán y la opinión de las comunidades.
L Vincular las políticas públicas de educación con otros
temas de desarrollo social rural, tales como: caminos,
servicios de comunicación, culturas, asistencia técnica,
agricultura alternativa, salud, transporte y ocio...
86
M Presionar para que los gobernadores federales, estatales y

municipales financien escuelas y procesos educativos
gestionados por comunidades rurales y movimientos
populares, que no tengan fines de lucro.
N Luchar para que se respete el derecho a la educación, en el
sentido de mantener pequeñas clases de estudiantes.
O Incluir la Educación Especial en la propuesta de Educación
Básica del Campo, garantizando profesionales
especializados.
P Insistir con las universidades públicas para crear cursos de
nivel superior en cada estado con un plan de estudios
adecuado a la Educación Básica en el campo.
Q Negociar con el Gobierno Federal la creación de proyectos
similares a Pronera 3 para todos los trabajadores del campo.
Incluir en la Educación Básica disciplinas específicas
dirigidas a la realidad del campo.
R Adaptar el curso escolar al calendario agrícola de cada
región.
S Proponer a los investigadores que los resultados de su trabajo
en campo sean entregados a las comunidades encuestadas.
T Movilizar a la población para exigir al Estado la
implementación de Escuelas Rurales gratuitas y de calidad.
U Valorar y luchar por el mantenimiento de las universidades
rurales, así como ampliar las inversiones en centros
tecnológicos especializados en Educación Rural.
V Movilizarse para la creación de un departamento federal de
Educación Rural, garantizando la participación de la
población rural en la política de financiamiento.
3 Programa Nacional de Educación en Reforma Agraria (Pronera).
87
W Dotar a las Escuelas Rurales de coordinadores que

realmente conozcan y estén comprometidos con la realidad
del campo.
X Luchar por la implantación del subsidio escolar en las
zonas rurales.
Y Lucha por el cuidado de la salud en las Escuelas Rurales.
Z Exigir garantía de fondos del Fundef 4 para Educación

Infantil y Educación de Jóvenes y Adultos.
4. Luchar para que todo el pueblo tenga acceso a la

alfabetización.
A Manifestar indignación por el alto índice de analfabetismo
y presionar para que el gobierno brasileño asuma la
Década de la Alfabetización, en honor a Paulo Freire,
propuesta por la UNESCO, desde la perspectiva del
proyecto popular.
B Luchar por programas continuos, amplios y masivos de
Educación de Jóvenes y Adultos, reconocidos y
financiados por el MEC.
C Participar y multiplicar iniciativas concretas en la
formación de clases de Educación de Jóvenes y Adultos,
en la discusión de convenios, alianzas...
D Formar monitores y alfabetizadores.
E Asegurar que la alfabetización proporcione medios de
escolarización, formación y capacitación para los
trabajadores en el campo.
F Garantizar financiamiento específico para los programas
de Educación de Jóvenes y Adultos.
4 Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y Valoración de la

Enseñanza (Fundef).
88
G Fomentar la creación de escuelas itinerantes para la

formación de alfabetizadores.
H Regularizar como escuelas itinerantes 5 en todos los
campamentos sin tierra y sin hogar.
5. Formar educadores en la materia.

A Construir una red de educadores de campo, organizando
una base de datos con registros de experiencias,
investigaciones y publicaciones para facilitar su
intercambio.
B Promover jornadas específicas de formación intercultural
para quienes trabajan en las escuelas del medio rural.
C Construir alternativas urgentes para la formación y
profesionalización de los docentes no titulados, asegurando
una formación específica continua, basada en la realidad
del trabajo docente, para trabajar en las zonas rurales.
D Reorganizar las formas, currículos y métodos de los cursos
de formación de educadores, para que puedan cursar
Educación Básica o Educación Especial, como referencia a
una realidad en el campo.
E Que los estados y municipios promuevan la formación de
educadores en alianza con instituciones comprometidas
con la Escuela Rural.
F Exigir la garantía de la educación universitaria para los
educadores de las zonas rurales.
G Incluir en nuestros cursos de Pedagogía disciplinas
enfocadas a la realidad del campo.
5 La Escuela Itinerante tiene una estructura flexible y una propuesta pedagógica específica
para acompañar la movilidad de los movimientos sociales en el campo y en la ciudad.
89
H Crear una política salarial para la valorización de los

educadores rurales.
I Crear una política de becas para educadores de campo.
J Crear centros de educación permanente para educadores
rurales.
K Fomentar las prácticas docentes y pedagógicas en las zonas
rurales.
L Crear una publicación pedagógica específica enfocada a la

problemática de la escuela rural.
M Crear una Universidad Popular de los Movimientos
Sociales.
N Asegurar que las escuelas en el campo trabajen en la
cooperación entre los estudiantes, apuntando a un modelo
tecnológico social y ambiental sostenible.
6. Elaborar una propuesta de Educación Básica Rural.

Sistematizar y producir publicaciones sobre las experiencias
de la Escola do Campo.
A Organizar un Centro de Documentación específico sobre
Educación Básica Rural.
B Profundizar una pedagogía que respete la cultura y la
identidad de la población rural: los tiempos, los ciclos de
la naturaleza, las fiestas populares, el amor a la tierra,
valorando el trabajo en su dimensión educativa, respetando
las diferencias locales y regionales.
C Conformar una agenda y una red de investigación que
ponga al campo como objeto de preocupación de los
estudiosos, especialmente en las áreas de: educación,
historia, geografía, economía, sociología, antropología,
psicología,
90
comunicación, agronomía, zootecnia, filosofía, ecología,

arte y otras que se relacionan con los cambios en el campo
y, en especial, con la reforma agraria.
D Involucrarse como universidades en el debate sobre la
inclusión de líneas de investigación, actividades de
extensión y docencia en el campo.
E Relevar las investigaciones ya desarrolladas sobre
educación en y en el campo.
F Realizar un estudio sobre el impacto cultural de la
nucleación de escuelas en zonas rurales.
G Desarrollar subsidios para la formulación de políticas
públicas y prácticas pedagógicas en Educación Básica, en
sus diversos niveles.
H Buscando la articulación y permanencia entre las acciones
de extensión universitaria que se realizan en el territorio.
I Producir y publicar material de apoyo pedagógico para las
Escuelas de Campo.
J Tomar en cuenta las propuestas pedagógicas que ha
desarrollado la articulación de Educadoras y Educadoras
Indígenas.
K Valorar en la programación curricular el arte en sus más
variadas vertientes (música, teatro, artes plásticas, poesía,
literatura, etc.) como forma de garantizar la formación
integral de los hombres y mujeres rurales.
L Tratar adecuadamente a las personas que necesitan cuidados
especiales, como aquellas con síndromes y discapacidades.
M Tener como referencia, en la construcción del proyecto
pedagógico, pedagogías liberadoras como la de Paulo
Freire.
91
N Impulsar proyectos y convenios en universidades que

permitan la formación académica de educadores y
educadoras del campo.
O Asegurar la autonomía de las escuelas en cuanto a la
elección de Asesoría, Docentes y Material Didáctico.
7. Involucrarse como comunidades en este proceso.

A Crear espacios de estudio y debate sobre un nuevo proyecto de
desarrollo nacional y sus implicaciones en el campo.
B Construir acciones de solidaridad y cooperación entre iniciativas,
organizaciones y movimientos en la línea de implementación del
proyecto de desarrollo del nuevo campo.
C Luchar por la gestión democrática en los diferentes niveles
del sistema escolar, incluyendo la participación activa de las
familias, comunidades, organizaciones y movimientos
populares y las decisiones sobre políticas de acción y
fiscalización del uso de los recursos públicos para las
escuelas.
D Crear espacios para la participación efectiva de las
Escuelas Rurales en el Consejo Municipal de Educación.
E Incidir en las escuelas rurales y urbanas para que desarrollen
un calendario que incluya datos relacionados con los lugares
de interés del campo y la valorización de los derechos
humanos, tales como: 8 de marzo – Día Internacional de la
Mujer; 14 de marzo – Día de la lucha contra las represas; 17
de abril - Día Internacional de Lucha Campesina; 19 de abril
– Día de la India; 1 de mayo – Día del Trabajador y del
Trabajador; 25 de julio - Día Nacional del Trabajador Rural;
12 de agosto - Día Nacional de Lucha de las Mujeres contra
la Violencia Rural y por la Reforma Agraria; 7 de septiembre
- Grito de los Excluidos y Día de la Patria; 10 de diciembre -
Día Internacional de los Derechos
92
humanos; 20 de noviembre – Día de la Conciencia Negra;

Día de la memoria de los mártires...
F Fomentar y fortalecer la participación de personas y grupos
en los consejos escolares y consejos comunitarios.
G Utilización de los espacios del medio para dar a conocer el
Proyecto Nacional Popular.
8. Implementar como acciones las propuestas de esta

conferencia.
A Producir textos que socialicen los debates del Congreso y
profundicen en las diversas dimensiones de una propuesta
de Educación Básica Rural.
B Elaborar una propuesta de implementación del Plan
Nacional de Educación.
C Proponer y participar en la elaboración o reforma de los
proyectos político-pedagógicos y curriculares de las
escuelas rurales, con énfasis en la reforma agraria, la lucha
por la tierra, la permanencia en el campo y las luchas
indígenas.
D Establecer espacios de personas, entidades y movimientos,
departamentos estatales y municipales de cada estado, región
y municipio que estén interesados en continuar el debate y las
acciones en torno a la Educación Básica Rural.
E Intercambiar experiencias, inquietudes y principios de la
Educación Básica en el Campo en América Latina.
F Utilice el diseño del cartel de la conferencia para el
logotipo de las producciones de este evento.
G Formar grupos en los municipios para continuar con los
debates iniciados en las conferencias.
93
H Conquistar la participación de profesionales

comprometidos con los movimientos populares para la
construcción de la Educación Básica en el Campo.
I Organizar coloquios pedagógicos con especialistas y
promover intercambios de experiencias.
J Organizar, en una 2ª conferencia, un espacio más amplio
para grupos temáticos.
K Garantizar la asociación de promotores nacionales, con la
participación del Estado, para articular y fortalecer las
acciones desencadenadas por la conferencia.
L Realizar continuos intercambios de experiencias entre los
estados.
M Crear una fecha nacional para la Educación Básica en el
Campo, posiblemente en el aniversario de la muerte de Paulo
Freire.
N Crear una agenda común entre las diversas instituciones
que trabajan en la materia.
O Garantizar espacios de estudios y debates sobre la
legislación vigente en el área de la educación:
Constitución, LDB, Estatuto del Niño y del Adolescente,
leyes estatales y municipales.
P Producir textos, realizar festivales y otros eventos para
difundir las culturas de la población rural.
Q Proporcionar presencia de secretarías de educación en la
próxima conferencia o eventos similares.
94
Compromisos y desafíos
Congreso Nacional: Por una
Esta conferencia nos mostró que solo es posible trabajar por

una Educación Básica en el Campo ligada al proceso de construcción
de un Proyecto Popular para Brasil, que incluye necesariamente un
nuevo proyecto de desarrollo del campo, y la garantía de que todas las
personas tengan acceso a la educación
En esta perspectiva, los participantes de esta conferencia asumimos,
personal y colectivamente, los siguientes compromisos y desafíos.
1. Vincular como prácticas de Educación Básica en el

campo con el proceso de construcción de un Proyecto
Popular de desarrollo nacional.
La Educación Rural está comprometida con la vida , con la
lucha y con el movimiento social que busca construir un espacio
donde podamos vivir con dignidad.
La Escuela, al tomar el camino de la gente rural, ayuda a
interpretar los procesos educativos que ocurren fuera de ella y
contribuye a la inserción de educadores/as y estudiantes en la
transformación de la sociedad.
2. Proponer y vivir nuevos valores culturales.

La Educación Rural necesita rescatar los valores del pueblo
que se oponen al individualismo, al consumismo y otros contravalores
que degradan la sociedad en la que vivimos.
La Escuela es uno de los espacios para anticipar, a través de la

experiencia y la corrección fraterna, relaciones humanas que cultiven la
cooperación, la solidaridad, el sentido de la justicia, el celo por la
naturaleza...
3. Valorar las culturas del campo.

La Educación Rural debe prestar especial atención a las raíces
de las mujeres y hombres rurales, que se expresan en las diferentes
culturas, y perciben los procesos de interacción y transformación.
La Escuela es un espacio privilegiado para mantener viva la
memoria del pueblo, valorizando el conocimiento y promoviendo la
expresión cultural donde se inserta.
4. Realizar movilizaciones en vista de la conquista de

políticas públicas por el derecho a la Educación Básica
en el Campo.
La Educación Rural rescata el derecho de los pueblos rurales a
una Educación Básica, pública, amplia y de calidad.
La escuela es el espacio donde la comunidad debe exigir,
luchar, gestionar y supervisar las políticas educativas.
5. Luchar para que todo el pueblo tenga acceso a la

alfabetización.
La Educación Rural debe partir de las lenguas que dominan
los pueblos y combinar la lectura del mundo con la lectura de la
palabra.
La Escuela debe asumir el desafío de exigir e implementar
programas de Educación de Jóvenes y Adultos, priorizando, en ningún
momento, acciones masivas de alfabetización.
6. Formar educadores en la materia.

La Educación Rural debe formar y sostener a sus propios
educadores, articulándolos en torno a una propuesta de desarrollo rural y un
proyecto político-pedagógico específico para sus escuelas.
96
Compromisos y desafíos − Congreso Nacional: Por una Educación Básica en el Campo
La escuela que forma educadores debe asumir la identidad del

campo y ayudar a construir el referente de una nueva pedagogía.
7. Elaborar una propuesta de Educación Básica Rural.

La Educación Rural, basada en prácticas y estudios
científicos, debe profundizar una pedagogía que respete la cultura y la
identidad de los campesinos: tiempos, ciclos de la naturaleza, mística
de la tierra, valorización del trabajo, fiestas populares,…
La escuela necesita repensar la organización de sus tiempos y
espacios para hacer frente a este nuevo desafío pedagógico.
8. Involucrarse como comunidades en este proceso.

La Educación Rural se desarrolla a través de acciones de
solidaridad y cooperación entre iniciativas, organizaciones y
movimientos populares, con miras a la implementación de un proyecto
popular de desarrollo rural.
Una escuela debe asumir una gestión democrática en sus
diferentes niveles, incluyendo la participación de los alumnos y
alumnas, las familias, las comunidades, las organizaciones y los
movimientos populares.
9. Creer en nuestra capacidad de construir lo nuevo.

La Educación del Campo exige fidelidad a los pueblos del
campo. El educador/educadora no puede despegarse de la realidad ni
perder la utopía.
La Escuela debe ser un espacio de resonancia de demandas y
sueños, contribuyendo a la formación de sujetos coherentes y
comprometidos con el nuevo proyecto.
97
10. Implementar como acciones las propuestas de

esta conferencia.
La Educación Rural se fundamenta en la necesidad del
compromiso de sus sujetos en la realización de los compromisos
asumidos. Una pedagogía del diálogo debe combinarse con una
pedagogía de la acción.
La Escuela necesita estar presente en la vida de la comunidad
y asumir los grandes problemas y causas de la población rural.
Por una Educación Básica en el Campo.

¡Semilla que vamos a cultivar!
98
Seminario de Articulación Nacional para
una Educación Básica del Campo
Documento de Sistematización
CNBB – MST – UNB – UNICEF – UNESCO
Cajamar – SP, noviembre de 1999.
En este seminario estuvimos representando a 19 Unidades de

la Federación y al Distrito Federal. Estuvimos en representación de
movimientos sociales populares del campo, universidades, organismos
gubernamentales (Programa Nacional de Educación en Reforma
Agraria
– Pronera y Secretarias de Educação), organizaciones eclesiásticas
(CNBB, CPT, PJR), representantes de los trabajadores de la educación
(CNTE y sindicatos estatales) y entidades de educación rural (EFA's).
También contamos con la presencia y el diálogo de los compañeros Plínio
de Arruda Sampaio, Gaudêncio Frigotto y Miguel Gonzalez Arroyo. Fue
un encuentro de educadores con prácticas e ideas diferentes, pero con una
causa común: el ser humano en el campo.
Se rescató el proceso de encuentros estatales y la conferencia
nacional por una Educación Básica en el campo y se presentó esta
articulación nacional que surgió con el propósito de continuar el
movimiento iniciado.
Hicimos un balance de los avances de cada estado. Encontramos
que no todos los movimientos sociales rurales perciben la educación y la
escuela como parte de su lucha; que no todos, como educadores, miran al
campo; que no todos los educadores que están en el campo miran al
campo; y que no todas las personas que viven en el campo conocen este
derecho. Nos dimos cuenta de que podíamos poner esta nueva mirada
sobre el campo en la agenda de algunas universidades y órganos de
gobierno. También nos dimos cuenta de que ya tenemos una nueva
mirada a nuestra práctica, y lo que hacemos es parte de algo más grande.
Entendemos lo importante que es unir fuerzas
que están en el campo y en la ciudad, colocar a la Educación Básica

en el Campo (EBC) como una política pública, un derecho de los
ciudadanos que merecen respeto y que necesitan conocerla.
¿Cómo surge Articulación para una Educación Básica

del Campo?
La idea de esta articulación surgió en el proceso de
preparación de la Conferencia Nacional por la Educación Básica en el
Campo, realizada en Luziânia – GO, del 27 al 31 de julio de 1998. La
idea de la conferencia, a su vez, fue concebida durante el I Encuentro
de la Asociación Nacional de Educadores de la Reforma Agraria (I
ENERA) realizado por el MST con el apoyo de UNICEF y la UnB un
año antes. La conferencia, promovida a nivel nacional por el MST,
CNBB, UnB, UNESCO y UNICEF, preparó a nuestros estados a
través de encuentros que reunieron los principales temas de prácticas
y preocupaciones relacionadas con la educación básica en el campo .
Este proceso, debido a la propia realización de la conferencia
nacional, demuestra la necesidad y la posibilidad de continuar el
movimiento iniciado , construyendo su organización .
Luego de la conferencia, la selección nacional continuó
realizando reuniones con miras a adelantar las propuestas de acción
allí definidas y algunos estados también continuaron su articulación,
realizando nuevos encuentros y conjugando luchas conjuntas entre los
socios. Pero, en conjunto, hemos avanzado mucho menos de lo que
exige la realidad y de lo que anunciaba nuestra disposición durante la
conferencia.
En los informes presentados por los estados quedó claro que
hay un gran potencial en este trabajo que hemos iniciado, pero que
aún tenemos un gran desafío en relación a la movilización del pueblo
por su derecho a la educación, y también la sensibilización de la
sociedad en su conjunto para la implementación de políticas públicas
dedicadas a esta búsqueda específica. La relación con el Estado es
también uno de los nudos que enfrentamos en nuestras diferentes
prácticas.
100
Seminario de Articulación Nacional para una Educación Básica del Campo
Algunos indicadores de progreso y afirmación de EBC

Los participantes del seminario analizan que, aún con muchos
problemas en cada estado y en cada uno de los actores sociales
involucrados en la articulación, es posible identificar en nuestras
prácticas algunos indicadores que afirman la EBC y el desafío de
mantenerse articulados y en movimiento. . Son ellos:
• el surgimiento mismo de la articulación nacional: no nos
detuvimos en la conferencia;
• así como varias iniciativas estatales para construir una
organización de la articulación;
• la EBC comenzó a ser incluida como tema y/o asunto en
varios espacios donde esto no había sucedido antes;
• movilizaciones por el derecho a la educación en y en el
campo;
• ha cambiado la forma en que cada actor social en la
articulación mira su propia práctica: es diferente tratar de
pensarla y hacerlo como parte de un movimiento político y
pedagógico que va mucho más allá de sí mismo;
• las iniciativas de cursos y actividades de formación de
educadores que se están desarrollando desde la perspectiva
de la EBC;
• reanudación de líneas de investigación en el campo en
algunas universidades;
• inclusión de un tema en la agenda de algunas secretarías de
educación y discusiones sobre el Plan Nacional de
Educación;
• el inicio de la colección de cuadernos Para Educación
Básica del Campo ;
• la valorización de las prácticas de los educadores que
actúan en el campo.
101
Lo que nos movemos y unimos

En este seminario reafirmamos y retomamos una discusión
sobre lo que identifica a los actores o sujetos sociales de la
Articulación para la Educación Básica Rural. Nos ocupamos
especialmente de valores, principios, objetivos y prácticas.
Valores
Toda acción está impulsada por valores. Em nosso caso, os
valores que nos movem e que também queremos ajudar a cultivar
através de nossa articulação são os valores que têm o ser humano
como centro e que sustentam uma concepção de educação
especialmente preocupada com o desenvolvimento humano de todas
as personas, em todo el mundo. En el contexto actual, esto significa
oponerse a los valores antihumanos que sustentan la forma de la
sociedad capitalista actual: el individualismo, el consumismo, el
conformismo, el presentismo..., y reafirmar prácticas y posturas
humanizadoras, como la solidaridad, la sobriedad, el cultivo de la
nuestra memoria histórica, indignación ante la injusticia, confianza en
uno mismo, ayuda mutua, esperanza...
Principios
Principios que ya están afirmados en las prácticas de los sujetos
de esta articulación y que queremos reafirmar en las iniciativas para
llevarlo adelante.
• Es necesario y posible oponer la lógica de que una escuela
rural es una escuela pobre, ignorada y marginada, en una
realidad de millones de campesinos analfabetos y de niños
y jóvenes condenados a un círculo vicioso: dejar el campo
para seguir estudiando, y estudiar para salir del campo.
• Es necesario luchar para garantizar que toda la población
rural tenga acceso a la educación en sus diferentes niveles,
una educación de calidad enfocada a los intereses de la vida
del campo. En esto está en juego el tipo de escuela, el
proyecto
102
la educación que allí se desarrolla y el vínculo necesario entre

esta educación y las estrategias específicas para el desarrollo
humano y social del campo y sus súbditos.
• Queremos vincular este movimiento por la educación con
el movimiento más amplio del pueblo brasileño por un
nuevo proyecto de desarrollo para Brasil, que tenga a las
familias trabajadoras rurales como uno de sus sujetos
activos.
• Cuando decimos Educación Básica en el Campo, estamos
afirmando la necesidad de dos luchas combinadas: por la
ampliación del derecho a la educación ya la escolarización en el
campo; y por la construcción de una escuela que no sea sólo del
campo, sino que, siendo del campo, sea una escuela política y
pedagógicamente vinculada a la historia, la cultura y las causas
sociales y humanas de los sujetos sociales del movimiento rural .
• Tenemos una preocupación prioritaria con la
escolarización de la población rural, pero no entendemos
que la educación básica atañe sólo a las escuelas formales.
Para nosotros, la educación básica debe entenderse como
aquella educación que es básica para la formación de los
pueblos rurales como sujetos de su propio destino. En este
sentido, la educación básica está relacionada con la cultura,
los valores, la formación para el trabajo en el campo...
• El centro de nuestro trabajo está en el ser humano, en la
humanización de las personas y de la sociedad en su conjunto.
Necesitamos asumirnos como trabajadores y trabajadoras de lo
humano, y entender que la educación y la escolarización en el
campo están en el ámbito de los derechos humanos, derechos de
las personas y sujetos sociales que viven y trabajan en el campo.
• Los derechos se realizan en el espacio público y no en el
privado. No podemos aceptar la “privatización de derechos”
que se viene dando en la sociedad capitalista neoliberal.
nuestra lucha
103
está en el campo de las políticas públicas y precisamente el

Estado está presionado para convertirse en un espacio
público.
• Los sujetos de la EBC son la gente del campo. No es, por
tanto, una educación o una lucha “para”, sino “de” la gente
del campo y así debe ser asumida por todos los integrantes
de esta articulación.
• Queremos encontrarnos en prácticas y no sólo en
intenciones o siglas. Queremos reeducar nuestras prácticas
desde el diálogo a partir de estos principios que aquí
reafirmamos.
Metas
Tenemos dos objetivos básicos como articulación:
▶ movilizar a la población rural para conquistar/construir

políticas públicas en el área de la educación y,
principalmente, de la educación básica (aquellas que nos
parecen más urgentes aparecen en el texto base y documentos
finales de la conferencia
– Cuaderno de Educación Básica Rural, n.º 1);
▶ contribuir a la reflexión político-pedagógica de una

educación campo , basado en las prácticas existentes y
proyectando nuevas posibilidades.
prácticas
La Articulación para la Educación Básica Rural reúne sujetos
sociales que ya existen independientemente de ella, con su historia y
prácticas. Esto precisamente debe ser considerado y valorado. Son
nuestras prácticas las que nos mueven y nos unen en torno a esta
articulación. El gran desafío es asumir una actitud abierta (dejar
nuestro “patio trasero”) al conocimiento de otras prácticas y la
posibilidad de repensar nuestras acciones, compartiendo y
reflexionando sobre nuestra historia, nuestra identidad, nuestras
concepciones. Algo así, ¿cómo podemos
104
constituirnos en un movimiento más fuerte que el que ya produjimos

antes de nuestro encuentro, y traer también cada vez más sujetos a
participar de él.
Que hacer
Cómo funciona esta articulación
La palabra articulación trae la idea de movimiento coordinado o
acciones que se vinculan orgánicamente en vista de un fin. La
Articulación Nacional por una Educación Básica en el Campo
es/pretende ser un movimiento coordinado de acciones para la
constitución de los pueblos del campo como sujetos que tienen derecho a
la educación y que tienen el deber movilizarse por un proyecto educativo
y escolar que responda a sus necesidades e intereses, como seres humanos
y como sujetos sociales que viven los desafíos históricos de su tiempo.
Para ello, reúne a movimientos sociales, entidades, organizaciones que
tienen como sujeto a la población rural y/o tienen preocupaciones por esta
causa.
Nuestra breve existencia como Articulación Nacional, y las
diferentes formas de funcionamiento que cada estado ha venido
tratando de implementar, nos trae la necesidad de reflexionar y
discutir mejor sobre nuestro funcionamiento. En este seminario,
reflexionamos sobre la pregunta: ¿qué articulación es necesaria para
avanzar en la EBC? Algunos elementos de la respuesta que pudimos
elaborar:
• Necesitamos que entendamos cómo una articulación de los
sujetos rurales y sus prácticas educativas.
• Debemos funcionar como una articulación, sin crear
estructuras o formas de relación que burocraticen la acción.
• Nuestro enfoque debe tener en vista acciones concretas,
alimentadas por la reflexión, política y pedagógica, sobre
lo que significa abrazar la Educación Rural como bandera.
• Cada estado debe encontrar su propia organicidad, en vista de las
características de los sujetos involucrados y de las acciones que
ya están teniendo lugar. Pero hay que tener en cuenta lo que
también es una lección de otras prácticas: si nadie tira, no pasa
nada.
105
• A nivel nacional, nos estamos dando cuenta de la

necesidad de mantener una especie de coordinación
operativa , que se encargue de animar el movimiento
nacional , especialmente a través de la socialización de
iniciativas y experiencias significativas, la producción y
circulación de materiales que son subsidios para acciones
en el estatal (a través de la Colección Por Uma Educação
Básica do Campo , especialmente) y la promoción de
algunos eventos nacionales (como este seminario, por
ejemplo) que alimentan el proceso e incorporan nuevos
temas en el camino.
• Movilizar al pueblo para luchar por la EBC es tarea de cada
una de las organizaciones involucradas en la articulación, en
función de su naturaleza y base social. La articulación se
encarga de estimular, alimentar y socializar las acciones de
este proceso.
• También hay acciones que deben ser comunes a todos los
sujetos de la articulación: la profundización del debate, las
acciones prácticas en la perspectiva de las EBC
(asumiendo las distintas identidades de cada sujeto) y el
mapeo de nuevos sujetos y prácticas que puedan integrar la
articulación.
líneas de acción
El Seminario identificó como nuestras tareas básicas y/o
líneas de acción las siguientes
1 Priorizar, en los estados y municipios, acciones que
arraiguen este nuestro movimiento por una educación
básica del campo, ampliando los temas involucrados y
haciendo público este análisis.
2 Politizar las prácticas de las EBC, insertándolas en el
debate sobre el rumbo de nuestro país y en las luchas de
los trabajadores por el derecho a la educación.
3 Aprovecha los espacios de la Consulta Popular para
levantar la banda de lucha por las escuelas rurales.
4 Presionar a los funcionarios gubernamentales para que
asuman su deber en relación con las políticas públicas
respetuosas de la ley
106
pueblos rurales a una educación de calidad en y en el

campo.
5 Lleve esta discusión a las organizaciones de trabajadores
de la educación.
6 Acercando Pronera a las acciones y el debate de EBC.
7 Formular preguntas y discutir el proceso de nucleación de
escuelas en el campo, con el fin de apoyar las acciones y
posicionamientos de la articulación.
8 Mirar y mapear acciones de campo que sean educativas y
constitutivas de materias de campo.
9 Mapear y reflexionar sobre las experiencias escolares que
se encuentran en el campo, con el fin de avanzar en la
concepción de lo que es una escuela rural.
10 Continuar realizando actividades estatales y regionales de
formación de educadores para la socialización de prácticas
y reflexión sobre valores, principios y concepción política
y pedagógica de las EBC.
11 Propuesta madura para la realización del II Congreso
Nacional en 2001.
12 Producir y difundir subsidios que alimenten la reflexión y
movilización en estados y municipios.
13 Buscar involucrar a los artistas de la tierra en el trabajo de
base de cara a la EBC.
14 Sigue moviendote...
Sistematización:
Paulo Ricardo Cerioli, osfs, y Roseli Salete Caldart
Por la Articulación Nacional.
107
Programa Nacional de Educación en
Reforma Agraria
Manual de Operaciones - 2001 1
Una reforma agraria prioritaria para el gobierno federal, dada

la necesidad de modificar la estructura de tierras e ingresos altamente
concentrada en Brasil, combinada con la demanda de consentimiento
de los trabajadores rurales sin tierra.
No basta, sin embargo, con dar tierra a los campesinos que no
la tienen o, más precisamente, con asentar a los trabajadores rurales
sin tierra. El sistema distributivo ciertamente no es suficiente, ya que
el proceso de reforma agraria sólo se completa cuando sus
beneficiarios alcanzan la condición de agricultores familiares y se
insertan efectivamente en el desarrollo local y regional sostenible.
Para que las familias accedan a las mejores condiciones de
vida, la intervención financiera necesita del complemento de otras
políticas públicas federales, estatales, municipales e incluso privadas,
todo de manera integrada.
Condición indispensable para el pleno ejercicio de la
ciudadanía, la educación es parte integral e indispensable del proceso
de desarrollo sostenible, tanto de la agricultura familiar como de las
familias asentadas por el Programa Nacional de Reforma Agraria.
En ese sentido —y considerando la realidad existente en las
zonas rurales— en 1998, el entonces Ministro Extraordinario de
Política Agraria, hoy de Desarrollo Agrario, Raúl Jungmann, puso en
marcha, junto con el Incra, el Programa Nacional de Educación para la
Reforma Agraria (Pronera), cuyo objetivo era en la educación de
jóvenes y adultos en áreas de asentimiento.
1 Aprobado por Ordenanza INCRA /P/ N° 837 DEL 30.08.01. Equipo de elaboración: Ana Maria
Faria do Nascimento, João Rezek Junior, Maria Aparecida Rodrigues Campos, Sessuana Crysthina
Polanski Paese. Publicado aquí sin los archivos adjuntos que aparecen en la edición de 2001 de
Incra.
Pronera es fundamental en la descentralización de las acciones

y en la participación efectiva de las instituciones públicas y privadas
involucradas en el tema educativo, así como del público beneficiario,
a través de sus organizaciones representativas, las cuales, al promover
la educación en los proyectos de asentamiento, contribuyen al
desarrollo socioeconómico. -progreso economico de los dos seentados
y sus familias.
En tal sentido, el presente documento rector, en forma de Manual
Operativo, está destinado a los socios de Pronera, tales como
universidades, alcaldías, gobiernos estatales, instituciones de
investigación, organizaciones no gubernamentales y otros, en busca de
mayor agilidad en las acciones. encaminada a la obtención de los
resultados deseados en el proceso educativo de los jóvenes y adultos
beneficiarios de la reforma agraria.
SEBASTIÃO AZEVEDO
Presidente de Incra
110
Programa Nacional de Educación en Reforma Agraria
presentación
El Programa Nacional de Educación en Reforma Agraria –
Pronera es la expresión de una alianza estratégica entre el Gobierno
Federal, las instituciones de educación superior y los movimientos
sociales rurales, con el objetivo de desencadenar un amplio proceso de
promoción de la educación en todos los niveles, en la reforma agraria
proyectos de asentamiento.
Ante el hallazgo del Primer Censo de Reforma Agraria en
Brasil, que mostró baja escolaridad y alta tasa de analfabetismo entre
los colonos —el promedio nacional es del 45% y, en algunos estados,
llega al 70%—, Pronera responde, con metodologías específicas ,
como las demandas sociales por la educación de los pobladores.
Como exigencias de la nueva realidad que caracteriza al campo,
cada vez más tecnificado, estos índices de analfabetismo son
absolutamente inaceptables, y su permanencia es un obstáculo capaz de
descarrilar el éxito del Programa de Reforma Agraria del Gobierno
Federal. Como dice el propio documento de la Presidencia de la
República: REFORMA AGRÍCOLA - COMPROMISO DE TODOS, no
basta con dar tierra. Es necesario asegurar programas y acciones
articuladas de diferentes Ministerios e instituciones públicas que
promuevan la supervivencia de los asentamientos: crédito subsidiado para
cultivos y para la construcción de viviendas, caminos, depósitos, escuelas,
centros de salud, alimentación para las familias, creación de cooperativas ,
entre otros otros En otras palabras, el gran desafío de la reforma agraria
hoy es garantizar la viabilidad del asentamiento.
É Es urgente enfrentar no sólo el analfabetismo, sino el bajo
nivel educativo y de formación en que se encuentran la mayoría de los
colonos, para que los esfuerzos desatados por el Gobernador Federal
tengan mayores efectos. Para enfrentar este problema, aprovechando
la rica experiencia acumulada en la Oficina del Ministerio
Extraordinario de Política Territorial – MEPF, hoy Ministerio de
Desarrollo Agrario (MDA); por el Instituto de Colonización y
Reforma Agraria (Incra) y el Consejo de Rectores de las
Universidades Brasileñas (CRUB), Ministro Raúl Jungmann
111
Instó a las universidades y movimientos sociales rurales a asumir, en

alianza con el Gobierno Federal, el desafío de erradicar el
analfabetismo y elevar el nivel de escolaridad en los Proyectos de
Asentamiento de la Reforma Agraria en todo el país.
Hoy, luego de tres años, las experiencias en la
implementación efectiva del Programa, los esfuerzos de seguimiento y
evaluación de los proyectos, indican la necesidad de revisar su
Manual de Operaciones.
Esta nueva edición del Manual de Operaciones tiene como
objetivo orientar a universidades, movimientos sociales y demás
interesados sobre los procedimientos para la presentación de
proyectos de educación de jóvenes y adultos (EJA), para la formación
continua de docentes y técnicos en asentamientos de reforma agraria.
Antes de iniciar la elaboración de un proyecto, es necesario
leer atentamente todos los elementos del Manual. Se pueden obtener
aclaraciones adicionales de las Superintendencias Regionales de Incra
o de la Junta Ejecutiva de Pronera.
Programa Nacional de Educación en Reforma Agraria – Pronera SBN,

Ed. Palacio de Desarrollo, piso 15, sala 1515
1. Antecedentes
En julio de 1997, se realizó el Primer Encuentro Nacional de
Educadores de la Reforma Agraria (ENERA), resultado de una alianza
entre el Grupo de Trabajo de Apoyo a la Reforma Agraria de la
Universidad de Brasilia - GT-RA/UnB, el Movimiento de los
Trabajadores Rurales Sin Tierra ( MST), representado por su Sector de
Educación, y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF).
En ENERA estuvieron presentes profesores de más de veinte
universidades brasileñas, que venían desarrollando actividades en el
área de educación en los Proyectos de Asentamiento de la Reforma
Agraria.
112
Estas actividades abarcaron diferentes frentes: educación de jóvenes y

adultos, educación básica, formación y capacitación técnica para
trabajadores rurales, entre otros. Resultaron, en su mayor parte, de una
asociación informal entre estos docentes y los movimientos sociales,
principalmente el MST.
Los participantes concluyeron que era necesaria una
articulación entre las obras en desarrollo, así como su multiplicación,
dada la gran demanda de los movimientos sociales por la educación en
las zonas rurales, y la deficiente situación de la oferta educativa en el
campo, agravada por la ausencia de una política pública específica en
el Plan Nacional de Educación.
El 2 de octubre del mismo año, representantes de seis
universidades — Universidad de Brasilia (UnB), Universidad Federal
de Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidad del Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS), Universidad Regional del Noroeste del Estado de
Rio Grande do Sul (UNISUL), la Universidad Federal de Sergipe
(UFSE) y la Universidad Estadual Júlio de Mesquita Filho (UNESP)
— se reunieron en la UnB para discutir la participación de las
Instituciones de Educación Superior en el proceso educativo en los
asentamientos. Habiendo examinado posibles líneas de acción, se
decidió dar prioridad al tema del analfabetismo de jóvenes y adultos,
sin excluir el apoyo a alternativas. Como razones para esta opción
fueron:
• la alta tasa de analfabetismo y bajo nivel de escolaridad
entre los beneficiarios del Programa de Reforma Agraria;
• la preferencia del Ministerio de Educación por la política
de fortalecimiento de la educación regular;
• la tendencia encontrada entre los líderes municipales a
considerar los asentamientos como áreas federales y, por
tanto, fuera del ámbito de su situación.
Al final de la reunión, se eligió un grupo para coordinar la
producción del proceso de construcción de un proyecto educativo para
las Instituciones de Educación Superior en los asentamientos. se
preparó un
113
documento, presentado en el III Foro del Consejo de Rectores de las

Universidades Brasileñas, los días 6 y 7 de noviembre de 1997. Las
universidades participantes del Foro aprobaron la propuesta que
pretendía hacer de la educación en el medio rural la tercera fase de la
alianza existente entre las luego Ministerio Extraordinario de Política
Territorial, Incra y CRUB.
El 16 de abril de 1998, el Ministro Extraordinario de Política
Agraria, Raúl Jungmann, firmó la Ordenanza N° 10/98, que crea el
Programa Nacional de Educación en Reforma Agraria (Pronera) y
aprueba su Manual de Operaciones.
Luego de tres años de actividades, durante los cuales se
implementaron 70 proyectos de educación de jóvenes y adultos y 12
proyectos de escolarización y educación técnico-profesional y superior,
las acciones de seguimiento y evaluación utilizadas indican la necesidad
de revisar el Manual de Operaciones del Pronera, con el fin de sea más
eficaz y adecuado a la nueva estructura de gestión del programa.
Ante la necesidad de incorporar las actividades de Pronera al
Incra, se editó la Ordenanza/MDA/196 del 27 de agosto de 2001, en la
cual el Ministro Raúl Jungmann vincula la Dirección Ejecutiva del
programa a la Autarquía, otorgando a su presidente facultades para
Descargar los actos necesarios establecer atribuciones administrativas
específicas.
En consecuencia, el presidente del INCRA firmó, el 30 de
agosto de 2001, la Ordenanza/INCRA/nº 837, aprobando la edición de
este nuevo Manual de Operaciones y obligando al Poder Ejecutivo
à Superintendencia de Desarrollo Agrario, delegando en su
Superintendente Nacional la facultad de dictar los actos necesarios
para el funcionamiento administrativo y operativo, así como
establecer las atribuciones de las Superintendencias Regionales en
relación con la ejecución del programa.
114
2. ¿Qué es el Programa Nacional de Educación en

Reforma Agraria (Pronera)
El Programa Nacional de Educación en Reforma Agraria
(Pronera) es un programa de educación para trabajadores rurales en
Proyectos de Asentamiento de Reforma Agraria.
2.1 - Objetivo general

Fortalecer la educación en Proyectos de Asentamiento de
Reforma Agraria, estimulando, proponiendo, creando, desarrollando y
coordinando proyectos educativos, utilizando metodologías dirigidas a
una especificidad del campo, teniendo en vista la subvención para el
desarrollo rural sostenible.
2.2 - Objetivos Específicos

• Alfabetizar y ofrecer capacitación y educación
fundamental a jóvenes y adultos en los Proyectos de
Asentamiento de la Reforma Agraria;
• Desarrollar la escolarización y formación de monitores
para actuar en la promoción de la educación en los
Proyectos de Asesoramiento de la Reforma Agraria;
• Ofrecer educación continua y educación media y superior a
educadores de jóvenes y adultos —EJA— y educación
básica en los Proyectos de Asentamiento de la Reforma
Agraria;
• Ofrecer escolarización y formación técnico-profesional a
los pobladores con énfasis en áreas del conocimiento que
contribuyan al desarrollo rural sostenible;
• Producir y editar los materiales didáctico-pedagógicos
necesarios para lograr los objetivos del programa.
115
2.3 - Público objetivo de Pronera

El público objetivo de Pronera son los jóvenes y adultos que
viven en Proyectos de Asentamiento de la Reforma Agraria, creados
por el Incra o por los Organismos Territoriales del Estado, siempre
que exista una alianza formal entre estos organismos.
2.4 - Beneficiarios de Pronera

Directos: jóvenes y adultos, residentes en Proyectos de
Asentamiento de la Reforma Agraria, analfabetos y/o con primaria
incompleta; monitores y educadores de primaria que trabajan en los
Proyectos de Asentamiento de la Reforma Agraria; coordinadores
locales y estudiantes universitarios.
Indirecto: además de las propias comunidades asentadas, las
comunidades adyacentes.
2.5 - Principios teórico-metodológicos de Pronera

Carácter interactivo : las acciones se desarrollan a través de
alianzas entre organismos gubernamentales, Instituciones de
Educación Superior, movimientos sociales y sindicatos y las
comunidades asentadas, a fin de establecer una interacción
permanente entre estos actores sociales, a través de la escolarización
continua.
Carácter multiplicador : la educación de los colonos pretende
expansión no sólo del número de alfabetizados, sino también del
número de monitores y agentes educadores/movilizadores en los
Proyectos de Asentamiento de la Reforma Agraria.
Carácter participativo : indicación de las necesidades a ser servida
es realizada por la comunidad beneficiaria, la cual debe estar involucrada en
todas las fases —elaboración, ejecución y evaluación— de los proyectos.
2.6 - Principios de funcionamiento de Pronera

PRONERA tiene, en la asociación, la premisa es la base para su
desarrollo. Los principales socios, a los que se pueden sumar otros, en
función de las características de cada proyecto, son instituciones
116
educación superior, Superintendencias Regionales del Incra, movimientos

sociales rurales, alcaldías, gobiernos estatales y secretarías municipales y
estatales de educación, agricultura, salud y afines.
El Consejo Nacional de Desarrollo Rural Sustentable
(CNDRS), creado por Decreto N° 3.508, del 14 de junio de 2001,
órgano colegiado que forma parte de la estructura del MDA, es el
encargado de aprobar los lineamientos, evaluaciones y propuestas para
los redireccionamientos necesarios a Pronera a nivel federal. A nivel
estatal, esta atribución corresponde a los Consejos Estatales para el
Desarrollo Rural Sustentable (CEDRS).
3. ¿Cómo es el Programa Nacional de

Educación en Reforma Agraria
4. Proyectos apoyados por Pronera

En línea con sus objetivos, Pronera apoya los siguientes
proyectos:
1 alfabetización y escolarización de jóvenes y adultos, y formación
y escolarización de monitores para la educación básica en
Proyectos de Asentamiento de la Reforma Agraria;
2 formación continua y escolarización de docentes de
Proyectos de Asesoramiento de Reforma Agraria (Nivel
Medio o Superior);
3 formación y escolarización técnico-profesional —nivel
básico o medio— de jóvenes y adultos en Proyectos de
Asentamiento de la Reforma Agraria.
4.1 - Elegibilidad de las instituciones

Para presentar proyectos, una IES debe tener experiencia de
trabajo en Asentamientos de Reforma Agraria, licenciatura o bachillerato
en educación o técnico-profesional reconocido por el MEC.
117
También debe estar cualificado para la certificación necesaria

y contar con un profesorado con titulación específica.
4.2 - Criterios para el análisis y selección de proyectos

Los proyectos, para ser aprobados por méritos, deberán
cumplir con los lineamientos generales y Lineamientos para la
Elaboración de Proyectos de Pronera, así como con las siguientes
condiciones:
• deben ser elaborados por las Instituciones de Educación
Superior (IES), en articulación con las Superintendencias
Regionales del Incra y los movimientos sociales rurales a
ser atendidos, incluyendo una carta de aceptación y alianza
con los movimientos sociales;
• como IES deberán acreditar la disponibilidad de profesores,
estudiantes universitarios y otros especialistas, y su intención
de participar en el desarrollo del proyecto, observándose lo
dispuesto en el inciso XVI del artículo 37 de la Constitución
Federal;
• compromiso formal de las entidades proponentes de
respetar la estructura administrativa y los presupuestos
teórico-metodológicos de Pronera;
• el proyecto pedagógico deberá contener toda la
información señalada en los Lineamientos para la
Elaboración de Proyectos Pronera y el Plan de Trabajo de
acuerdo con los lineamientos y formularios incluidos en
este Manual - Anexo 11, y lo dispuesto en la IN/STN/MF
N° 01, del 15/01/1997.
Como Instituciones proponentes, deberán remitir el proyecto y el
plan de trabajo de manera oficial al Superintendente Regional del Incra,
quien lo remitirá a la Dirección Ejecutiva de Pronera para su análisis y
apreciación.
Los proyectos serán examinados en cuanto al cumplimiento
de los requisitos formales del Programa, así como el cumplimiento de
la legislación federal que rige la celebración de convenios y la
asignación de recursos:
118
• Instrucción Normativa N° 01/STN/MF, de 15 de enero de

1997, Ley de Lineamientos Presupuestarios, Ley
Complementaria N° 101, de 2000;
• ley de responsabilidad tributaria;
• Ordenanza N° 140/MDA, de 21 de junio de 2001; mi
• Acuerdo de Ejecución N° 06/INCRA, de 9 de abril de
2001.
De ser propuestas consideradas satisfactorias por la Dirección
Ejecutiva, serán remitidas a la Comisión Pedagógica, que analizará el
contenido y la metodología.
Los proyectos aprobados serán ejecutados, de acuerdo a la
disponibilidad presupuestaria, a través de un convenio a ser firmado
entre la Superintendencia Regional del Incra y la institución
proponente.
Como contrapartida, el Postor participará en el proyecto con
un monto mínimo de:
• 5% para las Regiones Norte y Nordeste,
• 7.5% para la Región Medio Oeste y
• 10% para las Regiones Sur y Sudeste,
conforme a la prerrogativa establecida en el inciso IV, §1, art.
35 de la Ley 9.995 - LDO, del 25/07/2000.
Los proyectos presentados no pueden incluir gastos con:

• pagados, a cualquier título, por servicios de consultoría o
asistencia técnica a empleados de la administración
federal, estatal, del Distrito Federal o municipal,
empleados de una empresa pública o de capital mixto, o
que se encuentren trabajando en el organismo o entidad
proponente o consecuente;
• pago de gastos en concepto de tasa de administración,
gestión o similar;
119
• amortización de préstamos o cargas financieras derivadas

de los mismos.
Si el proyecto no cumple con algún requisito, será devuelto a
la institución proponente para su reformulación.
En la formalización del convenio se seguirán las
recomendaciones del documento Manual de Convenios - Información
y Pautas para los coordinadores , preparadas por la MDA en mayo de
2001, y disponible en el sitio web : www.mda.gov.br.
4.3 - Cesiones de socios

Los proyectos desarrollados en el ámbito de Pronera deberán estar
bajo la responsabilidad de un coordinador/docente, quien será
responsable, junto con la Institución Ejecutora, de la formulación,
ejecución, seguimiento y control técnico-operativo del proyecto, en
cumplimiento de la Obra. Plan. El coordinador también deberá ser
responsable de la elaboración y presentación de los Informes Técnicos
Semestrales Parciales y del Informe Final, requeridos por Pronera.
Como atribuciones de los socios, se distribuyen de la siguiente
manera:
4.3.1 - Instituciones de Educación Superior (IES)

• elaborar y ejecutar los proyectos educativos, previa
consulta a los socios;
• identificar, junto con los demás socios, los proyectos de
asentamiento que serán atendidos;
• cuantificar y calificar una demanda educativa en
Asentamientos de Reforma Agraria;
• seleccionar, capacitar y capacitar a los monitores para que
utilicen pedagogías y metodologías adecuadas a las direcciones
del programa;
• monitorear el desempeño de los estudiantes, proponiendo
nuevas estrategias cuando sea necesario;
• organizar el profesorado responsable de las asignaturas;
120
• aplicar los recursos previstos en el plan de trabajo y en el

proyecto;
• establecer las alianzas necesarias para la ejecución del
proyecto.
4.3.2 - Movimientos sociales

• movilizar a los jóvenes y adultos que viven en los
Proyectos de Asentamiento de la Reforma Agraria para
identificar las demandas;
• identificar, junto con los demás socios, los Proyectos de
Asentamiento que serán atendidos;
• participar en el apoyo pedagógico de los dos proyectos;
• articular, en conjunto con la Secretaría Municipal de
Educación y el INCRA, la infraestructura necesaria para el
buen funcionamiento de las aulas;
• controlar el trabajo de los monitores, asegurando la
asistencia a clase;
• monitorear la aplicación de los recursos y la ejecución del
plan de trabajo y proyecto.
4.3.3 - Superintendencias Regionales del Incra

• divulgar, articular, implementar y acompañar el Pronera en
el ámbito de la superintendencia;
• identificar y organizar una demanda de educación de
jóvenes y adultos en los Proyectos de Asentamiento de la
Reforma Agraria;
• articular, junto con la Secretaría Municipal de Educación y
los Movimientos Sociales, la infraestructura necesaria para
el funcionamiento de las aulas;
121
• destacar y capacitar técnicos para implementar Pronera en

el ámbito de la superintendencia;
• monitorear la aplicación de los recursos de acuerdo a los
planes de trabajo y proyectos;
• Articular la participación de las secretarías de educación,
agricultura, salud, medio ambiente y exteriores municipales y
estatales, para asegurar la ejecución de los proyectos y su
continuidad.
4.3.4 - Secretarías de Educación Municipales y Estatales

• dar a conocer, articular y acompañar a Pronera;
• contribuir a la implantación y ejecución de los proyectos a
nivel municipal o estatal;
• articular, junto con los movimientos sociales y el Incra, la
infraestructura necesaria para el buen funcionamiento de
las aulas;
• generar estrategias para la continuidad de la escolaridad de
los jóvenes y adultos beneficiados por Pronera.
5. Proyectos de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA)

La educación de jóvenes y adultos residentes en Proyectos de
Asentamiento de la Reforma Agraria es la principal acción de
Pronera. Los proyectos deben contener tres acciones básicas:
• la alfabetización de jóvenes y adultos, entendiendo este
proceso como la adquisición de destrezas y habilidades para
el dominio de la lectura y la escritura, conocimientos básicos
de matemáticas, sociedad, vida y naturaleza;
122
• formación y escolarización pedagógica de monitores de

educación básica en la modalidad complementaria, para
que actúen como agentes multiplicadores en los
asentamientos;
• formación y escolarización de coordinadores locales para
actuar como multiplicadores y organizadores de
actividades educativas comunitarias.
5.1 - Supuestos teórico-metodológicos de EJA

La EJA se basa en la educación popular. Su metodología debe
estar directamente relacionada con la realidad de los Proyectos de
Asentamiento de la Reforma Agraria.
Los principios rectores de esta práctica son:
Principio del eje rector/ejes temáticos/palabras clave: el
conocimiento se organiza a partir de situaciones-problema, temas y
palabras clave a partir de la historia y práctica actual de la comunidad
y de los individuos que la componen.
Principio de integración: las actividades educativas deben
adaptarse a las necesidades identificadas en los asentamientos, incluso
considerando la participación de las mujeres asentadas.
Principio de interdisciplinariedad: se desarrollan contenidos de las
relaciones entre las diferentes áreas de conocimiento.
Principio de participación activa de los estudiantes: la dinámica
de el aprendizaje/enseñanza es construido por los sujetos involucrados en
el proceso.
Para que estos principios se cumplan se deben utilizar
instrumentos didáctico-pedagógicos básicos de la educación popular.
Esto significa pensar en un programa de enseñanza que consta de tres
etapas:
• investigación de temas generadores, ejes temáticos o
palabras clave;
• codificación/descodificación de los problemas planteados,
contextualizándolos críticamente;
• acciones concretas encaminadas a la superación de
situaciones límite.
123
5.2 - El proceso de alfabetización de jóvenes y adultos

Un curso de alfabetización debe comprender al menos 400
horas presenciales, durante un período máximo de doce meses.
5.3 – El proceso de cualificación de los monitores y

coordinadores locales
Los monitores y coordinadores locales deben participar en el
proceso de calificación que comprende:
• formación pedagógica para la alfabetización de jóvenes y
adultos;
• escolarización en educación primaria bajo la modalidad de

sustitución y/o aceleración.
Esta titulación, a realizarse durante los 14 meses del proyecto,
debe sumar 1.200 horas de docencia presencial a través de encuentros,
cursos y talleres y 600 horas de formación a distancia, a cargo de
especialistas, asistidos por estudiantes universitarios.
La formación de los coordinadores locales se realizará de
forma concomitante con la formación y cursos de formación de los
dos monitores y tiene como objetivo preparar líderes comunitarios
capaces de actuar como agentes sociales multiplicadores y
organizadores de actividades educativas comunitarias.
5.4 - Recursos humanos necesarios

Para viabilizar la meta de alfabetización y los procedimientos
operativos del proyecto, así como permitir su seguimiento eficiente y
con efecto multiplicador, se agrega la siguiente cadena pedagógica:
un coordinador => cinco universitarios => cinco
coordinadores locales =>cincuenta monitores => mil
alfabetizadores.
Sin embargo, también se aceptan para el análisis proyectos
que incluyan al menos 200 alfabetizadores, lo que significaría, en
términos de la cadena pedagógica:
124
un coordinador => un estudiante universitario => un

coordinador local => diez monitores => doscientos estudiantes.
Esta cadena pedagógica también podría variar para atender las
especificidades regionales, según el criterio de la Comisión Pedagógica.
Para lograr el objetivo de formación y escolarización de los
monitores y coordinadores locales del proyecto, se prevé un equipo de
profesores especialistas, en una proporción de cinco profesores
especialistas por cada cuarenta monitores .
Corresponde a los universitarios supervisar el trabajo de los
monitores, orientando y monitoreando las clases, acudiendo
permanentemente a los asentamientos y lugares de entrenamiento.
5.5 - Procedimientos y criterios de selección de recursos

humanos
En cuanto a los monitores, deberán:
• ser pobladores del asentamiento e indicados por los
pobladores, debiendo estar entre los pobladores con mayor
nivel de escolaridad en la comunidad;
• ser aprobado en evaluación escrita/oral aplicada por la
universidad;
• Estar disponible para participar en cursos de formación y
escolarización.
En cuanto a los coordinadores locales, deberán:
• ser representantes de los movimientos sociales o de los
colonos;
• ser aprobado en evaluación escrita/oral aplicada por la
universidad;
• dedicar 80 horas al mes al proyecto;
• estar disponible para el trabajo pedagógico y para
participar en cursos de formación y escolarización.
125
• En cuanto a los estudiantes universitarios, se requiere:

• dedicación de 80 horas mensuales al proyecto;
• matrícula regular en un curso de educación superior
(Pedagogía o licenciaturas) y similares;
• presentar desempeño satisfactorio en la educación
superior, previo examen de su Expediente Académico;
• se comprometen a cumplir con el Plan de Actividades
previsto para su participación en el proyecto.
5.6 – Selección de Proyectos de Asesoría de Reforma

Agraria a ser beneficiados
La selección de los Proyectos de Asentamiento de Reforma
Agraria a ser beneficiados debe hacerse en conjunto con los socios
(Incra, movimientos sociales, instituciones de educación superior y
secretarías municipales de educación).
Para poder seleccionar, el asentamiento debe presentar:
• infraestructura mínima necesaria para la constitución de un
aula;
• condiciones viables de acceso al aula;
• existencia de trabajadores rurales analfabetos o
semianalfabetos;
• número suficiente de monitores que puedan cumplir con
los requisitos pedagógicos del proyecto.
5.7 - Recogida de datos complementarios a la propuesta

de proyecto EJA
Este levantamiento de datos complementarios representa un
recurso esencial y estratégico para una evaluación del pronóstico.
Debe ser efectivo al comienzo de la ejecución del proyecto y
consistente,
126
básicamente, en la aplicación de instrumentos para la evaluación de la

situación inicial. La encuesta tiene los siguientes objetivos:
• disponer como condiciones previas indispensables para la
adopción de procedimientos sistemáticos de seguimiento y
evaluación de los proyectos;
• medir el nivel de conocimiento de los estudiantes por
clases/salas, identificado a través de la aplicación de un
instrumento de diagnóstico, que contiene datos sobre la
experiencia previa
de estudio y un instrumento de evaluación según un
procedimiento estandarizado de habilidades preexistentes
relacionadas con la lectura, escritura y operaciones
aritméticas;
• subsidiar la formación pedagógica y la
escolarización/reemplazo de monitores, a través de una
evaluación según instrumento/procedimiento estandarizado
— de las habilidades preexistentes relacionadas con la
lectura, escritura y operaciones aritméticas.
5.8 - Seguimiento y evaluación de proyectos EJA

El acompañamiento de los proyectos de la EJA se realizará a
través del examen de los Informes Semestrales (parciales), Informe
Final de Actividades del Proyecto y visitas in situ de los socios del
proyecto. Los informes deben seguir la guía de la Guía para la
Presentación de Informes de Ejecución del Proyecto (Anexo 13).
5.9 - Directrices para la presentación de proyectos de

educación de jóvenes y adultos
Para postular al desarrollo de uno o más proyectos de
educación de jóvenes y adultos apoyados por Pronera, la institución
deberá presentar un Proyecto Pedagógico (Anexo 1, 4, 5 y 6) y un
Plan de Trabajo (Anexo 11).
127
El Proyecto Pedagógico debe cumplir con los lineamientos

metodológicos y presupuestarios señalados en este Manual, es decir,
no no se atenderán solicitudes de recursos y actividades que se
desvíen de estos parámetros.
6. Proyectos de formación continua para docentes de

Reforma Agraria Proyectos de Asentamiento
Los Proyectos de Educación Continuada para Profesores de
Asentamientos de la Reforma Agraria tienen como finalidad alcanzar los
objetivos específicos ya señalados, que son: ofrecer educación continua y
educación media y superior a los docentes de la enseñanza básica en los
Asentamientos de la Reforma Agraria, a través de cursos Normales de
Nivel Medio, Superior cursos de educación o cursos de posgrado en el
área de Educación.
6.1 - Cómo deben estructurarse los proyectos de

formación continua del profesorado
La metodología de estos cursos debe respetar:
• una construcción de procesos educativos en diferentes
tiempos y espacios;
• una interdisciplinariedad entre los diferentes contenidos;
• formación profesional para todos los espacios escolares;
• la articulación docencia-investigación como fundamento
para reparar la relación teoría-práctica;
• el desarrollo de teorías y prácticas que tienen al campo
como principal referente.
É Es importante que los proyectos se basen en dos elementos
básicos:
• un carácter sistemático , involucrando la planificación,
ejecución y evaluación del proceso pedagógico, en una
perspectiva de investigación-acción/reflexión;
128
• un carácter intencional , que asume una dirección política

a favor de una mejora en las condiciones de vida de los
pobladores y la comunidad circundante.
En el caso del curso Normal a Nivel Secundario, el desarrollo
de la propuesta curricular de los cursos respetará la carga horaria de
3.200 horas, según la legislación vigente, y podrá ser distribuida en 4
años o por aceleración en 2 años, según a los programas desarrollados
por los departamentos de educación estatales.
Los proyectos de cursos superiores en Pedagogía deberán
respetar el plan de estudios mínimo establecido por el MEC, así como
la carga horaria aprobada por los cursos colegiados de las
mencionadas IES.
Los estudiantes que participarán en los cursos serán
seleccionados por las instituciones de educación superior responsables
y por los demás socios, considerando:
• número de docentes laicos que han concluido la Enseñanza
Primaria, interesados en profesionalizarse a través del
curso Normal a nivel de bachillerato.
• número de docentes laicos con educación secundaria
completa, interesados en desarrollar estudios superiores en
Pedagogía o Licenciatura.
• número de pobladores interesados en desarrollar estudios
de posgrado en Educación.
El proyecto debe presentar el cuadro de instructores que
trabajará en el desarrollo de las disciplinas. Como instituciones,
pueden incluir profesores de otras instituciones, si es necesario.
É Es importante que como IES involucren al mayor número de
estudiantes de pregrado, tanto en pasantías curriculares como
extracurriculares, para brindarles un mayor involucramiento con la
problemática del tema agrario y más específicamente con la educación en el
campo.
El espacio físico necesario como aulas, auditorios, salas de
reuniones, alojamiento, dentro de las condiciones de infraestructura,
deberá ser posibilitado por el proponente y otros socios.
129
Se recomienda que los Postores busquen establecer vínculos

de colaboración con otras iniciativas de apoyo a la formación de
educadores, especialmente con programas/proyectos ya establecidos
en el área, como el Pró-Formação y otro de alcance gubernamental, en
el caso del Curso normal en Nivel Medio, o similar. La certificación
de estos cursos es responsabilidad exclusiva de la entidad proponente.
6.2 – Directrices para la presentación de proyectos de

formación continua del profesorado
Para postular al desarrollo de un Proyecto de Formación
Continua Docente apoyado por Pronera, la Institución Proponente
deberá presentar un Proyecto Pedagógico - Anexos 2, 7, 8 y 9 y un
Plan de Trabajo - Anexo 11.
El Proyecto Pedagógico deberá cumplir con los lineamientos
metodológicos y presupuestarios señalados en este manual, no siendo
no se atiende ninguna solicitud de recursos y actividades que se
desvíe de estos parámetros.
7. Proyectos de Formación Técnico-Profesional para

Jóvenes y Adultos de los Asentamientos de la Reforma
Agraria
Los Proyectos de Formación Técnico-Profesional para
jóvenes y adultos en Asentamientos de Reforma Agraria tienen como
finalidad lograr objetivos específicos en particular, a saber: ofrecer
educación continua y escolarización a nivel primario o secundario a
jóvenes y adultos que viven en Asentamientos de Reforma Agraria.
Estos cursos tienen el objetivo general de proporcionar - en
cada cooperativa o asociación de los asentamientos que se base en la
producción colectiva, individual o mixta - recursos humanos
capacitados que puedan contribuir al desarrollo sostenible del
asentamiento.
130
Los cursos pueden actuar en diferentes frentes, a saber:

• formar a jóvenes y adultos como técnicos de nivel medio
en la Administración de Cooperativas de Asentamientos de
la Reforma Agraria;
• formar a jóvenes y adultos como técnicos medios en la
Administración de Asentamientos de la Reforma Agraria;
• formar a jóvenes y adultos como técnicos de nivel básico o
medio para el desarrollo de prácticas sustentables en los
asentamientos.
7.1 - Cómo funcionan los proyectos de formación técnico-

profesional
Los cursos deben contemplar las situaciones problema vividas
por los pobladores, para que los estudiantes encuentren soluciones a
los problemas y, al mismo tiempo, se capaciten. Se desarrollarán
según el principio de la metodología de la alternancia, caracterizada
por dos momentos: el tiempo escolar y el tiempo comunitario.
La metodología de estos cursos también debe respetar:
• una construcción de procesos educativos en diferentes
tiempos y espacios;
• una interdisciplinariedad entre los diferentes contenidos;
• la articulación docencia-investigación como fundamento
para reparar la relación teoría-práctica;
• el desarrollo de teorías y prácticas que tienen al campo
como principal referente;
• los cursos deben, en sus planes de estudio, respetar los
minis requisitos legales.
• Los estudiantes que participarán en los cursos son
seleccionados por las Instituciones de Educación Superior
responsables y por los demás socios, considerando el
número de:
131
• consentimientos necesarios para viabilizar su sostenibilidad;
• colonos involucrados en la gestión de Cooperativas o

Asociaciones de Asentamientos de Reforma Agraria;
• cooperativas o asociaciones de Asentamientos de Reforma
Agraria que necesitan lineamientos más efectivos para su
sostenibilidad.
É Es responsabilidad de la Institución Proponente presentar la
lista de instructores responsables del desarrollo de las disciplinas.
Como instituciones, pueden incluir docentes de otras
instituciones o movimientos sociales que tengan una amplia práctica y
reflexión sobre la educación en el campo.
El espacio físico necesario como aulas, auditorios, salas de
reuniones, dentro de las condiciones de infraestructura, deberá ser
viabilizado por el proponente y otros socios.
La certificación de los alumnos de los cursos es
responsabilidad exclusiva de la Institución Proponente.
7.2 – Lineamientos para la presentación de proyectos de

formación técnico-profesional para jóvenes y adultos de
asentamientos de reforma agraria
Para postular al desarrollo de un Proyecto de Formación
Técnico-Profesional apoyado por Pronera, la institución deberá
presentar un Proyecto Pedagógico – Anexos 3, 7, 8 y 9 y un Plan de
Trabajo – Anexo 11.
El Proyecto Pedagógico deberá cumplir con los lineamientos
metodológicos y presupuestarios señalados en este manual, y no se
atenderá ninguna solicitud de recursos y actividades que se desvíen de
estos parámetros.
132
Lineamientos Operativos para la
Educación Básica en Escuelas
Rurales
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
CÁMARA DE EDUCACIÓN BÁSICA
Resolución CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002 .(* 1 )
Establece Lineamientos Operativos para

la
Educación Básica en las Escuelas de
Campo.
El Presidente de la Cámara de Educación Básica, reconociendo la

forma adecuada de convivencia social y el uso del espacio rural como
fundamentales, en su diversidad, para la constitución de la identidad de la
población rural y su inserción ciudadana en la definición de los rumbos de
la la sociedad brasileña, y en vista de lo dispuesto en la Ley N° 9.394, de
20 de diciembre de 1996 -LDB, la Ley N° 9.424, de 24 de diciembre de
1996, y la Ley N° 10.172, de 9 de enero de 2001, que establece la Plan
Nacional de Educación, y en el Dictamen CNE/CEB 36/2001, aprobado
por el Ministro de Estado de Educación el 12 de marzo de 2002, resuelve:
Arte. 1° Esta Resolución establece los Lineamientos Operativos
de la Educación Básica en las escuelas rurales a ser observados en los
proyectos de las instituciones que integran los diversos sistemas
educativos.
Arte. 2 Estos Lineamientos, basados en la legislación
educativa, constituyen un conjunto de principios y procedimientos que
tienen por objeto adecuar el proyecto institucional de las escuelas del
campo a los Lineamientos Curriculares Nacionales de Educación
Infantil, Educación Básica y Media, Educación de Jóvenes y Adultos,
una educación
1 Resolución CNE CNE/CEB 1/2002. Diario Oficial, Brasilia, 9 de abril de 2002.
Sección 1, pág. 32.
Educación Especial, Indígena, Formación Profesional de Nivel Técnico y

Formación Docente de Nivel Medio en la modalidad Normal.
Párrafo unico. La identidad de la escuela rural se define por su
vinculación con las cuestiones inherentes a su realidad, anclada en la
temporalidad y el saber de los alumnos, en la memoria colectiva que
señala futuros, en la red de ciencia y tecnología disponible en la
sociedad y en la vida social. movimientos en defensa de proyectos que
asocien las soluciones que demandan estos problemas a la calidad
social de vida colectiva del país.
Arte. 3.º El Poder Público, considerando la magnitud de la
importancia de la educación escolar para el ejercicio de la ciudadanía
plena y para el desarrollo de un país cuyo paradigma tenga como
referentes la justicia social, la solidaridad y el diálogo entre todos,
independientemente de su inserción en áreas urbanas o rurales. , debe
garantizar el acceso universal de la población rural a la Educación
Básica ya la Formación Profesional de Nivel Técnico.
Arte. 4.º El proyecto institucional de las escuelas rurales, expresión
del trabajo compartido de todos los sectores comprometidos con la
universalización de la educación escolar con calidad social, constituirá un
espacio público de investigación y articulación de experiencias y estudios
dirigidos al mundo del trabajo, así como en cuanto al desarrollo social,
económicamente justo y ecológicamente sostenible.
Arte. 5.º Como propuestas pedagógicas de las escuelas rurales,
respetando las diferencias y el derecho a la igualdad y dando
cumplimiento inmediato y pleno a lo dispuesto en los artículos 23, 26 y
28 de la Ley 9.394, de 1996, contemplarán la diversidad del campo en
todos sus aspectos: sociales, culturales, políticas, económicas, de género,
generacionales y étnicas.
Párrafo unico. Para dar cumplimiento a lo dispuesto en este
artículo, las propuestas pedagógicas de las escuelas rurales, en el
ámbito de la autonomía de estas instituciones, se desarrollarán y
evaluarán bajo la guía de los Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Educación Básica y la Educación Profesional a Nivel Técnico.
Nivel.
Arte. 6 El Poder Público, en el cumplimiento de sus
responsabilidades con la asistencia escolar y a la luz del lineamiento legal
del régimen de colaboración entre la Unión, los Estados, el Distrito
Federal y el
134
Lineamientos Operativos para la Educación Básica en Escuelas Rurales
Municipios, la facilitación de la Educación Inicial y la Educación

Básica en las comunidades rurales, incluso para quienes no la
culminaron en la edad prevista, y corresponde a los Estados en
particular garantizar las condiciones necesarias para el acceso a la
Educación Media y Formación Profesional en un Nivel Técnico.
Arte. 7 Corresponde a los sistemas educativos, a través de sus
órganos reguladores, regular las estrategias específicas de asistencia a
la escuela rural y flexibilizar la organización del calendario escolar,
salvaguardando, en los diferentes espacios pedagógicos y tiempos de
aprendizaje, los principios de la política de igualdad.
§ 1 El curso académico, de conformidad con lo dispuesto en
los artículos 23, 24 y 28 de la LDB, podrá estructurarse con
independencia del año natural.
§ 2 Las actividades contenidas en las propuestas pedagógicas de
las escuelas, conservando los propósitos de cada etapa de la educación
básica y la modalidad de enseñanza prevista, podrán organizarse y
desarrollarse en diferentes espacios pedagógicos, siempre que el ejercicio
del derecho
à la educación escolar y el desarrollo de la capacidad de los alumnos
para aprender y continuar aprendiendo así lo requieran.
Arte. 8. Como alianzas establecidas con el fin de desarrollar
experiencias de escolarización básica y formación profesional, sin
perjuicio de otros requisitos que puedan agregar los respectivos
sistemas educativos, observarán:
I la articulación entre la propuesta pedagógica de una
institución y los Lineamientos Curriculares Nacionales
para la respectiva etapa de la Educación Básica o
Profesional;
II orientar las actividades curriculares y pedagógicas hacia un
proyecto de desarrollo sostenible;
III evaluación institucional de la propuesta y sus impactos en
la calidad de vida individual y colectiva;
IV Control social de la calidad de la educación escolar,
mediante la participación efectiva de la comunidad rural.
135
Arte. 9. Como demandas provenientes de los movimientos

sociales, poder subsidiar los componentes estructurantes de las
políticas educativas, respetando el derecho a la educación escolar, en
los términos de la legislación vigente.
Arte. 10. El proyecto institucional de las escuelas rurales,
considerado como lo establece el artículo 14 de la LDB, garantizará la
gestión democrática, constituyendo mecanismos que permitan establecer
relaciones entre la escuela, la comunidad local, los movimientos sociales,
los órganos reguladores del sistema educativo. y los demás sectores de la
sociedad.
Arte. 11. Los mecanismos de gestión democrática, con miras
al ejercicio del poder en los términos de lo dispuesto en el inciso 1 del
artículo 1 de la Carta Magna, contribuirán directamente a:
I por la consolidación de la autonomía escolar y el
fortalecimiento de consejos que aboguen por un proyecto
de desarrollo que haga posible que la población rural viva
dignamente;
I atender problemas solidarios y colectivos del campo,
estimular la autogestión en el proceso de elaboración,
desarrollar y evaluar las propuestas pedagógicas de las
instituciones educativas.
Arte. 12. El ejercicio de la docencia en la Educación Básica,
cumpliendo con lo dispuesto en los artículos 12, 13, 61 y 62 de la
LDB y en las Resoluciones 3/1997 y 2/1999, de la Cámara de
Educación Básica, así como los Dictámenes 9/2002 , 27/2002 y
28/2002 y como las Resoluciones 1/2002 y 2/2002 del Pleno del
Consejo Nacional de Educación, relativas a la formación de docentes
de nivel superior para la Educación Básica, prevé la formación inicial
en un curso de grado, estableciendo como titulación mínima, para la
docencia en Educación Infantil y en los primeros años de la
Enseñanza Primaria, el curso de formación de docentes de Nivel
Medio, en la modalidad Normal.
Párrafo unico. Los sistemas educativos, según el artículo 67
de la LDB, desarrollan políticas de formación inicial y continua,
habilitando a todos los docentes laicos y promoviendo la superación
permanente de los docentes.
136
Lineamientos Operativos para la Educación Básica en Escuelas Rurales
Arte. 13. Los sistemas educativos, además de los principios y

lineamientos que orientan la Educación Básica en el país, observarán, en
el proceso de normalización de los complementos de formación de los
docentes para el ejercicio de la docencia en las escuelas rurales, los
siguientes componentes:
I estudios sobre la diversidad y el papel efectivo de los
niños, jóvenes y adultos del campo en la construcción de la
calidad social de vida individual y colectiva, en la región,
en el país y en el mundo;
II propuestas pedagógicas que valoren, en la organización de
la enseñanza, la diversidad cultural y los procesos de
interacción y transformación del campo, la gestión
democrática, el acceso a los avances científicos y
tecnológicos y las respectivas contribuciones al
mejoramiento de las condiciones de vida y la fidelidad a
los principios éticos que la guían. convivencia solidaria y
colaborativa en sociedades democráticas.
Arte. 14. El financiamiento de la educación en las escuelas
rurales, en atención a lo que determina la Constitución Federal, en el
artículo 212 y en el artículo 60 de las Leyes de Disposiciones
Constitucionales Transitorias, la LDB, en los artículos 68, 69, 70 y 71,
y la regulación de el Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la
Educación Básica y para el Mejoramiento de la Enseñanza - Ley
9.424, de 1996, será asegurado a través del cumplimiento de la
legislación relativa al financiamiento de la educación escolar en
Brasil.
Arte. 15. En cumplimiento de lo dispuesto en el § 2 del art. 2,
de la Ley 9.424, de 1996, que determina la diferenciación del costo
estudiantil con miras al financiamiento de la educación escolar en las
escuelas rurales, el Gobierno tendrá en cuenta:
I las responsabilidades de la Unión, de los Estados, del
Distrito Federal y de los Municipios con la asistencia
escolar en todas las Etapas y Modalidades de la Educación
Básica, considerando la variación en la densidad
poblacional y en la relación docente/alumno;
137
II como especificidades del campo, observadas en el

cumplimiento de los requerimientos de materiales
didácticos, equipos, laboratorios y condiciones de
desplazamiento de estudiantes y docentes sólo cuando la
asistencia escolar no pueda ser asegurada directamente en
las comunidades rurales;
III remuneración digna, inclusión en los planes de carrera e
institucionalización de programas de educación continua
para profesionales de la educación que cumplan, al menos,
con lo dispuesto en los artículos 13, 61, 62 y 67 de la
LDB.
Arte. 16. La presente resolución entra en vigor en la fecha de
su publicación, quedando derogada en contraposición a las
disposiciones.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO

Presidente de la Cámara de Educación Básica
138
Políticas Públicas e Identidad
Política y Pedagógica de las
Escuelas Rurales
Propuestas de acción para el nuevo gobierno
Seminario Nacional por una Educación en el Interior de

1 Implementar un programa de formación para todos los educadores

de nivel medio y superior en el campo, a través de
convenios/alianzas entre secretarías, universidades, movimientos
sociales y organizaciones en el campo.
A Curso Normal de Nivel Medio específico para educadores
de campo.
B Cursos de pregrado en Pedagogía y otras carreras,
considerando la experiencia de las clases de Pedagogía de
la Tierra y Pedagogía de la Alternancia.
C Postgrados en Educación Rural.
D Cursos de formación de agentes de desarrollo de campo
para trabajar con las comunidades, considerando como
experiencias desarrolladas y nuevas demandas de los
movimientos sociales.
2 Expandiendo la educación de jóvenes y adultos (EJA) en el campo:
MOVA do Campo – Movimiento Rural de Alfabetización
para todos . Preparar jóvenes del campo para ser
educadores.
B Viabilizar EJA en escuelas primarias y secundarias.
C Proyectos EJA alternativos: primaria y secundaria.

D Organización de la oferta teniendo en cuenta la realidad de
los diferentes grupos humanos.
3 Garantizar la Educación Infantil (cero a seis años) y la Educación
Básica en las comunidades rurales. En los últimos años de
Educación Básica y Media, la oferta puede ser regional, pero en el
interior, garantizando el transporte.
4 Realizar capacitaciones técnicas (medias y superiores) dirigidas a las
demandas formativas de los trabajadores y trabajadoras del campo.
5 Implementar políticas públicas para la superación profesional de
los educadores en el campo.
6 Concurso público para la selección de docentes y docentes de campo.
7 Producir y editar material didáctico-pedagógico específico para
escuelas rurales, desde la perspectiva de las diferentes identidades
que existen en el campo.
8 Construir y mantener escuelas en el campo: para la educación inicial,
primaria, secundaria y profesional. Diseñar como las escuelas como
espacios comunitarios.
9 Equipar como escuelas de campo con:
A bibliotecas abiertas a la comunidad;
B cuarto de jugar;
C salas de lectura abiertas a la comunidad con publicaciones
periódicas actualizadas disponibles;
D salas de cómputo para el aprendizaje de estudiantes,
educadores y comunidad, utilizando “ software libre ”;
E internet y videos (películas) al servicio de la comunidad;
F materiales y material deportivo y láser.
10 Fomentar programas de investigación que contemplen el campo, sus
sujetos, los movimientos sociales y la totalidad de los procesos
educativos.
11 Difundir como “Lineamientos Operativos para la Educación
Básica en Escuelas Rurales”, asegurando la entrega a todos los
municipios
140
Políticas Públicas e Identidad Política y Pedagógica de las Escuelas Rurales
y escuelas en y alrededor del campo, y políticas de implementación

en todos los niveles.
12 Crear en el MEC una Secretaría o coordinación de Educación Rural
para comunicarse con las personas que viven en el campamento y
sus organizaciones. Crear, en las secretarías de educación estatales
y municipales, una coordinación con el mismo fin.
13 Realizar talleres y seminarios o ciclos de estudio sobre Educación Rural
en los diferentes niveles (municipal, autonómico, estatal y nacional).
14 Valorar como innovadoras las prácticas de las escuelas rurales.
15 Garantizar la gestión democrática (administrativa, financiera y
pedagógica) en la educación.
16 Garantizar escuelas agrotécnicas y técnicas orientadas por un
proyecto de desarrollo del campo popular.
17 Crear una política de financiamiento para la Educación Rural, en
todos los niños y modalidades, atendiendo también a la dimensión
no escolarizada, de acuerdo a las demandas formativas de los
movimientos sociales rurales y de los pueblos indígenas.
Garantizar la transferencia diferenciada de recursos a las escuelas
rurales (50% más).
18 Definir, de manera más precisa, las responsabilidades de las
distintas esferas del poder público en relación con el
financiamiento de la Educación Rural.
19 Asegurar la continuidad y ampliación del Programa Nacional de
Educación en Reforma Agraria (Pronera), incluyendo los
campamentos, y con miras a convertirlo en una política pública,
con un fondo específico.
141
Por una Educación del Campo:
Declaración 2002
Estamos reunidos en este seminario nacional para hablar de

Educación Rural. Somos educadores rurales, activistas de los
movimientos sociales rurales, representantes de universidades,
órganos de gobierno municipales, estatales y federales, organizaciones
no gubernamentales y otras entidades comprometidas con la lucha por
las políticas públicas y por una identidad propia de la educación y de
la escuela rural. Trabajamos para mejorar las condiciones de vida y
ciudadanía de millones de brasileños que viven en el campo.
Nuestro caminar, como articulación nacional Por una
Educación del Campo comenzó en el proceso de preparación de la
Conferencia Nacional de Educación Básica Rural, realizada en
Luziânia - Goiás, del 27 al 31 de julio de 1998. La idea de la
conferencia, a su vez, surgió durante el I Encuentro Nacional de
Educadores y Educadoras de la Reforma Agraria (I ENERA ) ,
realizada en julio de 1997. La Conferencia, promovida a nivel
nacional por el MST, CNBB, UnB, UNESCO y UNICEF, fue
preparada en el estado a través de encuentros que reunieron los
principales temas de prácticas y preocupaciones relacionadas con la
Educación de los campo _
En la conferencia reafirmamos que el campo existe y que es
legítima la lucha por políticas públicas y específicas para un proyecto
educativo de quienes lo habitan.
— En el campo, hay millones de brasileños, desde la niñez
hasta la vejez, que viven y trabajan en el campo, tales como: pequeños
agricultores, quilombolas, pueblos indígenas, pescadores, campesinos,
colonos, reasentados, ribereños, de la selva , caipiras, labradores,
roceiros, sin tierra, áridos, caboclos, aparceros, boia-fria, entre otros.
— La mayoría de las cabeceras de los pequeños municipios

son rurales, ya que su población vive directa e indirectamente de la
producción del campo.
— La población rural tiene unas raíces culturales propias, una
forma de vivir y de trabajar, distinta del mundo urbano, y que incluye
diferentes formas de ver y relacionarse con el tiempo, el espacio, el
medio ambiente, así como de vivir y de organizar la familia, la
comunidad, el trabajo y la educación. En los procesos que producen
su existencia, también se producen como seres humanos.
En la conferencia también denunciamos los graves problemas
de la educación en el campo.
• No hay escuelas para atender a todos los niños y jóvenes.
• Hay una falta de infraestructura en las escuelas y todavía
hay muchos maestros sin las calificaciones necesarias.
• Falta una política de valoración de la profesión docente.
• Hay una falta de apoyo a las iniciativas de renovación
pedagógica.
• Hay currículos desplazados de las necesidades y
problemáticas del campo y de los intereses de sus
materias.
• Las tasas más altas de analfabetismo se encuentran en el
campo y entre las mujeres rurales.
• La nueva generación está siendo deseducada para vivir en
el campo, perdiendo su identidad de raíz y su proyecto de
futuro. Los niños y jóvenes tienen derecho a aprender de la
sabiduría de sus antepasados ya producir nuevos
conocimientos para permanecer en el campo.
El proceso de la Conferencia Nacional demuestra la necesidad
y la posibilidad de continuar el movimiento iniciado. Desde entonces,
el trabajo ha continuado en cada estado, a través de las acciones de los
diferentes sujetos de la articulación ya través de encuentros y
programas de formación de educadores. Un logro que tuvimos en
materia de políticas públicas por la reciente aprobación de los
Lineamientos Operativos para la Educación Básica en las Escuelas
Rurales (Dictamen N° 36/2001 y Resolución 1/2002 del Consejo
Nacional de Educación).
144
Por la Educación Rural: Declaración 2002
trabajamos por la Educación Rural tenemos dos objetivos

principales:
• movilizar a las personas que viven en el campo, con sus
distintas identidades y sus organizaciones para la
conquista/construcción de políticas públicas en el ámbito
de la educación y, principalmente, de la escolarización de
todos los niños;
• contribuir a la reflexión político-pedagógica de la
Educación del campo , a partir de las prácticas existentes y
diseñando nuevas acciones educativas que ayuden en la
formación de sujetos rurales.
A finales de 2002, cuando el pueblo brasileño se preparaba
para participar de un nuevo momento de la historia de nuestro país,
queremos reafirmar nuestras principales convicciones y líneas de
acción en la construcción de un proyecto específico Por una
Educación Rural , articulado con un Nacional Proyecto de Educación.
1 El centro de nuestro trabajo está en el ser humano, en los
procesos de su más plena humanización. Necesitamos
asumirnos como trabajadores y trabajadoras de la formación
humana, y entender que la educación y la escolarización rural
están en el ámbito de los derechos humanos, los derechos de
las personas y sujetos sociales que viven y trabajan en el
campo.
2 Es necesario y posible oponer la lógica de que las escuelas
rurales son escuelas pobres, ignoradas y marginadas, en una
realidad de millones de campesinos analfabetos y de niños y
jóvenes condenados a un círculo vicioso: salir del campo para
seguir estudiando, y para estudiar para ver desde el campo.
¡Reafirmamos que hay que estudiar para vivir en el campo!
3 Seguiremos luchando para que todas las personas del campo
tengan acceso a una educación pública y de calidad en sus
diferentes niveles, orientada a los intereses de la vida del
campo. Lo que está en juego aquí es el tipo de escuela, el
proyecto educativo que allí se desarrolla, y el vínculo
necesario entre esta educación y las estrategias específicas de
desarrollo humano y social del campo y sus sujetos.
145
4 Queremos vincular este movimiento por la educación con

el movimiento más amplio del pueblo brasileño por un
nuevo proyecto de desarrollo para Brasil y participar
activamente en las transformaciones necesarias en el
modelo agrícola actual que excluye y mata la dignidad de
miles de familias a diario.
5 Cuando decimos Por una Educación Rural , estamos afirmando
la necesidad de dos luchas combinadas: por la ampliación del
derecho a la educación y la escolarización en el campo y por la
construcción de una escuela que sea en el campo, pero también
en el campo: una política y pedagógicamente ligada a la historia,
la cultura y las causas sociales y humanas de los sujetos del
campo, y no un mero apéndice de la escuela diseñada en la
ciudad; una escuela arraigada también en la praxis de la
educación popular y la pedagogía de los oprimidos.
6 Tenemos una preocupación prioritaria con la educación de la
población rural. Pero, para nosotros, una educación
comprende todos los procesos sociales de formación de las
personas como sujetos de su propio destino. En este sentido,
la educación se relaciona con la cultura, los valores, la forma
de producir, la formación para el trabajo y la participación
social.
7 Seguiremos luchando por el respeto, por el desarrollo
profesional y por mejores condiciones de trabajo y
formación para los educadores del campo, y llamamos a su
participación efectiva en la definición de la política
educativa y en la construcción del proyecto educativo del
pueblo. que viven en el campo.
8 Defendemos un proyecto de educación integral, preocupado también
por cuestiones de género, raza, respeto a las culturas y generaciones
diferentes, soberanía alimentaria, agricultura y desarrollo sostenible,
política energética y protección diferente al medio ambiente.
9 El derecho a la educación sólo se garantizará en el espacio
público. Nuestra lucha es en el campo de las políticas
públicas y hay que presionar al Estado para que se convierta
en un espacio público. Los movimientos sociales deben ser el
guardián
146
Por la Educación Rural: Declaración 2002
de este derecho y el Estado debe escuchar, respetar y traducir

en políticas públicas las demandas de las personas que viven
en el campo.
10 Reconocemos la trayectoria de los movimientos sociales en
el campo, como expresión del pueblo organizado que hace
y piensa la vida en el campo. De sus prácticas de
organización, lucha social y educación podemos extraer
muchas lecciones para la Educación Rural. el primero de
ellos
é que la gente que vive en el campo tiene que ser sujeto de su
propia formación. No se trata, por tanto, de una educación o
de una lucha por la , sino, sí, de los trabajadores del campo y
é así debe ser asumido por todos los integrantes de este
movimiento Por uma Educação do Campo .
11 Creemos que hay muchos cambios por hacer en la
educación de nuestro país para que se convierta en un
instrumento de participación democrática y de lucha por la
justicia social y la emancipación humana. Nuestro
encuentro tiene lugar en las acciones y no sólo en las
intenciones. Queremos reeducar nuestras prácticas basadas
en el diálogo como grandes misiones de educación y
desarrollo social.
12 Reconocemos los avances de la legislación educativa
brasileña, especialmente en los espacios abiertos por la actual
Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley Nº
escuelas de campo. Nos comprometemos a luchar por la
implementación de estas directrices, así como a contribuir a
su mejora. Trabajaremos para incluir estos lineamientos en la
construcción de los planes educativos municipales y estatales.
13 Queremos consolidar una articulación nacional por un
Educación Rural y dar la bienvenida a todas las personas y
organizaciones dispuestas a trabajar por esta causa.
Educación Rural, una semilla que crece

formar una planta por nuestro cultivar!
147
Educación Rural y Educación
Indígena: dos luchas hermanas
Documento del Encuentro Nacional de Profesores Indígenas y
Misioneros del Consejo Indigenista Misionero (CIMI)
En 1998, con motivo del Congreso Nacional por una

Educación Básica en el Campo, estuvimos juntos reflexionando sobre
los temas comunes que unen la lucha de los trabajadores sin tierra y de
los pueblos indígenas, en particular, en relación a una educación
escolar al servicio de sus intereses. y necesidades
En el Encuentro Nacional de Maestros y Misioneros Indígenas
del Consejo Misionero Indígena (Cimi), organizado por la Red Nacional
de Educación (ANE), en Luziânia – GO, del 26 al 30 de junio de 2002,
los maestros y líderes indígenas presentes prepararon un compromiso
carta. En él pudimos percibir las principales luchas y esperanzas, así como
las concepciones y valores indígenas sobre la escuela. Hay, nuevamente,
mucho en común en estos dos movimientos: el derecho a la Educación
Rural y el derecho a la educación escolar indígena, ambos definidos,
gestionados y evaluados por los propios trabajadores y los pueblos
indígenas. Una educación en la que los trabajadores sin tierra y los
pueblos indígenas dejen de ser destinatarios y se conviertan en
protagonistas y sujetos de esta historia.
En este Seminario Nacional de Educación Rural, esperamos
que la lectura de la carta de compromiso de los maestros indígenas
contribuya a la unión y articulación de nuestros sueños y esperanzas
de otro Brasil:
Nosotros, docentes y líderes indígenas de 66 pueblos de todo
Brasil, reunidos en el Encuentro Nacional de Educación Indígena,
cuyo tema fue: La Educación en la Construcción de la Tierra Sin
Males, analizamos profundamente, durante estos días de encuentro, la
educación que tenemos y trabajamos desde la perspectiva de construir
la educación que queremos.
Estamos convencidos de que la educación que queremos tiene

que estar al servicio de las luchas de nuestros pueblos, formando
guerreros (nuevos líderes), rompiendo con el modelo centralizador del
Estado brasileño, que tuvo como objetivo, durante estos 500 años,
integrar a los pueblos indígenas en la sociedad nacional,
desconociendo así todo nuestro pasado de saberes y nuestras
diferencias adquiridas a través de nuestros mayores.
Nuestra lucha es para garantizar nuestra autonomía como
pueblos diferentes y, para eso, nos estamos uniendo a través de
nuestros movimientos, para que se respeten nuestros derechos, sin
importar quién esté en el poder.
Seguiremos articulando para garantizar el fortalecimiento de
las luchas, a través de nuestros movimientos en busca de una
educación diferenciada y de calidad, luchando para que se aprueben
las propuestas que salen de las asambleas indígenas, teniendo como
ejemplo el Estatuto de los Pueblos Indígenas.
Lucharemos juntos para que la formación de los pueblos
indígenas se dé en todos los niveles, cubriendo las necesidades de
nuestros pueblos, respetando sus especificidades.
Con nuestra escuela también queremos formar ciudadanos
críticos, conscientes de sus derechos, comprometidos con la lucha de
su pueblo y de otros pueblos sedientos de justicia, continuando la
lucha de todos los que cayeron en la lucha por nuestros derechos.
Lucharemos para que se valoren todos los saberes de cada
pueblo, tanto como los que tienen más educación. Lucharemos para
que nuestra educación se construya entre líderes, comunidades y
maestros, para que así, fortalecidos, podamos continuar las luchas de
nuestros guerreros caídos, transmitiendo a todos que “un guerrero
plantado genera nuevos guerreros.. ¡Los líderes no nos asustarán,
porque somos fuertes, unidos y Brasil es nuestro! ¡Que vengan otros
500! ¡Por encima del miedo, coraje!”
Xikão Xukuru
150
Por una Política Pública de
Educación en el Campo Texto
base
II Congreso Nacional de Educación Rural
LISTAS DE ABREVIATURAS
AGB – Asociación de Geógrafos Brasileños
ANDES – Asociación Nacional de Profesores de Educación
Superior ATER – Asistencia Técnica y Extensión Rural
CEFET´s – Centro Federal de Educación Tecnológica
CEFFA'S – Centros Familiares de Formación por Alternancia
CERIS – Centro de Estadísticas Religiosas e Investigaciones
Sociales CNBB – Conferencia Nacional de Obispos de Brasil
CNE – Consejo Nacional de Educación
CNTE – Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación
CONSED – Consejo Nacional de Secretarios de Educación CONTAG
– Confederación Nacional de Trabajadores de la Agricultura FEAB –
Federación de Estudiantes de Agronomía de Brasil FETRAF –
Federación de Trabajadores de la Agricultura Fundeb – Fondo de
Desarrollo de la Educación Básica
Fundef – Fondo de Desarrollo de la Educación Fundamental
IBGE – Instituto Brasileño de Geografía y Estadística
Incra – Instituto Nacional de Colonización y Reforma
Agraria Inep – Instituto Nacional de Investigaciones
Educativas LDB – Ley de Directrices y Bases
MAB – Movimiento de Afectados por Represas
MDA – Ministerio de Desarrollo Agrario MEC –
Ministerio de Educación MinC – Ministerio de
Cultura
MMA – Ministerio del Medio Ambiente

MMC – Movimientos de Mujeres Campesinas
MPA – Movimientos de Pequeños Agricultores
MST – Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra
MTE – Ministerio de Trabajo y Empleo GDP –
Producto Interno Bruto
PNE - Plan Nacional de Educación
Pronera – Programa Nacional de Educación en Reforma
Agraria SAF – Secretaría de Agricultura Familiar
SEAF – Secretaría Especial de Acuacultura y Pesca
SINASEFE – Sindicato Nacional de Empleados de Escuelas
Federales UnB – Universidad de Brasilia
UNDIME – Unión Nacional de Funcionarios Municipales de
Educación UNEFAB – Unión Nacional de Escuelas Familiares
Agrícolas de Brasil UNESCO – Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNICEF – Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
152
Por una Política Pública de Educación Rural − Texto base
Trayectoria
I Congreso Nacional realizado en julio de 1998 y promovido
por MST, UNICEF, UNESCO, CNBB
e UnB. Teve papel significativo en el retorno de la búsqueda de la
educación de la población del campo para una agenda de la sociedad y
los dos gobiernos e inaugurou uma nova referência para el debate y la
movilización popular: Educação do Campo e não mais educação rural
ou educação para el medio rural.
En la Primera Conferencia reafirmamos que el campo 1 es un
espacio de vida y que es legítima la lucha por políticas públicas concretas
y un proyecto educativo para quienes lo habitan. En el campo y en la
selva, hay miles de brasileños, desde la infancia hasta la vejez, que viven
en una realidad social compleja que incorpora los espacios de la selva, la
ganadería, la minería y la agricultura familiar...
Los pueblos rurales son diversos en las formas de producción:
ribereños, pescadores, extractivistas, agricultores, asalariados, etc. Son
diversos en afiliaciones étnicas y raciales: pueblos indígenas,
quilombolas...
Los brasileños que viven y trabajan en el campo tienen sus
propias raíces culturales, una forma de vivir y de trabajar, distinta del
mundo urbano, y que incluye diferentes formas de ver y relacionarse con
el tiempo, el espacio, el medio ambiente, así como de vivir y organizar la
familia, la comunidad, el trabajo y la educación. Y en los procesos que
producen su existencia, también se producen como seres humanos.
El respeto a esta especificidad se sitúa en la perspectiva de la
superación de la dicotomía campo-ciudad, estableciendo relaciones de
igualdad social y reciprocidad.
En la I Jornada también denunciamos los graves problemas de
la Educación Rural, como la falta de escuelas para atender a todos
1 Según el informe sobre las Directrices Operativas para la Educación Básica en las
Escuelas Rurales, la Educación Rural tiene un significado que incorpora los espacios de la
selva, la ganadería, la minería y la Agricultura, pero va más allá al acoger los espacios
pesqueros, caiçaras, ribereños y extractivos. . El campo, en este sentido, más que un
perímetro no urbano, es un campo de posibilidades que dinamiza la conexión de los seres
humanos con la producción misma de las condiciones de existencia social y con las
realizaciones de la sociedad humana.
153
niños y niñas; infraestructura escolar; falta de una política de

valoración de la profesión docente; apoyo a iniciativas de renovación
pedagógica; de financiación; currículos desplazados de las cuestiones
de campo y de los intereses de sus asignaturas; muchos profesores sin
las calificaciones necesarias; los índices más altos de analfabetismo y
, finalmente, también denunciamos que las nuevas generaciones están
siendo deseducadas para vivir en el campo, perdiendo su identidad de
raíz y su proyecto de futuro. Por eso defendemos que los niños y
jóvenes tienen derecho a aprender la sabiduría de sus antepasados ya
producir nuevos conocimientos para permanecer en el campo.
Discutimos propuestas, socializamos experiencias de resistencia en el
campo y la afirmación de otro proyecto educativo.
El proceso del I Congreso Nacional demuestra la necesidad y la
posibilidad de continuar el movimiento iniciado. Durante estos seis años,
el trabajo continuó en cada estado, a través de las acciones de las
diferentes organizaciones ya través de reuniones y programas de
escolarización y capacitación de educadores. Un logro del conjunto de
organizaciones de trabajadores del campo, en el marco de la lucha por las
políticas públicas, fue la aprobación de los Lineamientos Operativos para
la Educación Básica en las Escuelas Rurales (Dictamen N° 36/2001 y
Resolución 1/2002 de la Consejo Nacional de Educación).
Otro logro político importante es el envío de los resultados de
los debates con la sociedad en cada estado que han culminado con el
ingreso del tema Educación Rural en la agenda de luchas y trabajo de
un número cada vez mayor de movimientos sociales de trabajadores
rurales, que ha venido impulsando. para su inclusión en la agenda de
algunos gobiernos municipales y estatales y también en la agenda del
gobierno federal.
Por una política pública de Educación Rural

El II Congreso Nacional de Educación Rural (CNEC) pretende
ser un paso significativo en la historia de la construcción del derecho de
los pueblos en el campo de la educación. En las últimas décadas, la
presencia de los movimientos sociales rurales en el ámbito político y
154
cultural. En el conjunto de sus luchas por la tierra, por la agricultura

familiar, por el trabajo, por la vida y la dignidad... se construyeron
sujetos colectivos de derechos, incluido el derecho a la educación.
En estos procesos sociales y culturales, los educadores del campo
y la selva asumieron nuevos compromisos, redefinieron su perfil
profesional y se reunían en frecuentados encuentros, seminarios y
congresos. Reinventaron conceptos y prácticas educativas. Elaboraron un
cuerpo teórico sobre Educación Rural. Se formaron y capacitaron
reinventando nuevas formas de acceder a los cursos de enseñanza y
pedagogía. Por otro lado, la UNDIME y las secretarías de educación
también han venido renovando las formas de gestión de las escuelas y el
MEC creó la Secretaría de Educación Continua, Alfabetización y
Diversidad (SECAD), donde la Educación Rural tendrá un tratamiento
específico a través de la Coordinación General de Educación Rural. .
Procesos “esperanzadores” que culminan en la II CNEC.
¿Qué pretende significar esta conferencia en esta tensa y
fructífera historia de la construcción de la educación rural? Esta
conferencia pretende que todo este proceso sea reconocido políticamente
por el Estado y por los gobernantes. Que la Educación Rural se asuma
como política pública de manera más limpia, que las secretarías que
tienen escuelas rurales sean apoyadas en su gestión. Que los organismos
públicos encargados de la educación en nuestro país se hagan más
presentes, reconociendo la deuda social, cultural y educativa que tienen
con los distintos sujetos que trabajan y viven en el campo y en la selva.
Además, la II CNEC pretende reconocer la especificidad de
los pueblos rurales y sus formas de ser y de vivir. Formar, socializar,
aprender, producir y relacionarse con el conocimiento, la ciencia y las
tecnologías, los valores y la cultura. Finalmente, como procesos
educativos. Una vez que se reconocen los ensayos específicos, se
desarrollan políticas públicas específicas y estrategias específicas para
su implementación efectiva.
La II CNEC se propone acelerar el proceso que se viene
adelantando para reconocer la urgencia de que la Educación Rural sea
asumida en una política pública construida en el diálogo entre el Estado,
así como las diversas esferas de gobierno y los movimientos sociales
rurales.
155
¿Qué política pública para la Educación Rural?

Reconociendo la urgente necesidad de que la Educación Rural
se asuma como política pública, una de las tareas de esta jornada será
profundizar y definir lo que no se entiende y lo que se entiende de
asumir la Educación Rural como política pública.
1º . ) ¿ Políticas compensatorias ? Ante el atraso y secular
abandono de la educación de la población rural, una tendencia puede
ser la de incluir estrategias específicas en la política pública para
corregir este atraso. Por otra parte, ante la visión de las personas que
viven de la agricultura, del extractivismo, del trabajo del campo como
una especie en peligro de extinción, puede tenderse a incluir en las
políticas públicas estrategias específicas para garantizar una
escolarización mínima y muy elemental a los remanentes de estas
formas. .de la vida y la producción vistas como procesos en extinción,
ante el inevitable avance del capitalismo en el campo de los
agronegocios.
La conferencia debe rechazar cualquier política educativa que
tome esta visión del campo como atrasada o condenada a la extinción.
A la gente del campo político no le interesa la asistencia, la
compensación o la compasión. ¡Sin corregir esta visión de los
hombres, las mujeres y los trabajadores rurales, la formulación de
políticas no cambiará! Una de las tareas de la política pública será
sumarse a los movimientos sociales para cambiar sus visiones que aún
están presentes en el imaginario de la sociedad y de los gobernantes.
2º .) Superación del uso privado del público . Defender una
política pública significará superar el tradicional uso privado de la
maquinaria pública, los recursos y el poder público que frecuentan la
historia de la política brasileña, especialmente en relación con el
campo. La historia no siempre guiada por el interés público y que ha
marcado tan profundamente el tratamiento dado a los derechos de los
pueblos rurales, en especial el tratamiento a veces irresponsable del
derecho a su educación.
Incluir este derecho en la política pública debe significar
establecer mecanismos obligatorios que reduzcan el uso privado de
los recursos necesarios para garantizar este derecho. Asumir
estrategias urgentes y eficaces para un tratamiento más público de la
Educación en el
156
El campo requerirá una superación de las formas tradicionales de

someter los intereses públicos a los intereses privados de grupos o
partidos.
3º . ) No reducir el trato público a las exigencias del mercado .
¿Por qué la urgencia de incluir la Educación Rural en las políticas
públicas? Una respuesta que podría encontrarse en el avance de la
modernización del campo. Hay quienes creen que un nuevo enfoque
de la Educación Rural vendrá de la urgencia de escolarización y
formación profesional que demanda la expansión del agronegocio.
¿Sería este el sentido que se le da en esta conferencia a la defensa de
la inclusión de la Educación Rural como política pública? ¿Avanzarán
la escolarización y la calificación si la agroindustria lo exige?
El mercado nunca ha sido muy exigente con la escolarización
de los sectores populares ni con la calificación de los trabajadores.
Este modelo de perversa explotación capitalista significa un campo sin
pueblo, sin niños, adolescentes y jóvenes, en consecuencia, sin sujetos
de derecho a la educación.
Luchar por incluir la educación de los pueblos rurales en la
política pública no significa esperar que la soñada modernización del
campo por la agroindustria demande nuevas políticas educativas. Los
movimientos sociales tienen otra concepción de la educación y del
público.
En este II CNEC reafirmamos el campo y la selva como
territorios vividos, y no algo así como territorios empresariales. Es,
sobre todo, el espacio de la cultura, de los sujetos, de la producción de
vida, de la democratización de las relaciones sociales, de la
solidaridad, del desarrollo de experiencias… y un gran referente para
la construcción de la justicia social.
4º .) Nuevas políticas públicas para un nuevo campo . Cuando los
movimientos sociales articulados demandan políticas públicas para el
campo, es señal de que el campo ha cambiado. Hay tensiones
profundas que dan al campo brasileño otro rostro y otra conciencia
política. La politización de los graves problemas rurales plantea las
respuestas requeridas en el ámbito político. Exigen su inclusión en la
agenda política. Esta CNEC se sitúa en esta perspectiva.
Uno de los temas más politizados ha sido el derecho a la
tierra, a la vida, a la permanencia y, en consecuencia, a la educación.
Una politización
157
de la educación requiere un nuevo enfoque de las políticas públicas

educativas. La II CNEC no pretende reproducir o reeditar las políticas
tradicionales de mantenimiento precario de las escuelas rurales, sino
reconocer que el campo brasileño es diferente, en consecuencia, como
las políticas educativas deben ser diferentes: inspiradas en otra lógica.
En la lógica del público.
5º . ) Las políticas públicas como garantía de derechos .
Recordemos un hecho histórico: una expansión de la educación en las
ciudades se ha acelerado en las últimas décadas, tanto en la presión de
las demandas del mercado como en la presión de la promoción de la
conciencia de derechos. “La educación derecho de todo ciudadano,
deber del Estado” por el grito imperante de la inclusión de la
educación en las políticas públicas.
Esta lección histórica es válida para el campo. La presión por la
inclusión de la educación en las políticas públicas no viene de las
demandas del capital, sino de la conciencia de los derechos de los pueblos
rurales. A estos se les negó y se les niega este derecho por una sola razón:
vivir, producir y trabajar en el campo. Debido a que no fueron
reconocidos como sujetos iguales con derecho a la escuela y la educación,
fueron tratados con desprecio.
Esta realidad está cambiando. La conciencia de los derechos
está avanzando entre todos los pueblos rurales. En consecuencia,
adelantar a la presión por respuestas públicas del Estado y de los
gobiernos. A lo largo de la historia, la conciencia pública ha avanzado
con la conciencia de los derechos. Estos algo encontraron seguridad
en los espacios públicos.
El II CNEC pretende avanzar en esa dirección: mostrar a la
sociedad brasileña, al Estado ya los gobernados cuánto ha crecido la
conciencia de los pueblos rurales como sujetos colectivos de derechos.
En consecuencia, exigir que estos derechos sean garantizados en el
ámbito público, con políticas públicas.
Movimientos sociales, presionando por políticas públicas,
reconocen cuánto han avanzado en el trato digno a la educación, m.
Pero son conscientes de que sería una ingenuidad política pretender
asumir la tarea de la Educación Rural sin la ciudadanía. Esta
conferencia es una expresión del reconocimiento de que los derechos
sociales están garantizados si se asumen como un deber del Estado.
158
6º .) Políticas públicas universales . ¿De qué temas de política

pública se trata esta conferencia? De los individuos, de las familias
trabajadoras y de los diferentes pueblos que viven y producen en la
diversidad de formas de producción y vida en y en el campo. Esta
conferencia habla de derechos sociales, humanos, por lo tanto,
universales, a ser garantizados con políticas universales. Políticas que
garanticen la universalización del derecho a la educación.
Esta dimensión universal del derecho a la educación requerirá
de políticas públicas para los campos basadas en los principios de
igualdad, de corrección afirmativa de las desigualdades acumuladas a
lo largo de nuestra historia. Políticas, por tanto, de carácter afirmativo
para hacer frente a las históricas desigualdades existentes en la
materia.
Las políticas públicas de educación se articulan con el conjunto
de políticas encaminadas a garantizar el conjunto de derechos sociales y
humanos de los pueblos rurales. El derecho a la educación estará
garantizado si se articula con el derecho a la tierra, a la estancia en el
campo, al trabajo,
à agricultura campesina, a la cultura, valores e identidades de la
diversidad de los pueblos rurales. Por lo tanto, políticas
intersectoriales para garantizar la universalidad de los derechos.
El carácter universal de las políticas públicas requerirá más que la
afirmación de principios universales. La II CNEC priorizará la exigencia
de que las políticas públicas definan claramente bases sólidas para su
garantía, que prioricen la construcción de una red física de escuelas en el
campo, que definan normas precisas y obligatorias para la aplicación de
los recursos, para la fijación del campo de una cuerpo profesional
calificado y permanentemente liberado del juego de intereses de las
negociaciones políticas. Sin bases sólidas, los principios universales no se
traducirán en garantías concretas de derechos universales.
7º . ) Políticas públicas para una especificidad del campo . El
campo tiene su especificidad. No tanto por la precariedad histórica de
las escuelas rurales, sino por las especificidades de una realidad social
compleja que incorpora los espacios de la silvicultura, la ganadería, la
minería y la agricultura familiar, la diversidad en las formas de
producción, en la pertenencia étnica y racial: pueblos indígenas,
quilombolas...
159
Toda esta diversidad de colectivos humanos presenta formas

específicas de producción de saberes, saberes, ciencias, tecnologías,
valores, culturas... .
Por otro lado, la educación tiene como sujetos privilegiados a
la niñez, la adolescencia, la juventud, la adultez y la tercera edad. Las
formas de aprender de estos sujetos tendrán una estrecha relación con
sus formas de ser niños o adolescentes, jóvenes o adultos en el
contexto social y cultural en el que producen sus conocimientos,
valores, representaciones. Por tanto, como políticas públicas de
enseñanza y aprendizaje, así como políticas curriculares y material
didáctico, deberán tener en cuenta esta especificidad.
Pensamos también en las formas de ser un profesional,
educador de la gente rural. Exigirá políticas públicas de construcción
de la especificidad de este profesional-educador del campo. Políticas
específicas de formación, establecimiento e interacción entre una
cultura, los valores y modos de vida de estos profesionales y las
personas del campo.
Ningún terreno concreto de educación, exige una política
pública de Educación en el Campo con estas características que
signifique reconocer y asumir el movimiento educativo también desde
el cúmulo de pensar y hacer de los movimientos sociales. Reconocer
como formas de gestión, de organización colectiva, los contenidos y
matrices curriculares que se concretan en diferentes experiencias, la
formación de educadores, los saberes producidos, entre otros, y
asumir la garantía del derecho a la educación y la formación.
En la secuencia, continuaremos este debate en la elaboración
de proposiciones en torno a cuestiones que despliegan o pueden
garantizar la construcción de una política pública de Educación Rural.
Financiamiento para la educación

La Constitución Federal de 1988 y la Ley de Directrices y Bases
de la Educación Nacional de 1996, atribuyen a la Unión, al Estado, al
Distrito Federal y a los Municipios la responsabilidad de la
administración de la
160
Sistema educativo brasileño, basado en el régimen de colaboración

entre instancias federadas.
Reconocemos que, históricamente, hemos logrado algunos
avances a través de otras políticas públicas, porque hemos logrado un
financiamiento protegido. 2 Sin embargo, entendemos que, debido a la
estructura Constitucional entre las entidades federativas, aún quedan
muchos problemas por enfrentar en el financiamiento de la educación.
De acuerdo con la Constitución Federal, la Unión debe
invertir el 18% de los recursos provenientes de los impuestos federales
destinados a la educación en el área de educación, descontando ya el
20% de la DRU (Desvinculación de los Ingresos Federales), mientras
que los Estados y Los municipios serían los encargados de destinar el
25% de los ingresos tributarios que recaude y de los que transfiera.
El artículo 69 de la LDB, Ley N° 9394/96, fruto de la lucha de
la sociedad civil y de los educadores, define:
La Unión aplicará, anualmente, nunca menos de
dieciocho, y los Estados, el Distrito Federal y los
Municipios, el veinticinco por ciento o lo que
establezcan las respectivas Constituciones o Leyes
Orgánicas de los ingresos provenientes de los
impuestos, incluidas las transferencias
constitucionales, en el mantenimiento y desarrollo de
la educación pública.
Con respecto al porcentaje mínimo del 25% que se puede

advertir en la Ley Orgánica del Municipio, los siguientes impuestos
constituyen el potencial básico para el financiamiento de la educación
municipal:
A fondo de participación municipal (FPM);
B cuota del impuesto sobre productos industrializados (IPI-
Exportación);
2 El financiamiento protegido se refiere a la porción de los ingresos públicos —impuestos y

contribución social del salario de educación— recaudados por las tres esferas de Gobierno,
garantizados por la Constitución Federal mediante la aplicación de porcentajes mínimos que
gravan esa recaudación. Lo que no quiere decir que los gerentes no puedan gastar más de
esta cantidad. Otra forma de financiación es la denominada financiación flexible (más
inestable e incierta). Está condicionado a negociaciones políticas, a problemas coyunturales,
ya sean económicos, sociales o políticos.
161
C impuesto de transferencia de tierras rurales (ITR);

D cuota del impuesto sobre la circulación de bienes y
servicios (ICMS);
E participación en el impuesto predial sobre vehículos
automotores (IPVA);
F impuesto sobre la renta de retención de empleados
municipales (IRRF);
G impuesto predial y territorial urbano (IPTU);
H impuesto a la transferencia de bienes inmuebles “entre vivos”
(ITBI);
I impuesto de servicios de cualquier naturaleza (ISS).

Estos artículos están incluidos en el PNE, que fue desfigurado
cuando fue aprobado en la gubernatura de Fernando Henrique
Cardoso, donde se vetaron los siguientes puntos:
A Ampliación del Programa de Renta Mínima (el texto
aprobado en el Congreso preveía la ampliación del
programa, asociado a acciones socioeducativas, con el
objetivo de atender a la mitad de los niños hasta los seis
años de edad en los primeros tres años del PNE Después
de seis años de vigencia del plan, todos los niños se
beneficiarían).
B Ampliación de la oferta de educación pública – el objetivo
era ampliar la oferta para garantizar al menos el 40% del
total de vacantes con la creación de nuevas instituciones
públicas de educación superior en asociación entre la
Unión y el estado.
C Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación
Superior – Al igual que en el caso de la educación básica, la
propuesta aprobada determinó la creación de este fondo,
compuesto por al menos el 75% de los recursos de la Unión.
D Investigación científica y tecnológica: la previsión de
financiación de la investigación era triplicarse en diez años
162
recursos para el sector en alianza con agencias

financiadoras, fundaciones estatales de apoyo a la
investigación, empresas públicas y privadas.
y Carreras de los profesionales del área técnica y
administrativa – el texto definió la implantación, en el
plazo de un año, de planes generales de carrera para los
profesionales que actúan en esas áreas.
F Recursos para educación – uno de los más importantes fue
el veto al dispositivo que establecía el porcentaje del 7%
del producto interno bruto (PIB) como piso para
inversiones en el área educativa en los próximos diez años.
G Orientación presupuestaria – el texto aprobado en el Congreso
definió que los presupuestos en las tres esferas de gobierno
deben orientarse con el objetivo de cumplir con las ligaduras
y subligaduras previstas en relación a niveles, modalidades de
enseñanza y valores por alumno.
H Pago de jubilados y pensionados - Este artículo preveía la
garantía de recursos del Tesoro Nacional para el pago de
jubilados y pensionados a nivel federal.
Aunque el PNE incluye muchos temas que son relevantes
à Educación Rural, se observa cómo las especificidades de esta educación
no han ocupado el lugar adecuado. II CNEC tiene la responsabilidad de
proponer políticas de financiamiento que traigan la realidad del campo
como parte significativa a ser considerada por los planes. Después de
todo, sin ella, la educación no puede tener lugar y alcanzar la plenitud
descrita en los propios principios del PNE.
Por la Reforma Constitucional del 14 de septiembre de 1996 y
reglamentada por la Ley N° 9.424 del 24/12/1996 y por el Decreto N°
2.264 de junio de 1997, se modificó la forma de financiación de la
Educación Básica en el país, estampándose el 15 % de impuestos
“a,b,d,e” que ya no llegan directamente al municipio, constituyen Fundef,
cuyos valores se transfieren al municipio en la proporción
163
de su matrícula en el sistema de educación primaria municipal,

considerando el Censo Escolar del año anterior.
Sin embargo, una unión debe complementar una aplicación de
recursos y una recepción no es suficiente, pero no lo es. Fundef, de
hecho, no incrementó los ingresos para la educación, solo se realizó
una redistribución de los recursos existentes.
Al mismo tiempo, reconocemos que los recursos de Fundef
son exclusivos, porque no cubría la Educación Infantil ni la Educación
de Jóvenes y Adultos. Por eso, el Fondo Nacional para el
Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica (Fundeb), que
reemplazará al Fundef, está en discusión en el MEC. Como
lineamientos, están siendo evaluados por la Unión de Directivos
Municipales (Undime) y por el Consejo Directivo de las Secretarías
de Educación de los Estados (Consed). Este fondo deberá ser enviado
en agosto de este año a la Presidencia de la República. Este es uno de
los temas importantes a discutir en esta conferencia, ya que es
necesario analizar en qué medida Fundeb realmente ampliará el
acceso y la calidad de la educación en general y de la Educación Rural
en particular.
En el marco de la LDB y ante la aprobación del Fundeb (Fondo
Nacional para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica), la
garantía de los recursos financieros puede basarse en la definición de
valores monetarios calculados a partir de los parámetros de interés
deseados. calidad. En este sentido, es necesario asegurar que el valor de
financiar la Educación Rural se defina con base en un cálculo real de los
costos objetivos que tiene la escuela rural, lo que ciertamente constituye
un costo diferenciado. Al parecer, el proyecto de Fundeb en el debate
sobre “distribuir por matrícula en educación básica, diferenciando por
etapa (infantil, primaria, secundaria) y especificidad (educación de
jóvenes y adultos, especial, rural, etc.)” garantiza esta diferenciación. Sin
embargo, también es necesario rescatar la enmienda 14 del PNE, que
establece criterios para el cálculo de los valores per cápita , con base en
la calidad de la educación y sus respectivos insumos. Por lo tanto, la
demanda de los movimientos sociales por la Educación Rural debe
concentrar esfuerzos para que su financiamiento sea
164
asegurada en Fundeb, garantizando la diferenciación de valores para

que los recursos invertidos aseguren un estándar de calidad.
É Es notorio que, donde existen, las escuelas rurales son las
que tienen menos condiciones de infraestructura, menos equipamiento,
menor acceso a agua potable, difícil acceso desde la residencia a las
aulas, construcciones espaciales en lugares que no aglomeran
comunidades, entre otros. La política de nucleación escolar no ha sido
una política que responda a los intereses de los sujetos que viven en el
campo, es más una medida económica, ya que los estudiantes y
educadores están a merced del transporte para estudiar, sufriendo
todos los problemas que ya saber. .
Somos conscientes de que el estándar mínimo de calidad debe
definirse de manera diferente para incluir a todos los que viven en el
campo. Este estándar mínimo de calidad debe incluir: libros, salarios y
formación de educadores, condiciones de infraestructura, como
laboratorios, biblioteca, canchas deportivas, energía, red de
comunicación y equipamiento.
Esta II CNEC reafirma la necesidad de derechos para aumentar
los recursos para la educación y aumentar el poder de los campesinos,
agricultores en general, para fiscalizar la aplicación de estos recursos. Por
ello, decimos no a cualquier trato diferencial que excluya a los
trabajadores del derecho a una educación de calidad.
También se debe brindar un programa de becas (ingreso) a
todos los trabajadores jóvenes y adultos que se encuentran estudiando,
de modo que puedan tener mejores condiciones para invertir en su
aprendizaje, generar formas más autónomas de producción de
conocimiento y establecer nuevas relaciones con sus comunidades.
Estos alumnos en formación trabajan mientras estudian y se
convierten en líderes, también en este proceso. Involucran a la
comunidad y buscan conjuntamente soluciones a sus problemas. Una
política de financiación de la educación rural no puede prescindir de
esta relación entre trabajo y cultura.
El financiamiento de la Educación Rural también pasa por el
ámbito de las políticas federales y estatales. En este sentido, la II
Conferencia también estará discutiendo y deberá apuntar caminos
165
ampliar las condiciones para el desarrollo de la investigación por parte

de las instituciones y organizaciones sociales directamente
involucradas con la Educación Rural y la formación técnica. Al
mismo tiempo, necesitamos expandirnos como iniciativas emergentes
para desarrollar nuevas matrices tecnológicas que fortalezcan la
producción económica, respetando el equilibrio de la
sociobiodiversidad en las regiones del país.
Financiar una política de Educación Rural es una condición
indispensable para el desarrollo rural. Sin embargo, a pesar de los avances
obtenidos desde el punto de vista legal y formal, en la práctica la
implementación de procesos pedagógicos basados en las demandas y
características del campo chocan con el tema presupuestario.
Además de la insuficiencia, también hay una mala aplicación
de estos, hay una superposición de financiamiento y la ausencia de
una planificación estratégica para su aplicación. Los estudios sobre la
ejecución presupuestaria de esta área son necesarios para dimensionar
el alcance de las acciones ya desarrolladas.
Anualmente se ha invertido un enorme volumen de recursos
en capacitación, capacitación y cursos de capacitación, en las
diferentes redes y sistemas, sin alterar significativamente el nivel de
escolaridad promedio del trabajador, que se prolonga alrededor de 4
años. No es racional invertir, reiteradamente, en calificación y
recalificación sobre una base frágil, es decir, en ausencia de una
educación básica como requisito mínimo. Es urgente que se articulen
como demandas de emergencia de calificación y formación con una
oferta de educación básica para todos y educación de jóvenes y
adultos para quienes se encuentran fuera de la edad escolar normal.
Sólo una política pública de Estado es capaz de organizar, planificar y
coordinar tal responsabilidad y visión de proyecto de nación.
Esta II CNEC reafirma la necesidad de garantizar los derechos
de la sociedad a la educación independiente de los gobiernos, pues
estos son transitorios y la política de financiamiento no puede quedar a
merced de los gobernantes.
Pues las posibilidades presentadas anteriormente no se
constituyen en propuestas definidas, sino en alternativas a
profundizar.
166
Cualquiera que sea la opción para una política de financiamiento

de la Educación Rural, debe estar fuertemente ligada al proyecto político
y pedagógico que se diseñe como consenso en los debates.
Proposiciones:
1 eliminación de DRU;
2 vincular los recursos de la Unión a la educación;
3 garantizar la soberanía de la educación brasileña,

desligándola de toda relación con la deuda externa;
4 la ampliación de la base de ingresos de la Unión sobre la
que deberían recaudarse los recursos asignados;
5 preservación de los fondos destinados a la educación;
6 control social sobre la aplicación de los recursos;
7 garantía de recursos para la construcción de escuelas de

educación primaria y secundaria;
8 garantía de reconstrucción y reequipamiento de las escuelas
existentes;
9 desarrollo de una política de construcción de escuelas

secundarias;
10 fortalecimiento de las escuelas técnicas y agrotécnicas con
financiamiento que posibilite que los hijos de los
trabajadores permanezcan en estos establecimientos
educativos en forma alterna;
11 creación de políticas de financiamiento de la Educación
Rural en todos los niveles y modalidades, atendiendo
también a la dimensión no escolarizada, de acuerdo a las
demandas de formación de los movimientos sociales en las
regiones, desde que esta sea de carácter público;
167
12 garantía de financiación para la adecuación de escuelas,

elaboración de materiales pedagógicos y formación de
profesionales y condiciones de acceso a personas con
necesidades especiales.
13 garantía para que también se puedan implementar políticas
educativas, a través de diferentes iniciativas, como las
Escuelas Familiares Agropecuarias, Pronera, entre otras;
14 fomentar la práctica del presupuesto participativo en todas
las comunidades escolares;
15 garantía de distribución de libros y computadoras para
atender a todos los alumnos, aunque el número de alumnos
matriculados en cada escuela sea pequeño;
16 el cumplimiento inmediato del estándar mínimo de
calidad, considerando los componentes necesarios para
una educación de calidad en el campo;
17 garantía de la comisión que discute Fundeb en el MEC que
convocará a los sectores competentes para definir un estándar
mínimo de calidad y, al mismo tiempo, garantizar costos
diferenciados por la diversidad del rubro;
18 garantizar que la Unión asegure su participación en la
complementación del financiamiento de costos
diferenciados para municipios y estados para atender las
especificidades de las regiones;
19 desarrollo de estrategias para fortalecer los movimientos
en defensa del derrocamiento de los vetos del PNE;
20 garantía de la Educación Infantil en y en el campo con
todas las condiciones necesarias para su funcionamiento,
incluyendo la remuneración de educadores calificados.
168
Gestión de políticas públicas

Una introducción al tema de la gestión de políticas públicas
incluido en la conferencia y se refiere a la discusión de la asistencia
escolar desde el punto de vista del derecho y el conjunto de avances
que definen el perfil de las sociedades democráticas en el mundo
contemporáneo. Y, por tanto, las reflexiones aquí desarrolladas se
centrarán en las posibilidades de instituir derechos, trayendo al debate
público las normas y experiencias que contribuyan a consolidar el
control social de estas políticas.
Optamos, por lo tanto, por el entendimiento de que la
conferencia
é un espacio público que debe profundizar y ampliar el derecho a la
igualdad a partir de la especificidad de los pueblos rurales.
Al respecto, se sabe que la lucha de los movimientos sociales
en defensa de condiciones de vida dignas para la población, en el
marco del proceso de democratización del país, brindó logros
significativos en el ordenamiento jurídico (o legislación educativa),
reorientando los rumbos de la ciudadanía políticas, que están sujetas al
control social. Esto, sin duda, exige a las instituciones educativas
(consideradas en los términos del artículo 1 de la LDB) 3 , la
responsabilidad de propiciar las condiciones para que los sujetos se
cualifiquen y se hagan visibles en el proceso de determinación de los
valores y fines que persiguen. por la sociedad en su conjunto.
El mayor desafío es que cada uno se vuelva competente para
tomar decisiones basadas en intereses comunes, haciendo elecciones
que tengan en cuenta a los demás, sin perder, por completo, sus
propias referencias. Para que esto suceda, es necesario que los sujetos
aprendan, como colectivo, a ser tomados en cuenta y a afirmar la
importancia social, económica, política y cultural de todos los que
participan en un determinado proceso social.
3 arte. 1ª La Educación comprende los procesos formativos que se desarrollan en la vida

familiar, en la convivencia humana, en el trabajo, en las instituciones de enseñanza e
investigación, en los movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil y en las
manifestaciones culturales.
§ 1.ª Esta Ley regula la enseñanza escolar, que se realiza, predominantemente, mediante la
docencia, en los propios establecimientos.
§ 2.º La educación escolar debe estar vinculada al mundo del trabajo y la práctica social.
169
Es una competencia intersubjetiva, constituida en la relación

con los demás y, en este proceso, la escuela tiene cierta prioridad. En
particular, la Escola do Campo, al representar un espacio pedagógico
para la creación y recreación de la cultura y la inserción en el mundo
común de valores, expectativas, iniciativas y luchas por una vida
digna en el campo, se define por un formato de gestión donde se teje
la participación un nuevo modelo de convivencia. Podemos decir que
la educación se constituye a partir de las relaciones que se establecen
entre los sujetos, como personas libres, conscientes, solidarias y
socialmente responsables, con sus semejantes, el tiempo, la naturaleza
y la sociedad en general; la escolarización, a su vez, tiene su
significado construido a partir de los vínculos que posibilitan emerger
con los diferentes sectores de la vida de las familias trabajadoras que
residen y/o viven en el campo. Por tanto, una participación en la
formulación y el desarrollo del proyecto pedagógico de las escuelas
constituye una dimensión de la formación y el avance de la conciencia
social.
Nótese, en ese sentido, lo establecido en el único párrafo del
artículo 1 de la Constitución Federal, que reconoce el papel de la
población y, al hacerlo, elige el principio de la gestión participativa
como dimensión innegociable de una política que está destinado a ser
público. “Todo poder emana del pueblo que lo ejerce a través de
representantes electos o directamente , en los términos de esta
Constitución”.
Para dar cuenta de esta inspiración, la Constitución se ocupó
de las relaciones entre las tres esferas del poder público, determinó
competencias para cada una de ellas, en cuanto al cumplimiento de
sus responsabilidades con el ejercicio efectivo de los derechos e hizo
indicaciones que orientan el debate nacional para sobre mecanismos e
instrumentos de gestión democrática.
En este sentido, el texto constitucional se esfuerza por evitar el
aislamiento y la ruptura de las iniciativas que se toman en cualquiera de
las instancias del poder público, de tal forma que los lazos sociales
indispensables para la comprensión y vivencia de la universalidad en el
contexto de se salvaguardan las especificidades de la realidad. Con esa
preocupación, circunscribió las competencias de cada entidad federativa
en el marco de una relación de colaboración y cooperación.
170
entre la Unión y los estados, el Distrito Federal y los municipios. 4 Por

cierto, se trata de una relación claramente establecida que apunta a
salvaguardar el ejercicio de los derechos socialmente conquistados,
buscando el equilibrio del desarrollo y el bienestar común y, para que esto
ocurra, prevé que se regule, mediante un régimen complementario. ley.
Cabe mencionar que, por el momento, esta determinación carece de
regulación, y quizás le corresponda a la Conferencia Nacional de
Educación Rural pedirle al grupo de fuerzas representadas en el Congreso
que tome la iniciativa de impulsar un proyecto de ley amplio para el
equilibrio de la gestión pública en nuestra sociedad.
De hecho, la aceptación de la propuesta de gestión participativa
suscitó un fructífero debate, movilizando movimientos científicos,
académicos, profesionales, gremiales, estudiantiles y sociales que,
reunidos en los Congresos Nacionales de Educación (CONED), defienden
un concepto de gestión fundamental en la constitución de un espacio
público regido por la ley que debe promover condiciones de igualdad
social, garantizar una estructura material que posibilite servicios
educativos de calidad, crear un ambiente de trabajo colectivo con miras a
la superación de un proyecto educativo fragmentado y excluyente.
Además, sugieren foros y consejos como instrumentos y mecanismos para
la gestión democrática. Para los primeros, se definen como atribuciones
de deliberar, elaborar, acompañar, evaluar y reorientar como políticas
educativas. Para ello, hacen una defensa intransigente de la participación
de sectores organizados de la sociedad civil y de los gobernantes en cada
una de las esferas administrativas. En este debate también se orientó la
importancia del proyecto político-pedagógico como subsidio del trabajo
colectivo y de las elecciones de dirigentes, cuando estos integran un
proceso más amplio de gestión y consolidación de las demás instancias de
democratización del poder.
4 Desde el punto de vista de la política pública educativa, la Carta Magna determina, en el

artículo 211, que los sistemas educativos se organizarán de manera colaborativa. Hace
referencia a que al evaluar Fundef, se cree que se implementó uno de los principales
mecanismos para lograr esta relación. Sin embargo, dados sus límites, una discusión más
reciente se centra en Fundeb y sus posibilidades para financiar una educación social de
calidad.
171
Asimismo, consideran que los Consejos de Educación son

órganos deliberativos, normativos, consultivos y de control de los
sistemas, y deben funcionar como órganos de articulación entre el
poder público y la sociedad civil, salvaguardando, mediante su propio
presupuesto, la necesaria autonomía para actuar y decidir. .según sus
funciones y responsabilidades.
Por otro lado, existen sectores sociales que definen las
conferencias municipales, estatales y nacionales y los plenos deliberativos
como máximas instancias de definición de políticas. Para quienes así
piensan, los consejos no deberían definir lineamientos de política, sino
que remitirían las deliberaciones de las conferencias a los órganos que
deban ejecutarlas y supervisarían su implementación. Como se puede
apreciar, la participación en la gestión de las políticas públicas, al igual
que la propia ley, es un tema de discusión permanente.
Por ello, se debe aprovechar el momento de la conferencia
para evaluar los mecanismos de gestión históricamente construidos y
proponer alternativas a partir de una concepción del campo como
espacio de vida, trabajo, conocimiento, cultura y producción de las
condiciones de vida humana. existencia en este territorio.
Algunas proposiciones, en este sentido, se encuentran en los
Rurales. Elaborado por la Cámara de Educación Básica (CNE), a
partir de los aportes de los movimientos sociales y de las instituciones
presentes, si no todos, pero en gran parte, en el Comité Organizador
de este congreso.
En tales lineamientos, la propuesta de gestión democrática se
sustenta en el abordaje colectivo de los problemas rurales, ya sea en
su identificación o en la indicación de sus soluciones; se considera un
componente de la norma social de calidad de la educación, permea la
identidad y el proyecto institucional de la escuela; se incorpora a los
principios rectores de la formación docente; moviliza una red de
relaciones entre lo específico y lo universal, la escuela y otros sectores
de la sociedad, con énfasis en los movimientos sociales y los órganos
normativos y deliberativos de los sistemas educativos en todas las
esferas del poder público.
172
proposición _
1 Creación en el Congreso de complementos de Ley que
puedan regular el régimen de colaboración, garantizando el
equilibrio de la gestión pública.
Proyecto Político y Pedagógico de Educación en el

Campo
En esta conferencia entendemos que el proyecto pedagógico

é Es también un proyecto político que no puede reducirse únicamente al
sistema educativo. El proyecto político-pedagógico es un instrumento
para fortalecer la participación social en la reflexión, en la elaboración de
principios y propuestas educativas para la formación humana, la
organización y la gestión social. Por ello, hablamos del Proyecto Político
Pedagógico en el ámbito de la Educación Rural como un conjunto de
referentes que han sido construidos colectivamente por diferentes
movimientos sociales para crear la identidad de la Educación Rural.
La discusión de un Proyecto Político Pedagógico de Educación
Rural está ligada a ciertas concepciones de derechos que, a su vez, se
relacionan con un proyecto de sociedad, de país y de mundo.
En el campo de las políticas públicas, este proyecto debe
guiarse por los siguientes principios:
La formación humana vinculada al campo como proyecto

emancipador
La formación humana debe ser todo el fundamento de la
educación y debe estar ligada a una concepción del campo como
política pública, lo que significa que no podemos pensar en una
política educativa desligada de otras políticas económicas, agrícolas,
ambientales, culturales, de salud, de asistencia técnica, reforma
agraria, agricultura familiar y muchos otros.
Pensar la formación humana ligada al campo no excluye la
ciudad, por lo que debemos pensar el campo y la ciudad a través de
173
relaciones horizontales y solidarias. Ambos son territorios de lucha,

poder, ideas y sueños. Es así como la identidad de los campesinos se
construye también a través de la diversidad cultural, en un pacto
simbólico entre los diferentes sujetos del campo y la ciudad.
La educación como ejercicio de devolución de las

temporalidades a los sujetos
La Educación Rural no se limita a la escuela, se desarrolla en
espacios oficiales de enseñanza y en diferentes situaciones en las que
los sujetos aprenden a interpretar y transformar el mundo en que
viven. El proyecto político-pedagógico de Educação do Campo es un
proyecto de política de acción cultural.
Esta educación involucra saberes, métodos, tiempos de
aprendizaje y diferentes espacios físicos: educación indígena,
quilombolas, agricultores familiares, ribereños, campesinos, se dan en
las comunidades y sus territorios, trayendo narrativas y símbolos
culturales que mantienen la unidad y la pertenencia de cada grupo. .
Educación vinculada al trabajo y la cultura

La Educación del Campo nació pegada al trabajo y la cultura del
campo. En esta conferencia reafirmamos la idea de que es necesario
recuperar el vínculo entre la educación y los procesos productivos en las
diferentes dimensiones y formas de formación de los trabajadores del
campo.
El proyecto político-pedagógico de Educación Rural necesita
estar atento a los procesos productivos que componen hoy al
trabajador rural, y participar del debate sobre las alternativas de
trabajo y opciones de proyectos de desarrollo local y regional que
puedan dignificar al campesino. población familias de campesinos,
extractivistas, pescadores y ribereños, agricultores familiares y todos
los demás.
La Educación Rural debe brindar condiciones para el
desarrollo integral de la población rural, valorando las
manifestaciones culturales locales en todos los niveles, así como
asegurando
174
condiciones y formación para el deporte, la formación artística y el

ocio como dimensiones humanizadoras.
La educación como instrumento de participación colectiva

El proyecto político-pedagógico de la Educación Rural
necesita rescatar la participación como elemento fundamental de
derecho. Los vínculos con una matriz formativa de trabajo y cultura
son fundamentales en un proyecto educativo, ya que tanto el monto
como el resultado son necesariamente producciones y expresiones
colectivas y no individuales. Al mismo tiempo, las decisiones sobre
las formas de gestión, organización y control social de los recursos, y
el propio tiempo de trabajo, no contribuyen a la emancipación si no
existe una participación directa de los sujetos involucrados en los
procesos educativos.
Utilizar una comunicación, en sus múltiples acepciones y
lenguajes, es fundamental en la adquisición y consolidación de la
identidad de las personas y grupos sociales. Corresponde a la
Educación Rural promover la formación crítica para leer la
información de los medios. Es importante que la Educación Rural
utilice la palabra del pueblo para comunicar, a través de diversas
iniciativas, sus derechos, sus logros, su cultura, sus valores, su arte, su
deporte y sus demandas sociales.
Ejercer la participación es un elemento fundamental para
construir autonomía, responsabilidad, posibilidades de evaluar las
prácticas sociales, pero esencialmente es el espacio para el ejercicio
democrático de los derechos, donde tenemos la posibilidad de criticar
el presente y reinventar el futuro.
A implementación del proyecto político-pedagógico en el

ámbito escolar
Uno de los lugares donde se desarrolla el proyecto político-
pedagógico de la Educación Rural es la escuela. En el contexto de la
construcción de una política pública, el principal debate sobre el
proyecto pedagógico de las escuelas de educación básica gira en torno
a dos cuestiones centrales: la especificidad de la Educación Rural y la
forma en que se construye el proyecto pedagógico de las escuelas
rurales.
175
En la construcción democrática del proyecto pedagógico de

las escuelas rurales, no se trata de ver a las escuelas como unidades
autónomas (aisladas), sino como redes colectivas , de escuelas, de
educadores, de estudiantes, de comunidades (en algunos casos
vinculadas a entre sí) por la actuación de los movimientos sociales),
identificados por la especificidad de la Educación Rural. Por tanto,
podemos entender que en esta construcción hay tareas específicas de
los gestores públicos, de las comunidades, de los movimientos
sociales, de las escuelas, con sus educadores y alumnos.
proposiciones
Para la activación de los gestores públicos junto a las
comunidades y movimientos sociales:
1 Reconocer una especificidad de las escuelas de campo y
construir con una red de criterios públicos para esa
identificación.
2 Contar con una política y proyectos institucionales
específicos, a partir de esta política para las escuelas rurales,
que incluya una traducción operativa de los Lineamientos
para la Educación Básica en las Escuelas Rurales a la realidad
específica de su sistema educativo, especialmente en lo que se
refiere al acceso universal a la Educación Básica, para la
adecuación del calendario escolar, a los mecanismos de
gestión democrática, a la formación de educadores, a la
formación profesional ligada a un proyecto de desarrollo del
campo y al proceso de construcción del proyecto pedagógico
de cada escuela.
3 Garantizar la constitución de redes colectivas: de escuelas,
de educadores, de organizaciones sociales de trabajadores
rurales, para la construcción/reconstrucción permanente
del proyecto pedagógico de las escuelas rurales.
4 Vincular la formación de redes colectivas a políticas o
programas de formación: formación profesional y continua
de los educadores, procurando que en este proceso
176
lineamientos más colectivos para el proyecto pedagógico

de las escuelas, con la participación de las comunidades y
movimientos sociales u organizaciones de trabajadores
rurales que se vinculen a ellas.
5 Estimular la innovación pedagógica en las escuelas, pero
no trabajando con experiencias modelo 'escuelas modelo' o
programas de excelencia, sino mirando la red como un
todo, garantizando condiciones materiales y pedagógicas
básicas para una labor educativa de calidad en cada
escuela, y que incluyan la recursos específicos necesarios
para las actividades vinculadas a los procesos productivos
agrícolas; y provocar procesos de sistematización y
difusión de experiencias pedagógicas que ayuden en la
reflexión colectiva sobre las transformaciones necesarias
en la escuela actual.
Para actualizar las escuelas:
1 Entender la construcción/reconstrucción de tu proyecto
pedagógico no como un requisito burocrático (un
documento que está siendo exigido por los directivos), sino
como una pauta para el pensamiento colectivo sobre la
intencionalidad política y pedagógica del proceso
educativo de la escuela.
2 Apostar por la conducción pedagógica del proceso por
parte de los educadores, con la participación efectiva de los
estudiantes, vistos también como sujetos colectivos,
vinculados a procesos sociales, políticos, culturales.
3 Conocer la realidad en la que se trabaja: sujetos, territorio,
relaciones sociales y sus potencialidades y necesidades
educativas, comparándolas con el debate político y
pedagógico de la Educación Rural.
4 Participar en las redes de construcción colectiva del
proyecto pedagógico de las escuelas rurales.
177
5 Asegurar la constitución democrática de un consejo

escolar que participe en la discusión del proyecto
pedagógico de la escuela y ejercicio de su tarea de control
social calidad de la educación .
Reconstrucción y formación de educadores de campo.

La educación es un derecho humano y social de carácter
meritorio y no excluyente, y corresponde al Estado garantizar su
oferta gratuita en todas las etapas educativas y en los lugares donde
existan potenciales alumnos. Estas son afirmaciones esenciales y
orientadoras para un proyecto de nación próspera y solidaria basada
en los principios de inclusión, igualdad y oportunidades para todos los
brasileños.
Como política estratégica para el desarrollo y el bienestar
social, la educación necesita universalizarse democráticamente, lo que
exige el respeto a las heterogeneidades sociales, culturales y étnicas.
En el caso de Brasil, esta condición se fortalece con el intenso
mestizaje de los pueblos y las profundas desigualdades sociales y
regionales.
Esta realidad hizo que la Constitución Ciudadana de 1988
garantizara, en materia de educación brasileña, sobre todo, el acceso
gratuito a las instituciones educativas públicas, en todos los niveles y
modalidades. A través de algunas políticas específicas pudimos
avanzar en la matrícula de los niños en la escuela primaria, pero
todavía tenemos unos 20 millones de analfabetos literales y más de 30
millones de personas con poco dominio de las letras, los llamados
analfabetos funcionales.
En términos proporcionales, el campo es uno de los lugares con
mayor concentración de analfabetos del país. Se estima que más del 30%
de la población no sabe leer ni escribir. Es, sin duda, una situación que
requiere políticas de Estado urgentes, considerando el potencial de
riqueza productiva y equilibrio social, debiendo este último contrarrestar
el fuerte éxodo vivido en las últimas décadas y que contribuyó al proceso
de exclusión y empobrecimiento de parte significativa de la sociedad.
178
Sabiendo que las instituciones responsables de los datos censales

en Brasil, como el IBGE y el Inep, reconocen la dificultad de las
encuestas en los sectores que esta conferencia está reuniendo a los
brasileños que viven en el campo, y, por lo tanto, los datos disponibles
apuntan a una distorsión, al centrarse en los lugares más accesibles. Aun
así, si solo observamos lo que los datos del censo pueden mostrar, es
posible identificar el estado de abandono en el que se encuentra el campo,
incluso cuando se compara solo con datos de áreas urbanas de la misma
región. Especialmente en los estados del Nordeste y del Norte, estas tasas
son aterradoras.
Si bien se trata de lugares con un alto índice de analfabetismo, la
atención a los adultos solo aparece a través de programas que improvisan
docentes, monitores que se “habilitan” rápidamente, de corta duración
(máximo un año), sin continuidad garantizada. Ya en la década de 1980,
datos de la UNESCO indicaban que programas de este tipo son depósitos
de analfabetos funcionales y que el dominio de la lectura y la escritura
con permanencia y amplitud depende de su uso continuo y está asociado a
una escolaridad mínima de tres años.
Otro factor son las áreas rurales aisladas que solo son atendidas,
si acaso, por transporte que lleva a los estudiantes a las escuelas ubicadas
en áreas más céntricas y/o urbanas. El tiempo que requiere el transporte
para recoger a los estudiantes en diferentes lugares, lejos unos de otros, a
menudo significa que el tiempo de los estudiantes en el transporte de ida y
vuelta es más largo que el tiempo que pasan en el aula. Las escuelas que
atienden a estudiantes de muy diferentes orígenes no pueden adaptar su
calendario y ritmo a las necesidades específicas tanto de los estudiantes
como de las comunidades a las que pertenecen. Alumnos de distintas
edades y que asisten a diferentes escuelas, transportados por el mismo
transporte, hacen que algunos tengan tiempo ocioso, esperando el final de
la clase en otras escuelas, dispersos en las ciudades, sujetos a los
atractivos del consumo y de una cultura que, muchas veces, Literalmente
se opone a la suya, por no hablar del acceso y la tentación de las drogas y
la prostitución. La propia asistencia a la escuela se convierte en un factor
que promueve la no permanencia en el campo y aleja a los estudiantes de
los valores y la participación en las actividades familiares, incluidas las
productivas.
179
Entendemos que corresponde al Estado, junto con los

educadores y los movimientos sociales, trazar los lineamientos para
construir una educación enfocada en los intereses comunes de las
mayorías. En cuanto a la educación de los campesinos y sus hijos, la
legislación educativa vigente ya reconoce algunas especificidades de
la educación rural: la Ley de Directrices y Bases (LDB) permite
flexibilizar el currículo, incentiva nuevas metodologías y prevé la
provisión de educación junto a las comunidades rurales; La
Resolución N° 01/2001 estableció los lineamientos de la Educación
Rural y guarda en consonancia con gran parte de las propuestas de los
distintos segmentos educativos; la Ley Fundef - Fondo para el
Mantenimiento del Desarrollo de la Educación Básica y Valoración
Docente (Fundef) establece valores para inversiones diferenciadas
para estudiantes rurales. Sin embargo, la realidad nos lleva a otras
situaciones, en general, de escasez de estudiantes y trabajadores de la
educación, ya sea por incumplimiento de la legislación, falta de
marcos que garanticen la calidad de la educación pública o la continua
desvalorización de los profesionales que laboran en las escuelas, tanto
rurales como urbanas.
Particularmente respecto a los trabajadores de la educación en
las escuelas rurales, podemos decir, en comparación con los
profesionales urbanos, que reciben menor formación académica e
información diaria, reciben menor remuneración, trabajan con menor
infraestructura y material didáctico y, en consecuencia, concentran
mayores índices de enfermedades del trabajo. , como Bornout: el
síndrome del abandono escolar del educador. Además de las
dificultades ya conocidas en el medio urbano, pero agravadas en el
medio rural, los educadores rurales aún deben hacer frente a las
excepcionalidades derivadas de convivir con alumnos con múltiples
necesidades, entre las que destacan el hambre y las actividades
laborales para complementar el ingreso familiar.
É Noté que la valorización de los trabajadores en la educación
é una de las condiciones esenciales para garantizar la calidad en la
educación. El reconocimiento profesional, sin embargo, exige la
garantía de mejores condiciones de trabajo, sólida formación inicial y
continua, remuneración digna, admisión por concurso público,
180
plan de carrera que garantice identidad a la profesión, camino

compatible, en fin, elementos que contribuyan a hacer de la escuela un
lugar de fácil acceso, garantía de permanencia y aprendizaje y con
características de transformación social, a través de la participación de
sus actores y de toda la comunidad.
Dado el contexto actual, aún es necesario invertir en la
construcción de una identidad para los educadores rurales, rescatarlos
como sujetos y ciudadanos comprometidos con su comunidad e
imprescindibles para la lucha en el campo, sacarlos del aislamiento
pedagógico, de las pésimas condiciones de trabajo, reduciendo las
diferencias de oportunidades educativas entre el campo y la ciudad.
Investigaciones recientes han demostrado que los
profesionales de la educación mantienen un fuerte vínculo con la
profesión y que la ejercen más idealmente que cualquier otro factor, y
que además están politizados y entregan a las personas una formación
para el futuro, por ejemplo, careciendo del instrumento que lo haga
posible. mejor presentación. De ahí el objetivo de este II Congreso,
que además de brindar un espacio privilegiado para la elaboración de
lineamientos para una escuela de calidad, debe expresar la fortaleza
del campo como segmento social de profunda relevancia para el
cambio de nuestro país.
Pensando en una escuela rural, cambiar los índices educativos
en estas áreas depende de una política que no solo asigne
responsabilidades a diferentes instancias, sino que también garantice
un financiamiento que permita la continuidad. La formación de
docentes calificados, reconocidos como profesionales, vinculados a un
plan de carrera y a la posibilidad de permanencia en el lugar de trabajo
y con conocimiento de la realidad de sus alumnos, implica tanto la
formalización de un espacio para la escuela en el mismo lugar donde
se encuentran los alumnos , así como proveer para la formación inicial
y continua de los educadores.
Programas como Pronera adquieren sentido si los pensadores
forman nuevos marcos y sujetos críticos para posibilitar una política
de destino, con garantía de recursos y permanencia. La creación de
cursos superiores con ofertas temporales y matrices curriculares
específicas posibilita la formación de educadores
181
calificado, originario y vinculado por relaciones sociales y afectivas

en las áreas del campo. A medida que se forman las escuelas en sus
áreas, el mayor desafío es garantizar la formación y capacitación
permanente en las regiones más alejadas.
No se puede negar como innumerables experiencias
educativas que se desarrollan bajo la responsabilidad de diferentes
instituciones que no forman parte del sistema educativo oficial. Esta
labor generalmente no es considerada cuando el Estado formula sus
políticas públicas de educación.
En este sentido, el énfasis en la educación básica y sus
profesionales debe ser el eje inicial de la actuación del sector público:
garantizar la infraestructura y la formación específica de los educadores,
considerando para ello la realidad de los diferentes estratos sociales y
regionales, así como hacer la la escuela un lugar de fácil acceso, garantía
de permanencia y con características de transformación social, a través de
la participación de sus sujetos y de toda la comunidad. Estas son
prerrogativas clave para una escuela inclusiva, transformadora y
comprometida con las aspiraciones de la sociedad.
Las universidades como centros de formación

Desde la década de 1990, los movimientos sociales rurales han
venido exigiendo más apertura a las universidades, no solo de acceso,
sino de permanencia de calidad. Los movimientos encontraron algunos
canales abiertos y negociaron los contenidos de las matrices curriculares
de los cursos de acuerdo con las especificidades regionales y nacionales
del campo brasileño. Uno de los ejemplos de política pública a destacar
está en Pronera. Este programa tiene como línea política la formación de
educadores rurales, entendiéndolos como sujetos que, arraigados en el
campo, se forman en contacto directo con la práctica vivida en los
espacios de reforma agraria. Educadores son todos aquellos que se
forman y trabajan a favor de la multiplicación de un nuevo modelo de
desarrollo sostenible en el campo. Los movimientos sociales vienen, en
esta jornada, a reafirmar la necesidad de una adecuada formación y
cualificación profesional vinculada a los problemas
182
problemas económicos, políticos y sociales que enfrentan, porque si

no, difícilmente podrán construir otra realidad en el campo. Los
movimientos aspiran a una formación y cualificación que los
considere autónomos para reorganizar el campo sobre nuevas bases.
En momentos en que nos enfrentamos a una reforma universitaria
que plantea un desafío a la expansión de la educación superior, es el
momento propicio para pensar la inserción del campo con todas sus
especificidades, como elemento estructurador de las propuestas de
reforma, teniendo como una referencia de que las Universidades deben
constituirse siempre como un espacio público para la formación y
formación de sujetos en los que las prácticas académicas respeten y
compartan saberes y saberes, y, especialmente, que tengan autonomía
para no estar subordinadas a intereses económicos organizados por el
mercado .
É Es necesario que las universidades entiendan que la
formación y calificación de los sujetos rurales es diferente, porque
tiene que partir de otro modelo de desarrollo rural, que tiene como
principio una realidad heterogénea y pluricultural, que tiene distintas
formas de producción de la existencia humana. En la medida en que
hay valores y culturas producidas de manera diferente, la formación
no puede ser igual para todos y, si hoy ya existe una política de
formación en el campo y con los que ya están en el campo, hay que
priorizar una política específica. que fortalece el campo con sus
súbditos. Esto no quiere decir que la gente de la ciudad no pueda
capacitarse en la ciudad para ir al campo, al contrario, pero si hay
gente en el campo, si el campo está vivo, hay que priorizarlos. Lo que
no pretendemos es crear políticas que vacíen el campo.
É Las universidades necesitan tener las condiciones políticas y
financieras para crear nuevos centros con ofertas de cursos de
graduación que varíen en el tiempo y actividades de extensión como
cursos de especialización y perfeccionamiento; eventos de intercambio
de experiencias, divulgación y divulgación cultural y científica
permanente; formas de ingreso que permitan conocer poblaciones
específicas; así como la ampliación de la investigación en diferentes
áreas del conocimiento que puedan servir al proyecto de desarrollo de
otro campo.
183
Este II CNEC defiende la valorización de los educadores y

entiende que la Articulación Nacional es un espacio de lucha por
mejores condiciones de trabajo y formación de los educadores rurales
y reafirma su participación efectiva en la definición de la política
educativa y en la construcción del proyecto educativo a partir de un
nuevo pacto entre la universidad y la sociedad.
Propuestas para el reconocimiento y formación de

educadores de campo:
1 concursos públicos de educadores rurales;
2 plan de carrera para todos los educadores de campo;
3 salarios justos y con diferencial (adición) para que puedan viajar
a enseñar a lugares más lejanos;
4 bibliotecas para educadores y estudiantes;
5 centros de cómputo conectados a internet para ampliar las
posibilidades de investigación y formación de educadores-
alumnos;
6 financiamiento, por parte del MEC, de cursos de
formación y capacitación a ser negociados con las
instituciones de educación superior junto con los sujetos
rurales a través de sus organizaciones, en cuanto a los
contenidos de estos cursos, el tiempo a realizarse, los
lugares de encuentro, respetando la pedagogía de la
alternancia, entre otros.
Propuestas en el ámbito de las universidades:

1 la interiorización de las instituciones de educación superior
públicas, libres y socialmente democráticas y solidarias;
2 la ampliación de la participación en los temas de campo de
los diferentes cursos de educación superior, a partir de la
modificación del formulario de selección;
184
3 creación de un sistema de becas para sujetos provenientes

del campo para garantizar su permanencia en la
universidad;
4 garantía de libre acceso a restaurantes y residencias
universitarias;
5 aumento del número de becas de investigación y creación
de becas de extensión para diferentes áreas (humana,
social, tecnológica…), ya que el campo requiere
producción teórica, tecnología para fundamentalmente otro
modelo de desarrollo.
asistencia técnica
La Asistencia Técnica y la Extensión Rural (ATER) junto con
las revoluciones tecnológicas y la Educación Rural son hoy elementos
cruciales para un análisis serio del desarrollo rural. Solo una pequeña
parte de las unidades familiares es atendida por la Ater pública,
alrededor de ochocientos mil establecimientos atendidos por la red
oficial Ater (como las Ematers) y doscientos mil atendidos por las
instituciones Ater, a través de avisos de capacitación (datos de 2003,
SAF / MDA). Esos números están dentro de un universo de 4.139.369
unidades de agricultura familiar, incluidas las directrices de la reforma
agraria (Censo Agropecuario del IBGE, 1995/96, datos tabulados en el
convenio INCRA/FAO).
La falta de infraestructura y el reducido número de
profesionales no son los únicos problemas, ya que los profesionales
que están trabajando no tienen la formación necesaria para construir el
campo que queremos. Hoy tenemos un marco técnico históricamente
marcado por la llamada Revolución Verde, un modelo de desarrollo
agrícola, implementado en la década de 1960, donde las técnicas
seculares fueron siendo reemplazadas por insumos “modernos”,
tractores, fertilizantes, pesticidas, paquetes tecnológicos que fueron
creado en templados, sin considerar los ecosistemas tropicales.
Nuestros técnicos están marcados social e históricamente por una
185
concepción excluyente e imperialista del campo, debido a la

jerarquización del trabajo (manual, intelectual y doméstico) que
descalifica el trabajo del campo, la construcción de saberes de los pueblos
rurales, segrega a las mujeres e impide la generación de saberes práctico-
ilustrados, que son resultado de la interacción de diferentes saberes:
académicos y populares.
En este contexto, urge la discusión de una educación
cuestionadora, que proponga una herramienta de transformación social a
través de los sujetos que se insertan en ella y que al mismo tiempo la
construyen. Porque, de esta forma, se están estudiando, develando y
cuestionando grandes interrogantes, teorías y paradigmas. Y el nuevo
técnico, agente de desarrollo, educador nace de la realidad, del aprender
con la gente, de la lógica de los ecosistemas impulsores del desarrollo .
Esta es una realidad que viene ocurriendo, por ejemplo, en las carreras de
Técnico Agrícola de Pronera y CEFFAS. Vemos, entonces, a Pronera
desafiando las concepciones de campo a través de la formación técnica de
los pobladores de la reforma agraria, potenciando el desarrollo territorial,
discutiendo la realidad de la agricultura familiar campesina local y
creando redes de proyecto y comunicación a través de los estudiantes en
su accionar en los asentamientos.
Pero, en el marco del desarrollo del campo, la realidad nos
desafía todo el tiempo y la construcción del conocimiento tiene que ser
una constante. Los datos del IBGE referentes al último censo
agropecuario (1995/96) muestran que las pequeñas propiedades son
responsables por la mayoría de los productos rurales y los que más
emplean: 87,3% de los trabajadores están en establecimientos pequeños,
10,2% en medianos y algo 2,5% en los grandes Todo esto considerando
que los recursos destinados a la reforma agraria y al pequeño agricultor
son mucho menores que los recursos públicos que financian la
agroindustria. Estos datos nos muestran que el campo está vivo y tiene
gente: hombres, mujeres, jóvenes, cultura, ancianos, producción, aunque
no tienen escuelas, no tienen técnicos capacitados, no tienen salud , pero
se resisten! Resisten a través de la forma de producir y reproducir la
existencia, una forma de vida basada en valores de solidaridad,
participación, valorización humana, transformación social y crean
trincheras de resistencia y herramientas de transformación, como la
Educación Rural, creadas
186
en la pedagogía de los oprimidos y en la pedagogía de los

movimientos, nacidas de la práctica y experiencia de organizaciones
sociales populares, dinámicas, vivas, fieles a las necesidades de la vida
de las comunidades y movimientos sociales, que se recrean
constantemente a partir de sus principios.
En esta perspectiva, es fundamental comprender que la Educación Rural
es el germen de una nueva realidad para la agricultura familiar y
campesina,
é lucha por la universalización de derechos, rescate histórico, pero
siempre debe estar ligada a la discusión productiva, a la
sustentabilidad productiva de los asentamientos y comunidades de
pequeños agricultores, así como a la formación de técnicos,
discusiones tecnológicas y económicas. Contribuyendo así al proyecto
de una Economía Nacional Campesina y un Plan Nacional de
Asistencia Técnica, que contempla la formación de técnicos que ya
están laborando, y la formación diferenciada de quienes trabajarán en
áreas de reforma agraria, en comunidades pesqueras, extractivas,
ribereñas , pequeños agricultores, entre otros.
Los nuevos rumbos de Ater, acompañados de la Educación Rural,
deben seguir el camino de construir técnicas y técnicas que sean capaces
de situarse frente a los nuevos debates, miradas y desafíos que se le
plantean a los agricultores/productores familiares, con una mirada crítica,
sistémica, creativa, contextualizada. y completo sobre métodos y
principios convencionales y alternativos. Deben tener una sensibilidad
que, a partir de la realidad local, construya con las comunidades un
diálogo práctico-pedagógico sobre la sustentabilidad local, sin perder de
vista la condición global que organiza la realidad socio-política-
económica y ambiental actual, reforzando, así, su dimensión como agente
de desarrollo rural sostenible.
Proposiciones:
1 creación de cursos de Asistencia Técnica articulados con
las experiencias de los equipos técnicos existentes en los
municipios y regiones;
2 fortalecimiento de los equipos técnicos existentes a través
de acciones educativas que tomen como referencia las
experiencias en curso de estos mismos equipos;
187
3 fortalecer el trabajo desarrollado por los equipos técnicos,

a partir de una educación que involucre a los familiares;
4 implementación de políticas públicas de formación y
capacitación junto con las universidades construidas
colectivamente con los sujetos del campo, con equipos
técnicos contratados y con los organismos públicos
responsables de la asistencia técnica también;
5 desarrollo de políticas de formación articuladas entre los
ministerios: MDA, MEC, MTE, MMA y como diferentes
instituciones educativas: escuelas técnicas y agropecuarias.
educación vocacional
La prioridad del desarrollo urbano industrial se remonta a un
largo período de nuestra historia. En la posguerra, Brasil vivió una
fase de industrialización acelerada, que duró hasta mediados de la
década de 1970. En el curso de la historia, veremos que este
crecimiento será sostenido por la producción interna, motor de la
economía nacional. Así, con la intensificación de las actividades
industriales, Brasil va dejando paulatinamente la condición de país
agrícola.
La industria trae la modernidad... la publicidad... y esto nos lleva
a la adquisición de valores culturales propios del mundo capitalista. Una
industria que no rompió la dependencia brasileña de los grandes centros
económicos mundiales. La importancia del sector agrícola se está
reduciendo cada vez más. Esta devaluación es notada y vivida
intensamente por hombres y mujeres del campo, provocando que pierdan
el dominio de las tecnologías agrícolas, además de no poder acceder a
nuevas tecnologías para la agricultura y la ganadería.
El reconocimiento de que la tierra y los demás recursos
naturales son socios de hombres y mujeres y condiciones
indispensables para la satisfacción de sus necesidades básicas, que les
permitan vivir dignamente, a través de la solidaridad y el compromiso
social, es lo que se hace necesario y urgente: la consolidación de la
educación
188
profesional del campo, capacitando a los jóvenes para que intervengan

con más calidad en su realidad socioeconómica. La realidad es
entendida como un espacio plural de experiencia cultural y múltiples
posibilidades de desarrollo.
Teniendo en cuenta la ausencia de escuelas que ofrezcan cursos
de Bachillerato, Formación Profesional y especialización en el campo,
hecho que ha llevado a miles de jóvenes a abandonar el campo o dejar la
educación escolar para no alejarse de la familia o contribuir a la
actividades productivas, es que urge ofrecer condiciones para la
participación y responsabilidad de la familia en el proceso educativo, en
la formación de los hijos y su forma de vida y ofrecer una opción
profesional específica para el desarrollo del campo.
La juventud ocupa un lugar destacado en el campo y es esta
juventud la que contribuirá a los cambios y la transformación de la
sociedad, revirtiendo la situación de desánimo y abandono en las
zonas rurales y el desempleo y la migración en las grandes ciudades.
Existe, además, la concepción de que una escuela urbana es
mejor que una rural y no existen políticas para una educación en el campo
de la calidad. De lo que aquí se trata es de una oferta de cursos de
Educación Profesional, como un derecho público de los hombres y
mujeres rurales, dándoles la opción de quedarse en el medio o continuar
sus estudios, buscando identificarse con su lucha histórica que contemple
sus realidades. , centrado en el desarrollo rural.
En general cualquier propuesta de Educación Rural, ya sea en
las áreas de asentamientos rurales o en áreas de agricultura familiar,
algo se consolida a partir de las encuestas realizadas a estas
comunidades, líderes de movimientos sociales, los problemas
detectados en cada comunidad rural y sus colectivos. problemas.
Las II Jornadas entienden la necesidad de una formación
profesional basada en un modelo de desarrollo sostenible en el campo
que permita a los jóvenes permanecer en el campo. Para ello, es
necesaria una Educación Profesional en sus diversos niveles que
garantice:
189
• educar a los jóvenes agricultores, con miras a

perfeccionamiento técnico-científico, a través de la
formación integral;
• involucrar a las familias y a los niños en el proceso
educativo comunidades juveniles;
• Crear iniciativas diversificadas para transformar una
realidad carácter sociohumano de las comunidades.
La Educación Profesional debe atender a las más diversas
situaciones y exigencias del campo, a saber:
A brindar, a través de actividades educativas, condiciones de
trabajo y generación de ingresos para que los jóvenes
puedan vivir dignamente en el campo y tengan acceso a los
bienes culturales y sociales producidos por la humanidad;
B coadyuvar en la formación de líderes para que puedan
estimular y orientar el desarrollo técnico agroecológico en
general y comunitario en particular, sin perder sus valores
históricos y culturales;
C despertar en los jóvenes el aprecio por el campo como
entorno de creación de vida;
D preparar al joven para participar conscientemente y con
fundamental preparación técnica en un nuevo modelo de
desarrollo rural;
E Proporcionar conocimientos teóricos y prácticos en
agricultura, ganadería, pesca, extractivismo y otras
culturas, encaminados a viabilizar económicamente una
economía de comunidades y regiones, con el uso de
técnicas apropiadas para la recuperación y conservación
del medio ambiente.
La Educación Profesional ha de ser pensada en el campo del
derecho, pero también y principalmente como un requisito para
190
formar profesionales calificados integrados en el campo, con

conocimiento y reconocimiento de este campo como espacio de
posibilidades para la vida y para las relaciones económicas, sociales,
políticas y culturales.
Proposiciones:
1 ampliar las alianzas entre escuelas agrotécnicas, CEFET's y
escuelas vocacionales o técnico vocacionales estatales,
universidades, movimientos sociales, secretarías de
educación para desarrollar nuevas políticas de formación,
tales como: carreras vocacionales basadas en demandas
comunitarias; cursos técnicos de nivel medio y superior en
diferentes áreas que ayuden con temas específicos de las
regiones;
2 implementar nuevos formatos de cursos integrados de
Enseñanza Media y Educación Técnica tomando como
referencia la biosociodiversidad del campo y la selva;
3 desarrollar investigaciones en el campo de los currículos, la
producción de materiales didácticos, la recopilación y
actualización de datos sobre la educación en todas las
regiones del país.
191
192
Por una Política Pública de
Educación en el Campo
declaración final
II Congreso Nacional por una Educación en Campo
Luziânia – GO, del 2 al 6 de agosto de 2004.
quienes somos
Somos 1.100 participantes en el II Congreso Nacional de
Educación Rural (II CNEC); somos representantes de movimientos
sociales, movimientos sindicales y organizaciones sociales de
trabajadores y trabajadoras del campo y la educación; de
universidades, ONG y Centros de Formación Familiar por
Alternancia; las secretarías de educación estatales y municipales y
demás órganos de la gestión pública con actividades vinculadas a la
educación y el campo; Somos trabajadores del campo, educadores y
educadoras, estudiantes y estudiantes: de comunidades campesinas,
ribereñas, pesqueras y extractivistas, de asalariados, quilombolas,
pueblos indígenas…
Nuestro camino tiene sus raíces en la década del 60 del siglo
pasado, cuando los movimientos sociales, los sindicatos y algunas
pastorales comenzaron a jugar un papel decisivo en la formación política
de los líderes de campo y en la lucha por la reivindicación de los derechos
en el acceso a la tierra, el agua, los acreditación, salud, educación,
vivienda, entre otros. Estábamos, entonces, construyendo nuevas prácticas
pedagógicas a través de la educación popular que motivaron el
surgimiento de diferentes movimientos educativos en el campo, en los
diferentes estados del país. Pero fue en la década de 1980 cuando estos
movimientos ganaron más fuerza y visibilidad.
Hemos denunciado la grave situación que vive el pueblo
brasileño que vive en y del campo, y las consecuencias sociales y
humanas de
un modelo de desarrollo basado en la exclusión y la miseria de las

mayorías. Hemos denunciado los graves problemas de la educación en
el campo que continúan hoy:
• faltan escuelas para atender a todos los niños y jóvenes;
• todavía hay muchos adolescentes y jóvenes fuera de la
escuela;
• falta infraestructura en las escuelas y todavía hay muchos
docentes sin la formación necesaria;
• falta de una política de valorización de la profesión
docente;
• Falta de apoyo a iniciativas de renovación pedagógica;
• hay una falta de financiación diferenciada para dar cuenta
de tantas carencias;
• las tasas más altas de analfabetismo están en el campo;
• los currículos son desplazados de las necesidades y
problemas del campo y los intereses de sus sujetos.
Reafirmamos una lucha social por un campo entendido como
espacio de vida y por políticas públicas específicas para su población.
En julio de 1998, en este mismo lugar, se realizó la I
Conferencia Nacional de Educación Básica Rural, promovida por el
MST, UNICEF, UNESCO, CNBB y UnB. Fue una acción que jugó
un papel significativo en el proceso de rearticular el tema de la
educación de la población rural a la agenda de la sociedad y los
gobiernos, e inauguró un nuevo referente de debate y movilización
popular: la Educación Rural, que es un contrapunto tanto al silencio
del Estado como a las propuestas de la llamada educación rural o
educación para el medio rural en Brasil. Un proyecto que tiene sus
raíces en la trayectoria de la educación popular y en las luchas
sociales de la clase trabajadora rural.
El proceso de la I Conferencia Nacional mostró la necesidad y
la posibilidad de continuar la movilización iniciada. Desde entonces,
el trabajo ha continuado a través de las acciones de diferentes
organizaciones, encuentros, programas de formación de educadores y
la creación de foros estatales.
194
Por una Política Pública de Educación Rural
Declaración Final
Un logro reciente del grupo de organizaciones de trabajadores del

campo, en el ámbito de las políticas públicas, fue la aprobación de los
Rurales (Dictamen N° 36/2001 y Resolución 1/2002 del Consejo Nacional de
Educación ). ). Otro importante logro político para la inclusión del tema
de la Educación Rural en la agenda de lucha y trabajo de un número cada
vez mayor de movimientos sociales y sindicales de trabajadores rurales y
el involucramiento de diferentes entidades y organismos públicos en la
movilización y debate de la Educación Rural, como se puede verse desde
el grupo de promotores y asistentes de este II Congreso.
lo que representamos
Luchamos por un proyecto de sociedad justa, democrática e
igualitaria; que incluya un proyecto de desarrollo sostenible del campo, que se
oponga al latifundio y al agronegocio y que garantice:
• llevar a cabo una reforma agraria amplia y masiva;
• la demarcación, homologación y remoción de tierras indígenas;
• el reconocimiento y titulación colectiva de tierras

quilombolas;
• la regularización de los restantes territorios de los quilombos;
• una demarcación y regularización de las tierras de los

ribereños y pescadores;
• el fortalecimiento de la expansión de la agricultura familiar
campesina;
• relaciones/condiciones de trabajo que respeten los

derechos laborales y de seguridad social de los
trabajadores rurales;
• la erradicación del trabajo esclavo y la explotación del
trabajo infantil;
195
• impulsar la construcción de nuevas relaciones sociales y

humanas, y combatir todas las formas de discriminación y
desigualdad por motivos de género, generación, raza y
etnia;
• la articulación campo-ciudad, lo local-global.
Luchamos por un proyecto de desarrollo del campo donde la
educación juegue un papel estratégico en el proceso de su
construcción e implementación.
El momento actual del país nos parecía propicio para la
realización de un nuevo encuentro nacional que fuera mucho más que un
evento; que pude recoger y sintetizar la trayectoria de los diferentes
sujetos que trabajan con la Educación Rural. Y así lo hicimos. En estos
cinco días del II CNEC, estuvimos debatiendo sobre el campo y sobre la
educación y, especialmente, nos enfocamos en cómo implementar un
tratamiento público específico para la Educación Rural en Brasil.
Nuestras propuestas están dirigidas a niños, adolescentes,
jóvenes, adultos y adultos mayores que viven y trabajan en diferentes
formas de vivir el campo. Nos preocupan especialmente los millones
de adolescentes y jóvenes que están fuera de la escuela y otros
procesos educativos formales o que están en escuelas inadecuadas o
necesitan ir a la ciudad a estudiar y que cada día se encuentran sin
alternativas sociales dignas de trabajo y permanecer en el campo.
Respetando la diversidad de los sujetos que aquí representamos
y, al mismo tiempo, construyendo la unidad necesaria para la tarea que
nos propusimos, queremos reafirmar nuestro compromiso colectivo con
una visión del campo, la educación y las políticas públicas.
• Defendemos una educación que ayude a fortalecer un
proyecto agrícola popular que valorice y transforme una
agricultura familiar/campesina y que se integre a la
construcción social de un proyecto de desarrollo sostenible
en el campo y el país.
• Defendemos una educación que supere la oposición entre
campo y ciudad y la visión predominante de que lo moderno
y
196
Declaración Final
el más avanzado es siempre el urbano, y que el progreso de

un país se mide por la disminución de su población rural.
• Abogamos por cambiar la forma arbitraria actual de clasificar
a la población y los municipios en urbanos o rurales; da una
falsa visión del significado de la población rural en nuestro
país y ha servido de justificación para la ausencia de políticas
públicas dirigidas a ella.
• Defendemos el campo como lugar de vida, cultura,
producción, vivienda, educación, láser, cuidado con la
totalidad de la naturaleza y las nuevas relaciones sólidas que
respeten una especificidad social, étnica, cultural y ambiental
de sus sujetos. Esta dinámica social y cultural alimenta la
Educación Rural que estamos construyendo.
• Defendemos políticas públicas de educación articuladas a
un conjunto de políticas que tienen como objetivo
garantizar el conjunto de derechos sociales y humanos del
pueblo brasileño que vive en y en el campo. El derecho a la
educación será garantizado si se articula con el derecho a
la tierra, al agua, a la permanencia en el campo, al trabajo,
a las diferentes formas de producción y reproducción
social de la vida, la cultura, los valores, las identidades y
las diversidades. Defendemos que este derecho sea
asumido como un deber del Estado.
• Defendemos un tratamiento específico de la Educación Rural
con dos argumentos básicos: la importancia de incluir a la
población rural en la política educativa brasileña, como
condición para la construcción de un proyecto educativo,
vinculado a un proyecto de desarrollo nacional, soberano y
justo; en la coyuntura actual, esta inclusión podría
garantizarse a través de una política pública específica: acceso
y permanencia y un proyecto político-pedagógico; y la
diversidad de procesos productivos y culturales que forman
sujetos humanos y sociales
197
del campo y que necesitan ser entendidos y considerados en

la construcción del proyecto de Educación Rural.
• Luchamos por los derechos sociales y humanos,
consecuentemente universales, garantizados con políticas
universales. Políticas que hagan efectivo el derecho a la
educación para todos.
Lo que nosotros queremos

1 Universalización del acceso de la población brasileña que trabaja y
vive en el campo a la Educación Básica de calidad social a través de
una política pública permanente que incluya como acciones básicas :
• el fin del cierre arbitrario de escuelas en el campo;
• construcción de escuelas en el campo;
• acceso inmediato a la educación básica (educación infantil,
primaria y secundaria);
• construcción de alternativas pedagógicas que posibiliten,
con calidad, la existencia de escuelas primarias y
secundarias en el propio campo;
• educación de jóvenes y adultos (EJA) adecuada a la
realidad del campo;
• políticas curriculares y escolares y distribución de material
didáctico-pedagógico que tenga en cuenta la identidad
cultural de los pueblos rurales;
• acceso a actividades deportivas, artísticas y láser;
• condición de acceso para personas con necesidades
especiales.
198
Declaración Final
2 Ampliación del acceso y garantía de permanencia de la población

rural a la Educación Superior a través de una política pública
permanente que incluya como acciones básicas:
• internalización de Instituciones de Educación Superior
públicas, gratuitas y de calidad;
• formas no exclusivas de acceso a la educación superior en
las universidades públicas;
• cursos y clases específicos para atender las demandas de
los profesionales del campo;
• otorgamiento de becas en cursos de educación superior que
sean adecuados para un proyecto de desarrollo de campo;
• inclusión del campo en la agenda de investigación y
extensión de las universidades públicas;
• Financiamiento por parte del CNPq, FINEP y otras agencias
de financiamiento para investigaciones sobre agricultura
familiar/campesina y otras formas de organización y
producción de la población rural y, también, sobre Educación
del Campo.
3 Valorización y formación específica de los educadores rurales a
través de una política pública permanente que priorice:
• formación profesional y política para educadores en la
materia, sin costo;
• la formación en el trabajo a partir de la realidad rural y el
proyecto político-pedagógico de Educación Rural;
• incentivos profesionales y competencia diferenciada para los
educadores que laboran en las escuelas rurales;
• definición del perfil profesional del educador y del
educador de campo;
• garantía del piso salarial profesional nacional y plan de
carrera;
199
• formas de organización del trabajo que capaciten para la

actualización de profesionales en Educación en el Campo;
• garantía de la constitución de redes: de escuelas,
educadores y organizaciones sociales de trabajadores
rurales, para la construcción y reconstrucción permanente
del proyecto político-pedagógico de las escuelas rurales,
vinculando estas redes a las políticas de formación
profesional de los educadores.
4 Formar profesionales para trabajar en el campo a través de una
política pública específica y permanente de:
• cursos de nivel medio y superior que incluyan a jóvenes y
adultos que trabajan en el campo y que prioricen la
formación adecuada a las diferentes materias del campo;
• uso social adecuado de las escuelas agrotécnicas y
técnicas, atención a las necesidades de los trabajadores en
el campo;
• fortalecimiento de equipos técnicos;
• implementación de nuevos formatos de cursos integrados
de educación media y técnica tomando como referencia la
sociobiodiversidad;
• formación y capacitación vinculadas a la Educación Rural,
junto con universidades construidas colectivamente con
sujetos rurales, equipos técnicos contratados y organismos
públicos responsables de la asistencia técnica;
• propuesta de agenda específica para institutos de
investigación sobre agricultura familiar/campesina y otras
formas de organización y producción de las poblaciones
rurales.
200
Declaración Final
5 Respeto a la especificidad de la Educación en el Campo ya la

diversidad de sus temáticas.
El campo tiene su especificidad. No por la precariedad
histórica de las escuelas rurales, sino por las especificidades de una
realidad social, política, económica, cultural y organizativa compleja
que incorpora diferentes espacios, formas y sujetos. Además, la gente
rural también es diversa en afiliaciones étnicas y raciales: pueblos
indígenas, quilombolas...
Toda esta diversidad de colectivos humanos presenta formas
específicas de producción de saberes, saberes, ciencias, tecnologías,
valores, culturas... desde el campo, como, por ejemplo, la pedagogía
de la alternancia.
Qué hacemos
Las organizaciones firmantes de este documento asumen su
compromiso con las siguientes acciones prioritarias.
1 Articular y coordinar la construcción de una Política
Nacional de Educación en el Campo, en la participación
del gobierno federal y los movimientos sociales, tomando
en cuenta los Lineamientos Operativos, las experiencias
existentes y la plataforma aquí indicada.
2 Crear una política de financiamiento diferenciado para la
Educación Rural, con una definición de costo estudiantil
que tenga en cuenta los recursos y servicios que garanticen
la calidad social de la educación, las especificaciones del
campo y sus materias.
3 Cumplir con la Constitución Federal, que determina la
aplicación de recursos asignados de al menos el 18% de la
Unión y el 25% de los estados y municipios para el
mantenimiento y desarrollo de la educación pública,
liberando estos recursos de la deuda pública (externa e
interna).
201
4 Eliminar la Desvinculación de Recursos Sindicales (DRU),

que transfiere el 20% de los mismos a otras áreas, y volver
a garantizarlos para la educación.
5 Asegurar la participación de representantes de los
movimientos sociales del campo en el Comité de
Discusión de Fundeb y en el seguimiento de su
postulación.
6 Regulación del régimen de colaboración y cooperación entre
las tres esferas del poder público en cuanto a su
responsabilidad en la ejecución de las políticas educativas.
7 Articular una política de Educación Rural con las
diferentes políticas públicas para promover el desarrollo
rural sostenible, priorizando sus temáticas.
8 Fomentar y ayudar a la elaboración, distribución y
evaluación de materiales a partir de los materiales
específicos de las asignaturas del campo.
9 Movilizar iniciativas para revocar los vetos al Plan
Nacional de Educación (PNE).
10 Participar en la Evaluación del Plan Nacional de Educación
(PNE) y reformularlo para incluir la Educación Rural.
11 Reglamentar, con carácter de urgencia, la Resolución 03/99,
especialmente en lo relativo a la creación, regulación y
reconocimiento de la escuela indígena y del maestro y
maestra indígena y garantizar su formación específica.
12 Incorporar la Educación Rural en los Planes Educativos
Estatales y Municipales, asegurando la participación de los
movimientos sociales en el seguimiento de su
implementación.
13 Asegurar la participación de los movimientos sociales en
los Consejos de Educación Nacionales, Estatales y
Municipales, y en otros espacios institucionales.
202
Declaración Final
14 Garantizar la construcción colectiva del proyecto político-

pedagógico de Educación Rural con la participación de la
diversidad de los sujetos, teniendo siempre como
referencia los derechos de los estudiantes.
15 Garantizar el reconocimiento y financiamiento público de
las escuelas en campamentos (escuelas itinerantes),
asentamientos, Centros Familiares de Formación por
Alternancia (CEFFA's) y certificación de la escolarización
desarrollada en la modalidad de educación de jóvenes y
adultos (EJA).
16 Promover todos los medios necesarios para acelerar la
implementación de los Lineamientos Operativos para la
Educación Básica en las Escuelas en el Campo.
17 Garantizar la formación específica de educadores en el
campo, por las universidades públicas y gratuitas, por el
poder público en alianza con los movimientos sociales.
18 Participar en los debates sobre la reforma de la
universidad, garantizando la incorporación de la Educación
del Campo.
19 Discutir con las universidades públicas la inclusión de la
Educación Rural en sus proyectos político-pedagógicos y en
sus planes de desarrollo institucional.
20 Invertir en la formación y profesionalización de los
educadores y demás profesionales que actúan en el campo,
priorizando a quienes viven y trabajan en él.
21 Crear Centros Regionales de Formación de educadores
rurales debidamente equipados, financiados por el Estado.
22 Fortalecer la Coordinación de Educación Rural y la Mesa
Permanente de Trabajo (GPT) de Educación Rural del
MEC, con la participación de los movimientos sociales,
para viabilizar la implementación de las propuestas de
203
Educación del Campo en todos los niveles, teniendo en
cuenta la plataforma aquí indicada.
¡EDUCACIÓN EN EL CAMPO: DERECHO NUESTRO, DEBER

DEL ESTADO!
Firme esta Declaración:

CNBB - MST - UNICEF - UNESCO - UnB – CONTAG – UNEFAB –
UNDIME – MPA – MAB – MMC – MDA/INCRA/PRONERA – MEC
– FEAB – CNTE – SINASEFE – ANDES – Comisión de Educación y
Cultura de la Cámara de Diputados – Frente Parlamentario del
CEFFA´S
– SEAP/PR – MTE – MMA – MinC – AGB – CONSED – FETRAF – CPT –
CIMI – MEB – PJR – Cáritas - CERIS - MOC – RESAB – SERTA
– IRPAA – CAATINGA – ARCAFAR SUR/NORTE – ASSESOAR
– FORUM QUILOMBOLA
Programa Nacional de
Educación de campo:
Formación de Estudiantes y Cualificación
Profesional para Asistencia Técnica
(Residencia Agraria)
MINISTERIO DE DESARROLLO AGROPECUARIO - MDA

INSTITUTO DE COLONIZACIÓN Y REFORMA AGRÍCOLA - INCRA
Acuerdo de Ejecución N° 42, de 2 de septiembre de

2004.
Establece criterios y procedimientos para el Programa

Nacional de Educación Rural: Formación de Estudiantes y
Calificación Profesional para Asistencia Técnica.
EL MINISTRO DE ESTADO DE DESARROLLO

AGROPECUARIO, en uso de las atribuciones que le confiere el art.
87, párrafo único, fracción I, de la Constitución, y el PRESIDENTE
DEL INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZACIÓN Y REFORMA
AGRÍCOLA, en atención a lo dispuesto en la Ordenanza No. 057, de
23 de julio de 2004, publicada en el Diario Oficial de 26 de julio ,
2004, resuelve:
Arte. 1° Establecer los procedimientos técnicos y administrativos que
regirán el Programa Nacional de Educación Rural:
Formación de Estudiantes y Calificación Profesional para la
Asistencia Técnica, fundamental en los siguientes actos:
Ley N° 4.504, de 30 de noviembre de 1964 (Estatuto de
Tierras); II Plan Nacional de Reforma Agraria;
Reglamento Núm. 39, de 30 de marzo de 2004; IN/STN/Nº
01, de 15 de enero de 1997 y modificaciones; Política
Nacional de Asistencia Técnica y Extensión Rural
CAPÍTULO I
LINEAMIENTOS BÁSICOS DEL PROGRAMA NACIONAL DE
EDUCACIÓN EN EL CAMPO: FORMACIÓN DE ESTUDIANTES Y
CALIFICACIÓN PROFESIONAL PARA LA ASISTENCIA TÉCNICA
Arte. 2º De los Lineamientos Básicos:

I promover la formación técnica y humanística de jóvenes
estudiantes y profesionales para su actualización, junto con
los asentamientos y comunidades de agricultores familiares,
así como establecer diálogos e iniciativas concretas con las
universidades para promover y/o reforzar una reflexión
crítica ya sea de lo brasileño la realidad rural o la formación
técnica desarrollada en estas instituciones;
II garantizar, exclusivamente a las familias asentadas en
Proyectos de Reforma Agraria, Proyectos de Asentamiento
reconocidos por el Incra, y áreas de Agricultura Familiar, el
acceso a servicios públicos de Asistencia Técnica, gratuitos
y de calidad, orientados al desarrollo de estas áreas, con
base en prácticas a desarrollar por esta Capacitación
política, sin sustituir los programas de Asistencia Técnica ya
establecidos;
III generar oportunidades para ampliar la formación de estudiantes
matriculados en universidades públicas brasileñas en cursos de
Ciencias Agrícolas, como una forma de fortalecer estas
instituciones y la red de conocimiento producida por ellas, para
que puedan, no solo ampliar su formación y su campo de trabajo,
sino también contribuir, de manera especializada, a la promoción
del Desarrollo Sostenible en las Áreas de Reforma Agraria y
Agricultura Familiar;
IV generar oportunidades para ampliar la formación de los
estudiantes
y egresados de Universidades públicas y/o comunitarias
sin fines de lucro en la producción de nuevos conocimientos
206
Programa Nacional de Educación Rural: Formación de Estudiantes y Calificación
y fortalecer las alianzas para la investigación colectiva y las

acciones de extensión;
V contribuir a la promoción del desarrollo de medios de vida,
tomando como referencia los saberes de las comunidades
tradicionales y el conocimiento científico para ampliar la
reorganización de la vida en la comunidad de manera crítica
y participativa;
SIERR
A contribuir a la generación de ingresos y a la mejora de la
producción agrícola y extractiva, encaminada a ofrecer
de alimentos y materias primas, estimular el desarrollo
de las agroindustrias familiares y reorientar las políticas de
marketing con miras al desarrollo local,
regional, nacional e internacional;
VII desarrollar modelos de gestión que permitan construir
mecanismos de producción, aplicación y evaluación de
conocimientos y prácticas, a través de acciones democráticas
para que puedan contribuir en la construcción de la
ciudadanía y en la
control social de las Políticas Públicas, así como la
identificación
de estrategias para implementar una amplia, duradera y
incluida la asistencia técnica;
viii contribuir al desarrollo del campo desde la
relación entre técnicos, colonos y agricultores
miembros de la familia, basados en la participación, la
solidaridad y la
corresponsabilidad de todos los sujetos del proceso, hasta la
organización de nuevas metodologías de formación, la
creación de
de nuevas matrices tecnológicas, al compromiso social y
ambiente que estimule y facilite nuevas interpretaciones de
la
realidad rural en constante reorganización social;
m
IX desarrollar procesos educativo permanente i
continuado, desde principios dialógicos y praxis que permitan
el movimiento de acción-reflexión-acción y la perspectiva de
transformación de la realidad. una dinámica de
207
un aprendizaje-enseñanza que valore y fomente el

involucramiento de técnicos y agricultores familiares en
acciones sociales concretas, y ayude en la interpretación crítica
y profundización teórica necesaria para una acción
transformadora.
Arte. 3º Conceptos Básicos y Alcance:
I El Programa Nacional de Educación Rural: Formación de

Estudiantes y Calificación Profesional para la Asistencia
Técnica es una política que contempla la relación entre
docencia, investigación y extensión;
II El objetivo es que la formación desarrolle proyectos de
Extensión con los estudiantes y la cualificación profesional de
egresados de cursos superiores a través de Cursos de Postgrado
“Latu-Sensu”, a ser desarrollados por las universidades.
asociativas, que tienen acciones multidimensionales, en
términos técnicos, ambientales, económicos, culturales y
sociales, dirigidas a la construcción del proceso de
desarrollo de la agricultura familiar y de los proyectos de
asentamiento, creados y a ser recuperados, de acuerdo con
el contexto del desarrollo rural integrado, la involucrar a los
diferentes territorios y biomas, incluyendo a los diferentes
grupos sociales existentes en las zonas rurales.
Arte. 4.° En la primera etapa de su implementación, el Programa
Nacional de Educación Rural: Formación de Estudiantes y
Calificación Profesional para la Asistencia Técnica, actuará
en los siguientes Estados:
Región Norte: Acre y Pará
Región Nordeste: Bahia, Sergipe, Pernambuco, Ceará,
Piauí, Rio Grande do Norte y Paraíba
Región Centro-Oeste: Mato Grosso do Sul y Goiás
Región Sudeste: São Paulo y Río de Janeiro
Región Sur: Paraná, Rio Grande do Sul
208
Arte. 5.º En la segunda etapa de su implementación, el Programa

actuará para atender la demanda de todos los Estados
involucrados en la primera etapa, incluyendo la creación de
cursos de Especialización en cinco regiones, y en su
elaboración participarán todas las instituciones educativas
involucradas en el Programa y ejecución. . Los cursos de
especialización regional podrán incluir resultados
profesionales que trabajen en reforma agraria y extensión
rural, con definición de vacantes y criterios a ser
establecidos por la Comisión Nacional del Programa.
Arte. 6° El Programa tendrá su procedimiento técnico y
administrativo regulado por esta Regla de Funcionamiento,
tratándose de Proyectos de Reforma Agraria, Asentamientos
reconocidos por el INCRA y Áreas de Agricultura Familiar.
CAPITULO DOS
ESTRUCTURA Y COMPETENCIA
Sección I
De la Dirección Ejecutiva, la Comisión Nacional, el Grupo

Operativo y las Comisiones Estatales y Autonómicas
Arte. 7.° La ejecución del Programa se realizará a través de una
Dirección Ejecutiva; de la Comisión Nacional; el Grupo
Operativo Intraorganizacional y las Comisiones Estatales y
Regionales.
Arte. 8.º La Dirección Ejecutiva tendrá a su cargo la administración
y gestión del Programa. Estará integrado por su director o
directora ejecutiva y los servidores que designe el Ministro.
§1 La Junta Ejecutiva tiene las siguientes atribuciones:
A instrumentar como deliberaciones de la Comisión Nacional

de Capacitación y Capacitación en Asistencia Técnica y
Extensión Rural, sobre la gestión de la política pedagógica
del Programa;
209
B elaborar como programas operativos;

C planificar, ejecutar, monitorear y evaluar los proyectos
financiados por el Programa en los Estados;
D supervisar las actividades gerenciales en las áreas
financieras y de apoyo técnico administrativo;
E analizar y aprobar la contratación de especialistas para
atender las demandas específicas del Programa;
F integrar a los socios, como áreas administrativas y
pedagógicas del Programa;
G garantizar la articulación de las acciones del Programa con
el conjunto de políticas públicas;
H movilizar y articular el Programa con los diferentes
ministerios y autoridades públicas.
§ 2 Composición y atribuciones de la Comisión Nacional de
Formación y Cualificación Profesional para la Asistencia
Técnica y Extensión Rural:
I se integrará una Comisión Nacional, en el ámbito del
Ministerio de Desarrollo Agrario, por representantes del
Gabinete del Ministro; el Instituto Nacional de Colonización
y Reforma Agraria – Incra; de la Secretaría de Agricultura
Familiar – SAF; la Secretaría de Desarrollo Territorial -
SDT, Secretaría de Ordenamiento Agrario - SRA y
representantes de las universidades ejecutoras del Programa;
representantes de los movimientos sociales populares de los
socios del campo; representantes de las federaciones del
movimiento estudiantil de Ciencias Agrícolas;
II tendientes a articular el Programa con acciones similares de
otros ministerios, representantes de los
210
siguientes Ministerios: Educación, Trabajo y Empleo y

Ciencia y Tecnología.
III la Comisión será responsable de orientar y definir las
acciones político-pedagógicas del Programa y será
responsable de:
A emitir una opinión técnica sobre los proyectos de
capacitación;
B coordinar las actividades político-pedagógicas del programa;
C definir indicadores e instrumentos de diseño para la
evaluación de proyectos y programas;
D identificar, discutir, desarrollar, difundir y evaluar
metodologías y herramientas pedagógicas pertinentes a los
presupuestos teórico-metodológicos del Programa.
§ 3 De la atribución y constitución del Grupo Operativo
Intraorganizacional:
El Grupo Operativo Intraministerial estará integrado por Incra,
SAF y SDT y SRA, con la tarea de garantizar la articulación de las
distintas secretarías del Ministerio y su autarquía en la ejecución del
Programa Nacional, además de ser responsable de articular los
acciones del Programa con las acciones de Asistencia Técnica ya
desarrolladas por estas instancias.
§4 Composición y atribuciones de las Comisiones Estatales.

I La Comisión Estatal tendrá representantes de los socios en los
Estados.
II Competencia en la Comisión Estatal:

A articularse como Universidades que desarrollan acciones de
investigación y extensión, enfocadas en la Asistencia
Técnica y el Desarrollo Sostenible;
B contribuir a la articulación de las acciones de Asistencia
Técnica que no existen en el Estado y como acciones del
Programa;
211
C acompañar el desarrollo de acciones de campo articuladas

por recién egresados, profesores universitarios y asesores de
campo, con el fin de promover el debate y la evaluación
constante de la práctica con las comunidades;
D identificar, discutir, desarrollar, difundir y evaluar
metodologías y herramientas pedagógicas pertinentes a los
presupuestos teórico-metodológicos de los Cursos y del
Programa;
E promover, estimular, ayudar y realizar seminarios sobre los
temas de Cuestión Agraria en Brasil, Agricultura Familiar y
Soberanía Alimentaria, Desarrollo Rural Sostenible, entre
otros, junto con las instituciones educativas socias del
Programa;
F participar en los colectivos estatales de ATER y ATES para
promover acciones integradas y fortalecer el desarrollo
territorial en la consolidación de redes de comunicación y
trabajo.
CAPÍTULO III
IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMA
Arte. 9 Los Convenios serán celebrados por Incra Nacional con
universidades públicas o con fundaciones que tienen
enlace a estas universidades y trabajos de investigación
y extensión, con base en los supuestos definidos por este
Norma técnica.
§ 1 El primer acuerdo se
celebrará _
plazo de seis meses, siendo imprescindible la
Compromiso de las instituciones educativas asociadas,
sin apoyo permanente, con supervisión y sin
evaluación periódica de las actividades realizadas por el
terremoto
miembros dentro del alcance del Programa;
§ 2º El acuerdo contemplará los objetivos y las metas previstas
212
en lo que viene desarrollando los Planes Regionales de

Reforma Agraria y en los Proyectos de Desarrollo de
Asentamientos.
Arte. 10 Requisitos previos para la participación de Universidades y
Fundaciones:
A las universidades deben ser públicas y tener experiencia en
extensión y/o investigación en Reforma Agraria y
Agricultura Familiar;
B ofrecer nuestros CV cursos asignaturas
con contenido dirigido a una discusión
desarrollo del campo, de la Agricultura familiar
y Reforma Agraria, tales como: (Antropología y Sociología
Rural, Educación Rural, Extensión Rural, Desarrollo
Comunitario...) necesarios para la promoción del Desarrollo
Territorial Sostenible;
C presentar una propuesta de trabajo de acuerdo con los
lineamientos del comité ejecutivo del programa;
D Las fundaciones deben tener un vínculo con una universidad
pública que debe ser partícipe del convenio, y tener como
fin último, previsto en su estatuto, apoyar la investigación y
la extensión.
Párrafo unico. En el primer año de implementación del Programa,
el Ministerio de Desarrollo Agrario invitará a participar en el Programa a
las instituciones que cumplan con los requisitos previos, con el objetivo
de desarrollar un proyecto piloto y a partir del segundo año de su
implementación, las instituciones que deseen Los participantes deberán
presentar sus proyectos para su análisis por parte de la Comisión Nacional
de Cualificación Profesional para la Asistencia Técnica y Extensión
Rural.
Arte. 11 Como instituciones educativas y sus docentes y alumnos deben
actuar en las áreas de Reforma Agraria y Agricultura Familiar
del Estado en que se encuentren,
213
priorizando la selección de áreas que estén contenidas en el

ámbito de los territorios rurales elegidos como prioritarios
por la Secretaría de Desarrollo Territorial – SDT.
Párrafo unico. Solo se podrán elegir áreas que ya tengan
trabajo de asistencia técnica, y de este equipo se elegirá un técnico
que trabajará en alianza con el docente de la institución educativa
responsable de este alumno, y que se llamará Field Advisor, para
acompañar mejor a los alumnos. y recién graduados, con miras a una
mejor integración en las comunidades y un mejor uso de estos
pasantes en el campo.
Arte. 12 Las instituciones educativas, en alianza con los movimientos
sociales del ramo y los organismos públicos que brinden
Asistencia Técnica, seleccionarán las áreas de actuación,
debiendo concentrar a sus alumnos en una misma región del
Estado, cuya distancia no deberá exceder el kilometraje por
el comité ejecutivo, respetando las especificidades de cada
región para garantizar un seguimiento más intenso y
permanente de los profesores en las acciones de toda la
institución en el programa.
Arte. 13 Las instituciones educativas, con el apoyo de la Comisión
Estatal, deberán integrar en sus proyectos equipos de
Asistencia Técnica Incra o SAF que trabajen en la zona
donde se desarrollará la política de formación.
Arte. 14 Como instituciones educativas, en alianza con los
movimientos sociales populares de su estado que acepten
participar del Programa, seleccionarán a los estudiantes que
participarán de esta política de formación, observando los
siguientes criterios:
A estar cursando el último semestre de graduación en las áreas
a que se refiere esta Norma, y se compromete a elaborar un
Trabajo de Finalización de Curso destinado a la experiencia
de campo en comunidades y/o asentamientos rurales
(pasantía), a partir de un estudio participativo de la realidad,
indicando
214
un plan de trabajo previo para los próximos dos años, que

deberá construirse con los asesores de campo, los docentes
universitarios y la comunidad;
B haber participado en un proyecto de extensión universitaria
en asentamientos o comunidades rurales y/o utilizado en
pasantías o experiencias profesionales, organizadas por
organizaciones estudiantiles, en asentamientos o
comunidades de agricultores familiares;
C el Programa de Capacitación posibilitará el otorgamiento de
Becas de Extensión durante los seis meses, en los cuales estos
estudiantes realizarán el Trabajo de Terminación de Curso en
las comunidades donde trabajarán, con el objetivo de realizar el
estudio de la problemática de la región de manera participativa.
forma, estableciendo vínculos locales.
Arte. 15 Después de seis meses de estudio, durante los cuales los
estudiantes que participan en el programa de formación
deben haber completado su curso, las instituciones
educativas podrán participar en la segunda etapa del
Programa.
Arte. 16 Una Segunda Etapa del Programa consistirá en la realización
del Curso de Especialización a desarrollarse en el tiempo
máximo de dos años, respetando los lineamientos y la
legislación nacional para los cursos de las universidades.
§ 1° Simultáneamente al período de realización de este curso, estos
estudiantes continuarán vinculados a equipos de Asistencia
Técnica como lo hicieron en la pasantía y el estudio de
diagnóstico, trabajando en la perspectiva de implementación de
las demandas identificadas con las comunidades en el período
anterior .
§ 2º Los técnicos de Guías de Campo serán también estudiantes
del curso de especialización, recibiendo una beca por 24
meses, durante el curso.
§ 3.º Al término de estos dos años, los alumnos, siempre que los superen,
tendrán derecho al título de Especialista y recibirán certificados
de aprovechamiento que expedirá la universidad de ejecución.
215
Arte. Se desarrollarán 17 cursos de especialización en forma

alternada, con contenidos vinculados a la promoción del
Desarrollo Sostenible y el Bioma de cada región, siendo
especialmente diseñados y desarrollados para lograr los
objetivos del Programa Nacional de Educación Rural:
Formación de Estudiantes y Cualificación Profesional en
Técnicos Asistencia.
Arte. 18 Los casos omitidos o supervinientes serán decididos por el
coordinador del Programa designado por la Ordenanza No.
Arte. 19 El presente Reglamento de Ejecución entra en vigor a partir
de la fecha de su publicación en los Boletines de Servicio
del Incra y MDA.
MIGUEL SOLDATELLI ROSSETTO

COCHE ROLF
216
Encuentro Nacional de
Investigación en Educación Rural
Brasilia, 19 al 22 de septiembre de 2005.
Síntesis de la Plenaria Final
Profe. Miguel Arroyo, a partir de

las conclusiones de los grupos de
trabajo
¿Quienes somos? ¿Cuál es nuestra identidad?

Hay diversidad de orígenes: agrónomos, pedagogos, filósofos,
geógrafos, letras, ingenieros... Esta diversidad es una riqueza, pero, al
mismo tiempo, puede ser un obstáculo para construir una identidad,
dado lo poco que la formación Las áreas de acercamiento
Normalmente como áreas de formación de las malas universidades nos
distanciamos de lo que ellas acercan. Entonces, lo que nos acercará
aquí tendrá que ser el objeto, a ver si podemos conseguir puntos de
vista y sensibilidades comunes. Debe haber un compromiso para que
esto suceda. La propia universidad, en cuanto a formación, es una
riqueza que a la vez puede ser un estorbo. Trabajemos con cuidado
debido a esta diversidad, porque el campo es muy diverso. Personas de
tan diversos orígenes nos encontramos en un campo que nos es
común. Ahí es donde está la riqueza, me parece. Es el campo que nos
dará nuestra identidad. Es el problema propio del campo, la pregunta
que nos trae el campo, ya sea como agrónomos, ingenieros, filósofos,
educadores, sociólogos, etc. Eso significa que tendremos que
encontrarnos en este lugar, en este territorio. Es el territorio que nos
dará nuestra identidad. Vamos a ser mucho más productos de campo
que de universidad. Nuestra identidad se forjará mucho más en el
territorio del campo que en el territorio de las universidades,
departamentos, facultades de donde venimos.
Acercamiento entre investigadores universitarios e

investigadores provenientes de la militancia. Esto es muy nuevo.
Normalmente, el era un militante, lo contrario de un investigador. La
lógica militante era lo opuesto a la lógica de la racionalidad
investigadora. Entonces, esto es muy interesante. Creo que es una de las
cosas más ricas: una aproximación entre lógicas aparentemente
contradictorias, se encuentra en un universo de educadores, profesores,
investigadores militantes. Estamos acercando campos que eran tan
distantes, lógicas que eran tan distantes, casi imposibles de dialogar.
Cuántas veces dices: esta investigación, esta disertación es más militante
que académica... Como si fuera posible salir de la militancia en casa y,
después, en la universidad, dejarse invadir o iluminar por la racionalidad.
En la década de 1960, esto era dominante: olvida quién eres para poder
ver la realidad. Entonces, como nos olvidamos de quiénes éramos, no
vimos la realidad. ¿Qué podría significar esta aproximación? Tal vez
alguien se anime a escribir algo al respecto. Todavía hay una pregunta:
¿quién ganará más? Pienso que ambas. No sólo los militantes ganarán
más, sino también las universidades. Esto ya se puede ver en los cursos de
Pedagogía de la Tierra. No sólo los militantes de la tierra, de los
diferentes movimientos. Los diferentes movimientos se enriquecen
cuando van a las universidades a hacer un curso, pero las universidades
mismas son las que más se enriquecen. Perciben otras cosas, aunque no
comprenden estas místicas de la militancia. Eso sería apropiado en otro
lugar, pero no allí. Pero surge otro conocimiento para las universidades;
otros conocimientos de sí mismos, en nosotros mismos que trabajamos en
las universidades. Otro conocimiento de los temas del campo es muy
diferente del campo mismo. Esto puede ser algo que fertiliza mucho la
mente, la lucha. No investigamos los movimientos. Esto tiene que ser
muy claro. Hoy los movimientos buscan calificar. Ese sería el tercer
punto.
La calificación de los movimientos. Los movimientos saben que
tienen que tener tu voz, no solo tu grito. Tienes que tener en cuenta tus
conocimientos. No solo gritos, marchas. Tienen que tener conocimiento.
combinar conocimientos y ser objeto de investigación, de interpretación
de la realidad misma. Lo encuentro muy rico. Una de las cosas que más
me sorprende de los movimientos sociales rurales es que casi
218
Encuentro Nacional de Investigación en Educación Rural
manía por la clasificación. Se desconoce si esto proviene de una visión

negativa del campo. Los movimientos sociales siempre han estado algo
descalificados en términos de conocimiento científico. Eso dice el texto
de Graziano, que pone casi a muerte a los movimientos rurales porque
serían más políticos que otra cosa. Esta recuperación de la seriedad, de la
calificación, del tratamiento que se le da a los temas de tierras, de
indígenas, de quilombolas es algo que es muy fuerte. Esto por cómo las
universidades
é muy serio porque, de alguna manera, también tenemos que tener este
diálogo. No diría que tienes que ser paciente con los movimientos para
calificar. No, no está allí. Y otra cosa. Es mucho más un diálogo,
sabiendo que es un diálogo de saberes, de calificaciones, etc.
Otro punto que nos llamó la atención sobre la pregunta
“quiénes somos” es el vínculo entre
docencia/investigación/actividades/intervención. Esto marca casi todas
las búsquedas. Estas son investigaciones más intervencionistas. Estas
son encuestas de los que ya intervienen. Son investigaciones de
investigadores universitarios que, al mismo tiempo, tienen algún pie
en los movimientos. Esto, que para algunos puede ser algo peligroso,
creo que es una riqueza. Esto termina por darle a la investigación el
carácter de analizar intervenciones para nuevas intervenciones. Esto
parece haber sido una constante en la Discusión con los relatores y
parece haber consenso al respecto. Esto nos lleva a una pregunta: no
puede faltar investigación teórica, investigación que no se aplica
directamente a las intervenciones; también tendremos que orientar
nuestra investigación en otras direcciones.
Otro dato sobre “quiénes somos” es que, como somos la mayoría
de investigadores comprometidos, casi toda la investigación es más
personal que la de los departamentos, de la universidad. Esta es una
característica del grupo. ¿Hasta qué punto representamos a la
universidad? Esto es un problema muy serio. Porque, si las
investigaciones son más de compromisos personales, esto nos puede dar
una tarea: hacerlas compromisos de universidades, departamentos y no
solo personales. Porque si es solo compromiso personal, siempre va a ser
débil. No es que seamos débiles personalmente, cada uno. Es porque el
apoyo de la institución, el compromiso de la universidad, especialmente
del público, como universidad, es fundamental para afirmar este campo.
Una mayor parte de
219
Los GT de la ANPED, de la asociación que reunimos cada año, sólo

tienen fuerza cuando cuentan con el apoyo del departamento, o de la
maestría, o del posgrado, doctorado, etc. De lo contrario, terminan
siendo de corta duración. Así que tendría que ser un compromiso.
¿Cómo te comprometes con la universidad? Otra característica es que
son encuestas sin apoyo de agencia. Es mucho más de buena voluntad
que de apoyo de la agencia. ¿Cómo os comprometéis con las
agencias? Parece haber algo en esta dirección; que se abrirá un campo
dentro del CNPq sobre Educación Rural, alias, educación rural;
Todavía hablamos de rural. Tal vez necesitemos hablar más sobre
esto.
lo que buscamos
Hay una enorme riqueza en lo que se investiga. Diría que es una
característica: la cantidad de enfoques que estamos investigando. Un foco
que aparece muy claro es el propio campo como objeto de investigación.
No solo una educación. No sólo la escuela del campo: es el campo
mismo. El campo, la tierra, la producción, los sujetos del campo, los
pueblos del campo, la diversidad de estos pueblos del campo, sus
diferentes formas de producción, su pertenencia étnica y racial. Todo esto
ya está sucediendo. La propia dinámica, culturas rurales, tradición,
religiosidad rural, valores, interculturalidad. Pero el foco es el campo. No
es tanto la escuela, la formación de profesores. En los informes que me
dieron, aparece como el primer territorio donde investigamos el campo en
sí. Cada vez más, es un objeto de investigación.
El segundo enfoque es la educación. No es escuela, sino
educación, procesos educativos, educación en el sentido más amplio, en
el sentido de socialización, formación humana, formación de conductas,
valores, culturas. En esto, mayor ampliación de la formación de los
sujetos humanos sentida en la totalidad de sus dimensiones. En esta
concepción ampliada de la educación, lo que más se destaca es el papel
del trabajo y la producción de vida, como las grandes matrices
formadoras del ser humano específicamente en el campo. Otra matriz que
aparece con mucha fuerza: las luchas, las resistencias. Otra gran matriz:
una cultura. Lo que aparece como matrices formativas, cuando hablamos
de formación de sujetos
220
del campo: el trabajo y, junto con el trabajo, la producción de vida en

términos más amplios que el trabajo. Luchas a través de movimientos
sociales y sindicatos. Son los dos agentes formadores: sus luchas, sus
resistencias y la cultura. Tenemos que ser conscientes de que no solo
estamos investigando en el campo, en Educación Rural. También
estamos revigorizando, revisitando como grandes matrices de la
Teoría Pedagógica. Esto habría que explicarlo, y deberíamos sentirnos
orgullosos de estar contribuyendo de manera tan rica a este retorno a
las grandes matrices de la formación del ser humano.
Otro foco importante es la escuela, la educación escolar. ¿Qué
más destaca en la educación escolar? La organización de la escuela
aparece de manera bastante destacada, a pesar de estar muy enfocada a
las clases multigrado. ¿Hasta qué punto las clases multiseriadas son
paradigmas? Se habla mucho del paradigma multiserial. Tendríamos
que trascender este paradigma. ¿Es el único paradigma para una
organización escolar? Este punto aparece con mucha fuerza. Aparecen
otros paradigmas, como la alternancia, etc. También aparece de forma
muy destacada la forma de gestión escolar, o Sistema Educativo.
Sobre todo destaca la gestión municipal. ¿En qué medida la gestión
municipal, tal como está, garantiza la formación, la constitución del
Sistema Educativo? ¿Y hasta qué punto garantiza su propia
organización a través de la escuela? O precisamente por esa
vulnerabilidad del sistema municipal también se vuelve vulnerable la
escuela y el Sistema Educativo Municipal.
Otro punto es la cultura escolar, la cultura escolar. La cultura
docente no aparece tanto, quizás porque son escuelas de enseñanza única
y no hay facultad, como tenemos facultad en las escuelas de la ciudad.
Esta es una laguna que merece ser trabajada. Siempre me pregunto ¿se
puede generar cultura docente en la docencia única?
É muy diferente a la cultura docente que se puede crear en una
escuela con veinte, treinta o cincuenta profesores, que se encuentra
incluso en el café o al salir y entrar del aula. La escuela en la ciudad
también es uniprofesor: yo y mis clases, yo y mis asignaturas, pero, en
fin, dadas estas especificidades... Una pregunta que no aparece: ¿se
puede construir una cultura rural cuando la mayoría de los docentes
provienen de la ciudad al campo? estas son preguntas
221
Temas serios que necesitamos investigar, porque no construiremos la

escuela rural sin construir un perfil, una cultura docente de
profesionales rurales.
Se destaca el currículo vinculado a la cultura del campo. Que
gran riqueza No es el análisis del currículo en sí mismo, sino del currículo
en relación con la cultura del campo. Una formación de profesores,
enseñando saberes, aparece en casi todos los grupos. También el perfil del
profesor. Aparece más formación docente que qué perfil estamos
formando. Y formación docente para grupos específicos en el campo,
para pueblos indígenas, para quilombolas. Ahora hay un mayor enfoque y
no solo la formación de profesores, punto. Ya hay un enfoque más
cerrado. Formar maestros para los quilombolas es una cosa, formar
maestros para los asentamientos es quizás otra, formar maestros para los
indígenas es otra. Una producción material parece ser suficiente. Como
varios idiomas. Una formación tecnológica aparece muy poco. Como
políticas públicas aparecen muy poco. El Estado, como entidad, y las
entidades federativas responsables de estas políticas aparecen muy poco.
Aparecen más políticas de gobierno que de Estado. Esta es otra pregunta
para la investigación de campo: ¿hasta qué punto son políticas de
gobierno y no de estado? Una política de formación no aparece muy
clara. Solo aparece una formación. La formación que vamos a dar, la
formación que se hace, como si la formación fuera sólo un problema
nuestro, de los movimientos, de los sindicatos, etc. y no tanto del estado.
El estilo de formulación de políticas para el campo, etc., no apareció
mucho. En un análisis rápido, diría que hay una gama muy amplia. Es
impresionante, algunos GT especifican mucho, es una autonomía
increíble. ¿Qué puede significar un rango tan amplio? Puede significar
una sensibilidad a la gama de preguntas que surgen hoy en el campo y
que es muy amplia, pero también puede significar una cierta dispersión
del enfoque, una falta de enfoque. Esta es una pregunta que tendremos
que hacerle para pasado mañana. Es decir, por un lado, en qué medida es
necesario no cerrar demasiado el foco para no perdernos una pluralidad
de problemáticas que hoy presenta el campo, en esta dinámica tan diversa
y en la diversidad de sus pueblos. . Pero también para ver el peligro de
222
caemos en tal dispersión que podemos perdernos. Todo cabe en esta

sopa llamada Educación en el Campo. Espero que pensemos en esto
con mucho cuidado.
¿Qué problemas surgieron

Este es un punto interesante. La mayoría de los grupos, pero
no todos, hacen esta pregunta. Los problemas que emergen pueden
mapearse de la siguiente manera: problemas relacionados con el
campo mismo; comprensión del campo. La pregunta que surge es si el
concepto de campo no es tan estrecho que no da cuenta de la dualidad
de campos. Esta es una pregunta: ¿el campo no está restringido a la
agricultura? Si no una definición bastante genérica de campesino. Esto
se ha puesto con gran énfasis. No tiene en cuenta la diversidad. En
resumen, parece que se requieren más estudios. Requiere, sobre todo,
estudios para conceptualizar mejor el campo. Parece que hay una
queja de que se está restringiendo el campo... Que la concepción del
campo es algo restrictiva y debería ampliarse. Éste
é un punto sumamente importante y necesita ser trabajado. En cuanto
a la educación, hay algunos problemas que aparecen con
muy prominente ¿Qué significa retomar la relación entre educación y
trabajo, modos de vida, producción de vida en el campo, etc. ¿Qué
significa eso? Parece que todavía es una cuestión que hay que aclarar
y trabajar. Discutir el campo epistémico como diferentes posibilidades
de construcción del conocimiento en el campo. Esta es una pregunta
que se hace constantemente.
Otro tema a retomar: la relación entre el Estado y los
movimientos sociales. Parece que la relación es mucho más entre Estado
y movimientos sociales que entre Estado/universidades/movimientos
sociales. Hay un tema que aparece con fuerza y que dice: ¡el Estado no se
puede quedar fuera! ¿Cómo entra el Estado? Hay poca investigación
sobre políticas estatales. Hay poca sensibilidad hacia el papel del Estado.
Esto puede deberse a que en las propias universidades no siempre nos
consideramos parte del Estado. Los movimientos sociales son mucho más
algo que viene de la sociedad que del estado. El Estado, nos parece, como
223
siempre ausente Por lo que aparece en diferentes grupos, es urgente

incluir al Estado en nuestra investigación. No se olvide el Estado, de
lo contrario, no construiremos lo que se planteó en el II Congreso
Nacional de Educación Rural: Por una Política Pública de Educación
Rural. No somos los únicos responsables de la Educación en el
Campo, dijeron los movimientos en esta conferencia. Este fue un gran
avance y la consigna fue: “¡Educación, nuestro derecho, deber del
Estado!”. Esa conciencia de que la educación sólo se dará con la
presencia del Estado y si es pública. Esto me parece, en efecto, que
aún requeriría ser cuestionado y matizado a través de la investigación.
Otro campo de cuestionamiento es sobre la especificidad de la
propia Educación Rural. Todavía se habla mucho de la educación rural.
escuelas rurales. No está muy claro qué significa este término “del
campo” más que rural, y esta especificidad de la Educación Rural. ¿En
qué medida la Educación Rural maneja todo esto? El concepto mismo de
campo no da cuenta de esta totalidad. Pero también hay otro punto: ¿en
qué medida centrarse demasiado en los detalles hace que se pierda la
totalidad de la Educación? La Educación Rural debe ser reconocida en la
totalidad de la educación brasileña. Entonces, ¿cuál es la relación entre la
investigación sobre Educación Rural y la investigación sobre todos los
aspectos de la educación brasileña? ¿Sería un estudio comparativo?
¿Sería algo más que estudios comparativos? ¿O incluso serían
aproximaciones? Porque muchos de los temas de estas grandes matrices
de los que estamos hablando no son solo de Educación Rural. Es un
reencuentro de la propia educación urbana con estas grandes matrices, y
de la Pedagogía en su conjunto. Entonces se trata de no perder el foco de
la Educación Rural, de la especificidad, pero también vincularla siempre
con la totalidad de interrogantes, interrogantes y avances que vienen
ocurriendo en el conjunto de la educación brasileña.
Que temas buscar

Curiosamente, cuando se establecen temas para la
investigación, parece que el foco está más en la escuela. Esto me
llamó la atención. Después de haber hecho esta apertura de foco al
campo, para
224
su cultura, sus medios de reproducción, la diversidad de asignaturas, etc.,

parece que más adelante el foco está más en la escuela. Los asuntos
escolares se vuelven muy importantes. Creo que merecen relevancia,
siempre y cuando la escuela no se desvincule del campo. También se hace
hincapié en los educadores y, en consecuencia, en el libro de texto. Es
curioso como recurrimos a una escuela y siempre para los componentes
de la escuela, lo necesario. Si entendemos este encuentro, es rico, porque
no se quedó ahí, hay un concepto más amplio de la educación y de la
escuela misma.
Un tema que aparece para el estudio es la relación entre la
escuela y el poder local. Esto me parece muy importante. ¡Las
relaciones de poder determinan la escuela! No sólo lo que sucede
internamente en la escuela. Posiblemente en un campo donde existen
relaciones de poder localistas, la escuela está más marcada por ellas.
La escuela urbana, de hecho, se desligaba de esta complicadísima
trama de relaciones de poder local: el concejal, el diputado y hasta el
propio alcalde. En algunos lugares mal, en otros menos. Hay una
ausencia en los temas a investigar, que es: las propias materias
escolares. Las materias escolares rara vez aparecen. Infancia,
adolescencia, juventud, las especificidades de estos sujetos escolares,
sujetos humanos, niños, sujetos jóvenes del campo. El trabajo infantil
aparece un poco. Pero el trabajo infantil en relación con la educación y
la escuela. Creo que nuestra mirada sobre los estudiantes, sus lapsos
de vida y su construcción histórica y cultural no sólo es relevante
como estudiantes, sino para conocerlos como sujetos.
Terminaré enumerando algunas ausencias que llamaron nuestra
atención.
• Una ausencia es saber más del universo agrícola, del

universo rural. No solo quedarse en asentamientos,
movimientos, etc. La Educación Rural es más que todo
eso. Quizás tengamos más conocimiento acumulado sobre
la educación en los asentamientos que sobre la Educación
Rural en su conjunto.
• Otra ausencia es relacionar la investigación de campo con
un proyecto de campo, con un proyecto de nación.
225
• Saber Otra ausencia sería la totalidad de los movimientos

del campo. No te quedes encerrado en un solo
movimiento. Eso sí, algunos movimientos, por su historia,
llaman más la atención.
• Otra ausencia es la interacción entre temas de campo más
amplios y la escuela. La escuela sigue sin aparecer
vinculada. Todavía es escuela. No es una escuela de
campo.
• Otra ausencia es la movilidad de la población rural. A
veces da la impresión de que se está estudiando a la
población del campo de forma muy estática. Esto sugiere
que hay más sensibilidad a su movilidad.
226
Licenciatura (Full) en
Educación Rural
Propuesta inicial – elaborada como CGEC-SECAD-MEC
1. Proposición
Creación por parte de las Instituciones de Educación Superior
(IES) interesadas, con apoyo y/o alianza institucional del MEC, de un
curso de Licenciatura (Full) en Educación Rural para la formación de
educadores que actúan en educación básica en escuelas rurales.
Lo que se pretende desarrollar, desde una especificidad de la
Educación Rural, un proyecto formativo que se articule como
diferentes etapas (y modalidades) de la Educación Básica, preparando
a los educadores para un desempeño profesional que va más allá de la
docencia y se ocupa de la gestión de los procesos educativos que se
encuentran en la escuela y en sus alrededores.
Combinado y articulado con una actualización pedagógica
más amplia, este Grado tiene como objetivo capacitar a los docentes
para una enseñanza multidisciplinar en un plan de estudios organizado
por áreas de conocimiento. La propuesta es que los proyectos de
carrera contemplen centros de profundización de estudios en las
siguientes áreas: Lenguas, Artes y Literatura; Ciencias Humanas y
Sociales; Ciencias Naturales y Matemáticas; Ciencias Agrícolas. Cada
alumno podrá optar por profundizar en alguno de ellos, para lo cual se
certificará.
Los fundamentos básicos de esta propuesta son:
A Acción afirmativa para corregir la histórica desigualdad
sufrida por las poblaciones rurales en relación con su
acceso a la educación básica y la situación de las escuelas
rurales y sus profesionales.
B Voluntad de construir políticas de expansión de la red de
escuelas públicas que ofrecen educación básica en la
del campo, con la correspondiente creación de alternativas de

organización curricular y de trabajo docente que posibiliten
un cambio significativo en la situación actual, principalmente
en lo que se refiere a la oferta de los últimos años de primaria
y la oferta de educación media, a fin de garantizar la
implementación de los Lineamientos Operativos para la
Educación Básica en las Escuelas Rurales, especialmente lo
previsto en el artículo 6 de su Resolución (CNE/CEB 1/2002)
1.
C Buscar la sintonía con las nuevas dinámicas sociales del

campo brasileño, atendiendo legítimas demandas de las
comunidades, entidades de la sociedad civil, movimientos
sociales y sindicales y también de las secretarías de
educación municipales y estaduales, plasmadas en el
debate actual sobre la Educación Rural, y particularmente
expresadas en el Declaración Final de la II Conferencia
Nacional de Educación Rural, realizada en Luziânia – GO,
del 2 al 6 de agosto de 2004, y reafirmada en los 25
Seminarios Estaduales de Educación Rural promovidos
por el MEC (con diferentes alianzas locales) a lo largo de
2004 y 2005. La valorización y formación específica de los
educadores es una de las principales demandas.
D Más recientemente, la Carta de Gramado, del Consejo
Nacional de Secretarios de Educación (CONSED), del 23
de noviembre de 2005, formalizó el compromiso de las
secretarías estatales de educación con la “elaboración e
implementación de políticas públicas para la Educación
Rural”, destacando como uno de los temas prioritarios el
de la “Formación inicial y continua de los docentes”.
1 El artículo 6 dice: “El poder público, en el cumplimiento de sus responsabilidades con la

asistencia escolar y a la luz de la directriz legal del régimen de colaboración entre la Unión,
el estado, el Distrito Federal y los municipios, la Educación Preescolar y la Educación
Básica en las comunidades rurales , incluso para quienes no la culminaron en la edad
esperada, y corresponde a los Estados garantizar las condiciones necesarias para el acceso a
la educación secundaria y a la formación profesional de nivel técnico” (énfasis añadido).
228
Licenciatura (Full) en Educación Rural
E Formación contextualizada y coherente del educador como

sujeto capaz de propiciar e implementar las
transformaciones político-pedagógicas necesarias para la
red de escuelas que hoy atienden a la población que trabaja
y vive en y en el campo.
2. Metas
2.1 Generalidades
Formar educadores para actuar específicamente con las
poblaciones que trabajan y viven en el campo, en el ámbito
de las diferentes Etapas y Modalidades de la Educación
Básica, y la diversidad de acciones pedagógicas necesarias
para hacer de ella un derecho humano y una herramienta
de desarrollo social. .
B Desarrollar estrategias de formación para una enseñanza
multidisciplinaria en una organización curricular por áreas
de conocimiento en las escuelas rurales.
C Contribuir a la construcción de alternativas para la
organización del trabajo escolar y pedagógico que permitan
ampliar la educación básica en el campo, con la celeridad y
calidad que exige la dinámica social de sus sujetos y la
desigualdad histórica que padecen.
D Estimular acciones articuladas de docencia, investigación y
extensión en las IES y otros socios en la implementación de
esta Licenciatura, dirigidas a las demandas de la Educación
Rural.
2.2 Detalles del curso

A Formar y habilitar profesionales en el ejercicio de la
educación básica y media que no sean compatibles con la
titulación mínima exigida por la legislación educativa
vigente.
229
B Capacitar docentes para la enseñanza multidisciplinaria en las

escuelas del campo en las siguientes áreas del conocimiento:
Lenguas, Artes y Literatura; Ciencias Humanas y Sociales;
Ciencias Naturales y Matemáticas; Ciencias Agrícolas.
C Formar educadores para actuar en la educación básica en
escuelas rurales capaces de gestionar procesos educativos y
desarrollar estrategias pedagógicas encaminadas a formar
sujetos humanos autónomos y creativos capaces de producir
soluciones a problemáticas inherentes a su realidad,
vinculados a la construcción de un campo proyectual y de
desarrollo sostenible de país .
D Construir colectivamente, y con los propios sujetos rurales,
un proyecto de formación de educadores que sirva de
referente práctico para las políticas y pedagogías de la
Educación Rural.
3. para quien
A El Grado Completo en Educación Rural está destinado
principalmente a:
A docentes que trabajan en escuelas públicas en el campo 2
que han completado la escuela secundaria y aún no se han
graduado de la educación superior;
B otros profesionales de la educación que trabajen en la red
pública que hayan terminado la enseñanza media y aún no
hayan egresado de la educación superior;
2 Aquí, se consideran “escuelas del campo” aquellas que tienen su sede en el espacio
geográfico clasificado por el IBGE como “rural” y, más ampliamente, aquellas escuelas que,
a pesar de tener su sede en áreas consideradas “urbanas”, porque atienden poblaciones de
municipios cuya reproducción social y cultural está mayoritariamente ligada al trabajo del
campo, tienen definida su identidad en esta relación.
230
C docentes y otros profesionales de la educación que laboran

en centros de alternancia o en experiencias educativas
alternativas de Educación Rural que hayan concluido el
bachillerato y aún no hayan concluido la educación
superior;
D profesores y otros profesionales de la educación que
trabajan en programas gubernamentales destinados a
ampliar el acceso a la educación básica para la población
rural, tales como: Programa Nacional de Educación en
Reforma Agraria (Pronera), Saberes da Terra,...
E jóvenes y adultos que desarrollen actividades educativas no
escolares en comunidades rurales que hayan concluido el
bachillerato y que aún no hayan concluido la educación
superior.
4. Justificación
Los argumentos para la realización de esta Licenciatura
específica para la formación de educadores de campo, además de los
que se pueden inferir de los “fundamentos básicos de esta propuesta”,
son los siguientes.
A La urgencia de acciones afirmativas que ayuden a revertir la
situación educativa que se vive hoy en el campo,
especialmente en lo que se refiere a la oferta de educación
inicial, los últimos años de la enseñanza básica y media. 3
B La convicción de que estas acciones deben incluir una
nueva organización del trabajo pedagógico, especialmente
para
3 Según datos del documento Referencias para una Política Nacional de Educación Rural, la
red de educación básica en las zonas rurales corresponde al 50% de las escuelas del país.
aproximadamente la mitad de estas escuelas cuentan con un solo salón de clases y ofrecen
exclusivamente educación primaria de 1° a 4° grado, lo que representa el 15% de la
matrícula nacional. De cada 100 docentes que laboran en los últimos años de primaria, 57
cursaron solo bachillerato y de cada 100 docentes que laboran en bachillerato, 21 solo
cuentan con bachillerato propio. (MEC/INEP, 2003)
231
las escuelas primarias y secundarias, destacando como

aspectos importantes la actuación docente en equipo y la
enseñanza multidisciplinar por áreas de conocimiento. Ambos
aspectos, sumados a la necesidad de conocimientos y
experiencias sobre la realidad del campo, están demandando
iniciativas y, más ampliamente, políticas de preparación
específicas de los educadores que se desempeñan en él.
C Una visión de que es necesario y posible pensar una
educación, una escuela y, en consecuencia, una formación
de educadores que articule el hacer y el pensar pedagógico
con la construcción de alternativas de desarrollo sostenible
para las comunidades rurales, contribuyendo a que sea
efectivo como “campo”. de posibilidades que dinamizan la
vinculación de los seres humanos con la producción
misma de las condiciones de existencia social y con las
realizaciones de la sociedad humana” (CNE/CEB,
dictamen 36/2001).
D Como diferentes experiencias de Licenciatura existentes
dirigidas a una especificidad en la formación de
educadores rurales, ya sean los cursos de Pedagogía, hoy
identificados como “Pedagogía de la Tierra”, desarrollados
por universidades a través del Programa Nacional de
Educación en Reforma Agraria (Pronera/Incra/MDA) , o
los numerosos programas y alianzas con departamentos de
educación cuya red de educadores atendidos es
predominantemente de escuelas rurales. Estas experiencias
ya han producido una acumulación de conocimientos que
contribuyen significativamente a un formato adecuado de
esta nueva propuesta de curso.
232
5. Lineamientos para la elaboración del Proyecto

Político-Pedagógico de la Licenciatura (Full) en
Educación Rural
5.1 Perfil Profesional

Una propuesta general para este curso incluye algunos
conjuntos de lecciones básicas de formación profesional para
educadores de campo:
A Docencia multidisciplinar en una de las áreas de
conocimiento propuestas por la asignatura: Lenguas, Artes
y Literatura; Ciencias Humanas y Sociales; Ciencias
Naturales y Matemáticas; Ciencias Agrícolas.
B Gestión de los procesos educativos escolares , entendidos
como formación para la formación de asignaturas en las
diferentes etapas y modalidades de la Educación Básica, para
la construcción del proyecto político-pedagógico y para la
organización del trabajo escolar y pedagógico en las escuelas
del campo.
C Desempeño pedagógico en comunidades rurales , que
preparación específica para el trabajo pedagógico con las
familias y/o grupos sociales de los estudiantes, para el
liderazgo de equipos y para la implementación (técnica y
organizativa) de proyectos de desarrollo comunitario
sostenible.
5.2 Base curricular del curso

Cada IES, al elaborar su proyecto de carrera, además de
considerar la legislación educativa vigente para los Grados y la
realidad específica de las materias locales que lo demandan, debe
observar algunas pautas básicas:
A Construcción curricular que contemple y articule una sólida
formación del educador en los propios principios éticos y
sociales
233
à actuando como profesionales de la educación (y, en

particular, de la Educación Rural), en la comprensión teórica
y práctica de los procesos de formación humana
(principalmente de los procesos sociales que forman los
sujetos rurales), en las pedagogías, metodologías y didácticas
propias de la gestión de la educación los procesos y el trabajo
con las materias de la educación básica (en especial la niñez,
la adolescencia y la juventud) y en los contenidos propios de
las áreas de conocimiento, y especialmente en el ámbito
elegido para su específica actividad docente.
Una posibilidad es la organización curricular a través de colores
de estudio que contemplen y articulen estos ejes formativos.
La organización de los componentes curriculares por áreas de
conocimiento y el trabajo pedagógico interdisciplinario
(incluyendo, dentro de las posibilidades, la docencia
multidisciplinaria), de modo que los educandos en
formación experimenten en la práctica de su formación la
lógica metodológica para la que se preparan.
B Énfasis en la investigación, como proceso que se
desarrolla a lo largo del curso e integrando otros
componentes curriculares, culminando en la elaboración
de un trabajo monográfico con defensa pública.
C Procesos, metodologías y posturas docentes que permitan la
necesaria dialéctica entre educación y experiencia,
garantizando un equilibrio entre el derecho intelectual y la
valorización de los saberes ya producidos por los educadores
en sus prácticas educativas y en sus experiencias
socioculturales.
D Prácticas curriculares que incluyan experiencia profesional,
principalmente en las siguientes áreas: docencia
multidisciplinaria en el área de conocimiento elegida en
escuelas del campo, de educación básica o
234
medios de comunicación; enseñanza o gestión de procesos

educativos en los primeros años de educación primaria y
educación infantil; participación en proyectos de desarrollo
comunitario vinculados a escuelas rurales, programas de
educación de jóvenes y adultos y/o movimientos sociales y
sindicales, organismos gubernamentales u otras entidades que
desarrollen actividades educativas no escolares con
poblaciones rurales.
E Cada institución podrá definir énfasis en su base curricular,
privilegiando algunos aspectos temáticos de la Educación
Rural o profundizando el estudio de etapas y/o modalidades
determinantes de la Educación Básica.
F El proyecto de curso debe abarcar todas las áreas de
conocimiento previstas para la enseñanza multidisciplinar,
asegurando estudios básicos para el conjunto de alumnos
en cada una de ellas, apuntando a una posible actividad
docente en los primeros años de la educación básica, y
desgastando la profundización en una de ellas. las áreas
(según la opción del alumno) con vistas a una preparación
específica para la docencia en los últimos años de la
educación primaria y/o secundaria.
5.3 Características de funcionamiento

A La realización del curso a través de organizaciones de
clases específicas compuestas a partir de demandas
identificadas por la institución y por las alianzas
establecidas, con el fin de favorecer una formación
identitaria de la clase y la gestión colectiva del proceso
pedagógico.
B La selección específica con criterios e instrumentos
definidos en cada institución, en vista del carácter de
acción afirmativa de esta propuesta y la prioridad que se le
dará a los docentes en servicio.
235
C Organización curricular por etapas presenciales

(equivalentes a semestres de cursos regulares) en régimen
de alternancia entre Tiempo/Espacio Curso y
Tiempo/Espacio Comunidad-Escuela del Campo, para
permitir el acceso y permanencia en esta Licenciatura de
forma activa. docentes y no condicionar el ingreso de
jóvenes y adultos a la educación superior a la alternativa
de dejar de vivir en el campo. Esta forma de organización
curricular debe apuntar a actividades y procesos que
garanticen/exijan sistemáticamente una relación práctica-
teoría-práctica vivida en el propio entorno social y cultural
de los estudiantes.
5.4 Carga de trabajo esperada

3200 horas de clase, distribuidas en nueve etapas de cursos
presenciales (semestres).
6. Base legal básica

- Ley N° 9.394 de 1996;
- Dictamen CNE/CEB 36/2001 y Resolución CNE/CEB
1/2002, por la cual se establecen Lineamientos Operativos para la
Educación Básica en Escuelas Rurales;
- Dictamen CNE/CP 009/2001 y Resolución CNE/CP 1/2002,
por la que se establecen Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación de Profesores de Educación Básica, de nivel superior,
licenciatura, grado completo.
7. Certificación prevista
El curso debe estar organizado de tal manera que otorgue a sus
egresados el diploma de “Licenciado en Educación Rural, con
habilitación para la docencia multidisciplinaria en el área de Lenguas,
Artes y Letras o Ciencias Humanas y Sociales o Ciencias Naturales y
Naturales ” .
236
Matemáticas o Ciencias Agrícolas y para la gestión de la educación

básica en las escuelas rurales”.
8. Formas de implementación
Esta propuesta estimulará la realización del curso a través de
alianzas entre las IES con el MEC, con secretarías de educación
municipales y estatales, con movimientos sociales y gremiales del
campo, organizaciones no gubernamentales y con otras entidades
educativas de reconocida actuación en la formación de educadores y
junto a las poblaciones del campo.
La implementación de este curso por parte de las IES deberá
acompañarse de otras iniciativas, especialmente en áreas de
investigación y extensión, que configuren una actualización
institucional sistemática con cuestionamientos y temáticas de
Educación en el Campo.
Brasília, abril de 2006.
237
Pronera: balance político y
líneas de acción
curso de 10 años
III Seminario Nacional de Pronera Luziânia –
GO, del 2 al 5 de octubre de 2007.

(Pronera) fue instituido el 16 de abril de 1998, mediante Ordenanza
N° 10/98, del entonces Ministerio Extraordinario de Política Agraria.
De 1998 a 2002, fue responsable de la educación y
capacitación de 122.915 trabajadores rurales asentados.
De 2003 a 2006 promovió el acceso a la escolarización y
capacitación de 247.249 jóvenes y adultos y capacitó a 1.016
profesionales egresados de carreras de ciencias agropecuarias para
trabajar en asistencia técnica, social y ambiental en los asentamientos
de Reforma Agraria y Agricultura Familiar.
(Pronera) tiene como objetivo general fortalecer la educación en las
áreas de reforma agraria a través del estímulo, propuesta, creación,
desarrollo y coordinación de proyectos educativos, utilizando
metodologías dirigidas a la especificidad del campo, con miras a
contribuir a la promoción del desarrollo sostenible.
En sus objetivos específicos propone garantizar la alfabetización
y educación básica de jóvenes y adultos que se encuentran acampados y/o
asentados en las zonas de reforma agraria; garantizar la escolarización y la
formación de educadores para actuar en la promoción de la educación en
las áreas de la Reforma Agraria; garantizar la educación continua y la
educación media y superior a los educadores de jóvenes y adultos (EJA) y
la educación básica y media en las áreas de reforma agraria; garantizar a
los colonos escolarización/capacitación
profesional, técnico-profesional de nivel medio y superior en diferentes

áreas de desarrollo; organizar, producir y editar material didáctico-
pedagógico necesario para la ejecución del programa y promover y
realizar encuentros, seminarios, estudios e investigaciones a nivel
regional, nacional e internacional que fortalezcan la Educación del
Campo.
Actualmente, más de 60.000 jóvenes y adultos de las áreas de
reforma agraria participan de los cursos de Pronera en los diferentes
niveles, enviando: Educación de Jóvenes y Adultos: 28.574 trabajadores
en 23 proyectos/convenios; Nivel Técnico Medio: hay 2.874 trabajadores
en 65 proyectos/convenios y Nivel Superior: 5.194 trabajadores en 36
proyectos/convenios, involucrando alianzas con más de 30 universidades
públicas, además de CEFET, Escolas Família Agrícola, institutos de
educación y estatales y departamentos municipales de educación.
Resumen general del balance político
1. Avances y aprendizajes de Pronera y Educación

Rural
1.1. Avanzado y aprendido de los socios

• Implementación y ampliación de parques entre
universidades e instituciones públicas.
• Reconocimiento de que Pronera es una referencia para la
Educación Rural a nivel nacional y para el fortalecimiento
de la educación pública brasileña.
• Incra debe asumir a Pronera como miembro de la política
de Reforma Agraria. Garantizar la Pronera como política
de Reforma Agraria así como la Reforma Agraria es una
política de desarrollo social.
• Transformación de la propia relación entre las
instituciones, principalmente entre el Incra y los
movimientos sociales, provocando la afirmación de las
políticas públicas en el campo.
240
Pronera: balance político y líneas de acción
curso de 10 años
• Adhesión de los Departamentos de Educación a la propuesta

de Educación Rural, creando nuevos aprendizajes por parte de
ellos en cuanto a la comprensión de su rol.
• En el ámbito gubernamental, en los últimos años ha habido
mayor visibilidad del programa con mayor aporte de
recursos.
• Los movimientos sociales asumen la universidad como
espacio de ocupación y producción de conocimiento.
• La discusión de una propuesta de Educación Rural ha
permitido un cambio de actitud de los sujetos involucrados
en el programa en su conjunto.
• Fortalecimiento del debate entre las organizaciones
involucradas en el proceso que también viven el proceso
de formación.
• La Educación Rural conquistó su espacio institucional en
el Incra.
• La ampliación del diálogo entre una universidad y las
especificidades que el campo requiere en relación a una
nueva forma de enseñar/aprender.
• Habilitación para la creación de foros de educación,
comités, entre otros.
• Fortalecimiento de discusiones y referencias en la
reapertura de escuelas técnicas y cursos dirigidos a una
realidad en el campo.
1.2. Reorientación de la propia universidad

• Pronera ha avanzado, incluyendo la reformulación de los
proyectos pedagógicos de los cursos, la reorientación de
conceptos teórico-metodológicos, matrices curriculares,
etc.
• Pronera ha cuestionado las experiencias de la universidad
en su trípode de docencia, investigación y extensión,
241
orientaciones potenciadoras en el comportamiento

intelectual del profesor universitario que se ve desafiado a
enfrentar cuestiones no solo de docencia, sino también de
investigación y extensión.
• La discusión sobre Educación Rural se extiende a los
diferentes centros y departamentos de las universidades.
• Creación de grupos de investigación, participación en
eventos nacionales e internacionales sobre Educación en el
Campo,
ampliación de investigaciones con temáticas centradas en
la cuestión agraria, educación, salud, agroecología,
cooperativismo, entre otros.
• Creación de planes de estudio que garanticen nuevas
capacitaciones en agroecología, agroindustria, entre otros.
• Enriquecimiento del proceso formativo de los universitarios,
favoreciendo el contacto con la realidad del campo.
• Renovación de espacios y temas de discusión en torno a
una lucha por la universidad para todos.
• Fomentar formularios de registro y difusión de
experiencias y cambios observados en los asentamientos
basados en Pronera.
• Desarrollo de cursos con muy bajo nivel de deserción de
los estudiantes en relación a los cursos regulares.
• Posibilidades de creación de un nuevo espacio académico -
Educación Rural tanto en instituciones universitarias como
en organismos académicos y organismos de financiación.
• Contribución a la ruptura de la extensión universitaria
como mera prestación de servicios.
242
curso de 10 años
1.3. los temas del campo

• Crear oportunidades de acceso a la Educación Superior.
• Creación de un espacio de diálogos efectivos entre la
universidad y los sujetos del campo, en la gestión de la
escuela, de proyectos, construyendo en estos diálogos
referentes para la construcción del currículo escolar.
• Propiciar que las organizaciones de trabajadores exijan al
Estado la formulación de políticas públicas y acciones
efectivas que respondan a las demandas del campo, además de
ampliar sus perspectivas en relación a la formación.
• Ampliación y garantía por parte de Pronera de los niveles
formativos de los sujetos y de las expectativas formativas en
todos los niveles.
• Posibilidad de ampliar una discusión sobre género;
cuestiones étnicas y raciales en los planes de estudio.
• Contribución a la reafirmación de las identidades de los
sujetos rurales y de clase social.
• Protagonismo de los movimientos sociales en sus
reivindicaciones y en la superación de límites.
• Autonomía de los movimientos sociales en el proceso de
formación.
• Ampliación de las posibilidades de tener autonomía en las

escuelas rurales.
1.4. Significados de la práctica educativa

• Implementación de metodologías didácticas,
experimentando con nuevas formas de enseñar y aprender,
a partir de la experiencia de los sujetos rurales como
espacio de construcción de saberes, articulando docencia e
investigación, como posibilidades de una mejor
intervención crítica en la realidad.
243
• El proceso de alfabetización de los sujetos se expande en su

forma cualitativa y cuantitativa, posibilitando que los sujetos
comprendan y construyan un modelo agrícola que no se
corresponde con el modelo agrícola empresarial.
• Discusión sobre un espacio para la construcción de saberes
a partir de la matriz productiva de los sujetos del campo,
potenciando, en la formación misma, la intervención de
esos sujetos en su realidad en espacios que garanticen el
diálogo con saberes diferentes.
• Desarrollo de currículos basados en metodologías que se
guíen por la pedagogía de la alternancia, capacitando a los
estudiantes en la búsqueda de diferentes estrategias en la
práctica de investigación y extensión e intervención en la
realidad.
• Avanzar en la investigación sobre temas de enseñanza-
aprendizaje.
• Comprensión y desarrollo de prácticas que respeten las
necesidades de los sujetos construidas en el cotidiano de
los sujetos y en el currículo de los cursos.
• Gestión compartida en el desarrollo y ejecución pedagógica.
• Elaboración/producción de materiales didácticos,

producción y socialización de conocimientos a través de
estrategias reflexivas en la relación entre equipos
académicos.
244
curso de 10 años
2. Desafíos de la Educación Rural en relación con la

ciudadanía, la producción y la investigación
2.1. Pronera, políticas públicas y ampliación del acceso a

la educación
• Luchar por el reconocimiento de la Educación Rural como
política permanente de Estado y no de gobierno.
• Ampliar Pronera como política pública permanente y
ampliar la educación para la totalidad de los sujetos
rurales, incluso para categorías distintas a los asentados,
asegurando en alianza con el MEC la construcción de una
red de escuelas, el equipamiento y los recursos necesarios
para su funcionamiento.
• Construir estrategias político-institucionales en las que el
MEC y MDA/Incra, en articulación con otros ministerios,
definan roles, acciones y políticas que aseguren a los
sujetos rurales el acceso y permanencia con calidad en los
espacios de reforma agraria.
• Construir estrategias políticas entre el MEC y MDA/Incra
para garantizar el involucramiento y compromiso del
estado y los municipios con la Educación Rural en las
áreas de reforma agraria (infraestructura; formación
docente; gestión; alimentación escolar; erradicación de la
explotación del trabajo infantil, entre otras). otros).
• Discutir con el MEC la evaluación de los cursos
desarrollados por Pronera en los diferentes niveles y
modalidades, construyendo políticas e instrumentos de
evaluación compatibles con su realidad.
• Diversificar una oferta de cursos considerando las
necesidades relacionadas con el desarrollo sostenible del
medio rural.
245
• Instituir periódicamente cursos especiales en las

universidades y ampliar el número de vacantes para
profesores y técnicos a través de concursos públicos.
• Las universidades asumen los proyectos de carrera de
Pronera como política pública para la educación básica y
superior de la clase trabajadora.
• Asegurar la continuidad y ampliación de los cursos de
Residencia Agraria.
• Ampliar los recursos presupuestarios y financieros y
agilizar los temas operativos para asegurar la plena
operación y continuidad de los proyectos.
• Realizar discusiones capaces de contribuir a la definición
de criterios en la escuela de cursos/áreas de acuerdo con
las necesidades de los movimientos sociales en las
regiones.
• El Incra debe construir mecanismos y bases para el
fortalecimiento y defensa de Pronera, para atender
efectivamente el tema del campo, teniendo en cuenta los
aspectos jurídicos, económicos, comunicacionales y
pedagógicos.
• Superar los problemas de discontinuidad de los proyectos
a través de actitudes comprometidas con la reducción de la
burocracia, la no interrupción de los recursos y la
agilización de la liberación de las cuotas previstas en los
planes de trabajo contemplados en la legislación de
convenios y en los artículos de instrucciones normativas
relacionados con las especificidades de la educación .
• Instituir acciones concretas que hagan explícito el
compromiso del gobierno por la no restricción de los
recursos destinados a la educación en la reforma agraria.
• Realizar debates entre técnicos del Incra, universidades y
movimientos sociales, a través de la coordinación de la
gestión estatal, para buscar juntos soluciones a los
principales problemas locales que afectan a Pronera.
246
curso de 10 años
• Construir en el Incra procedimientos comunes de

lineamientos generales para Superintendencias Regionales,
universidades, fundaciones y movimientos sociales.
• Construir estrategias para la inserción de Pronera en las
políticas territoriales del estado.
• Revisión del Manual de Pronera: elevación de valores por
cápita de estudiantes matriculados en los cursos e incluir
como Escuelas Agrotécnicas.
• Definir las prioridades de las áreas de acción de la pronera,
como ejemplo de las áreas extractivas y las áreas de
desmantelamiento, como la política de fortalecimiento del
pueblo y la autonomía de acción en el campo.
• Ampliar la articulación entre movimientos sociales, sindicatos
y demás organizaciones del campesinado en la lucha por el
derecho a la educación con protagonismo de los sujetos
rurales.
• Fortalecer la lucha por la educación a través de estrategias
políticas a ser definidas por los movimientos sociales.
• Orientar la educación básica en el horizonte de las
reflexiones y demandas elaboradas en Pronera.
• Asegurar los recursos de infraestructura, para que las
aseguradoras de Incra puedan monitorear y evaluar el
desarrollo de los proyectos en campo.
2.2. Alianzas y fortalecimiento institucional

• Asegurar una serie de alianzas en la ejecución de Pronera
con otros programas, organismos públicos internacionales
y nacionales, incluyendo estados y municipios y los
diversos programas de Educación Rural y organizaciones
de la sociedad para aumentar el alcance y la eficacia de la
Educación Rural.
247
• MEC reconoce a estudiantes de Pronera en estadísticas

oficiales, incluyendo revertir a mejores presupuestos y
estructura para escuelas técnicas y universidades.
• Asegurar los mecanismos de certificación de los
estudiantes de los cursos de Pronera y avanzar en su
formalización e institucionalización.
• Ampliar la inserción de la Educación Rural en el sistema
educativo público, institucionalizándola, pero sin perder el
control social y el protagonismo de los movimientos sociales.
• Mayor integración entre los diferentes programas para el
desarrollo del consentimiento, incluyendo la incorporación
de estudiantes y su salida.
• Sensibilizar y estructurar escuelas técnicas, universidades
y otras instituciones públicas de enseñanza sin fines de
lucro, incluyendo la ampliación del cuerpo docente, para
incrementar su participación en alianzas en los programas
de Educación Rural y asegurar su expansión.
• Institucionalizar Pronera en el ámbito de las universidades,
integrándolo con la docencia, la investigación y la
extensión.
• Fortalecer y/o conformar Comisiones Estatales de
Educación en el Campo con participación activa de los
movimientos sociales, sindicales, universitarios y demás
instituciones educativas públicas.
• Ampliar el diálogo entre las acciones de Pronera con las
acciones de ATER y ATES en los asentamientos y otros
proyectos de extensión universitaria dirigidos al campo.
• Proporcionar acciones de educación continua a los
egresados de las actividades educativas de Pronera y
Residência Agrária.
• Garantizar la autonomía de los movimientos sociales en la
gestión de los recursos.
248
curso de 10 años
• Asegurar la participación de los movimientos sociales en la

administración/gestión de los recursos, incluso pasando a
la política de Estado.
2.3. Fortalecimiento de las escuelas rurales

• Incluir en los proyectos de Educación Rural acciones
encaminadas a facilitar el acceso y permanencia de los
estudiantes en la escuela, tales como transporte escolar,
infraestructura escolar (bibliotecas, equipamientos,
laboratorios de computación), círculo infantil, atención en
salud y la realización de concursos públicos que contemplen
la contratación de educadores de campo. en escuelas públicas
y universidades.
• Fortalecerse como escuelas de campo, con formación
continua y calificación docente, infraestructura, currículos
y metodologías adaptadas a la realidad local.
• Garantizar la financiación de los estudiantes de campo, lo
que les permite realizar investigaciones y otros trabajos de
campo.
• Asegurar buenas condiciones de trabajo para los proyectos,
evitando la deserción de los estudiantes y la rotación de docentes.
• Reconocimiento de las escuelas rurales a nivel estatal y
municipal para garantizar su autonomía.
• Crear grupos de trabajo permanentes y temporales en el
ámbito de la coordinación de educación y ciudadanía del
INCRA, con el objetivo de implementar acciones
derivadas de las demandas de Pronera y Residência
Agrária.
• Crear y fortalecer programas de fomento a la lectura en las
áreas de aprobación de la Reforma Agraria.
• A partir de 2008 y de acuerdo a los Lineamientos Operativos
de Educación Básica en Escuelas Rurales, asegurar
249
la participación de los movimientos sociales rurales en los

consejos y órganos colegiados de las escuelas y de control de
la Fundeb, en el estado y los municipios, siendo los Comités
Estatales de Educación Rural los encargados de viabilizar y
apoyar esta participación.
• Modificar la LDB, los Planes Nacionales, Estatales y
Municipales de Educación, incluyendo el tema de la
Educación Rural y sus necesidades.
• Organizar foros y debates nacionales y regionales,
periódicamente, entre el gobierno y las entidades no
gubernamentales (Pronera, CRUB, UNDIME, CONSED,
ANFOPE, ANDES, CNPq, CAPES, MEC/SESU/SECAD)
con el fin de consolidar alianzas y apoyo a la desarrollo de
Pronera.
• Asegurar una gestión colectiva y democrática de la
Educación Rural con la participación de los distintos
socios.
2.4. Investigación, reflexión, sistematización, evaluación y

visibilización de experiencias
• Fortalecer un proceso permanente de evaluación, sistematización
y difusión de Pronera, incluyendo recursos para el
acompañamiento y seguimiento de los proyectos.
• Crear una base de datos con información de todos los
proyectos de Pronera, para facilitar la investigación y
difusión sobre el programa y la Educación Rural.
• Ampliar y consolidar investigaciones en la universidad que
permitan la reflexión y elaboración como experiencias de
Educación Rural.
• Ampliar la difusión nacional de los logros de Pronera en
sus 10 años.
• Ampliar cursos, seminarios y encuentros para tratar temas
de Educación Rural, en especial Pronera
250
curso de 10 años
a nivel nacional con los sujetos (movimientos sociales,

gobierno, instituciones de enseñanza e investigación, entre
otros).
• Profundizar el debate sobre la formación profesional de los
trabajadores del campo, en particular la metodología de la
alternancia, la multiseriación, la educación a distancia y la
nucleación, la formación en el campo de la educación.
• Asegurar una política de publicaciones por parte de
Pronera y MEC.
• un sitio y una revista electrónica nacional de Pronera.
• Enfocar la investigación en acciones que tengan aplicabilidad a la

existencia de sujetos en el campo, en las diversas áreas del
conocimiento.
• Crear grupos, centros de estudio y líneas de investigación

con financiamiento garantizado para apoyar la producción
y difusión del conocimiento sobre educación y otros temas
agrarios.
2.5. Disputando la aceptación social de la importancia de la

educación rural
• Mantener el debate y la lucha política en los espacios de
confrontación sobre cuestiones jurídicas que afectan
fuertemente la viabilidad de las políticas y proyectos y
programas sociales dirigidos al campo y que vulneran los
derechos sociales, civiles y políticos de los campesinos y
campesinas.
• Superar las resistencias de acceso de los estudiantes rurales
en escuelas técnicas, universidades, secretarías y otras
instituciones de educación pública socias de Pronera.
• Afirmar como tecnológicos los logros científicos en el campo de
las ciencias económicas, la educación, el agroextractivismo, la
agroecología, entre otros, como instrumento de lucha por un
nuevo modelo de desarrollo social y económico en el campo.
251
• Favorecer políticas públicas para la gestión del trabajo y la

entrega, a fin de incluir a los egresados de acciones de
Educación Rural en todos los niveles y modalidades.
• Consolidar la Educación Rural como instrumento de lucha
política y debate sobre la cuestión agraria.
2.6. Organización administrativa y financiera de Pronera

• Contratación de monitores, coordinadores locales y
coordinadores pedagógicos para las diferentes
modalidades de Pronera (reconocimiento al trabajo formal)
y que esto esté definido en el Manual de Pronera.
LÍNEAS DE ACCIÓN
1. Fortalecimiento de la política pública de Educación

Rural
1.1 Hitos Generales de la Política de Educación Rural

1 Ampliar los foros de discusión sobre lo ya producido sobre
Educación Rural, en cada región, y avanzar en la
formulación de nuevos planteamientos hacia la
consolidación de una política de Educación Rural.
2 Organizar los órganos colegiados estatales de Pronera.
3 Organizar y fortalecer los Foros Estatales de Educación
Rural.
4 Profundizar una discusión sobre la Educación Infantil en el
contexto de la Educación en el Campo.
5 Priorizar la formación profesional de niveles técnicos y
superiores para las propuestas de los nuevos cursos
Pronera.
252
curso de 10 años
6 Realizar audiencias públicas para fortalecer las acciones de

Pronera.
7 Crear mecanismos de participación en las Conferencias

Estatales de Educación Básica, fortalecer la Educación del
Campo y garantizar la participación en la Conferencia
Nacional de Educación Básica.
8 Establece un plan de educación continua para los
diferentes profesionales involucrados en Pronera.
9 Estudiar los mecanismos de inclusión de los jóvenes
egresados de los cursos técnicos de Pronera en los programas
ATER y ATES.
10 Crear mecanismos para garantizar la participación de los
campistas en los cursos de nivel medio y superior de Pronera.
11 Realizar debates con estados y municipios para promover
la posibilidad de realizar concursos públicos de
profesionales en Educación en el Campo.
12 Definir políticas que regulen el transporte escolar con base en
criterios considerando localidades, como por ejemplo, la
priorización del intracomunitario y dentro de la comunidad.
1.2 Asociaciones y relaciones institucionales

1 Fortalecimiento de los movimientos sociales para exigir
del Estado la elaboración y cumplimiento de políticas de
Educación Rural.
2 Constituir foros, órganos colegiados, comisiones, etc.
como espacios catalizadores y legitimadores de demandas
por la Educación Rural.
3 Articulación de Pronera con otros ministerios que tienen la
responsabilidad de actuar en otros frentes en la materia,
que contribuyan a la efectividad de una política de
253
4 Mayor desarrollo entre los movimientos sociales y las

instituciones asociadas.
5 Fortalecer la actuación de las aseguradoras del Incra para
contribuir al fortalecimiento institucional de la Educación
Rural.
6 Involucrar a los sindicatos en cuanto a factores importantes
en la definición de políticas en Educación del Campo.
7 Capacitar a las aseguradoras de Incra en las áreas de
pedagogía y convenciones.
8 Capacitar a socios de movimientos sociales e instituciones
educativas en el seguimiento y ejecución de acuerdos.
9 Implementar y operar el sector educación en el campo y
ciudadanía en los SR para mejorar el seguimiento del
proceso de rendición de cuentas y ejecución de los
acuerdos.
10 Crear una comisión en Incra para ayudar en la elaboración de
proyectos.
11 Asegurar recursos para asistir a cursos ya aprobados.

12 Establece la articulación con otras experiencias de
Educación Rural, como Saberes da Terra.
13 Articular con el MDA y el MEC la construcción de un
programa en el formato de Pronera para atender la
demanda de la agricultura familiar.
14 Apertura de un diálogo con los consejos de clase, como
CREA, OAB, etc.
15 Al revisar el manual de Pronera, agregar criterios y
procedimientos para convenios y alianzas con estados y
municipios.
16 Incra debe apoyar acciones culturales en los
asentamientos.
254
curso de 10 años
17 Proporcionar al MEC el funcionamiento de las clases

Saberes da Terra en áreas de reforma agraria.
18 Proponer disposiciones legales a las secretarías estatales y
municipales para implementar los acuerdos, tales como
vincular las escuelas registradas desde el inicio del curso y,
de esta manera, posibilitar la regularización de las
certificaciones de los cursos terminados.
19 articulaciones UNDIME, CONSED, Secretarías de
Educación Estatales y Municipales para fortalecer acciones
educativas en materia de Reforma Agraria.
20 Estimular el control social de los Consejos Municipales de
Educación con los gestores municipales para el
cumplimiento de acciones concretas de una política de
1.3 Fortalecimiento de las escuelas de campo

1 Fortalecer las escuelas rurales en cuanto a su estructura
física, formación de maestros rurales, entre otros.
2 Articular los saberes de la experiencia de los sujetos del
campo como definidores de saberes teórico-metodológicos
para una formación del educador de campo, como
principios rectores de concepción de un proyecto de
escuela y de Educación del Campo.
3 Definir las prioridades de la política educativa en los
asentamientos.
4 Incra debe garantizar recursos para la construcción de

escuelas en los asentamientos y en la elaboración del PDA
contemplar recursos para la construcción de escuelas.
5 Mejorar los procesos teórico-metodológicos de
alfabetización articulando educación y trabajo.
255
6 Garantizar recursos económicos para la producción de

material didáctico, compra de libros, instrumentos para
cursos técnicos.
7 Asegurar la ampliación del número de coordinadores y
monitores locales para dar cuenta de la diferente realidad
de los cursos.
2. Investigación, sistematización y evaluación de

experiencias
1 Desarrollar la investigación como principio y estrategia del
proceso de formación de los estudiantes y la posibilidad de
comprensión del campo, en las diferentes áreas del
conocimiento.
2 Instituir la investigación como proceso de evaluación de
proyectos educativos.
3 Crea la línea Field Education en colores de investigación
universitaria.
4 Sistematizar las acciones ya realizadas e indicar nuevas
acciones hacia una política de Educación Rural a nivel
local, regional y nacional, resultado del esfuerzo tanto de
los movimientos sociales como de las esferas y entidades
rectoras.
5 Dirigir los resultados de la investigación a los sujetos del
campo, propiciando resignificaciones de los sujetos en los
asentamientos.
6 Definir líneas de investigación capaces de fortalecer una
política de Educación Rural.
7 Buscar financiación para la investigación en diferentes
agencias de financiación.
8 Espacios publicitarios de los resultados de la investigación
del instituto.
256
curso de 10 años
9 Publicar periódicos y materiales para difundir las

experiencias acumuladas en los cursos de Pronera.
10 Realizar seminarios (nacionales y estatales) en áreas de
formación de educadores y trabajadores agrícolas.
11 Realizar seminarios regionales.
12 Crear grupos y redes de investigación para discutir
Educación Rural.
13 Crear el portal Pronera para dar a conocer las acciones y
resultados del programa.
14 Crear una publicación específica: Revista nacional Pronera.
15 Publicar libros, cuadernos que reúnan las producciones de

los estudiantes y docentes de Pronera.
16 Crear publicaciones en revistas electrónicas, revistas
científicas, diarios, libros, videos, medios en general.
17 Crear posibilidades para que las universidades creen
doctorados interinstitucionales con la línea de investigación
en Educación Rural - por regiones - con el objetivo de
fortalecer y profundizar la investigación y la formación.
Luziânia – GO, 5 de octubre de 2007.
257
Carta de Compromiso para
la creación de FOEC
Carta de Compromiso para la creación del Foro
Nacional de Educación Rural
Los días 16 y 17 de agosto de 2010, en la sede de CONTAG en

Brasilia, estuvieron presentes en Brasilia movimientos y organizaciones
sociales y sindicales del campo, universidades, institutos federales,
organismos internacionales y la representación del Ministerio de
Desarrollo Agrario y del Ministerio de Educación. con el objetivo de
debatir la creación del Foro Nacional de Educación Rural.
La creación de un Foro Nacional de Educación Rural
é resultado de la articulación de movimientos sociales, sindicatos y
organizaciones que buscan fortalecer el principio de autonomía para el
debate y elaboración de propuestas tendientes a la
implantación/fortalecimiento y consolidación de políticas públicas
educativas. Y sin embargo, desde las especificidades, diversidades y
problemáticas de la Educación Rural, desarrollar políticas educativas
que sean estratégicas para la construcción de un proyecto rural
contrahegemónico, con miras a mejorar la educación en lo rural y
superar el proceso, históricamente, de desigualdad educativa para a las
que están sometidas sus poblaciones, reflejadas en datos educativos y
políticas públicas inadecuados o ausentes.
De esta forma, se hicieron referencias al análisis de la
coyuntura en la perspectiva de la Educación Rural y un balance
político e histórico de la Educación Rural como política pública para
la representación de los movimientos sociales, sindicatos y entidades
organizadas de expresión nacional del Movimiento Nacional de
Educación. considerados como debates do Campo y en representación
del Gobierno y las universidades, signatarios de este compromiso.
La creación del FORO NACIONAL DE EDUCACIÓN EN
EL CAMPO debe posibilitar un cambio significativo en cuanto a la
oferta de Educación Rural y la consolidación de los principios
suscrito por los Lineamientos Educativos para las Escuelas Rurales

(Resolución CNE/CEB nº 1, de 03 de abril de 2002; Resolución
CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008), con acciones efectivas para la
universalización, el acceso y la permanencia a la educación con
calidad y diversidad para el desarrollo del campo brasileño.
A partir de los argumentos para la creación del Foro Nacional
de
Educación de Campo destacamos:
• los proyectos históricos en disputa en el campo y los altos
índices de desigualdad social en el campo;
• la necesidad de una coordinación nacional a favor del
campo y la educación ante el avance del agronegocio y la
criminalización de los movimientos sociales;
• la continuidad en el cierre de escuelas rurales; la política de
transporte escolar del área rural a las cabeceras municipales y la
política de nucleación en ausencia de las comunidades;
• permanencia de condiciones de infraestructura
inadecuadas para el funcionamiento de las escuelas;
• la no implementación y regularización de los Lineamientos
de Educación Rural por parte de los municipios;
• eliminación del protagonismo de los movimientos sociales en
las políticas y programas de Educación en el Campo;
• falta de implantación del sistema de colaboración entre las
entidades federativas;
• el no reconocimiento por parte del poder público del
derecho a una educación diferenciada;
• un formato de políticas y programas no estructurantes
implementados por el MEC;
• la falta de articulación nacional en los últimos años en
torno al debate y acciones colectivas de los movimientos
sociales y sindicatos en relación a la Educación Rural.
260
Carta de Compromiso para la creación de FOEC
El Foro Nacional de Educación Rural juega un papel muy

importante porque:
• consideran que la posibilidad de avanzar en la reforma
agraria exigida por los trabajadores, y en su proyecto
educativo, pasa por la intensidad de la lucha por la
democratización de la tierra, en el enfrentamiento
constante y en la defensa del carácter público del Estado y
en el abordaje de las necesidades vitales de los
trabajadores;
• Comprende esta articulación en el proceso y en el contexto
histórico de las luchas por las políticas públicas, entre tanto
educación para el enfrentamiento al modelo hegemónico
de desarrollo y para la formación y escolarización de la
clase trabajadora;
• define el acceso al derecho a políticas públicas específicas
y diferenciadas para la población rural, de modo que estos
logros no puedan desligarse de una educación de calidad,
socialmente referenciada;
• considera la acumulación teórica y pedagógica de los
movimientos sociales y sindicales en la construcción y
elaboración de políticas de educación y formación para la clase
trabajadora/pueblos rurales;
• Se imprime en las formulaciones de políticas públicas de
universidades y secretarías de gobierno como matrices
históricas de la educación popular, socialista y la
pedagogía de los movimientos;
• reafirmar la comprensión de la lucha entre el capital y el
trabajo y el papel de la educación como instrumento
teórico y estratégico para avanzar en la lucha en el campo;
• También reafirma la lucha por construir escuelas en el
campo, entendiendo que no hay sistema educativo sin
estructura física, sin la materialidad de la Educación Rural.
La posibilidad de contribuir a
261
fortalecer la economía de la agricultura familiar campesina

es evitar el cierre de escuelas y/o poner más escuelas
dentro y fuera del campo.
La creación de este foro y la defensa de la política nacional de
Educación Rural debe entenderse y analizarse en el movimiento
histórico de la lucha de clases, en el conjunto de la correlación de
fuerzas para el ascenso y caída y organización de los movimientos; y
por los logros y avances de la Educación Rural.
Para continuar con la organización y estructuración del Foro
Nacional de Educación Rural, se creó una Comisión Provisoria que
tendrá el papel de construir una agenda de trabajo y consolidación de
acciones que “divulguen” a la sociedad para este espacio de
articulación, así como ampliar la proceso de participación y adhesión
al Foro Nacional de Educación en el Campo.
La Comisión Provisional del Foro Nacional de Educación de
la
Ámbito de composición de las siguientes entidades/movimientos:
• Confederación Nacional de Trabajadores de la Agricultura
(CONTAG);
• Movimientos de Trabajadores Rurales en la Tierra (MST);
• Red de Educación del Semiárido Brasileño (RESAB);
• Unión Nacional de Escuelas Familiares Agrícolas de
Brasil (UNEFAB);
• Observatorio de Educación Rural – Universidad de
Brasilia;
• Foro de Educación Rural de Santa Catarina;
• Foro Estatal de Educación de Campo do Pará.
262
Carta de Compromiso para la creación de FOEC
Entidades presentes en la reunión que aprobó el niño del Foro

Nacional de Educación Rural
Confederación Nacional de Trabajadores de la Agricultura (CONTAG)
Federaciones Estatales de Trabajadores de la Agricultura
(FETAG)
Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST)
Red de Educación en el Semiárido Brasileño (RESAB)
Unión Nacional de Escuelas Familiares Agrícolas de Brasil
(UNEFAB); Comisión Pastoral de la Tierra (CPT)
Movimiento de Afectados por Represas (MAB)
Movimiento de las Mujeres Campesinas (MMC)
Movimiento de Pequeños Agricultores (MPA)
Servicio de Tecnologías Alternativas (SERVA)
Movimiento de Organización Comunitaria (MOC)
Foro Estatal por la Educación en el Campo de Santa Catarina
(FOCEC)
Universidad de Brasília (UnB)
Universidad Federal de Campina Grande (UFCG)
Universidad Federal de Paraíba (UFPB)
Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS)
Universidad Federal de Pará (UFPA) Universidad
Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidad
Federal de Bahía (UFBA) Universidad Federal de
Santa Catarina (UFSC) Universidad Federal de
Tocantins (UFT) Universidad Estatal de Bahía
(UNEB) Universidad Estatal de Amazonas (UEA) ) )
) Cátedra de Educación Rural (UNESCO/UNESP)
Instituto Federal Santa Catarina Instituto Federal de
Brasilia
Ministerio de Desarrollo Agrario – MDA/SDT/Incra/Pronera

Ministerio de Educación – MEC/SECAD Organización
Internacional del Trabajo (OIT)
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
Organización de las Naciones Unidas para la Educación
(Unesco)
263
Decreto N° 7.352, de 4 de
noviembre de 2010
Dispone sobre la política de Educación en el Campo y

el Programa Nacional de Educación en la Reforma
Agraria - PRONERA.
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA, en uso de la

atribución que le confiere el art. 84, incisos IV y VI, línea “a”, de la
Constitución, y en atención a lo dispuesto por la Ley N° 9.394, de 20
de diciembre de 1996, y el art. 33 de la Ley N° 11.947, de 16 de junio
de 2009, DECRETO:
Arte. 1 La política de Educación Rural tiene por objeto ampliar y
calificar la oferta de educación básica y superior a las
poblaciones rurales, y será desarrollada por la Unión en
colaboración con los Estados, el Distrito Federal y los
Municipios, de acuerdo con los lineamientos y objetivos
establecidos en el Plan Nacional de Educación y las
disposiciones de este Decreto.
§ 1º Para los efectos de este Decreto, se entiende por:
I poblaciones rurales: agricultores familiares, extractivistas,

pescadores artesanales, ribereños, colonos y campistas de la
reforma agraria, asalariados rurales, quilombolas, caiçaras,
pueblos de la selva, caboclos y otros que producen sus
condiciones materiales de existencia a partir del trabajo en
las zonas rurales; mi
II escuela rural: la ubicada en área rural, según la definición de
la Fundación Instituto Brasileño de Geografía y Estadística -
IBGE, o la ubicada en área urbana, siempre que atienda
predominantemente a poblaciones rurales.
§ 2 Serán consideradas del interior como clases anexas vinculadas a
las escuelas radicadas en las zonas urbanas, que funcionan
en las condiciones previstas en el inciso II del § 1.
§ 3 Las escuelas rurales y las clases adscritas deberán elaborar su

proyecto político pedagógico, en la forma que establezca el
Consejo Nacional de Educación.
§ 4.ª La Educación Rural se instrumentará mediante una oferta de
formación inicial y continua de los profesionales de la
educación, la garantía de las condiciones de infraestructura y
transporte escolar, así como de materiales y libros de texto,
equipamientos, laboratorios, biblioteca y espacios de ocio y
deporte adecuados a la política. proyecto pedagógico y acorde
con la realidad local y la diversidad de las poblaciones rurales.
Arte. 2 Los principios de la Educación Rural son :
I el respeto a la diversidad del campo en sus aspectos
sociales, culturales, ambientales, políticos, económicos, de
género, generacionales y raciales y étnicos;
II incentivar la formulación de proyectos político-pedagógicos
específicos para las escuelas rurales, estimulando la
desarrollo de las unidades escolares como espacios públicos
de investigación y articulación de experiencias y estudios
encaminados al desarrollo social, económicamente justo y
ambientalmente sostenible, en articulación con el mundo del
trabajo;
III desarrollo de políticas de formación de profesionales de la
educación para el cuidado de la especificidad de las escuelas
en el campo, considerando las condiciones específicas de
producción y reproducción social de la vida en el campo;
IV valorización de la identidad de la escuela rural a través de
de proyectos pedagógicos con contenidos curriculares y
metodologías adaptadas a las necesidades reales de los alumnos
campo, así como la flexibilidad en la organización escolar,
incluyendo la adecuación del calendario escolar a las fases del ciclo
condiciones agrícolas y climáticas; mi
266
Decreto N° 7.352, de 4 de noviembre de 2010
V control social de la calidad de la educación escolar, a través

de la participación efectiva de la comunidad y los
movimientos sociales rurales.
Arte. 3 Corresponderá a la Unión crear e implementar mecanismos
que garanticen el mantenimiento y desarrollo de la Educación
Rural en las políticas públicas educativas, con el objetivo de
superar los rezagos históricos en el acceso a la educación
escolar de las poblaciones rurales, visando en particular:
I reducir los indicadores de analfabetismo con una oferta de
políticas educativas para jóvenes y adultos, en los lugares
donde viven y trabajan, respetando sus especificidades en
cuanto a horarios y calendario escolar;
II promover la educación básica en la modalidad de Educación
de Jóvenes y Adultos, integrando la formación social y
profesional en la educación primaria;
III garantizar el suministro de energía eléctrica, agua potable y
saneamiento básico, así como las demás condiciones
necesarias para el funcionamiento de las escuelas rurales; mi
IV Contribuir a la inclusión digital a través de la ampliación del
acceso
a las computadoras, la conexión a la World Wide Web y la
otras tecnologías digitales, beneficiando a la comunidad escolar
y la población cercana a las escuelas rurales.
Párrafo unico. Las entidades federativas, el Distrito Federal y
los Municipios que desarrollen la Educación Rural en régimen de
colaboración con la Unión, serán responsables de crear e implementar
mecanismos que garanticen su mantenimiento y desarrollo en sus
respectivos ámbitos, de conformidad con lo dispuesto en el presente
Decreto.
Arte. 4.º La Unión, a través del Ministerio de Educación, brindará
apoyo técnico y financiero a los Estados, el Distrito Federal
y los Municipios en la ejecución de las siguientes acciones
tendientes a ampliar y calificar la oferta de educación básica
267
y superiores a las poblaciones rurales en sus respectivos

sistemas educativos, sin perjuicio de otros que cumplan con
los objetivos previstos en este Decreto:
I ofrecer la educación inicial como primera etapa de la
educación básica en las guarderías y preescolares rurales,
promoviendo el desarrollo integral de los niños de cero a
cinco años;
II oferta de educación básica en la modalidad de Educación de
Jóvenes y Adultos, con calificación social y profesional, articulada
con la promoción del desarrollo sostenible en el campo;
III el acceso a la educación profesional y tecnológica,
integrada, concomitante o sucesiva al bachillerato, con
perfiles adecuados a las características socioeconómicas de
las regiones donde se ofrece;
IV acceso a la educación superior, con prioridad para la
formación
de maestros de campo;
V la construcción, renovación, adecuación y ampliación de las
escuelas de campo, según criterios de sostenibilidad y
accesibilidad, respetando la diversidad regional, las
características de los distintos grupos de edad y las
necesidades del proceso educativo;
VI Formación específica inicial y continua del profesorado que
atender las necesidades operativas de la escuela rural;
VII formación específica de directivos y profesionales de la

educación
que satisfagan las necesidades de funcionamiento de la
escuela rural;
VIII producción de materiales didácticos, pedagógicos,
tecnológicos,
culturales y literarias que respondan a las especificidades
formativas de las poblaciones rurales; mi
268
IX oferta de transporte escolar, respetando las particularidades

geográficos, culturales y sociales, tales como límites de edad
y etapas escolares.
§ 1.º La Unión destinará recursos para actuaciones encaminadas a
promover la educación en los ámbitos de la reforma agraria,
con sujeción a la disponibilidad presupuestaria.
§ La Ley 2.ª del Ministro de Estado de Educación regulará como
condiciones, criterios y procedimientos para el apoyo
técnico y económico a las actuaciones mencionadas en este
artículo.
Arte. 5º La formación de docentes para la Educación Rural observará
los principios y objetivos de la Política Nacional de Formación
de Profesionales en Educación Básica, según lo dispuesto en el
Decreto N° 6.755, de 29 de enero de 2009, y se orientará, según
corresponda, por los lineamientos establecidos por el Consejo
Nacional de Educación.
§ 1. Se podrán adoptar metodologías de educación a distancia para
garantizar la adecuada formación de los profesionales de la
Educación Rural.
§ 2º La formación de profesores puede hacerse concomitantemente
al desempeño profesional, según metodologías apropiadas,
incluida la pedagogía de la alternancia, y sin perjuicio de
otras que respondan a las especificidades de la Educación
Rural, y mediante actividades de docencia, investigación y
extensión.
§ 3.º Como instituciones públicas de educación superior, deberán
incorporar en los proyectos político-pedagógicos de sus
carreras de grado los procesos de interacción campo-ciudad
y la organización de los espacios y tiempos de formación, de
acuerdo con los lineamientos establecidos por la Ley
Nacional. Consejo de Educación.
269
Arte. 6º Los recursos didácticos , pedagógicos, tecnológicos,

culturales y literarios destinados a la Educación Rural deben
atender las especificidades y presentar contenidos
relacionados con los saberes de las poblaciones rurales,
considerando los saberes propios de las comunidades, en
diálogo con los saberes académicos y la construcción de
propuestas de la educación en el campo contextualizada.
Arte. 7º En el desarrollo y mantenimiento de la política de
Educación Rural en sus sistemas educativos, cuando así lo
exija el cumplimiento del derecho a la educación escolar, las
entidades federativas velarán por:
I organización y funcionamiento de clases formadas por
alumnos de diferentes edades y grados de conocimiento de
una misma etapa educativa, especialmente en los primeros
años de la escuela primaria;
II oferta de educación básica, especialmente en la enseñanza
media y en las etapas de los últimos años de la enseñanza
fundamental, y de la enseñanza superior, según los
principios de la metodología de la pedagogía de la
alternancia; mi
III la organización del calendario escolar de acuerdo con las
fases del ciclo productivo y las condiciones climáticas de
cada región.
Arte. 8 En cumplimiento del art. 12 de la Ley N° 11.947, de
16 de junio de 2009, las entidades federativas garantizarán
la alimentación escolar de los alumnos de acuerdo con los
hábitos alimentarios del contexto socioeconómico-cultural-
tradicional imperante en el que se encuentre la escuela.
Arte. 9. La Secretaría de Educación reglamentará los requisitos y
procedimientos para la presentación, por parte de los
Estados, Municipios y Distrito Federal, de demandas de
apoyo técnico y económico complementario para el servicio
educativo de las poblaciones rurales, cumpliendo al menos
las siguientes condiciones:
270
I la entidad federativa, en el ámbito de sus competencias,

deberá prever en el respectivo plan educativo, lineamientos
y metas para el desarrollo y mantenimiento de la Educación
Rural;
II los Estados y el Distrito Federal, en el ámbito de sus
Secretarías de Educación, deberán contar con equipos
técnico-pedagógicos específicos, con miras a implementar
políticas públicas de Educación Rural; mi
III Los Estados y el Distrito Federal constituirán órganos
colegiados, con la participación de representantes
municipales, organizaciones sociales rurales, universidades
públicas y otras instituciones afines, con miras a colaborar
en la formulación, ejecución y seguimiento de las políticas
de Educación Rural.
Párrafo unico. Un acto del Ministro de Estado para la Educación
dispondrá la instalación, composición y funcionamiento de una comisión
nacional de Educación Rural, la cual se articulará con los órganos
colegiados previstos en la fracción III en el seguimiento del desarrollo de
las acciones a que se refiere el presente Decreto. .
Arte. 10 El Ministerio de Educación podrá asociarse con otros
organismos y entidades de la administración pública para el
desarrollo de acciones conjuntas y para apoyar programas y
otras iniciativas en interés de la Educación Rural, en
cumplimiento de los lineamientos establecidos en este
Decreto.
Arte. 11 El Programa Nacional de Educación para la Reforma
Agraria – PRONERA, ejecutado en el ámbito del Ministerio
de Desarrollo Agrario por el Instituto Nacional de
Colonización y Reforma Agraria – INCRA, en los términos
del art. 33 de la Ley N° 11.947, de 16 de junio de 2009,
forma parte de la política de Educación Rural.
271
Arte. 12 Los objetivos de PRONERA son:

I ofrecer educación formal a jóvenes y adultos beneficiarios
del Plan Nacional de Reforma Agraria – PNRA, en todos
los niveles educativos;
II mejorar las condiciones de acceso a la educación pública del
PNRA; mi
III Brindar mejoras en el desarrollo de los asentamientos
rurales a través de la calificación del público del PNRA y de
los profesionales que desarrollan actividades educativas y
técnicas en los asentamientos.
Arte. 13 Los beneficiarios de PRONERA son:
I población joven y adulta de las familias beneficiarias de los
proyectos de asentamiento creados o reconocidos por el
INCRA y el Programa Nacional de Crédito Territorial –
PNFC, mencionados en el § 1 del art. 1° del Decreto N°
6.672, de 2 de diciembre de 2008;
II estudiantes de cursos de especialización promovidos por el
INCRA;
III docentes y educadores que realizan actividades educativas

dirigidas a las familias beneficiarias; mi
IV otras familias registradas por el INCRA.
Arte. 14 PRONERA incluye apoyo a proyectos en las siguientes áreas:
I alfabetización y escolarización de jóvenes y adultos en la

escuela primaria;
II la formación profesional combinada con la educación media
superior, a través de cursos de formación profesional
técnica, superior y de posgrado en distintas áreas del
conocimiento;
III formación y escolarización de educadores;
272
IV educación continua y escolarización de maestros de nivel

medio, en la modalidad normal, o en un nivel superior, a
través de licenciaturas y cursos de posgrado;
V producción, edición y organización de materiales didáctico-
pedagógicos necesarios para la ejecución de PRONERA; mi
VI realización de estudios e investigaciones y promoción de
seminarios,
debates y otras actividades con el objetivo de subsidiar y
fortalecer las actividades de PRONERA.
Párrafo unico. El INCRA celebrará contratos, convenios,
convenios de cooperación y otros instrumentos similares con
instituciones educativas públicas y privadas sin fines de lucro y otros
organismos y entidades públicas para la ejecución de proyectos en el
ámbito de PRONERA.
Arte. 15 Los proyectos que se desarrollen en el ámbito del
PRONERA podrán prever la aplicación de recursos para
financiar las actividades necesarias para su ejecución, según
la norma que emita el INCRA, en los términos de la
legislación vigente.
Arte. 16 La dirección nacional del PRONERA está a cargo del
INCRA, el cual tiene las siguientes atribuciones:
I coordinar y supervisar los proyectos que se realicen en el
ámbito del Programa;
II definir procedimientos y elaborar manuales técnicos para las
actividades relacionadas con el Programa, aprobándolos en
actos específicos en el ámbito de su competencia o
proponiendo actos normativos en la competencia del
Ministro de Estado de Desarrollo Agrario; mi
III coordinar la Comisión Pedagógica Nacional a que se refiere el art.
17
Arte. 17 PRONERA contará con una Comisión Pedagógica Nacional,

integrada por representantes de la sociedad civil y del
gobierno federal, con los siguientes propósitos:
273
oriento y defino como acciones político-pedagógicas;

II emitir opinión técnica y pedagógica sobre propuestas de
trabajo y proyectos; mi
III monitorear y evaluar los cursos implementados en el ámbito
del Programa.
§ 1 La composición y atribuciones de la Comisión Pedagógica
Nacional serán disciplinadas por el Presidente del INCRA.
§ 2° La Comisión Pedagógica Nacional contará con la participación de
representantes, entre otros, del Ministerio de Desarrollo
Agrario, el Ministerio de Educación y el INCRA.
Arte. 18 Como gastos de la Unión con la política de Educación Rural
y con PRONERA, se sufragarán con las asignaciones
presupuestarias que anualmente se asignen,
respectivamente, a los Ministerios de Educación y
Desarrollo Agrario, observando los límites que señale el
Poder Ejecutivo, en la forma de legislación presupuestaria y
financiera.
Arte. 19 Este Decreto entra en vigor a partir de la fecha de su
publicación.
Brasília, 4 de noviembre de 2010; 189 de la Independencia y

122 de la República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

fernando haddad
Daniel Maia
274
Nota Técnica del FONEC sobre el
Programa Escuela Activa
Un análisis crítico
Foro Nacional de Educación en el Campo – FOTEC
Esta nota técnica tiene como objetivo apoyar una discusión

sobre el Programa Escola Ativa. 1
El referido programa es una estrategia metodológica
implementada por el gobierno de Fernando Henrique Cardoso y que
continúa sin el gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva, contemplando
escuelas multigrado, o escuelas pequeñas, en lugares de difícil acceso y
baja densidad poblacional. En ellos, todos los grados/años son atendidos
en la misma aula por un solo profesor. Los datos del MEC contabilizan 51
mil escuelas con clases multigrado, lo que representa más del 50% de las
escuelas rurales. Se encuentran predominantemente en las siguientes
regiones: Norte, Nordeste y Centro-Oeste.
En 2008, a través del Plan de Desarrollo Educativo (PDE), 3.106
municipios se adhirieron al Programa Escuela Activa.
Por lo que las posiciones sobre la multiseriación son
polémicas y críticas. Reconocemos, sin embargo, que la escuela
multigrado es una realidad en la educación en y en el campo que no
puede ser ignorada. Además, existen otros argumentos que nos hacen
considerar esta forma de organización escolar aún necesaria en el
campo. Ellos son: todo niño tiene derecho a estudiar junto a su hogar y
familia; el transporte escolar es demasiado peligroso para los niños
pequeños y la fatiga resultante es un factor agravante para el
aprendizaje; estas escuelas pueden/deben organizarse para superar una
serie y fragmentación de saberes, brindando oportunidades de trabajo
en ciclos de aprendizaje; estas escuelas construyen y mantienen una
relación de reciprocidad, colectividad, referencia cultural y
organización social en la comunidad en la que operan.
1 Más información en: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/projeto_base_ea.pdf.

Contexto de la cirugía de la escuela activa en América

Latina
En la década de 1970, el Escolanovismo 2 orientó la propuesta
formulada, en Colombia, del Programa Escuela Nueva, creado para
servir como aulas multigrado. El programa estaba destinado a atender
regiones con baja densidad de población y baja calidad educativa.
Durante la década de 1970, una Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (OREALC) 3 presentó e impulsó acciones
para desarrollar y mejorar la calidad de las escuelas multigrado en
América Latina que se reflejaron en la experiencia desarrollada en
Colombia.
Así, el Programa Escuela Nueva fue un parámetro para la
construcción, en Brasil, en 1996, de lo que se denominó Programa
Escuela Ativa, sirviendo a los estados del Nordeste a través de
FUNDESCOLA, con financiamiento del Banco Mundial.
El Boletín de Educación de la OREALC - Oficina
Regional de Educación para América Latina y el
Caribe - de julio de 1968 informa que Alejandro
Covarrubias y Santiago Hernández Ruiz promueven
una experiencia en escuelas multiseriadas en países
latinoamericanos (ESCOLA ATIVA, 1999).
Consolidado en América Latina, el programa ingresó a Brasil

a través de la formación de docentes.
2 La ideología de la Escuela Nueva tiene sus raíces en el liberalismo y representó una

reacción a la Escuela Tradicional. Muchas de estas ideas pedagógicas ya se pusieron en
práctica a finales del siglo XIX en pleno auge del capitalismo. Como ideas básicas se
encuentran: centralidad del niño en las relaciones de aprendizaje; respeto por las normas
higiénicas; disciplinar el cuerpo y los gestos; cientificidad de la escolarización de saberes y
prácticas sociales; exaltación del acto de observar e intuir en la construcción del
conocimiento. Esta ideología encuentra resonancia en el Manifiesto de los Pioneros, en
1932. Más información en:
http://www.webartigos.com/articles/22754/1/Escolanovismo/pagina1.html#ixzz1FwmbCZO
c
3 Más información en: http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/seminario.pdf.
276
Nota Técnica del FONEC sobre el Programa Escuela Activa
La Escuela Activa en Brasil

Según el documento Lineamientos para la Implementación e
Implementación de la Estrategia Metodológica Escuela Activa,
publicado por el MEC/FNDE/FUNDESCOLA, en mayo de 1996,
técnicos de la Dirección General del Proyecto Nordeste (Proyecto de
Educación Básica del Nordeste), del Ministerio de Educación, y
técnicos de los estados de Minas Gerais y Maranhão fueron invitados
por el Banco Mundial a participar, en Colombia, de un curso sobre la
estrategia Escuela Nueva - Escuela Activa, diseñado por un grupo de
educadores colombianos que, desde hace más de 20 años , trabajó con
escuelas multiserializadas de ese país (BRASÍLIA, 2009, p. 12-14).
En 2004, es decir, después de diez años de actividad, el
programa
é evaluado y sufre diversas críticas, principalmente por sus referentes
económicos neoliberales, teóricos de base constructivista y su
ineficiencia para cambiar los índices de calidad de la educación básica
en el campo.
Desde agosto de 2004 hasta septiembre de 2006, el Programa
Escola Ativa, incluso con la creación de la Secretaría de Alfabetización y
Diversidad SECAD/MEC, permaneció en la estructura del FNDE -
organismo que administra los recursos del MEC del Banco Mundial. Al
frente de la Coordinación General de Educación en el Campo, el profesor
Dr. Antonio Munarim critica esta asignación y, al mismo tiempo, defiende
que, para recibirlo en la estructura de la Coordinación General de
Educación Rural, habría que modificar ligeramente el programa en
profundidad. El programa al que se refiere una vez pasó a una SECAD en
2007, luego de una salida de Munarim de la Coordinación General. Se
cerraron como transacciones con el Banco Mundial y el MEC asumiendo
el programa con recursos propios, transfiriendo su gestión a la estructura
de la SECAD y expandiéndose a todas las regiones del país. Para eso,
solicitó una evaluación con miras a redireccionamientos, pero esa
evaluación, realizada por la UFPA, nunca fue considerada.
El proceso de reformulación del programa se dio en
confrontación y conflicto, a la luz de los conceptos presentados en los
Lineamientos Operativos de Educación Básica en Escuelas Rurales -
Resolución
277
CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002, y de las Directrices, Normas y

Principios Complementarios para la Elaboración de Políticas Públicas de
Atención a la Educación Básica en Zonas Rurales – Resolución nº 2, de
28 de abril de 2008. , en las reformulaciones propuesto para el programa,
los enunciados de autores como Kolling, Cerioli, Molina (1999); Kolling,
Nery, Molina (1999) y Molina (2004), sobre lineamientos para la
Educación Rural.
Desde 2008, el programa se expandió a todo Brasil y cuenta
con financiamiento directo del MEC y ya no está vinculado al Banco
Mundial, los libros fueron revisados y reeditados. El programa fue
asumido por la SECAD como una acción prioritaria para la educación
básica en el campo y las universidades federales fueron convocadas a
participar de las iniciativas en los stas brasileños, junto a las
respectivas secretarías de educación, lo que permitió profundizar la
crítica de los teóricos - metodología del programa. 4
Actualmente, una expansión del programa adquiere una
dimensión nacional con aproximadamente 10.000 escuelas y un millón de
estudiantes, con financiamiento que cubre la mayor parte del presupuesto
de la SECAD. Sin embargo, la dimensión del programa, en comparación
con el número real de escuelas rurales, es aún muy pequeña, ya que en el
universo de la Educación Rural en Brasil, el número de escuelas
multigrado es de aproximadamente 50 mil, la mayoría de ellas en el
Nordeste (Escuela Censo)., 2009).
Problemática de implementación del Programa Escola

Ativa
“Mejorar la calidad del rendimiento escolar en clases multigrado

en escuelas rurales” ( MEC/SECAD, 2008 ) 5 es el objetivo del programa.
Sin embargo, este objetivo no se ha logrado. Frente a las evaluaciones de
la propia SECAD/MEC, los problemas surgen de la base de escuelas
multigrado que tienen estructuras precarias,
4 Véase el contenido de estas críticas en el trabajo de Ana Carolina Marsiglia y Ligia

Martins, titulado Programa Escola Ativa: uma Análise .
5 Proyecto Base del Programa Escuela Activa. Brasilia (MEC/SECAD, 2008, p. 33).
278
maestros laicos, sin formación continua, desalentados y resistentes a lo

nuevo. Además, se alega que las Secretarías de Estado y Municipales
están muy limitadas en cuanto a las necesidades de estas escuelas y la
implementación del programa. En cuanto a su propio desempeño, la
SECAD se refiere a la demora en el material didáctico y kits didácticos
para que se pueda implementar la metodología del programa.
En vista de los indicadores planteados en investigaciones
publicadas 6 sobre experiencias realizadas y en las experiencias
desarrolladas en algunas IES, se señalan los siguientes problemas y
dificultades. 7
Si bien las IES han asumido el compromiso con la formación de
la Escuela Activa - Adhesión 2008, recién en 2009 recibieron información
real sobre el número de municipios y escuelas que adhirieron al programa;
la puesta en marcha del propio programa se presentó en los módulos de
formación de formadores durante 2009 y 2010; y, a pesar de la aprobación
de los proyectos por parte de la SECAD y el FNDE, el recurso siempre se
libera con un atraso de un año.
Falta de condiciones necesarias en las IES y en las
coordinaciones estatales de Educación Rural para la ejecución del
programa (dificultad de comunicación con los municipios por falta de
recursos: línea telefónica, servicio de correo, fax, computadoras); falta
de equipo técnico-administrativo; falta de profesores investigadores
efectivos en algunas IES para llevar a cabo la formación.
Por no cumplirse en su totalidad las solicitudes de material e
información a la SECAD; no se cumple con los compromisos y plazos
asumidos por la SECAD.
Cómo las universidades tenían problemas con SAPENET.
SECAD solicita material e información a la universidad con
plazos, extravía documentos, solicita, muchas veces, las mismas hojas
de cálculo; presenta una estructura burocratizada.
6 Entre estos estudios, se destaca el realizado por GEPERUAZ – Grupo de Estudios e

Investigaciones sobre Educación en el Campo da Amazônia. Véase el texto de Solomon
Hage titulado A multiseriada en la agenda: transgredir el paradigma serial en las escuelas
rurales .
7 Una solicitud de audiencia con las autoridades, por parte de los coordinadores del
Programa en la UFBA, evidencia los problemas y dificultades para la implementación del
Programa en Bahia. Ver: http://www2.faced.ufba.br/educacampo/escola_ativa/audiencia.
279
Las acciones vía PAR aún no garantizan condiciones

objetivas para que municipios, estados y universidades implementen
políticas educativas de calidad.
La alta rotación de docentes y contratos temporales se
presenta como una dificultad para la continuidad del desarrollo del
programa.
Atraso en el pago de becarios SGB - además de que la
SECAD atribuye a las universidades cuál es su responsabilidad.
Los municipios recibieron material con un número insuficiente
de escuelas que se sumaron al programa, uno de los problemas es el
desfase de datos por la demora de años en la liberación de material y
recursos.
El material de orientación pedagógica, distribuido por la
SECAD, está desactualizado, con una base neoliberal y de nueva
escuela, lo que debilita la formación y alfabetización de los
estudiantes, no contemplando la autonomía en la planificación del
docente.
Los libros de texto del programa tienen errores conceptuales y
tienen poco contenido escolar.
• Los kits pedagógicos entregados a las escuelas
municipales presentaban defectos y errores de fabricación.
• Falta de condiciones necesarias para las Secretarías de
Educación Estatales: falta de técnicos especializados,
logística de distribución de materiales, espacios públicos
para la formación de un gran contingente de docentes,
entre otros.
Estos problemas fueron expresados por los participantes de los
procesos de formación, en documentos publicados que permiten ubicar
las demandas de los docentes rurales en cuanto a la responsabilidad de los
gobiernos federal, estatal, municipal y universitario para garantizar
efectivamente la implementación de los lineamientos de la Educación
Rural en las escuelas multigrado. . 8
En vista de lo anterior, la pregunta es: Como un programa
dirigido solo a escuelas multigrado, que es un tipo de escuela rural,
8 Sobre los reclamos de los docentes ver más información en: //www2.faced.
ufba.br/educacampo/escola_ativa/manifiesto_defesa_educacao_campo/.
280
é asumida por la SECAD/MEC como una acción prioritaria para la

educación básica en el campo con el fin de mejorar la calidad del
desempeño escolar? Dado el monto de financiamiento (el programa con
mayor monto), el alcance del programa y la demanda real de la Educación
Rural, este programa será una acción prioritaria para implementar los
lineamientos operativos de la Educación Rural, en cuanto a “mejorar la
calidad del rendimiento escolar en clases multigrado en escuelas rurales”?
Estos interrogantes nos llevan a subvencionar esta nota técnica para
enfrentar una situación problemática.
Aspectos teórico-metodológicos previstos en el

programa
Fundamento Teórico: Liberalismo, New School (John Dewey), el
Constructivismo (Piaget) expresado en las formulaciones de la UNESCO
con las tesis posmodernas, de los cuatro pilares de la educación, entre
ellos “aprender a aprender”. Estas tesis vienen influenciando la educación
en Brasil desde la década de 1920 y han merecido varias críticas, entre
ellas la formulada por DUARTE, 9 actualmente también basada en
“teorías de aprender a aprender” y el neoconstructivismo (Piaget). Se basa
en la propia metodología y en el entorno pedagógico favorable al
aprendizaje, centrado en el alumno y en la no directividad pedagógica. El
docente es un facilitador del aprendizaje. El contenido es flexible y se
debe priorizar el estudio de la realidad en la que se insertan los
estudiantes. Una de las consecuencias de tal metodología es el vaciado de
contenidos clásicos en la escuela y la no elevación del pensamiento
científico de los alumnos. Tanto la SECAD/MEC como muchas
universidades participantes, conscientes de estas consecuencias, vienen
proponiendo reformulaciones y reconceptualizaciones en la base teórico-
metodológica del programa, buscando fundamentarse en teorías críticas
de la educación. Por tanto, el programa presenta, en su formulación,
elementos teóricos no críticos.
9 Como principales obras de Newton Duarte que tejen tales críticas están: Duarte, 2004a;
Duarte, 2004b; Duarte, 2003; Duarte, 2001.
281
Operatividad: el programa consiste en la formación de

Formadores de IES y SEDs por el MEC, multiplicación de la
formación de docentes multiplicadores (técnicos municipales) y
multiplicación de su formación para docentes de escuelas multigrado.
esto viene de
de seis módulos de Formación de Profesores en IES,
capacitados por el equipo SECAD/MEC. Como consecuencias están:
la reproducción de contenidos desconectados de la realidad del campo
y, muchas veces, la dificultad de replicar en la escuela rural los
contenidos tratados con los formadores de los formadores. La
propuesta de la IES fue cambiar los contenidos del proceso de
formación, con énfasis en capacitar a los docentes para trabajar
colectivamente y construir proyectos político-pedagógicos, currículos
y programas escolares de manera autónoma, adaptados a cada
realidad.
El programa seleccionó los siguientes contenidos:
Módulo 1 - Conceptos y nociones en Educación Rural:
metodología del Programa Escuela Activa: Cuadernos de Enseñanza-
Aprendizaje (libros específicos por materias: portugués, matemáticas,
historia, geografía, ciencias y lectoescritura), Rincones de Aprendizaje
– Espacio de Investigación Interdisciplinar, Colegiado Estudiantil,
Relación Escuela y Comunidad.
Módulo 2 - Introducción a la Educación Rural: concepciones y
conceptos en Educación Rural; clases multiseries; Organización del
Trabajo Pedagógico: elementos curriculares y sus instrumentos de
aplicación en el aula; Cuadernos de Enseñanza-Aprendizaje, Rincones de
Aprendizaje – Espacio de Investigación Interdisciplinar, Colegiado
Estudiantil; escuela y comunidad; planificación; Evaluación. Gestión,
apoyo y formación del profesorado: microcentros. Presentación de la
propuesta de trabajo a desarrollar con los profesores. Concepciones y
conceptos en Educación Rural: Campo; Educación de Campo;
Desenvolvimiento sustentable; Trabajo y Educación; Características
sociales, políticas y económicas del campo brasileño. Heterogeneidad y
características sociales, políticas, económicas y culturales de las
poblaciones rurales. La Educación Rural, como derecho humano, en el
contexto de la política de desarrollo con
282
igualdad social. Movimientos Sociales Rurales. Historia y luchas por

la Educación Rural (Encuentros y Jornadas Rurales).
Módulo 3 - Alfabetización y Alfabetización: conceptos de
desarrollo y aprendizaje que sustentan la Educación Rural (Psicología
Histórico-Cultural; Wallon). Educación primaria de 9 años y sus
implicaciones para las clases multigrado; principales teorías de
alfabetización y sus respectivos métodos; alfabetización y
alfabetización; aspectos psicolingüísticos de la alfabetización
(desarrollo de la escritura); formas de agrupamiento entre niños que
provocan aprendizajes; Estrategias de lectura; producción de textos;
trabajar con diferentes géneros textuales; la lectura del profesor y la
lectura del alumno.
Módulo 4 - Prácticas pedagógicas en la Educación de Campo:
Políticas de Educación Rural (lineamientos y programas en curso).
Presentación de un informe, por parte de los participantes del curso, del
trabajo desarrollado en los microcentros. Presentación de una propuesta
de trabajo de este módulo con los docentes de los microcentros.
Fundamento y principios de la Educación Rural: el trabajo como principio
educativo, la investigación como principio formativo, una escuela que
forme al ser humano articulada con un proyecto de emancipación humana.
Organización del trabajo.
Módulo 5 - Gestión educativa pedagógica: prácticas prácticas
pedagógicas en el aula y en la comunidad; estructura pedagógica de los
cuadernos de enseñanza y aprendizaje; rincones de aprendizaje y uso de
diferentes materiales didácticos; interdisciplinariedad; Planificación y
evaluación. Presentación de un informe, por parte de los participantes del
curso, del trabajo desarrollado en los microcentros. Presentación de una
propuesta de trabajo de este módulo con los docentes de los microcentros.
Organización de la Educación Nacional. Competencias y
responsabilidades de las entidades federativas con Educación Rural.
Consejos de Educación dentro de los sistemas. Políticas de Educación
Rural (lineamientos y programas en curso). Gestión educativa:
financiamiento y gestión presupuestaria de la Educación Rural; gestión de
recursos materiales (relación de la infraestructura escolar y condiciones de
funcionamiento de las escuelas para la calidad de la enseñanza); gesto
democrático; Gestión pedagógica de la educación escolar en el campo.
283
Gestión de personas en los sistemas educativos y escuelas rurales:

formación y valorización de los profesionales de la educación en la
LDB y en los lineamientos y metas del PNE. Aspectos legales del
Programa Escola Ativa, proyecto político-pedagógico y regimiento
escolar. Presentación de un informe, por parte de los participantes del
curso, del trabajo desarrollado en los microcentros. Presentación de la
propuesta de trabajo de este módulo con los docentes de los
microcentros.
Módulo VI - Tecnologías educativas: juegos, videos,
interacción, producción.
TOTALES - 240 horas
El Programa proporciona financiamiento para: kits escolares,
libros de texto, capacitación, becas, supervisión. Los recursos
humanos incluyen: formador, supervisor, multiplicador - que trabajan
en macrocentros, microcentros y en formación.
Críticas acumuladas en la implementación del

programa
Entre las críticas acumuladas a los debates decorativos del
IES estudios y la implementación del programa Escola Ativa por parte
de coordinadores, formadores, supervisores y docentes
multiplicadores, destacamos:
1 El origen del programa financiado por el BM y como
compensación a través de organismos multilaterales,
posibilitada por el Gobierno de Fernando Henrique
Cardoso con un perfil de política focal y asistencial. El
Programa fue creado para servir a las escuelas del Norte,
Nordeste y Medio Oeste y ahora está dirigido a todas las
clases multigrado del interior.
2 Evaluación y balance del programa iniciado durante el El
gobierno de Fernando Henrique Cardoso y se consolidó en
el gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva, por lo tanto, con
quince años de existencia sin evidenciar avances
significativos en la situación de las escuelas y en el
aprendizaje de los alumnos del campo.
284
3 Una base teórica para el programa que tiene sus raíces en

la pragmatismo y en las concepciones Escuela Nueva y
Neoconstructivista, que no satisfacen las necesidades de
una base teórica consistente para sustentar el trabajo
pedagógico en las escuelas rurales.
4 La financiación internacional y su orientación teórica con
Orígenes en la UNESCO en una situación instantánea en la
situación actual, sin el gobernador de la presidenta Dilma
Rousseff, en vista de los recortes presupuestarios
realizados a principios de 2011 en el monto de 50 mil
millones de reales.
5 Una relación entre el gobierno federal, la universidad y
las secretarías de educación de los municipios y los
estados que san complica, burocratiza e interfiere con la
autonomía de la escuela y de los docentes.
6 La alienante orientación política del programa , centrada
en neutralidad de la técnica de enseñanza, ya que el
programa es sólo una estrategia metodológica.
7 La preparación, formación de educadores, formadores,
enfocada únicamente a la técnica de enseñanza, por gestión
restringida, por la dimensión pedagógica y técnica,
secundaria a las demás dimensiones del acto de enseñar y
aprender, como son, las dimensiones de pensamiento y
científico. , actitud política, ética, moral, estética.
8 Discontinuidad del programa. el programa no es asegurada
ante la fragilidad de las políticas públicas educativas del
gobierno y ante la profunda crisis que atraviesan los
estados producto de la crisis del capitalismo. La regulación
a través del decreto de Educación Rural no garantiza el
programa como política pública permanente.
9 La falta de autocrítica. No había balance y autocrítica del
Programa por parte de la SECAD/MEC, que es urgente.
285
10 Falta de reconceptualización del programa en su nueva

versión . La nueva versión del Programa, con
reformulaciones preparadas en 2008, vuelve a rebajar la
teoría e incorpora, de manera ligera, nociones de
Educación Rural. El Programa no alcanzó un grado de
reformulación nacional capaz de identificarlo con los
fundamentos de la Educación Rural, que tiene su identidad
relacionada con las luchas sociales por la reforma agraria y
otro modelo de desarrollo económico en el campo.
11 La no presencia de movimientos de lucha social
campesina como articuladores de los pueblos rurales al
Programa y que tejen varias críticas al mismo,
principalmente porque la implementación del Programa,
como viene ocurriendo, compromete la formación humana
en las escuelas rurales en áreas de reforma agraria. , y no
tiene en cuenta las experiencias acumuladas por los
12 La burocracia en la aplicación de los recursos que desconoce
la realidad del campo. No permitido: compra de material
personal permanente, equipos didácticos y remuneración de
docentes (debido a las especificidades de cada región de
Brasil) para capacidades en el interior de los estados.
13 Es un programa cerrado, de arriba hacia abajo, que
socava la autonomía universitaria . La observación es
que la preparación de los formadores está enviando una
propuesta desde el punto de vista técnico-pedagógico,
carente de una dimensión científica consistente y de una
dimensión política, así como la explicación de los datos
concretos del balance realizado en los quince años del
Programa.
14 El programa no ha llegado al punto de irreversibilidad
que garantizar su continuidad en otro nivel cualitativo.
286
sugerencias de reenvío
Para universalizar la educación básica en el campo y mejorar
la calidad del rendimiento escolar en las clases multigrado de las
escuelas rurales, es necesaria una política global, articulada,
permanente, con financiamiento adecuado y una gestión pública
transparente, simplificada y con control social, con la participación de
pueblos rurales y con los movimientos que articulan sus luchas.
La formación inicial y continua debe ser enfatizada, priorizada
y desarrollada consistentemente por las IES, en línea con las más
avanzadas propuestas de formación docente desarrolladas en el país,
como la Asociación Nacional para la Formación de Profesionales de la
Educación (ANFOPE) 10 y la desarrollada en cursos de formación
docente implementados por las IES y vinculados al Programa
Nacional de Educación en Áreas de Reforma Agraria (Pronera), como
por ejemplo los cursos de Pedagogía de la Tierra y la Licenciatura en
Educación Rural, entre otras experiencias desarrolladas por la propia
SECAD/MEC.
Es necesaria otra fundamentación teórica del Programa, dentro
de una corriente crítica de la educación, con el objetivo de cambiar las
prácticas pedagógicas para elevar el nivel cultural de profesores y
alumnos en Brasil.
Los materiales didácticos elaborados para uso nacional no
deben contener errores y deben ser utilizados de manera que
favorezcan la planificación del docente y coadyuven al desarrollo de
las funciones psíquicas superiores de los niños del campo. Este
material debe llegar rápido a las escuelas y no depender de una
logística que no funciona.
La contribución financiera debe ser adecuada para garantizar
condiciones concretas de trabajo, producción de ciencia y tecnología,
implementación y mantenimiento de esta tecnología en el campo y
para asegurar la permanencia del estudio en el campo. esto nos
recuerda
10 Sitio web : http://anfope.spaceblog.com.br/.
287
reconocer la importancia de defender el 10% del PIB para la

educación brasileña, ítem a ser incluido y aprobado en el Plan
Nacional de Educación 2011-2020.
Debe superar la etapa de un mero programa desarticulado,
para ser incluido en el Sistema Nacional Integrado de Educación, en el
que corresponde a las entidades federativas responsabilizarse en la
implementación y consolidación de una política que garantice a todos
una educación pública, gratuita y gratuita. y de calidad en el campo,
con un alto estándar de calidad.
É Una fuerte relación con los Movimientos de Luchas Sociales
Rurales (sin tierra, ribereños, quilombolas, indígenas, caiçaras, afectados
por represas, fondo de pastos, extractivistas) y otros pueblos rurales,
como trabajadores rurales asalariados, pescadores artesanales, familiares
de agricultores, pueblos, caboclos y otros que producen sus condiciones
materiales de existencia a partir del trabajo en las zonas rurales, por lo
que el Programa puede caracterizarse como una política de educación
básica en el campo.
Ante esto, se propone que la actual Secretaría de Educación
Continua, Alfabetización, Diversidad e Inclusión (SECADI) realice
una reunión de evaluación y redimensionamiento del Programa con
los responsables involucrados, ampliando las bases de diálogo con
quienes realmente representan las poblaciones rurales y los
Movimientos de Lucha Social en el Campo.
Que los cambios en el programa tomen en cuenta los argumentos
aquí presentados, las distintas experiencias y valoraciones de los
ejecutores del programa y, principalmente, la alteración de las bases
teóricas que fundamentan el Programa, en la perspectiva de una
fundamentación crítica de la educación, una fundamentación , expresado
por el FONEC en su Carta de Creación, matriz histórica de la Educación
Socialista. También apuntamos un redimensionamiento y una
reconceptualización del Programa ante la aprobación del Decreto nº
7.352, de 4 de noviembre de 2010, que dispone la política de Educación
Rural y el Programa Nacional de Educación en Reforma Agraria
(Pronera) con el objetivo de avanzar para una política pública efectiva y
ampliada de formación inicial y continua de profesores de campo para la
educación básica que abarque todos los tipos de escuelas de campo con
demanda real en Brasil.
288
Finalmente, los rumbos de la Educación Rural dependen,

sobre todo, de la lucha cotidiana entre sujetos que se identifican y se
insertan en sociedades antagónicas y proyectos educativos. La
posición de los Movimientos de Lucha Social Rural articulados con
los campesinos, la posición de foros nacionales y estatales como el
FONEC – Foro de Educación Rural, lanzado el 17 de agosto de 2010,
la posición de las demás organizaciones de lucha de la clase obrera,
como partidos políticos y centrales sindicales, influirán decisivamente
en estos rumbos. Por lo tanto, es vital para la población rural - LA
EDUCACIÓN PÚBLICA DE CALIDAD COMO DERECHO DE
TODOS Y UN DEBER DEL ESTADO.
289
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07 mar. 2011.
291
Preparado por: Adriana D'Agostini (UFSC), Celi Zulke Taffarel

(UFBA), Claudio de Lira Santos Júnior (UFBA), Marize Carvalho
(UFBA), Roza Cambui (UFBA).
Revisión textual: Silvia Maria de Oliveira Firmado por el Foro

Nacional de Educación Rural – FONEC Brasil, 18 de abril de 2011.
292
Nota técnica sobre el programa
PROJOVEM Campo
conocimiento de la tierra
Foro Nacional de Educación en el Campo (FONEC)
Creado para ser un instrumento de fortalecimiento y defensa

del rol de los campesinos en la realización de iniciativas pedagógicas
y en diálogo con el Estado, con miras a debatir y construir políticas
públicas que aseguren el reconocimiento de la diversidad del derecho
correspondiente a una educación diferenciada para pueblos el Foro
Nacional de Educación Rural (FONEC) asume como principal
objetivo el ejercicio de un análisis crítico constante, severo e
independiente sobre las políticas públicas de Educación Rural, así
como la acción política con miras a la implementación, consolidación
e incluso la elaboración de propuestas de políticas públicas para la
Educación Rural.
En esta perspectiva, a través de la colaboración de
investigadores de universidades, FONEC ha realizado análisis críticos
de los programas del gobierno federal para la Educación Rural, con el
fin de socializar información y brindar críticas sobre los mismos a los
miembros del Foro, sus organizaciones y redes de intervención
política.
Para los miembros del FONEC, si bien no pueden ser
considerados suficientes en términos de acción estatal para caracterizar
una política pública estructural y diferenciada, los programas de gobierno
son de alta importancia para los objetivos de los pueblos rurales en la
lucha por su propia emancipación. Además, el FONEC reconoce ciertos
programas que ya existen en el campo de la Educación Rural, en el
ámbito del gobierno federal, las acciones importantes en el sentido de
cumplir con el derecho que les corresponde a estos pueblos;
principalmente, aquellos programas creados a partir de la demanda y el
diálogo
directamente con los sujetos organizados de ese campo de lucha. En

ese sentido, Pronera, ProJovem Campo – Saberes da Terra y
PROCAMPO (formación inicial docente, licenciatura) se destacan
como las más visibles. En estos casos, el FONEC no sólo defiende su
permanencia en el ámbito del Gobierno hasta cuando sea necesario,
sino que exige la ampliación con miras a atender toda la demanda
existente en el menor tiempo posible; de ahí la expectativa de un
PRONACAMPO amplio y democrático.
Sin embargo, como condición absoluta para la búsqueda de la
calidad socialmente referenciada, estos programas requieren ser
criticados desde el punto de vista de los sujetos receptores; es decir,
además de las eventuales y necesarias evaluaciones auspiciadas por el
propio MEC y/o la acción de los órganos de control del Estado, los
movimientos y organizaciones que integran el Foro deben evaluarlas
libremente.
En ese sentido, a través de esta Nota Técnica, FONEC presenta
su análisis crítico del programa PROJOVEM Campo – Saberes da Terra
(SECADI/MEC), buscando enfocarse en la descripción y análisis del
programa ejecutado en el período 2008-2010. Así, parte con información
sobre origen, objetivos, públicos atendidos, red de ejecución, propuesta
pedagógica y resultados alcanzados para avalar el análisis crítico con el
fin de presentar elementos que sustenten y ayuden a fomentar el debate y
la reflexión sobre el programa referéndum entre los integrantes del fonec
y la sociedad. en general.
I. Caracterización del programa
i) Del origen del programa y sus objetivos

Establecido por el gobernador de Luiz Inácio Lula da Silva como
una acción de la Política de Educación Rural, el Programa ProJovem
Campo
- El Conocimiento de la Tierra fue creado en mayo de 2008, a partir
de la reformulación del Programa Saberes da Terra, realizado como
proyecto piloto en el período 2005-2008.
La versión original del programa se constituyó a partir de una
acción interministerial dirigida inicialmente por la Coordinación
General
294
Nota técnica sobre el programa PROJOVEM Campo
Saberes da Terra
de Educación Rural (CGEC), vinculado a la Secretaría de Educación

Continuada, Alfabetización y Diversidad (SECAD/MEC), bajo la
dirección de la alianza de la Secretaría de Educación Profesional y
Tecnológica (SETEC), del Ministerio del Trabajo y Empleo. Además
de estos ministerios, en 2008, bajo la coordinación de la Secretaría
Nacional de la Juventud de la Presidencia de la República, en una
acción integrada con el Ministerio de Desarrollo Agrario, a través de
la Secretaría de Agricultura Familiar (SAF) y la Secretaría de
Desarrollo Territorial (SDT), con el Ministerio del Trabajo y Empleo,
a través de la Secretaría de Políticas Públicas de Empleo (SPPE) y la
Secretaría Nacional de Economía Solidaria (SENAES), y con el
Ministerio del Ambiente, a través de la Secretaría de Biodiversidad y
Bosques (SBF ) ) ), se realizó la reformulación que integró el antiguo
Programa Saberes da Terra al Programa ProJovem, cambiando su
nombre a ProJovem Campo - Saberes da Terra.
El Programa Nacional de Inclusión de Jóvenes - ProJovem,
creado en 2005 (Ley nº 11.129/2005) y reformulado en 2008 (Ley nº
11.692/2008), tiene como objetivo “ejecutar acciones integradas que
brinden a los jóvenes brasileños reinserción en el proceso educativo,
calificación profesional en nivel de formación inicial y desarrollo
humano” (Decreto N° 6.629/2008). Los objetivos de ProJovem son:
I - complementa la protección social básica de la
familia, creando mecanismos para garantizar la
convivencia familiar y comunitaria;
II - crear condiciones para la inserción, reinserción y
permanencia de los jóvenes en el sistema educativo;
III - elevar la educación de los jóvenes en el campo y
en la ciudad, visando la conclusión de aprendizajes
fundamentales, la integración de la formación social y
profesional y el desarrollo de acciones comunitarias;
mi
IV - preparar a los jóvenes para el mundo del trabajo,
en ocupaciones con relación laboral o en otras
actividades productivas generadoras de ingresos.
(PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA, Capítulo I,
Sección I, Art 3, 2008).
295
Por medio de la Ley nº 11.692/2008, ProJovem pasó a constar de

cuatro modalidades: ProJovem Adolescente - Servicio Socioeducativo,
coordinado por el Ministerio de Desarrollo Social y Combate al Hambre;
ProJovem Urbano, bajo la coordinación de la Secretaría General de la
Presidencia de la República; el ProJovem Trabalhador, gestionado por el
Ministerio de Trabajo y Empleo; y el ProJovem Campo - Saberes da
Terra, que incorpora una versión inicial del Programa Saberes da Terra y
es coordinado por el Ministerio de Educación.
La CGEC/SECADI/MEC reconoce en sus actas las iniciativas
pedagógicas de los movimientos y organizaciones sociales
campesinas como inspiradoras de la creación del programa, lo que le
otorga cierta importancia político-pedagógica como programa
constituido a partir de la educación popular y sindical:
El proyecto base del programa se basa, sobre todo, en
la LDBEN 9394/96, en las Directrices Operativas para
la Educación Básica en las Escuelas Rurales
(Resolución CEB/CNE) y en el cúmulo de propuestas
pedagógicas desarrolladas en el ámbito de los
movimientos sociales rurales, como MST, FETRAF,
CONTAG y CEFFA`s, entre las que merece
destacarse la metodología de alternancia. (MEC,
2010a)
ProJovem Campo Saberes da Terra ha declarado como

principal objetivo la
Desarrollo de políticas públicas en Educación Rural y de
Jóvenes que brinden a los jóvenes agricultores familiares
excluidos del sistema educativo formal escolarización en
Educación Básica en la modalidad de Educación de
Jóvenes y Adultos, integrada a la formación social y
profesional. (MEC, 2010b)
Se señalan como objetivos específicos a alcanzar: incrementar la

escolaridad y brindar calificaciones profesionales iniciales como
agricultor familiar; estimular el desarrollo sustentable como posibilidad
de vida, trabajo y constitución de los ciudadanos rurales; fortalecer el
desarrollo de propuestas pedagógicas y metodologías adecuadas a la
modalidad EJA en el campo; realizar una formación continua en
metodologías y principios políticos
296
Saberes da Terra
pedagogías dirigidas a las especificidades del campo para los

educadores involucrados en el Programa; publicar y proporcionar
materiales pedagógicos adecuados para el desarrollo de la propuesta
pedagógica; alentar a los jóvenes a permanecer en la escuela mediante
la concesión de ayudas económicas (MEC, 2010b).
ii) Del instrumento legal que instituyó ProJovem Campo

Saberes da Terra
Ley N° 11.326, de 24 de julio de 2006. Ley N° 11.692, de 10
de junio de 2008. Decreto N° 6.629, de 4 de noviembre de 2008.
Dictamen CNE/CEB N° 1, de 04/03/2002. Resolución CD/FNDE N°
21, de 26 de mayo de 2008 (sustituida por Resolución CD/FNDE N°
45, de 14 de agosto de 2009). Resolución CD/FNDE N° 25/2008.
(sustituida por la Resolución CD/FNDE N° 46, de 24 de agosto de
2009, modificada por la Resolución CD/FNDE N° 66, de 28 de
diciembre de 2009). Resolución CD/FNDE N° 37, de 15 de julio de
2009. Resolución CD/FNDE N° 68, de 28 de diciembre de 2009.
iii) ¿Sirvió al público ya los objetivos?

Jóvenes agricultores familiares, con edades entre 18 y 29
años, fueron definidos como el público del Programa ProJovem Campo .
En esto definición, se agregan otros elementos al perfil del público, siendo
un joven que trabaja en la agricultura familiar, que vive en el campo, que
sabe leer y escribir y que no ha terminado la escuela primaria. Así, los
estudiantes que cumplan con los requisitos del artículo 3 de la Ley N°
11.326, de 24 de julio de 2006, son considerados agricultores familiares.
Por lo tanto, los miembros de las comunidades de agricultura
familiar, colonos, quilombolas, pueblos indígenas, ribereños, etc.,
constituyen el gran público atendido por el Programa.
El grupo de edad estipulado difiere del grupo de edad del
Programa Saberes da Terra realizado como proyecto piloto en el
período 2005-2008, que atendió a estudiantes a partir de los 15 años
sin límite de edad máxima.
297
A pesar de la definición y delimitación del público

considerando un nuevo grupo etario, en la práctica, en algunos
estados, éste fue desestimado y el grupo etario fue ampliado para
arriba de los 29 años debido a las demandas reales existentes en cada
localidad, como en el caso de Espírito Santo . Ante los hechos, la
propia CGEC/SECADI/MEC reconoció que “la reformulación, en
2008, para atender sólo a jóvenes de 18 a 29 años, terminó
restringiendo el alcance del programa, ya que existe una gran
demanda por encima de este grupo de edad” (MEC, 2010a).
En relación a este destino, buscando ampliar el grupo etario
del público beneficiario a jóvenes, adultos y adultos mayores de 15
años en adelante, la coordinación del Programa decidió realizar un
nuevo proyecto piloto en paralelo a ProJovem Campo a partir de
2011, titulado EJA Campo Saberes da land,
El PPA 2012-2015 contempla precisamente una
propuesta de EJA Campo que atiende a esta laguna.
En 2011, se iniciará una acción en esa dirección, de
forma experimental, con alumnos del Programa Brasil
Alfabetizado, adoptando la misma metodología
Saberes da Terra. (MEC, 2010a)
Sin embargo, en el contexto de cambios en la gestión del

gobierno federal en 2010, el inicio del nuevo proyecto propuesto no se
llevó a cabo, con una gran porción de jóvenes y adultos rurales aún
con escolaridad inconclusa y desacreditada por la SECADI/MEC.
programas para la educación básica en Brasil.
Atendiendo a jóvenes y adultos de comunidades rurales, el
Programa Saberes da Terra, en 2005, tuvo como objetivo la
escolarización de 5.000 alumnos, repartidos en doce estados de
diferentes regiones de Brasil. Participan en esta edición los siguientes
estados: Bahia, Pernambuco, Paraíba, Maranhão, Piauí, Mato Grosso
do Sul, Santa Catarina, Paraná, Minas Gerais, Pará, Tocantins y
Rondônia.
A partir de la reformulación en 2008, el Programa proyectó como
meta atender a 275.000 jóvenes agricultores familiares para 2011, con
esta meta se escaló de la siguiente manera: en 2008 atender a 35.000 jóvenes;
en 2009, 70 mil jóvenes; en 2010, 85 mil jóvenes; y, en 2011, 85 mil jóvenes.
298
Saberes da Terra
El número de estados participantes del Programa también

aumentó, a partir de entonces, a 21 estados que se adhirieron al
programa, cubriendo todas las regiones del país:
• Medio Oeste: Mato Grosso y Mato Grosso do Sul;
• Sudeste: Espírito Santo, Río de Janeiro y Minas Gerais;
• Sur: Paraná, Rio Grande do Sul y Santa Catarina.
• Norte: Amazonas, Pará, Rondônia y Tocantins; mi
• Nordeste: Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pernambuco,
Paraíba, Piauí, Rio Grande do Norte y Sergipe.
El estado de São Paulo no participa del Programa debido a la
no adhesión del gobierno de São Paulo. El estado de Rio Grande do
Sul, que tampoco participó del Programa hasta 2009, presentó un
proyecto en 2010 y se encuentra en fase de due diligence (MEC,
2010a).
En esta versión se instituyó el pago de ayuda económica años
de educación . Como becas destinadas a estudiantes del programa
para a partir de 2008, se pagaban mensualmente, con un valor de R$
100,00 (cien reales). El recibo del asistente financiero está sujeto a una
asistencia mínima del 75% de las horas de trabajo, comprendiendo
tanto el horario escolar como el comunitario.
299
En cuanto a las metas estipuladas, el número de jóvenes

atendidos por el Programa hasta fines de 2010 no llegaba a los 80 mil,
muy lejos de los 275 mil jóvenes, número tomado como meta de
servicio hasta 2011. Según información de SECADI /MEC, al cierre
de 2010 se habían beneficiado más de 62 mil jóvenes y habría
aproximadamente 39 mil nuevas vacantes acordadas al inicio de
actividades en 2011 (MEC, 2010a). A continuación se presentan los
datos de las clases existentes en julio de 2011.
Tabla 1: Datos del Servicio ProJovem Campo

conocimiento de la tierra
Clases 2008/2009
Estados atendidos 19
Municipios atendidos 550
clases activas 945
Alumnos activos en clases activas 23,166
Alumnos registrados guardando el inicio de actividades 18.689 en 16 UF
evasión 26%
Fuente: SECADI/MEC (Datos del 15/07/2011).
iv) De la estrategia de ejecución del ProJovem Campo

Saberes da Terra
En medio de las discusiones que llevaron a la creación del
Programa Saberes da Terra (2005), el equipo de la CGEC asumió que
el fortalecimiento del movimiento de Educación Rural en el estado,
con la constitución de redes de socios movilizados y articulados a
través de comités o Foros de Educación Rural, se colocó como
estrategia central para la implementación del programa.
Asociado a esta perspectiva, se buscó alcanzar los objetivos
decididos por el Programa a través de un conjunto de tres grandes
acciones: i) proponer una matriz de referencia pedagógica para la
elaboración de propuestas por parte de las secretarías municipales de
educación, guiada por los principios de la alternancia pedagógica y la
educación
300
Saberes da Terra
del campamento; ii) apoyo financiero complementario a los sistemas

educativos municipales, con la transferencia de fondos para
financiamiento, contratación de personal, educación continua,
producción de material pedagógico, etc.; iii) estímulo a la
institucionalización de prácticas de colaboración entre las
dependencias gubernamentales de los estados, el distrito federal, los
municipios, los movimientos sociales del campo y las universidades
para la construcción de una política en la Educación del Campo.
Aún así, actualmente, se ha propuesto una realización del
programa mediante: i) la institución de un régimen de colaboración con
los gobiernos de los estados y municipios; ii) transferencia de recursos del
gobierno federal para custodia, formación docente y becas para
estudiantes asistentes;
iii) distribución de cuadernos pedagógicos con propuesta de curso de
formación y sugerencia de actividades pedagógicas guiadas por ejes
temáticos; iv) organización de una agenda de eventos de intercambio de
experiencias, planificación y evaluación (Seminarios Nacionales); yv) el
establecimiento de un sistema nacional de monitoreo y seguimiento.
Se debe involucrar directamente a una red de ejecución del
programa: secretarías de educación estatales, secretarías de educación
municipales, instituciones de educación superior públicas y
movimientos y organizaciones sociales rurales.
Las secretarías estatales de educación aparecen como
impulsoras de los programas en los estados, siendo responsables de la
administración de los recursos, institución de las acciones de
seguimiento y control y colaboración con las secretarías .
autoridades educativas , estas son las encargadas de la
implementación de las clases, disponibilidad del profesorado
(profesionales de la propia red o contratados específicamente para el
programa) y desarrollo de la formación de los alumnos.
Movimientos y organizaciones sociales rurales son
asumidas oficialmente como “socios fundamentales para el éxito del
programa” , junto con la UNDIME, el CONSED y los comités, foros y
comisiones estatales de Educación Rural existentes en cada entidad
federativa (MEC, 2010a). También se sugiere que los foros y comités
pueden ser los espacios y los sujetos colectivos que decidan sobre el
proyecto a ser propuesto por el estado al programa, o que los
proponentes estatales de
301
los proyectos asumen el compromiso de establecer una Comisión

Estatal de Educación Rural encargada de analizar y emitir dictámenes
sobre los proyectos a nivel estatal (MEC, 2010a).
Como instituciones de educación superior públicas,
parecen ser responsables de la formación continua de los docentes que
trabajan en el programa. Según el registro del MEC, alrededor de 30
instituciones públicas de educación superior han trabajado o están
trabajando en la formación continua de docentes y coordinadores de
clases del Programa, ofreciendo cursos en las modalidades de
especialización o extensión (MEC, 2010a).
En muchos estados, además de universidades, movimientos y
secretarías de educación, también participan en el proceso de debate
en la construcción de proyectos y en colaborar en su ejecución,
otras organizaciones sociales y secretarías de gobierno , como
sindicatos de docentes , comisiones de pastoral, secretarías
municipales. agricultura, empresas gubernamentales que brindan
asistencia técnica a los agricultores, ONG, instituciones de
investigación, etc.
v) Supuestos teórico-metodológicos y propuesta de ruta

pedagógica
Inspirándose en las iniciativas pedagógicas de los
movimientos y organizaciones sociales rurales, el Programa
fundamenta su propuesta y argumentación pedagógica en elementos
teórico-metodológicos provenientes de una tradición pedagógica
socialista, con una base histórica materialista y crítico-dialéctica,
asumiendo la defensa de la educación como práctica social
emancipadora, a partir de los presupuestos de la educación popular de
Freire, y reconoce al hombre como sujeto de conocimiento, que se
produce en la interacción con el mundo social y se toma como
instrumento de transformación de la realidad, el mundo.
Se asume la investigación y el trabajo como principios
educativos del proceso pedagógico, a partir de los cuales se proponen
metodologías que permitan el estudio, la investigación y la
experimentación sobre la realidad como prácticas movilizadoras del
proceso de
302
Saberes da Terra
formación. La alternancia pedagógica, presupuesto de las propuestas

curriculares desarrolladas por los Centros de Formación en Pedagogía
de la Alternancia, se asume como elemento curricular central en la
propuesta del Programa, desarrollándose actividades pedagógicas
entre Tempo Escola y Tempo Comunidade, en las cuales la
organización de las El proceso educativo supone la combinación e
integración de los períodos de formación en la escuela con la
formación en la familia/comunidad, buscando flexibilizar la
organización del trabajo pedagógico y articulando diferentes tiempos,
espacios y prácticas educativas de acuerdo con la realidad, las
necesidades y posibilidades de los estudiantes. , educadores, familia ,
comunidad y escuela.
En relación a las prácticas con Alternancia Pedagógica, según
datos de la propia SECADI/MEC, entre las diferentes experiencias del
Programa desarrolladas en el estado, se observa el predominio de la
organización de clases en tiempos de formación equivalentes a
à organización tradicional que ya existe en las escuelas rurales (4
horas de actividades diarias), sin que se les informe sobre el desarrollo
de las actividades de Tiempo Comunitario (que debe comprender el
30% de las horas de capacitación). Además, casi una cuarta parte de
las clases realizan sus actividades solo los fines de semana, y tampoco
hay información sobre las actividades de Tempo Communitye y el
desempeño de estas clases.
303
Datos de distribución de actividad según Tiempos

Formativos
Horario Escolar : 1.800 horas, presencial, acompañado
íntegramente por los educadores. Actividades : Jornadas pedagógicas,
estudios dirigidos, talleres didácticos y elaboración de proyectos de
investigación a desarrollar en Tempo Comunidade.
Tiempo comunitario : 600 horas, orientado y acompañado
parcialmente por los educadores. Actividades : investigación, lectura,
experiencias prácticas e intercambio de conocimientos con la
comunidad.
Carga horaria Carga horaria Carga horaria proporción

régimen (Hora de la (Hora de la
Escuela) Escuela) total de clases
10h/diámetro; 5
días/ 2,400h
Período integral semana 18 (900h/año de 8%
4h/día + 1 día hora de la escuela +
Período parcial completo / 10h 30 300h/año de tiempo 69%
20:00/sábado y comunidad en 2
Fines de semana Domingo 45 años) 23%
Fuente: SECADI/MEC (2011).
La dimensión de formación con calificación social y

profesional en el Programa está vinculada al arco ocupacional
Producción Rural Familiar y las siguientes ocupaciones: sistemas de
cultivo, sistemas de crianza, extractivismo, agroindustria y
acuicultura. Para desarrollar la escolarización desde esta perspectiva,
en ambas versiones, se presenta como eje articulador de la formación
la temática “Agricultura Familiar y Sustentabilidad”, con cinco
subtemas como ejes sobre los cuales se desarrollaría el estudio y la
reflexión a lo largo de las actividades pedagógicas:
a) Agricultura Familiar: identidad, cultura, género y etnia; b) Sistemas de
Producción y Procesos de Trabajo de Campo; c) Ciudadanía,
Organización Social y Políticas Públicas; d) Economía Solidaria; y e)
Desarrollo Sostenible y Solidario con enfoque territorial.
En general, tales ejes presuponen el estudio de preguntas como:
¿Quiénes son los campesinos? ¿Cuál es su historia y cultura? ¿Donde
viven? ¿Cómo se relacionan con la naturaleza y los seres? como producen
304
Saberes da Terra
¿Tu existencia? ¿Cuáles son los principales desafíos relacionados con

sus actividades productivas? ¿Cómo se organizan políticamente? ¿Qué
derechos han conquistado y qué les falta? ¿Cuáles son tus utopías, tus
proyectos y tus posibilidades de futuro?
Así, tomando los ejes temáticos como puntero de lo que se
debe estudiar, se evidencia un camino formativo en el que se proponen
movilizar a educadores y educandos: i) caracterizar la realidad que
vive el grupo de campesinos del que forman parte;
ii) la problematización de los hechos sobre la historicidad de la
realidad y sus posibilidades; y iii) la proposición de acciones que les
permitan vislumbrar estrategias de sostenibilidad para sus
comunidades.
Los ejes propuestos, así, muestran el objetivo de desarrollar
una formación escolar que permita el acceso y uso social de los
saberes e instrumentos científicos para que los individuos puedan
afirmarse como sujetos del saber y puedan, de esa forma, reconocerse
como sujetos del campo en una perspectiva social, histórica y cultural.
Con el fin de presentar elementos de referencia con miras a
enriquecer la formación de docentes y estudiantes del programa, se
elaboraron y distribuyeron materiales de apoyo pedagógico, Colección
Cuadernos Pedagógicos de ProJovem Campo Saberes da Terra, con 5
títulos para estudiantes y 7 para educadores, que traen en su núcleo la
propuesta pedagógica y el camino educativo propuesto para la
escolarización por el Programa; textos referenciados en los ejes temáticos;
y propuestas de actividades para Tempo Escola y Tempo Comunidade.
Alrededor de 640 mil ejemplares ya habían sido impresos y distribuidos
por la SECAD/MEC hasta agosto de 2010 (MEC, 2010a). Los cuadernos
fueron elaborados en colaboración entre la Universidad Federal de Pará y
la Universidad Federal de Pernambuco y los profesionales del
CGEC/SECAD, a partir del levantamiento, análisis y síntesis de
experiencias desarrolladas por diferentes iniciativas pedagógicas
realizadas por movimientos y organizaciones sociales en el campo de todo
el país.
305
II. Aspectos destacados para el análisis crítico

Actualmente, el Programa ProJovem Campo enfrenta
contradicciones que pueden comprometer seriamente su existencia,
continuidad y expansión. Entre estos, muchos de los límites están
directamente relacionados con el proceso de su incorporación a
ProJovem, que promueve la masificación de la oferta de manera
burocrática, por medio de decretos y sin la construcción colectiva y la
escucha de los socios que llegaron a participar. la versión 2005-2008. .
Como consecuencias de tales contradicciones, se manifiestan en la no
consecución de las metas; en el endurecimiento de la burocracia
gubernamental en los estados; en el debilitamiento del funcionamiento y
de la relación política interna en los comités; en el debilitamiento de los
procesos de formación docente; y en la deformación de los principios
pedagógicos originales y de la identidad del Programa. Entre los
principales problemas del Programa se destacan los siguientes:
a) Desconocimiento de la importancia político-pedagógica

de ProJovem Campo - Saber de la Tierra
No obstante su importancia, ya sea por su origen en las
iniciativas políticas y pedagógicas de los movimientos y
organizaciones sociales rurales, o por el potencial de movilización,
articulación e integración de acciones gubernamentales y no
gubernamentales, fundamentales para la construcción de políticas
públicas de carácter. democrático, lamentablemente lo que se observa
por parte del MEC por el desprestigio presupuestario y político del
Programa.
El MEC, en nombre del respeto a lo que constituye la
responsabilidad jurídica de cada esfera de gobierno en la provisión de la
educación escolar, aunque el Programa ProJovem Campo Saberes da
Terra es un instrumento del gobierno federal, que tiene como objetivo
movilizar las secretarías de educación para el involucramiento con las
acciones de Educación Rural, optó formalmente por la ejecución del
Programa realizado a partir de un “proceso de libre adhesión”, primero
por las secretarías de educación de cada estado y, segundo, por las
secretarías de educación municipales, lo que compromete los alcances del
programa Programa y limitó el acceso de las comunidades rurales a las
oportunidades promovidas por el mismo,
306
Saberes da Terra
el desarrollo del Programa en cada estado fue rehén de la buena voluntad

de los gestores de adherirse al mismo. Así, se desconoció el estatus de
prioridad que debería tener el programa en un país donde aún no se ha
universalizado el acceso al derecho a la educación fundamental y básica, a
fin de garantizar la escolarización de las personas en una edad adecuada.
b) Gestores estatales y municipales carecen de

conocimiento sobre Educación Rural
El MEC reconoce que existe dificultad de entendimiento por
parte de las Coordinaciones de ProJovem “en cuanto a los programas
y sus características diferenciadas para jóvenes y adultos”, teniendo la
necesidad de “realizar capacitaciones en Educación Rural con gestores
estatales y municipales” (MEC, 2010b ), esto quizás ayudaría a
superar los problemas de régimen laboral y carga horaria de los
docentes que laboran en el Programa, quienes en ocasiones necesitan
trabajar en otras escuelas para cumplir con la carga laboral necesaria
para asegurar el salario en niveles iguales a los de otros docentes de la
red local Además, prevalece la “ausencia de una cultura de
planificación de las acciones de los Programas a nivel local”, lo que
complica aún más la gestión y operación de un programa que
promueva una propuesta didáctica diferenciada de otras que ofrecen
los sistemas estatales y municipales. de Educación.
c) Falta de continuidad y no ampliación de la escolaridad

que ofrece el programa
No hubo respuesta por parte de SECADI/MEC a los reclamos
de los estados que orientaron la necesidad de continuidad de la
escolaridad ofrecida por el programa con la creación de una versión de
proyecto piloto que atendía a las clases de secundaria. A pesar de eso,
la propia CGEC/SECADI/MEC reconoce la importancia de iniciativas
como las existentes en Pará, que permitieron esa continuidad,
atendiendo a los graduados de la primera versión del Programa (2005-
2008) con clases de enseñanza media en Escuelas Agrotécnicas
Federales , instituciones que ahora forman parte de IFET.
307
d) Determinación del grupo de edad que reduce el

alcance del programa
Con la incorporación de ProJovem y la definición del perfil
etario del público al grupo de edad de 18 a 29 años, diferente al
Proyecto Piloto, el alcance de ProJovem Campo quedó restringido, ya
que hay una gran demanda arriba y abajo. el nuevo rango estipulado,
que ya venía siendo atendido por la versión original del programa, en
la que la edad del público atendido era a partir de los 15 años. En el
momento en que se anunció la incorporación a ProJovem, los
representantes de la SECAD/MEC declararon que una de las razones
del cambio de franja etaria se justificaba en el hecho de que era
necesario para efectuar la integración del programa en la política de
juventud del gobierno federal. ., y esto fortalecería el propio Programa
Saberes da Terra, ya que permitiría el pago de ayudas estudiantiles
(becas), algo que no sería posible dada la franja etaria diferente de 18
a 29 años. Una decisión por parte de los representantes de los estados
socios en el desarrollo del Proyecto Piloto, pues, aún considerando el
aspecto positivo de la donación y la ampliación de los recursos
disponibles, este cambio se hizo arbitrariamente desde una decisión de
gobernar, desconociendo la experiencia acumulada en el propio
Programa en su primera versión.
En medio de este proceso, terminaron surgiendo serias
contradicciones, tales como: la extinción total de la posibilidad de
acciones en Educación Rural en el MEC atendiendo a jóvenes y
adultos fuera de la franja etaria estipulada por el nuevo ProJovem
Campo Saberes da Terra y el estrechamiento de la ejecución del
programa a sus acciones en sí mismas, no vinculadas a otras acciones
del MEC (como PROCAMPO) o de otros ministerios (como Pronera).
Esto dejó en claro que para el MEC prevalecía la lógica del programa
como asistencia social con una dimensión socioeducativa (aunque
dicho de manera invertida, escolarización con el pago de becas). Un
hecho que, en cierto modo, contribuyó a distorsionar las perspectivas
construidas inicialmente con la primera versión del Programa Saberes
da Terra en cuanto al fortalecimiento de la construcción de la política
pública en Educación Rural a través del MEC.
308
Saberes da Terra
e) Frágil comprensión del Arco Ocupacional

En los documentos básicos que definen el Programa (Proyecto
Político Pedagógico, 2008, Caderno Pedagógico Formativo Percurso,
2008), el arco ocupacional y la calificación profesional son los puntos
menos teorizados respecto a la integración curricular. En nuestros
documentos no se elabora la forma o medio por el cual se desarrolla la
formación considerando el arco ocupacional en el contexto de la
integración de saberes curriculares de la escolarización a nivel
fundamental. Este aspecto fue secundario en todas las versiones del
programa, aunque se definió al trabajado como uno de los principios
educativos centrales, junto con la investigación, en relación con la
a metodología de alternancia (escuela-tiempo – comunidad-tiempo)
para la formación de dos jóvenes.
En consecuencia, muchas veces se toman como objetos de
formación actividades productivas que no están directamente previstas en
la proposición del arco ocupacional -como, por ejemplo, las artesanías- y
se desarrollan menos desde la perspectiva del estudio, investigación y
experimentación de la actividad de manera crítica-creativa y más desde
una perspectiva reproductiva, en una lógica de aprendizaje para el
emprendimiento, con el fin de “brindar conocimiento de actividades que
agregan y mejoran los ingresos de los estudiantes”. Por eso, en muchos
estados, el SEBRAE ha sido uno de los principales socios del programa.
f) Fragmentación de las acciones gubernamentales para

la educación
Todavía prevalece la fragmentación en los programas, no hay
integración de las acciones del MEC para la Educación Rural, en ningún
momento se afirma sobre posibilidades de articulación entre la formación
de docentes por área de conocimiento (PROCAMPO) y la escolarización
que se ofrece en el Programa ProJovem Campo. . Asimismo, en ningún
momento hubo incentivos para que los docentes de campo exijan y
participen del PARFOR en clases de segundo grado, siendo esta
Licenciatura en Educación Rural, ni siquiera orientación.
309
universidades a prestar atención a esta demanda, lo que podría ayudar

a fortalecer el proceso de institucionalización de la propuesta
pedagógica del Programa ProJovem Campo en los municipios
involucrados en su ejecución, por el contrario, lo que se observa es
una desarticulación total entre las acciones de Gobierno que se
comprometa tanto con la afirmación de una política pública en
educación como con la continuidad de programas específicos.
g) Debilidades en los procesos de formación docente

A partir de 2008, el Programa planteó que el proceso de
formación docente se realice bajo la modalidad de cursos de
especialización para aquellos educadores que hayan egresado, con el
fin de asegurar la elevación de la escolaridad de los profesionales de
la Educación Rural, asegurando la participación de aquellos
profesionales que lo hayan hecho. no tener título, acreditándolos con
un título de curso de perfeccionamiento profesional, como es el caso
de parte de los técnicos agropecuarios que laboran en el programa. Sin
embargo, esto no es lo que realmente ha sucedido, muchas
universidades solo han ofrecido la educación continua como un curso
de extensión (perfeccionamiento), muchas veces debido a la baja
permeabilidad de las acciones de Educación Rural en las instituciones,
dado el conservadurismo, las restricciones políticas y/o el exceso de
burocracia que impide una constitución y como aprobaciones de los
cursos de especialización.
Además, en algunos estados, los docentes en formación creen
que los cursos ofrecidos por las universidades poco les ayudan a
comprender la propuesta pedagógica del programa, especialmente el
tema de la integración interdisciplinaria entre los saberes de las áreas
de conocimiento con los saberes de los estudiantes. y datos de la
realidad, frustrando las expectativas de los docentes en formación.
Estas expectativas se pueden clasificar en tres tipos
principales. El primero de orden más general se refiere
a la concepción teórico-metodológica del Programa, es
decir, a comprender sus principios, sus elementos
estructurantes. segundo en orden
310
Saberes da Terra
didáctico-pedagógico, es decir, cómo trabajar los

conceptos y contenidos de forma coherente con los
contextos en los que van a trabajar ellos, los docentes.
La tercera, más directamente relacionada con la
primera, se refiere al trabajo con los contenidos
específicos de las áreas de conocimiento. Esta última
categoría puede incluir observarse en nuestros
momentos informativos de la formación, como en los
intervalos de algunos profesores que, en algunas aulas,
esta expectativa no se ha cumplido.
En algunos casos, las universidades resienten la falta de

profesores en su plantel con experiencia en Educación Rural y
educación popular, y esto se agrava cuando por la demora en la
transferencia de recursos o por definiciones burocráticas en las
universidades, existe un desfase entre el proceso de escolarización las
clases y la capacitación de los docentes, realizándose esta última
cuando ya ha transcurrido buena parte de la escolarización de las
clases, situación en la cual los docentes manifiestan que realizaron las
acciones sin el debido conocimiento de la propuesta y conceptos
pedagógicos Del programa. Las debilidades en la formación docente
inciden directamente en la escolarización que ofrece el programa a los
jóvenes y adultos de las comunidades campesinas.
h) Distancia de los supuestos teóricos-

-metodológicas que sustentan el Programa:
En relación a este hecho, el MEC asume que hay “ausencia de
seguimiento del grado de comprensión de la metodología de los
programas por parte de los educadores, que incluye dimensiones de
alternancia e investigación”, pero señala que “no se lleva a cabo una
formación permanente”. desde la perspectiva del currículo integrado”
y que
é es necesario “profundizar la discusión sobre el proyecto pedagógico,
el currículo integrado y la investigación como práctica educativa”, de
esta manera “asegurando un número suficiente de horas para llevar a
cabo la planificación y el currículo integrado” (MEC, 2010b).
311
Para los docentes que laboran en el programa, “pensar y

actuar didáctica y pedagógicamente” a partir de lo que propone el
itinerario formativo del programa ha provocado “una serie de
conflictos, porque su formación inicial docente está compartimentada,
lo que dificulta razonar los contenidos escolares”. desde la perspectiva
de la integración del conocimiento” (SANTOS, 2010). Así, como
resultado de los vacíos en la formación inicial y las debilidades que se
dan en la formación continua, se pueden observar contradicciones
significativas entre lo que está en la propuesta pedagógica y lo que
ocurre en las aulas de las clases que componen el programa.
Como destaca el MEC (2010b), en el proceso de
escolarización ha habido tiempos de alternancia sin definición y sin la
debida planificación para promover actividades de Tiempo
Comunitario. En muchos casos, las actividades escolares de Tempo
Escola siguen realizándose en horario vespertino, con clases de
4h/día, como en las EJA tradicionales. En otros casos, las actividades
de Tempo Escola se desarrollan únicamente los sábados y domingos,
durante todo el día. Otras experiencias no han desarrollado
investigaciones sobre la realidad en Tempo Comunidade, orientando
las actividades de investigación al contexto escolar, ya sea a través de
la investigación con los recursos bibliotecarios disponibles, ya sea a
través de la recolección de datos informados por los propios
estudiantes. Ocurre que, en muchos de estos casos, la escolarización
no promueve el estudio, la investigación y la experimentación sobre
una realidad sociocultural, económica y ambiental de la producción
agrícola familiar, lo que pone en entredicho la propuesta de formación
con calificación social y profesional que apunta a la programa
tercero Analizar críticas y proposiciones

Los destaques antes presentados describen un escenario de
contradicciones que se agudiza cuando se constata que, en muchos
estados, los Comités Estatales de Educación Rural, propuestos como un
espacio--herramienta de gestión colectiva del programa, aún no han sido
creados--ejecutados y /o funcionan precariamente (MEC, 2010b).
312
Saberes da Terra
Evidentemente, el conjunto de estos problemas no constituye

la situación actual del Programa como algo inexorable o como una
acción de Educación de Campo condenada al fracaso. Lo que se
encontró al respecto es que las posibilidades de éxito y consolidación
de las acciones del programa se han dado principalmente donde los
foros y/o comités han logrado ampliar y pluralizar su composición
política, funcionando efectivamente y de manera totalmente
democrática, constituyéndose como un espacio de diálogo y propuesta
colectiva, reuniendo a las secretarías de educación (proponentes), IES
y movimientos y organizaciones sociales.
El éxito del programa también está directamente relacionado
con la capacidad que tienen los gobiernos y las secretarías estatales de
educación para reducir la burocracia y no centralizar autoritariamente
su gestión. En estos contextos, el programa tiende a contar con una
mayor participación de las organizaciones sociales rurales, hecho que
influye directamente en la identidad y calidad de los resultados de las
acciones del programa en cada estado, especialmente en la relación de
coherencia de las acciones con los principios político-pedagógicos.
que está en la matriz que fundamenta el proyecto base del programa y
que lo convierte en un importante instrumento de movilización,
articulación y fortalecimiento de la construcción de la política pública
de Educación Rural en el país.
No puede pasarse por alto que, por un lado, la postura de las
instituciones gubernamentales, los departamentos de educación y las
universidades son, en ocasiones, determinantes en cuanto al
funcionamiento efectivo y plenamente democrático de los comités, ya
que muchas veces son ellos quienes aseguran la logística y frente a la
gestión de los comités, por lo que muchas veces la presencia y
participación más incisiva de los movimientos sociales rurales se ve
comprometida por el exceso de otras demandas sociales de sus bases,
la falta de recursos económicos para los desplazamientos e, incluso, la
falta de personas disponibles en su personal para actuar en los comités,
lo que, en general, contribuye al compromiso de las acciones del
comité y, por ende, al compromiso de la calidad del programa.
Según los registros del MEC, la “movilización de los
movimientos sociales no continúa después de la implementación de
los grupos” (MEC,
313
2010b). Es cuestionar las razones de este hecho, algo que el conjunto

de actores del movimiento nacional de Educación Rural necesita
reflexionar y debatir, de cara a la búsqueda de formas que aseguren el
funcionamiento de foros y comités con plena participación de los
movimientos y organizaciones sociales rurales.
En este aspecto, cabe señalar que, además de la creación de la
Coordinación General de Educación Rural (CGEC), el Programa
Saberes da Terra nace de las reivindicaciones surgidas de las luchas
de los movimientos y organizaciones sociales del campo, articulados
en el Movimiento Nacional por una Educación Rural e involucrados
en iniciativas políticas y pedagógicas encaminadas a garantizar a las
poblaciones rurales el derecho a la escolarización a través de
currículos que consideren la cultura y las demandas campesinas y
mejoren la calidad de vida de esta población.
Al respecto, si bien se reconocen las prerrogativas legales
sobre las responsabilidades de las esferas gubernamentales en la
provisión de la educación escolar, lo que se observa es que el MEC, al
instituir el proceso de libre adhesión al programa, flexibilizando su
autoridad política, pierde su oportunidad de movilizarse efectivamente
como secretarías de gobierno para cumplir con sus responsabilidades
legales, en lo que se refiere al derecho de los pueblos rurales a la
educación y a la provisión de otra forma de educación en el campo,
conforme lo determina la LDBEN 9.394/96, que, en su artículo 28,
antes de ello, en la oferta de escolarización, como poblaciones
campesinas, se debe considerar la necesaria adecuación y adecuación
y particularidades de la dinámica del campo, tanto en el aspecto
organizativo, como en las propuestas metodológicas y curriculares.
Observando tales prerrogativas legales, se considera que
programas como ProJovem Campo deben ser instituidos por "afiliación
obligatoria", pues, de esta forma, el MEC instituiría una importante
acción de política educativa junto al estado y los municipios cuyas
experiencias podrían contribuir a consolidar el desarrollo del sistema
educativo nacional en la forma legalmente prevista. Mientras no se lleven
a cabo programas como este
314
Saberes da Terra
de otra manera, con miras a la afirmación de la política pública en

educación, los estados y los municipios seguirán omitiéndose de sus
responsabilidades, seguirán incumpliéndose la LDBEN 9.394/96 y, lo
que es más grave, los pueblos rurales seguirán ser excluidos de sus
derechos a una educación de calidad.
Es por ello que merece ser observado y darle una real
importancia e historia política al Programa, por un lado, por su
búsqueda de dar respuesta a tales demandas, inspirado en las
iniciativas pedagógicas de los movimientos y organizaciones sociales
campesinas para desarrollar sus acciones pedagógicas. propuesta; por
fuera, por instaurar procesos que coloquen como acciones
gubernamentales por la educación en coherencia con las leyes y
lineamientos educativos para la educación básica del país, así como
por las posibilidades que genera la articulación de la educación con la
política de juventud en construcción.
Considerando este último aspecto, el programa merece ser
destacado porque se inserta en un contexto en el que “la inclusión de
la juventud en la agenda de la política educativa brasileña es reciente”
y en el que, principalmente, “la juventud campesina ha sido
históricamente invisible para el público poder” (FREIRE, 2010).
Además de una importante acción de inclusión social y garantía del
acceso al derecho a la escolarización, el programa está diseñado en
una dirección en la que se acentúa la política de atención al derecho de
un segmento social, la juventud,
é desde una perspectiva más amplia, articulada al fortalecimiento de
los grupos sociales y culturales a los que pertenece este segmento, en
este caso, los agricultores familiares, atendiendo también a este
segmento en su diversidad, quilombola, indígena, ribereño, etc. (ver
como experiencias de PE, MS, PI, etc.).
La juventud está siendo asumida ahora por el Estado como
demandante de políticas públicas en una perspectiva en la que no se la
toma aisladamente como sujeto de un derecho, sino como miembro de
una sociedad cuya política pública también cumple en su efecto al
satisfacer las derecho de la juventud (escolarización con calificación
social y profesional a través de propuestas curriculares contextualizadas y
315
destinadas a estudiar la realidad y posibilidades de sostenibilidad de

las comunidades campesinas).
Con el aumento de la escolaridad y calificación
profesional a partir de un currículo que privilegie el tema
de la sustentabilidad del proceso productivo y la
conservación de la naturaleza, el Programa puede brindar
un apoyo importante para alcanzar esta
meta/objetivo/necesidad del mundo contemporáneo [...] .
Una cualificación profesional de la juventud del campo
significa que es una política que puede influir en el nivel
de vida socioeconómico de las familias campesinas. El
éxito del desarrollo desde la perspectiva del campo
sostenible ha pasado en gran parte por apoyar a los
jóvenes campesinos en una perspectiva de impulsar
políticas intersectoriales que promuevan su participación
política, particularmente en el caso de las zonas rurales,
donde predominan los jóvenes directamente involucrados
con los ecosistemas y más frágiles y agroecosistemas
complejos que requieren sistemas de producción con un
alto grado de compatibilidad y sinergias ecológicas,
sociales, económicas, políticas, culturales y tecnológicas.
(FREIRE, 2010, p. 157-158)
Sin embargo, para que esto se materialice, es fundamental

garantizar la ampliación y continuidad de la escolarización que se
ofrece a través del Programa ProJovem Campo Saberes. da Terra,
asegurando así la provisión de educación secundaria a los
graduados de la educación primaria del programa.
Además, es necesario que el programa en los municipios (“allí al
final donde se realiza la ejecución”) tampoco se constituya como una
acción aislada, como escolarización en sí misma. El fortalecimiento y
sostenibilidad de la agricultura familiar y la afirmación de la juventud
como sujeto estratégico de este proceso requiere que las políticas públicas
sean “transversalizados por la necesaria intersectorialidad”, esto en todos
los ámbitos de Gobierno, en la perspectiva de superar los procesos
burocráticos, fragmentarios y tradición de discontinuidad que marca una
formulación/decisión e implementación de políticas en Brasil (FREIRE,
2010).
316
Saberes da Terra
É Es necesario que la política de educación de la juventud rural se

articule con los demás elementos de la política de reforma agraria (acceso
a la tierra, crédito, tecnología, asistencia técnica, etc.), sin embargo
é Es necesario responsabilizar a los gobiernos de los estados y
municipios por las agendas, acciones y recursos comprometidos en
esta construcción, a fin de superar la existencia de una política y
sistema educativo fragmentado y redundar en acciones articuladas con
impactos en la calidad de vida. de la sociedad, siendo lo que se espera
de una política pública.
Así, en un país con una población de 10 millones de jóvenes,
en el que sólo el 86% de los jóvenes entre 15 y 17 años están
matriculados en la escuela, concentrándose la mayoría en la educación
primaria (OLIVEIRA, 2010), también es necesario recalcar que mi
inaceptable que siga prevaleciendo la determinación que cambia el
tramo etario del Programa ProJovem Campo Saberes da Terra,
restringiéndolo de 18 a 29 años. Tal determinación desconoce las
demandas educativas reales de las poblaciones campesinas y se opone
a acciones encaminadas a universalizar el derecho a la escuela e
incluso a un nuevo tramo etario de educación básica obligatoria
legalmente establecido (Enmienda Constitucional N° 59, del
11/11/2009).
Ante esta realidad, especialmente considerando las
reivindicaciones realizadas por las organizaciones que colaboraron en
la realización de la versión piloto del programa como propias, es
necesario y urgente retomar la flexibilización del tramo de edad del
público atendido por el programa según a la demanda y prioridades
reales de las comunidades campesinas donde es ejecutado.
Asumiendo una perspectiva de provisión de educación
secundaria, a través de la formación técnico profesional, se plantea la
necesidad de una urgente revisión de los Arcos Ocupacionales de
la programa, tanto en cuanto a su conceptualización como en cuanto a
las ocupaciones esperadas, ya que las experiencias acumuladas a lo
largo de los años de desarrollo del programa demuestran, como se dijo
anteriormente, una comprensión frágil por parte de los educadores y
estudiantes y una ejecución muy baja según el itinerario formativo
propuesto. Las ocupaciones reales necesitan ser discutidas
317
desarrollados por las poblaciones campesinas de todo el país y que

estos puedan ser contemplados en la propuesta de arco ocupacional
del programa para permitir una escolarización contextualizada y que
realmente contribuya a la sostenibilidad de las comunidades en las que
se insertan las clases.
Y, en ese contexto, al seguir el camino de la escolarización
con calificación profesional, las acciones del programa deben
articularse tanto a la política de formación docente desarrollada por el
MEC, con el PARFOR, como por la propia CGEC/SECADI, con las
Licenciaturas en Educación de del Campo (PROCAMP0), así como
articulado e integrado con otras políticas de juventud y reforma
agraria, como Pronaf Joven y ATES.
Aún con todas las contradicciones, se debe reconocer que el
Programa ProJovem Campo Saberes da Terra surgió como un avance
en las concepciones de Educación Rural y metodología de educación
de adultos en Brasil a nivel de gobierno, creando perspectivas más allá
de lo inaugurado con el Programa Nacional de Educación en Reforma
Agraria - Pronera, y como ésta haberse constituido en un proceso de
movilización y protagonismo de organizaciones y movimientos
sociales del campo en diálogo activo con el Estado, siendo expresiva
de posibilidades políticas y pedagógicas diferenciadas porque se
realiza como acción de educación popular inspirada en las ideas de
Paulo Freire.
Como exigencias apuntadas por la discusión de
ProJovem Campo-Saberes da Terra, el desafío de
estructurar el currículo partiendo y volviendo del/al
contexto en que se realizan las prácticas de las
asignaturas, o sea, articulando la formación escolar
con actividades de formación cultural, organización
política y económico-productiva de las comunidades.
(MEDEIROS & ESTUMANO, 2009, p. 10)
Estos avances también se expresan en la formación de los

educadores, aun con las debilidades encontradas, porque, entre muchas
cosas, inauguran un momento marcado por la valorización de los
docentes con el aumento de la escolarización (profesionalización) y por la
toma de
318
Saberes da Terra
sus prácticas curriculares y la realidad en que se dan (la escuela y la

comunidad) como objeto de estudio en los momentos de formación
permanente, estimulando un ejercicio de praxis académico pedagógico
que provoque a cada uno a reflexionar sobre su identidad docente y
sobre la condición de sujetos de derecho de quienes viven en el
campo, lo que influye, de ahí en adelante, en la calidad del proceso de
escolarización en el que los docentes son los principales protagonistas.
El desconocimiento de las bases del derecho a la
Educación Rural por parte de las poblaciones rurales y
de muchos educadores permea incluso el
desconocimiento de la legislación que regula esta
especificidad educativa, lo que hace inseguras las
posibilidades de acción creativa de muchos
educadores. , aterrorizados de sufrir castigos por parte
de los sistemas educativos. Cuando conocen las bases
del derecho y la legislación, se sienten apoyados y
empiezan a desarrollar el deseo de hacer las cosas de
otra manera, como es el caso relatado por una docente
cuando expresa su comprensión de su condición de
docente en el campo, afirmando “ antes Antes hacía
cosas por los niños, ahora entiendo que también hago
cosas por mí, que yo pertenezco aquí” . (ZOIA, 2010,
pág. 11)
En algunas experiencias, el cambio en la educación

permanente, que pasó a privilegiar una dimensión más académica, ha
ayudado a crear posibilidades de análisis y evaluación de las prácticas
pedagógicas desarrolladas en el programa, como en el proceso de
formación coordinado por la Universidad Federal de Ceará ( UFC), en
el que se propone a los docentes del Programa que elaboren informes
de sus prácticas como educador, gestor o técnico, en el que, en la
elaboración del trabajo final del curso, se propone a los docentes que
la
[...] contenido del artículo es su experiencia práctica y
teórica, donde describen y analizan la metodología de
ProJovem Campo - Saberes da Terra. ¿Cómo
participar en el programa? Mi experiencia como
educadora de lenguajes y códigos,
319
ciencias humanas, ciencias naturales y matemáticas y

educador agrario. Señalar puntos negativos y
positivos. (UFC, 2011)
A pesar de las contradicciones que envuelven la integración

del ex Programa Saberes da Terra a ProJovem, ciertamente realizada
como resultado del éxito alcanzado por la versión piloto realizada en
el período 2005-2008 y como un intento de fortalecer ProJovem,
aspectos como la ampliación de metas y el rediseño de la formación
continua de los educadores (con propuestas de especialización)
reflejan innegablemente un reconocimiento institucional de la
Educación Rural que va más allá del ámbito del MEC y MDA
(Pronera) y que fortalece y legitima los procesos pedagógicos
desarrollados por los actores sociales que integran el Movimiento
Nacional de Educación del Campo en todo el país.
De esta forma, el Programa ProJovem Campo Saberes da
Terra también tiene un gran potencial en cuanto a la posibilidad de
ampliar el alcance de las acciones de Educación Rural a las
poblaciones no beneficiarias de la política de reforma agraria e incidir
en las transformaciones sociales del campo desde la educación
escolar, incidiendo inicialmente en la reestructuración curricular de
las escuelas rurales desde el régimen de colaboración que instituye y
que moviliza a las entidades federativas (estados y municipios),
articulando alianzas con universidades y movimientos y
organizaciones sociales rurales.
Sin embargo, para asegurar este proceso, es necesario crear espacios
e instrumentos para la evaluación del Programa, incluyendo a los
protagonistas de las iniciativas que inspiraron la propuesta pedagógica del
Programa, para reflexionar sobre cómo se ha desarrollado sin perder o
tergiversar la principios filosóficos y prácticas pedagógicas que le dieron
originalmente su identidad como programa de Educación Rural.
La evaluación de este programa, como de otros, debe observar
aspectos teóricos (principios, contenidos, propósitos) y formales
(financiamiento, ejecución, seguimiento, certificación), en su relación
con impactos reales en la realidad cotidiana de los jóvenes.
320
Saberes da Terra
agricultores familiares, en su vida cotidiana de la población local y en

el mundo del trabajo, centrándose así en el significado sociopolítico y
la calidad de la acción estatal y evitando errores en las valoraciones
cuantitativas que conducen a errores similares, como afirmaciones
sobre no alcance de los objetivos dado por el incumplimiento de las
metas, o incluso el cambio de franja etaria con cada versión del
programa, desconociendo las experiencias de los estados y sus
resultados reales.
Entre los aspectos que merecen reflexión está, por ejemplo, el
perfil del público atendido, en algunos estados, muchos de los jóvenes
atendidos son también asalariados rurales, empleados del comercio o
incluso de la agroindustria (trabajan en plantaciones de eucalipto,
haciendas ganaderas, cafetaleras). , caña de azúcar, etc.).
En el contexto de los grupos formados por estudiantes rurales
asalariados, los docentes destacan la dificultad de desarrollar una
formación acorde con el curso de formación propuesto por el
programa y considerando el arco ocupacional, ya que muchos
estudiantes no trabajaban en la agricultura y la familia no poseía
tierras, ser aldeanos rurales.
Si, por un lado, esta situación constituye aparentemente una
desviación de la función del Programa, por otro lado, expresa
significativamente la necesidad de repensar la categoría de juventud
rural asumida por los programas gubernamentales, repercutiendo,
inevitablemente, en los contenidos. y formas que implican el
desarrollo de dichos programas.
En un proceso de evaluación de este programa y, en general,
de evaluación de las acciones de Educación Rural, ya sea como acción
de Gobierno o como acción de los movimientos y organizaciones
sociales rurales, es necesario preguntarse: ¿Cuál es el perfil real de la
joven hacen campo? ¿Cómo ha sido tu inserción en el mundo laboral?
¿Cuántos de los que demandan escolarización siguen trabajando en la
agricultura? ¿Cómo se relaciona la Educación Rural con la demanda
de formación de los jóvenes del campo que no trabajan en la
Agricultura? ¿Cuáles son las demandas de cualificación educativa y
profesional de la población rural?
321
Para llevar a cabo esta evaluación, es fundamental que el MEC, a

través de la contratación de instituciones de investigación independientes,
dirija la realización de estudios más detallados sobre el desarrollo del
Programa ProJovem Campo Saberes da Terra a lo largo de sus 5 años de
existencia, buscando enfocarse en esas condiciones y qué variables
permiten la ejecución más exitosa del programa, observando a nivel
nacional las experiencias exitosas para evaluar la calidad y posibilidades
creadas por el programa, con miras a analizar las fallas ocurridas y las
formas inventadas por los actores involucrados para superarlos, así como
señalar nuevos caminos a seguir.
Finalmente, el Foro Nacional de Educación Rural / FONEC
reconoce como legítima y reafirma la defensa de los principios y
supuestos teórico-metodológicos asumidos como elementos fundantes de
la propuesta pedagógica de ProJovem Campo Saberes da Terra,
reconociéndola y defendiéndola como una Educación Rural legítima.
programa, nacido de demandas y propuestas populares, lo que lo ubica
como un importante lugar de posibilidades para la construcción de una
política pública verdaderamente democrática que transforme la realidad
educativa y social de nuestro país.La acción del MEC y del gobierno
federal tendió a ver una reformulación y ampliación del programa
teniendo en cuenta los aspectos presentados por la crítica propositiva
realizada por el conjunto de organizaciones y movimientos sociales del
campo representados en el foro.
322
Saberes da Terra
Referencias
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Cavalcanti do. Formación continua de profesores de Ciencias
Naturales y Matemáticas: la experiencia de las jornadas pedagógicas
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MEC Ministério de Educación. Informe Final de Gestión
Coordinación General de Educación en el Campo/2010 . Brasília:
Secretario de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad
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creciente obligatoriedad: ¿qué lecciones podemos aprender de las
experiencias observadas? En : INEP. Revista Brasileña de Estudios
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noviembre de 2008. Brasilia: Casa Civil, 2008.
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Formación de profesores de ciencias humanas para el programa
projovem campo conocimiento de la tierra en el estado de
Pernambuco/Brasil:
323
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Nacional de Investigación en Educación Rural , 2010.
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Pedagógico ProJovem . Fortaleza: UFC, 29 de julio de 2011.
ZOIA, Alceu Zoia et al . Ciranda de Saberes do Campo: reflexiones sobre
el proceso de formación permanente de educadores rurales en la región
norte del estado de Mato Grosso. Brasilia: UNB, Anais do III Encuentro
Nacional de Investigación en Educación Rural , 2010.
Nota técnica elaborada por

Evandro Costa de Medeiros
(Profesor de la Facultad de Educación, Campus de Marabá – UFPA).
Miembro del FORO DE EDUCACIÓN DE CAMPO PARAENSE.
Marabá – PA, marzo de 2012.
324
Apuntes para analizar el momento
actual de la Educación Rural
Seminario Nacional Foro Nacional de Educación Rural
(FONEC) – Brasilia, 15 al 17 de agosto de 2012.
Introducción
Este documento pretende ser una herramienta de trabajo. En
su primera versión, tuvo como objetivo provocar los debates del
Seminario Nacional de Educación Rural, realizado en Brasilia, y, en la
versión actual, tiene como principal objetivo socializar las Discusiones
allí realizadas, 1 en la interfaz necesaria con las deliberaciones de el
“Encuentro Unitario Nacional de Trabalhadores e Trabalhadores,
Povos do Campo, das Águas e das Florestas”, realizado también en
Brasilia, del 20 al 22 de agosto de 2012. Este texto está en marcha, por
lo tanto, en la perspectiva de un instrumento , para contribuir a
orientar la acción política de las organizaciones y entidades que
integran el Foro Nacional de Educación Rural para el próximo
período, visando a la misma comprensión de la situación actual.
Hay un hecho material que motivó los debates del Seminario.
Se trata del lanzamiento en marzo de 2012 por parte del gobierno
federal del PRONACAMPO (Programa Nacional de Educación
Rural), presentado como un conjunto de acciones articuladas de una
“política de educación en el campo”, en los términos del Decreto
Presidencial nº 7.352, del 4 de noviembre de 2012. 2010 (fin del
gobierno de Lula), resultado de movilizaciones de organizaciones y
entidades de trabajadores, iniciadas, en estos términos, a fines de la
década de 1990.
El formato del programa, la lógica de su formulación, sus
ausencias y énfasis nos permiten situar a Pronacampo mucho más
1 Sistematización realizada por los integrantes del Fonec: Antonio Munarim, Eliene Novaes
Rocha, Mônica Castagna Molina y Roseli Salete Caldart.
más cerca de una política de “educación rural”, en la que esta

denominación encarna históricamente la forma de pensar la política
educativa para los trabajadores rurales de nuestro país, que de las
acciones y sujetos que, históricamente, constituyeron la arraigada
práctica social como Educación del Campo.
El principal desafío que asumimos en el Seminario de Brasilia
fue construir un análisis colectivo, no sólo y no principalmente de
Pronacampo, sino de las relaciones que lo constituyeron en ese
momento y que se refieren a la situación actual de la educación y del
conjunto de vida social de los trabajadores hacer campo. La fidelidad
al concepto de Educación Rural que hemos construido a lo largo de
esta década y media y al marco teórico de análisis que nos orienta,
exige un esfuerzo prioritario para buscar las conexiones de los hechos
del momento actual que nos motivan con la materialidad . que los
determina, identificando como contradicciones que mueven la
situación existente y las tendencias de su transformación. Al mismo
tiempo, sigue siendo esencial mantener, en el análisis de la acción
política, la relación entre lo específico y lo general, entre lo particular
y lo universal.
Los debates del Seminario reforzaron la responsabilidad que
tenemos en ese momento en relación al análisis de la realidad que nos
atañe y, por eso mismo, el desafío de hacer de ella una producción
colectiva. Partimos del entendimiento de que la forma adoptada hasta
ahora por Pronacampo no es arbitraria. Indica una tendencia: estamos
entrando en un nuevo ciclo, que es el retorno de la “educación rural” al
escenario brasileño, 2 debidamente actualizada por las nuevas exigencias
de la reproducción del capital en el campo, e irónicamente llamada por el
nombre que representa al subalterno. polo hoy (de ahí nuestro sentimiento
del concepto “invadido”), pero que también será considerado en la
reconfiguración de la política: la educación rural en sí misma no puede
ser la misma después de la Educación Rural. Este ciclo es parte de un
circuito más amplio, que se refiere a una nueva fase del capitalismo
brasileño y las opciones que se están haciendo en relación al tipo de
inserción del país.
2 Un análisis profundo de la educación rural en Brasil se puede encontrar especialmente en

Calazans, 1993, y en Ribeiro, 2012.
326
Apuntes para analizar el momento actual de la Educación Rural
en la economía mundial y el lugar específico que la agroindustria ha

venido a jugar en esta estrategia.
Sin embargo, como se nos recordó en el Seminario Gaudêncio
Frigotto, desde Florestan Fernandes, la historia no se cierra sola y
podemos jugar un papel en la apertura de un nuevo circuito de la
historia. Y es en vista de esto que necesitamos hacer nuestros debates
y definir nuestra acción, tanto como sea posible, unificados.
El eje principal de nuestro análisis en este Seminario fue el de la
política pública o la intervención del Estado en la configuración del
proyecto educación dominante, así como en el proyecto de desarrollo y
agricultura. Es importante tener en cuenta, entonces, que este foco no es
todo el análisis a realizar, pero, aun así, requiere, desde nuestra
concepción, la búsqueda del total, objetivado al menos en la aprehensión
de las contradicciones. presente en la realidad que involucra la triada
campo, educación, política publico _ En cierta medida, esta tríada, o la
búsqueda de conexiones internas entre estas esferas en una realidad social
e históricamente determinada, ya se ha consolidado como una categoría
de análisis en la que también se constituye la Educación Rural
(CALDART, 2012).
Como se discutió, señalaron algunos bloques de conexiones (y en
su proceso las contradicciones existentes), que es necesario captar para el
análisis de la situación actual de la Educación Rural, y que pasan muy
especialmente por la relación entre trabajo y educación en Brasil hoy:
momento situación actual de la economía brasileña, proyecto de
desarrollo, demandas de formación profesional y el papel del Estado;
lugar de la agroindustria en la economía brasileña y la situación laboral
resultante; organizaciones de la clase dominante en el campo, empresas
transnacionales, Estado, hegemonía del agronegocio, demandas y lógicas
de la formación profesional de los trabajadores rurales e implicaciones
para la educación básica; lugar de la agricultura familiar y campesina en
la economía brasileña y situación del trabajo en el campo; organizaciones
obreras rurales, resistencia, relación con el Estado, demandas y lógicas de
formación profesional para la diversidad contemporánea de los
trabajadores campesinos; disputa de concepciones de educación en
relación a la dinámica de la lucha de clases en el campo.
327
El análisis de este conjunto de conexiones no llegamos a

desarrollarlo en el Seminario y, además, no pretendemos hacerlo en el
presente texto, pero quisiéramos dejar señalados estos bloques de
conexiones como orientaciones de discusiones que pueden ser
desarrollado a partir de este esfuerzo colectivo inicial. A lo largo del
texto señalaremos algunos elementos centrales de estas relaciones.
Uno de los elementos que nos gustaría señalar en esta parte
introductoria se refiere a la comprensión del Estado que hemos adoptado.
Entendemos que una perspectiva crítica de abordaje de la relación entre el
Estado y los movimientos y organizaciones sociales del campo es muy
importante para una reflexión que pretende ser evaluativa y proyectiva de
la Educación Rural en Brasil en esta década y media de recorrido.
Entendemos el Estado como una condensación de la
correlación de fuerzas existente en la sociedad de clases. Para tal
comprensión, el Estado de época, a través de las políticas que adopta,
se fundamenta en el movimiento de la disputa en torno a los proyectos
políticos que tiene lugar en la sociedad, siendo, por tanto, el territorio
de la lucha entre las clases sociales en confrontación y entre las
intereses, por épocas contrapuestas, entre fracciones de la misma
clase. Es a partir de este parámetro que se pueden identificar
contradicciones y no sólo linealidades y oposiciones antinómicas en
las políticas públicas formuladas en cada período histórico. 3
Nuestro esfuerzo de análisis apunta a definir estrategias de
acción entre los protagonistas provenientes de la Educación Rural que
puedan potencializar las contradicciones en la dirección de los
intereses sociales del polo que la instituyó como práctica social, que
es el polo del trabajo.
Contexto histórico y escenario actual

La Educación Rural nació de las experiencias de lucha por el
derecho a la educación y por un proyecto político pedagógico vinculado a
los intereses de la clase trabajadora rural, en su diversidad de pueblos
indígenas, pueblos de la selva, comunidades tradicionales y campesinas,
3 Una síntesis de la comprensión conceptual del Estado se encuentra en Mendonça (2012).
328
quilombolas, agricultores familiares, colonos, campistas en espera de

asentamiento, extractivistas, pescadores artesanales, ribereños y
asalariados rurales. Su punto de partida fue el I Encuentro Nacional de
Educadores y Educadoras de la Reforma Agraria – I ENERA, en
1997, y su bautismo tuvo lugar en el I Congreso Nacional de
Educación Básica Rural realizado en Luziânia, GO, en 1998,
reafirmado en las luchas y en su identidad en las diferentes acciones
desde entonces y progresivamente involucrando a un conjunto mayor
de organizaciones y entidades.
El eje principal del contexto del surgimiento de esta nueva
práctica social fue la necesidad de luchas unitarias de los propios
trabajadores y sus organizaciones por una política pública de
Educación Rural que garantizara los derechos de las poblaciones
rurales.
à educación y que las experiencias político-pedagógicas acumuladas por
estos sujetos fueran reconocidas y legitimadas por el sistema público en
sus correspondientes ámbitos. Pero precisamente por los sujetos
involucrados y la materialidad social que la instituye, la marca de origen
de la Educación Rural y su proyecto educativo estuvo constituida por la
toma de posición en los enfrentamientos entre concepciones de
agricultura, de proyectos de campo, de educación y de lógica. de
formulación de políticas públicas. Solemos decir que es la existencia
misma de estos enfrentamientos lo que define esencialmente lo que es la
Educación Rural y hace más clara su configuración como fenómeno de la
realidad brasileña actual.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta algunas características
diferenciales desde el momento en que iniciamos el movimiento por la
Educación Rural y el momento actual. La Educación Rural nació como un
contrapunto al concepto de educación rural (de ahí un nuevo nombre), sin
embargo, en su surgimiento, el contrapunto a la ausencia de una política
educativa para la población rural fue más fuerte porque esta era la seña de
identidad de ese período: proyecto país sin campo, política de transporte
escolar para los “desperdicios” de la población rural.
No teníamos cómo analizarlo en ese momento, pero hoy, con
un poco más de retrovisión histórica, es posible decir que estamos en
un “vacío” de transición de modelos (ajustes en el modelo
macroeconómico brasileño, capitalista, neoliberal) : entre la crisis de
la
329
el latifundio y el surgimiento del agronegocio los movimientos sociales

que luchan por la tierra y por la Reforma Agraria tomaron fuerza,
conquistamos la Pronera y constituimos la Educación Rural . La nueva
etapa en la política de capital para la agricultura, que arrancó con más
fuerza a partir de 1999, abriendo un nuevo ciclo, generó una nueva
alianza de las clases dominantes y un nuevo lugar para el campo en el
proyecto del capitalismo brasileño, fase que en ese momento está en
plena vigencia .
Y es ahora, al finalizar la primera década de los 2000, cuando
la nueva etapa comienza a enfocarse más directamente en la política
educativa. Por tanto, es necesario comprender este ciclo en el que nos
encontramos para comprender la forma en que se presenta el
programa Pronacampo y los contornos de las luchas sociales.
En la última década y media, la hegemonía del capital ha
avanzado en el campo brasileño, en la forma conocida como
agronegocios, impulsada por una entrada aún mayor de grandes capitales
financieros internacionales en la agricultura. Esta hegemonía no se dio sin
la fuerte participación del Estado, a través de la facilitación de
financiamiento con un volumen considerable de recursos públicos. La
hegemonía está en la base económica, pero se extiende a una amplia
representación política en el Congreso Nacional, extendiendo sus
tentáculos al Poder Judicial ya la sociedad civil en su conjunto, con
énfasis en el papel que hoy juegan los grandes medios de comunicación.
Por parte de los trabajadores, lo ocurrido en este mismo
período fue un largo e intenso proceso de luchas y resistencias, con
avances y retrocesos, pero buscando generar condiciones para disputar
la hegemonía.
Necesitamos entender el contexto histórico y la configuración
más amplia de este proceso y el escenario actual, y porque es posible
decir que estamos en un nuevo ciclo. 4
4 Ensayo sobre análisis temporal por base especialmente Paulani, 2011; Stedile, 2011; Leite y
Medeiros, 2012, Encuentro Unitario, 2012 y las exposiciones de Rogério Mauro, IFG; Fernando
Michelotti, UFPA; Gaudêncio Frigotto, UERJ; y Miguel Arroyo, UFMG, realizadas durante el
Seminario.
330
El capitalismo mundial ha entrado en una nueva fase de su

desarrollo y ahora está hegemonizado por el capital financiero y las
empresas oligopólicas transnacionales que controlan el mercado
mundial de las principales mercancías. Esto quiere decir que, si bien el
proceso de producción de riqueza sigue siendo realizado por el trabajo
en el ámbito de la industria, la agricultura y el comercio, las tasas de
acumulación y división de la riqueza se concentran en el ámbito del
capital financiero y de las grandes empresas oligopólicas que operan
en nivel mundial. Y también significa que el capital financiero está
cada vez más entrelazado y dominando otras esferas del capital.
Esta forma dominante de capital también provocó cambios
estructurales en la forma de dominar la producción de bienes
agrícolas, en todo el mundo. Surgió una alianza de clase entre las
empresas transnacionales, el capital financiero (bancos), las empresas
de comunicación masiva (medios burgueses) y los grandes
terratenientes, para controlar la producción de commodities (bienes
agrícolas estandarizados), implicando también, en el control del
mercado y de los precios agrícolas.
El proyecto de inserción de la agricultura en los procesos de
reproducción del capital tiene, en esta fase del capitalismo, como
características principales: el control de la agricultura por el capital
financiero, articulado con grandes empresas transnacionales que
controlan el mercado de semillas, insumos y productos, que significa
una progresiva desnacionalización del sector agropecuario (lo opuesto
al desarrollo nacional); concentración económica (pocas empresas),
verticalización (las mismas empresas controlan la producción de
insumos, almacenamiento y procesamiento de la producción y venta) y
grandes propiedades; la precariedad del trabajo asalariado; y una cierta
forma de articulación entre el sector agropecuario, industrial, bancario
y el aparato estatal, en el cual las políticas públicas que viabilicen esta
expansión, en estas características (LEITE; MEDEIROS, 2012).
El Estado juega un papel activo en el sostenimiento de esta
estrategia, supeditándose cada vez más a las demandas de las grandes
empresas y del capital financiero que comanda el proceso de expansión
del agronegocio.
331
Desde el punto de vista de la lógica de producción, que debe

ser dominante incluso en las políticas públicas, se trata de imponer la
racionalidad del capital, que proyecta la producción a escalas cada vez
mayores, en una misma área continua, especializándose en la
agricultura en monocultivos, para obtener la máxima productividad
del trabajo y rentabilidad económica. Para ello, se sustituye mano de
obra por mecanización intensiva y se utilizan cada vez mayores
volúmenes de fertilizantes químicos sintéticos (producidos en el
mercado mundial) y pesticidas. En esta lógica, el aumento de la
productividad implica cada vez más la destrucción de la
biodiversidad, la naturaleza, la vida humana y la alienación del trabajo
en la agricultura.
Este modelo productivo resultó en una matriz tecnológica,
universalizada, controlada por las empresas, que es una etapa más
violenta de lo que fue la llamada “revolución verde”, de uso intensivo
de insumos agroquímicos artificiales, que ahora incluye la aplicación
de la biotecnología, las tecnologías de la información y mejores
técnicas de riego. Es una lógica productiva toda vez que se depende
del avance de capital financiero, en forma de crédito rural, para
financiar el acceso a los insumos que se utilizan para la unidad
productiva: semillas, fertilizantes, químicos sintéticos, pesticidas,
máquinas y camiones.
En resumen, este es el modelo llamado “agroindustria”. Con
la crisis internacional del capitalismo, especialmente
A partir de 2008, hubo una avalancha de capitales extranjeros,
financieros y capitales ficticios, que migraron del Hemisferio Norte al
Hemisferio Sur, aplicando y apropiándose de los bienes de la
naturaleza, como tierra, agua, centrales hidroeléctricas, fuentes de
energía, minerales, etanol plantas y producción de mercancías . Este
no es el caso de Brasil, como revelan las estadísticas, que tiene una
entrada de alrededor de 80 mil millones de dólares al año de capital
financiero extranjero para ser invertidos en recursos naturales.
El modelo macroeconómico brasileño prácticamente no
cambió con el cambio de gobierno en 2003, manteniendo su lógica
centrada en ganancias especulativas ligadas al capital financiero, con
tendencias cada vez más fuertes de desnacionalización y
332
desindustrialización del país. Independientemente de los gobernantes,

como se mantuvieron altas tasas de interés en el mercado, alimentando
la acumulación financiera y el superávit primario en el presupuesto de
la Unión, como forma de garantizar el pago de los intereses de la
deuda interna, y el tipo de cambio fluctuó de acuerdo con la
necesidades de especulación de los intereses del capital internacional
sobre nuestra economía.
Además de algunas transformaciones que vienen ocurriendo a
nivel social, que son reales, pero que no son estructurales, es palpable
la financiarización del proceso de acumulación, “siendo el estatus de
potencia financiera emergente la principal marca de la economía
brasileña” . economía hoy” (PAULANI, 2011, p.1). Este proceso
resultó, en los ocho años de gobierno de Lula, en una transferencia al
capital financiero de más de 700 mil millones de reales, sólo para el
pago de intereses de la deuda interna, contribuyendo a la
concentración y centralización del capital (STEDILE, 2011).
Tengamos en cuenta también cómo se produjo la transición
del latifundio al agronegocio en el Brasil más reciente. Durante la
década de 1980 hubo una crisis del capital industrial y una derrota
económica y política de la oligarquía rural. Desde el punto de vista
político, la caída de la dictadura militar rompió el pacto político de las
élites. Desde el punto de vista económico, hubo una derrota para los
latifundios, que se dio con el ascenso del neoliberalismo en la década
de 1990, cuando el Estado neoliberal destruyó la fuerza de los
latifundios a través de una tasa de cambio irreal, que devaluó las
exportaciones agrícolas, y la desmantelamiento de las políticas
públicas del Estado para la agricultura. Pode-se dizer que essa derrota
do latifúndio já havia iniciado com a aprovação da nova Constituição
no período anterior, que ampliou os direitos sociais dos trabalhadores
e, com isso, fez cair a taxa de lucro na Agriculture e, por
consequência, também os preços de la tierra.
Sin embargo, a partir de 1999 se inauguró una nueva etapa, y
se llevó a cabo una revalorización de los precios de los productos
agrícolas básicos , como parte del control y la especulación que
comenzaron a ejercer las grandes empresas. Se retomó el papel del
crédito rural por ser fundamental para la expansión de la producción
agrícola. Como exportaciones primarias, se valoraron nuevamente.
Como resultado, la tasa de ganancia volvió a aumentar.
333
en la agricultura se internacionalizó la producción y volvió a subir el

precio de la tierra. Se generó entonces un nuevo pacto de alianza de
clases en la política, reconstruyendo y actualizando la vieja alianza
conservadora que había dado lugar al golpe militar: un pacto entre
grandes terratenientes modernizados, empresas transnacionales,
capital financiero y medios de comunicación, que pasaron a utilizar la
Estado como garante del proyecto; un pacto entre las clases
hegemónicas de la sociedad para controlar toda la producción de
bienes en la agricultura.
Esta es la fase de consolidación del modelo de agronegocios,
que reedita el vínculo entre la propiedad de la tierra y el capital
financiero. Ahora bien, la agricultura, en la lógica del agronegocio,
tiene una función económica expresiva en el actual modelo capitalista:
generar balanzas comerciales para ampliar las reservas de divisas,
condición esencial para atraer capitales especulativos a Brasil.
É Es por eso que los gobernadores brasileños ahora están
explícitamente alineados con el modelo de agronegocios, y con mucho
más vigor y convicción que los gobernadores de fines de la década de
1990, cuando empezamos a articular “por una Educación Rural”, y en
los que precisamente esta estrategia fue diseñada. y comenzó a
implementarse, sacando a la agricultura del limbo en el que se
encontraba e insertándola en el modelo capitalista neoliberal.
En el escenario actual, es este avance del agronegocio el que
protege tierras improductivas para la futura expansión de negocios
agropecuarios, deteniendo la adquisición de tierras para la Reforma
Agraria. Y se suma un amplio proceso de criminalización de los
movimientos sociales que luchan por la tierra y la educación con la
propuesta intensiva del agronegocio como única vía posible para
desarrollar no solo la producción, sino la educación, la investigación,
la asistencia técnica, en fin, para el aprovechamiento del campo. lugar
en la sociedad moderna.
Desde el punto de vista de la construcción de la hegemonía,
hay una acción cada vez más articulada y profesionalizada de las
organizaciones de la clase dominante del campo en Brasil trabajando
por la “institucionalización de la idea de agronegocios en el país”,
estrategia que comenzó materializarse en la creación de ABAG
(Asociación Brasileña de Agronegocios), y a pesar de la ambivalencia
de las prácticas
334
del clientelismo rural brasileño, que combina la competitividad y la

defensa de la tecnología como paradigma de la modernidad y el
desarrollo, con prácticas políticas arcaicas, como la violencia contra
los trabajadores rurales y sin tierra y el uso de mano de obra esclava
(BRUNO; LACERDA; CARNEIRO, 2012) .
En esta estela, las fuerzas conservadoras del agronegocio
actuaron con eficiencia, al punto de ampliar su influencia e
intervención en las políticas sociales. De lo contrario, ¿cómo entender
que la Confederación Nacional de Agricultura (CNA) esté invirtiendo
sucesivamente en programas y políticas que son el resultado de las
demandas de los trabajadores rurales, como la Política de Asistencia
Técnica y Extensión Rural, el Programa Nacional de Vivienda Rural,
el Seguro Social emitiendo una declaración para que los trabajadores
rurales puedan solicitar la jubilación, y ahora buscando enfocarse más
en la educación?
Las embestidas de las clases dominantes del campo en la
educación merecen una reflexión especial, considerando que existe un
claro interés en apropiarse del discurso para la defensa de la educación
de los trabajadores rurales del campo, en el sentido de afirmar
(confundir) a la sociedad que los representantes del agronegocio
también se comprometan a superar las desigualdades, acabar con el
cierre de escuelas en el campo y garantizar una buena formación de
los trabajadores.
Un ejemplo de esta ofensiva fue la creación por parte de la
CNA del Proyecto Escola Viva, el cual, según información transmitida
por sus canales de comunicación, debe “crear condiciones para que la
familia y la comunidad participen en el día a día de la vida rural”.
unidades didácticas. La escuela debe ser el principal instrumento de
desarrollo social y comunitario”. Esta apropiación de las
reivindicaciones se vacía del debate social y del enfrentamiento de las
situaciones en que se encuentra el campo brasileño y, en particular, del
modelo de desarrollo del campo que ha agravado las desigualdades
sociales. Según lo investigado actualmente, afirman que existe un
papel importante de la educación para la expansión y mantenimiento
de los agronegocios.
Pero el verdadero pensamiento de quienes creen en el modelo
de agronegocios como dado y único posible es el que se analiza.
335
como la del texto “¿Es posible ganar tiempo?”, 5 indicando que la

concentración de la producción en un número cada vez menor de
establecimientos agropecuarios es inevitable y sólo resta “ganar tiempo”
hasta que la mayoría de los trabajadores y sus Las familias son
expulsadas.Hacer campo. Trabajando con datos lógicamente
determinados del censo agropecuario de 2006, los autores afirman que, de
un total de 5.175.489 establecimientos, hay 3.775.826 de ellos que se
encuentran en esta condición de “ganar tiempo”, por lo que no migran a
las ciudades al final. mismo tiempo. , porque eso crearía problemas
urbanísticos ya que no hay trabajo para todos. Y ganar tiempo significa
garantizar una política de asistencia a estos trabajadores, para que puedan
subsistir sin depender de los ingresos del trabajo agrícola. En esta cuenta
hay 423.689 establecimientos que concentran el 84,89% de la producción
que se ahorra (por la agroindustria) y 1 millón que se pueden salvar si se
apoyan en políticas públicas adecuadas de crédito, compra de producción,
extensión rural. 6
En este escenario, los movimientos sociales rurales, presionados
por el trabajo ideológico operador de los medios de comunicación, del
Congreso Nacional (vía sucesivos CPI), del Poder Judicial, como
estrategia de la burguesía, de descalificación y criminalización para
alejarlos de la influencia sobre el Gobierno Lula, perdió fuerza en la
sociedad.
Por tanto, a medida que cobran fuerza los intentos de vaciar
las políticas públicas construidas con una intensa participación de los
movimientos sociales y las organizaciones sindicales del campo. El
Programa Nacional de Educación en Reforma Agraria – Pronera, fruto
de una amplia movilización social en torno a la lucha por la tierra y la
educación, ha sido un gran impulsor (y en muchos lugares la única
oportunidad) del acceso a la educación de los trabajadores rurales. La
formación política, técnica y profesional que se produce a través de
las acciones de Pronera va más allá de elevar los niveles educativos,
permitiendo que los trabajadores comprendan el campo en sí mismo.
5 Texto de Eliseu Alves, asesor de Embrapa, y Daniela de Paula Rocha, investigadora de la

FGV, mayo. 2010.
6 El cálculo se basa en la proyección de la producción media anual de cada establecimiento
y los ingresos por número de salarios mínimos mensuales.
336
amplitud, para posicionarse frente a una realidad que reclama su

protagonismo social. Estas y otras políticas están siendo cuestionadas
año tras año, en un intento de desinflar la fuerza que tiene una
educación política y cuestionadora en la formación de sujetos.
Pronera se consolidó como un espacio de resistencia que
también subsidia la elaboración de otros programas y nuevas políticas,
además de contribuir a ampliar los sujetos involucrados en un proceso
educativo más allá de la escolarización. Lo hace porque involucra
diferentes sujetos: movimientos sociales y organizaciones sindicales,
pero también profesores de instituciones de educación superior,
técnicos, entre muchos otros trabajadores que luchan por un campo
con educación y sin latifundios de ningún tipo.
Contradicciones y tendencias
En este período, tanto en el campo como en la ciudad, el
Estado ha exigido a sus instituciones superiores lo que el capital exige
al Estado, hegemonizando en la sociedad las necesidades derivadas de
su lógica de reproducción destructiva. Esto se hace mediante
financiación pública a instituciones privadas oa través de las propias
instituciones públicas, ampliando una oferta de servicio a intereses
privados, el mercado. Tal forma de intervención limita la posibilidad
de ampliar la esfera pública como espacio de realización de la disputa
de un proyecto de sociedad que tiene una formación humana en
perspectiva de emancipación.
En términos de la política educativa brasileña, en general, se
reiteran reformas que poco modifican nuestra herencia histórica de
atribuir un carácter secundario a la educación como derecho universal
y de igual calidad, algo considerado en última instancia innecesario
para el proyecto en curso del capitalismo (FRIGOTTO, 2010). . En ese
escenario, las concepciones y prácticas educativas establecidas en la
década de 1990 continúan definiendo de manera dominante el marco
actual de la educación brasileña, fortaleciendo las alianzas público-
privadas y ampliando la dualidad estructural, de la cual el Pronatec es
la expresión más reciente.
337
En lugar de ampliar el fondo público en la perspectiva de

atender políticas públicas de carácter universal, el Estado fragmenta
las acciones en políticas focales que mitigan los efectos sin alterar
sustancialmente las determinaciones. Y dentro de esta lógica, el
énfasis está en los procesos de evaluación de resultados, guiados por
el productivismo y su filosofía mercantil (FRIGOTTO, 2010).
El inicio de la primera década del siglo XXI prometía al menos
un mayor espacio de disputa entre las concepciones de la educación y la
dirección de la política, pero este espacio se ha ido reduciendo
progresivamente por la posición asumida de instituir, como interlocutor y
socio principal del gobernante, el movimiento de empresarios en torno al
llamado compromiso “todos por la educación” y su disputa activa por la
hegemonía del pensamiento mercantil dentro de las escuelas públicas.
En cuanto a la política educativa para la población rural, como
acción del Estado y de los gobernantes, luego de un breve período de
avances de los intereses sociales de la clase trabajadora rural, la tendencia
actual es volver a la cama de la "educación rural". ”, en los contornos de
las nuevas demandas de la agricultura capitalista, en sus relaciones con
las grandes corporaciones transnacionales que cada vez más la
subordinan. Deberíamos prestar más atención a las tendencias de avance
de la “educación corporativa” (TIRADENTES, 2012), organizada y
realizada directamente por las empresas, aunque con financiación pública.
Un pronóstico de los analistas es que la hegemonía de los agronegocios
será relativamente grande, en proporción a sus excesivas investigaciones,
que involucrarán diferentes herramientas e iniciativas, como hemos visto.
Pero todo este proceso analizado hasta aquí no transcurre sin
contradicciones fundamentales y es su intensificación la que permite
percibir otras posibles tendencias para su desenlace.
En la sociedad en general, es importante tener en cuenta que
estamos atravesando una crisis estructural del capitalismo,
considerada sin precedentes, precisamente porque los mecanismos
utilizados para superar las crisis anteriores están llegando al límite de
su agotamiento: la explotación de los trabajadores y la explotación de
la naturaleza.
En cuanto a una inserción en Brasil en este contexto, existen varios
análisis sobre las nefastas implicaciones de las opciones macroeconómicas
para enfrentar la crisis capitalista a través de la “reprimarización de la
economía”.
338
En el contexto del campo, es necesario considerar que los

grandes terratenientes, que antes, como grandes terratenientes,
obtenían todas las ganancias y ejercían el poder político derivado de
ese poder económico, ahora necesitan dividir sus ganancias y perder
poder político. , y, por tanto, pasan a tener contradicciones, aunque
secundarias, con los demás capitalistas, ciertamente perceptibles en la
próxima generación de herederos de los terratenientes que no pueden
reproducirse como tales.
Además, las altas tasas de ganancia obtenidas por este modelo
son el resultado de relaciones sociales de producción basadas
precisamente en la sobreexplotación relativa del trabajo, además del
expolio de los recursos naturales. Para reproducirse, el agronegocio
necesita expulsar cada vez más gente del campo (concentración de la
tierra para avanzar en los monocultivos que ahora exige el lugar
subalterno del país en la división internacional del trabajo) y ya
comienza a enfrentar problemas de falta de mano de obra
construcciones. Difícilmente los trabajadores de la ciudad vendrán o
volverán a emplearse en el campo, sobre todo si se consideran
condiciones precarias del trabajo ofertado. 7
A esta situación se suma la dependencia económica del exterior, que,
debido al mercado externo de productos agrícolas brasileños, va en aumento.
Hoy Brasil depende del 36% de todas sus exportaciones a China y cualquier
cambio en el crecimiento económico de ese país tendrá consecuencias
directas sobre el agronegocio brasileño.
En este mismo bulto de contradicciones, es necesario
considerar que, si bien el discurso ideológico exalta el “éxito” de los
agronegocios
à competencia de los empresarios rurales brasileños, ya hay suficientes
estudios e informaciones disponibles para que todos sepan cómo el
modelo de agronegocios brasileño se basa en la subordinación a algunas
empresas transnacionales y la dependencia de las políticas públicas o la
intervención del Estado, a través de la asignación de fondos públicos o
por
7 Algunos datos a tener en nuestro análisis: * Hay actualmente (2011) 2,2 millones de
trabajadores asalariados para la agroindustria. En la década de 1980, el número de
trabajadores asalariados en la agricultura, entre permanentes y temporales, oscilaba entre 6 y
10 millones. * Y hay 14,4 millones de trabajadores rurales adultos que integran las distintas
fracciones de campesinos y/o agricultores familiares.
339
políticas sectoriales y generales que la benefician (HEREDIA;

PALMEIRA; LEITE, 2010). Este marco incluye la promoción de la
investigación que produce conocimiento técnico subordinado a la
misma lógica (ya sea en instituciones públicas o en el financiamiento
público de la investigación privada) y las políticas de “extensión
rural” y “asistencia técnica” que las difunden.
Una contradicción aún más fundamental tiene que ver con la
insostenibilidad social, ambiental y humana de la forma capitalista de
hacer Agricultura, y la actual explicación del enfrentamiento: hay otra
forma de hacer Agricultura y no necesariamente indica retraso o
inviabilidad de producción de alimentos para la población. población
mundial. . Se trata de la forma de hacer agricultura identificada hoy como
“agricultura familiar y campesina”, que podría potenciarse bajo la
hegemonía de otra lógica de relaciones de producción, de políticas
públicas, implicando otra matriz productiva y tecnológica, y teniendo la
centralidad en el trabajo. y no en la reproducción del capital.
La insostenibilidad de la agricultura capitalista puede
demostrarse paradójicamente en los intentos muy recientes de
organizaciones como la CNA y la ABAG de cambiar el discurso
ideológico, defendiendo la sostenibilidad, la agricultura orgánica, más
control en el uso de pesticidas, buscando afirmar una conciliación que
estructuralmente no puede existir 8
Una parte significativa de la sociedad brasileña, incluidos los
trabajadores y muchos trabajadores rurales, considera que la
agroindustria es sinónimo de modernidad, de avance, de alta
productividad, un ideal de competencia productiva a ser alcanzado por
todos los agricultores. No faltan datos para demostrar que esa no es la
realidad, pero este tipo de información no es compartida por los
medios de comunicación. Hay un trabajo importante que hacer en esta
dirección.
8 Esto incluye incluso los intentos de la CNA de conseguir “personalidades” (como es el

caso de Pelé, más recientemente) que se declaran parte del equipo “Sou agro”. Un análisis
del “Movimento de Valorização do Agro – Sou Agro”, lanzado en julio de 2011, se
encuentra en Bruno, 2012.
340
É Es fundamental avanzar de manera unida entre las

organizaciones de trabajadores en la construcción teórica y práctica
del proyecto de agricultura familiar campesina, identificando en ese
proceso de construcción las demandas de formación campesina, de la
actual y la nueva generación, en la perspectiva de territorialización de
este proyecto. Hay unos pilares ya construidos que pueden servir de
referencia inmediata y que se refieren a objetivos sociales de la
producción, matriz productiva, matriz tecnológica, apropiación de los
medios de producción, forma de organización del trabajo, control y
conocimiento sobre los procesos de trabajo, constitución hacer”
territorio campesino”. 9
El movimiento histórico reconstituyó (en el conflicto) los
conceptos de “agroindustria” y “agricultura familiar campesina”
(siendo esta última fruto del propio enfrentamiento y de los matices
existentes entre distintas organizaciones obreras). Cómo las
organizaciones de la clase dominante rural se apropiaron y han
apalancado magistralmente el concepto de agronegocio en la disputa
por la hegemonía, ajustando el discurso y las herramientas a una
lectura permanente de la intensificación de las contradicciones y los
conflictos. En la situación actual del movimiento de la sociedad civil,
estas organizaciones tienen hegemonía, también en este ámbito. Como
las organizaciones de trabajadores rurales poco a poco van haciendo lo
propio con el concepto de Agricultura Campesina o Agricultura
Familiar Campesina.
No es difícil concluir que esta es la contradicción que madura y
se agudiza y es el anclaje en ella que proyecta el futuro de la Educación
Rural. Es necesario potenciar la confrontación por el polo de trabajo,
identificando como necesidades formativas de la clase con el futuro. De lo
contrario, Educação do Campo será solo otro nombre para un nuevo
capítulo de la educación rural en Brasil.
9 El concepto de territorio campesino y algunas referencias para profundizar la dimensión de

las luchas territoriales en este período se pueden encontrar en Fernandes, 2012.
341
Políticas Públicas de Educación Rural

En esta década y media de su existencia con ese nombre y
estas formas específicas de acción, la Educación Rural logró
materializarse en distintas instancias de la sociedad civil y conquistar
su espacio en la sociedad política. Tal vitalidad se debe esencialmente
al papel protagónico de los movimientos sociales y organizaciones
sindicales del campo que la construyen, y a la centralidad que se le ha
dado en este camino para la producción de reflexiones sobre ella
desde la concreción de las prácticas articuladas por tales una
concepción
Esta dinámica no puede entenderse separadamente del
proceso de reacción y oposición a las consecuencias de la
expropiación de sus tierras y territorios. Es en este contexto que la
clase obrera rural intensifica sus luchas por el mantenimiento y
conquista de sus derechos, incluido el derecho al conocimiento y la
escolarización, como parte de estas estrategias de resistencia sobre la
tierra y garantizando su reproducción social a través del trabajo sin
campo.
Bajo el foco de las luchas por la expansión de la Educación
Rural, hay algunos avances que merecen ser señalados. Sin embargo, vale
la pena señalar que estos avances, si bien representan nuevos territorios
conquistados, no pueden ser analizados sin considerar simultáneamente
que enfrentamos gravísimos problemas en la pérdida de los derechos de
los sujetos rurales, es decir, el avance en la garantía de la el derecho a la
educación debe estar vinculado a la garantía del derecho a la tierra, al
trabajo ya la justicia social. Y es que, en la última década y media, no ha
habido avances en estos aspectos en el campo, como lo demuestran los
datos del último Censo Agrario, en los que se puede constatar el aumento
de la concentración de la tierra y la disminución de trabajadores en el
campo. visto.
A pesar de no haber avanzado en cuanto a estructura, es
necesario reconocer que el movimiento de Educación Rural supo, con sus
luchas y resistencias, hacer avanzar la lucha por el derecho a la educación
de los campesinos, en diferentes frentes de acción, entre los que vale la
pena mencionar son: la consecución de importantes hitos jurídicos
capaces de sustentar la lucha de este Movimiento; programas educativos
dirigidos a estos sujetos sociales; una apertura de espacios relevantes
342
en el ámbito de la producción de conocimiento en las universidades

públicas (líneas de investigación de maestría y doctorado en
Educación Rural; Observatorios de Educación Rural; Cátedra
UNESCO/Unesp de Educación Rural); la ampliación de la capacidad
de articulación entre los diferentes sujetos colectivos y las
organizaciones que luchan por la Educación Rural, con la ampliación
de los foros estatales y la creación, más recientemente, del propio
Fonec.
Si bien no es posible en este texto describir en detalle cada
uno de estos logros, parece necesario hacer breves consideraciones
sobre los mismos, con miras a reunir elementos que sustenten la tarea
de trazar estrategias para el desempeño del Fonec y para la
continuidad de la luchas por el adelanto el derecho a la educación de
los trabajadores rurales.
En materia de legislación, el movimiento de Educación Rural
acumuló, a partir de sus diversas luchas (nacionales, estatales y
municipales), un importante conjunto de instrumentos jurídicos que
reconocen y legitiman las luchas de los trabajadores rurales, condición
necesaria para que la universalidad del derecho a la se ejerce la educación,
respetando como especificidades de los sujetos rurales: Lineamientos
Operativos para la Educación Básica en las Escuelas Rurales: Resolución
CNE/CEB N° 1/2002 y Resolución CNE/CEB N° 2/2008. el Dictamen
CNE/CEB N° 1/2006, que reconoce la Jornada Escolar Alternativa;
Resolución CNE/CEB n° 4/2010, que reconoce la Educación del Campo
como modalidad específica y define la identidad de la escuela del campo;
Decreto N° 7.352, del 4 de noviembre de 2010, por el cual se establece
una Política Nacional de Educación en el Campo y el Programa Nacional
de Educación para la Reforma Agraria (Pronera).
Si bien todos son importantes, en tanto incluyen dispositivos
útiles en la lucha por el derecho a la educación, entre los hitos jurídicos
conquistados, merece ser destacado el Decreto n° 7.352/2010, que
también hace de la Educación Rural una potencial condición de política
de Estado.
343
Del conjunto de artículos que componen el Decreto, es

importante destacar lo que constituye su pilar estructurante, el
denominado “espíritu de la ley”, que integra sus principales objetivos:
Arte. 1°: La política de Educación Rural tiene por objeto
ampliar y mejorar la oferta de educación básica y superior
a las poblaciones rurales, y será desarrollada por la Unión
en colaboración con los Estados, el Distrito Federal y los
Municipios, en concordancia con los lineamientos y
objetivos establecidos en el Plan Nacional de Educación y
las disposiciones de este Decreto.
También se destaca el reconocimiento de las especificidades

sociales, culturales, ambientales, políticas y económicas de la forma de
producir vida en el campo, definidas en el Decreto, que dispone en el primer
párrafo del artículo 1: Para los efectos del presente Decreto, se está
entendido por: I – poblaciones rurales: agricultores familiares,
extractivistas, pescadores artesanales, ribereños, colonos y campistas de la
reforma agraria, asalariados rurales, quilombolas, caiçaras, pueblos de la
selva, caboclos y otros que producen sus condiciones materiales de
existencia a partir del trabajo en las zonas rurales .
II – escuela rural: aquella ubicada en área rural, según la definición
de la Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE,
o ubicada en área urbana, siempre que atienda predominantemente a
poblaciones rurales.
Un aspecto relevante del Decreto de 2010 está contenido en el
reconocimiento jurídico tanto de la universalidad del derecho a la
educación como de la obligación del Estado de promover
intervenciones
que presten atención a las especificidades necesarias para el
cumplimiento y garantía de esta universalidad. Esta legitimación es un
importante instrumento de presión y negociación con las autoridades
públicas, especialmente en las instancias municipales, que por lo
general son más refractarias.
à presencia y protagonismo de los movimientos sociales rurales en las
acciones de escolarización formal, siendo también fuerza material
relevante para la expansión de experiencias innovadoras en curso
(MOLINA; FREITAS, 2012, p. 22).
Además, la positivización de prácticas en nuevos
instrumentos jurídicos representa un avance respecto de las
concepciones que
344
orientar la elaboración de políticas públicas. La existencia de una base

legal para que el Estado implemente nuevas acciones y programas
educativos para los sujetos del campo, reestablece el debate sobre la
universalidad del derecho a la educación y la necesaria observancia de
las singularidades y particularidades en que se materializa.
Cuando, como resultado de la lucha social, estos derechos
comienzan a materializarse en políticas públicas específicas para la
Educación Rural, el argumento jurídico que sustenta la legitimidad de
estas políticas
é Precisamente el hecho de que el Estado tiene la obligación de
considerar las consecuencias derivadas de las diferencias y
desigualdades históricas en cuanto al acceso a tales derechos. 10
Fruto de esta lucha por el reconocimiento de los derechos de los
campesinos se conquistaron programas educativos dedicados a temas
rurales, entre los que se destaca el Programa Nacional de Educación en
Reforma Agraria (Pronera), que en cierta medida es un elemento de la
constitución histórica. de la Educación del Campo, 11 el Programa Saberes
da Terra y el Programa de Apoyo a la Licenciatura en Educación Rural
(Procampo); El Programa de Iniciación a la Docencia
– Diversidad PIBID/CAPES, entre otros. Vale la pena señalar que, si
bien enfrentan varias dificultades en su ejecución, especialmente en lo
que respecta a la cantidad y la demora en la liberación de recursos
para realizar las acciones de capacitación apoyadas, constituyen
prácticas concretas por parte de las concepciones de la Educación
Rural.
Merece hacerse aquí un destaque a Procampo por la forma de su
inserción en el eje de la formación de docentes de Pronacampo que luego
será analizado. La creación de la Licenciatura en Educación Rural como
nueva modalidad de graduación, que se estructura en las instituciones de
enseñanza superior de Brasil, desde 2007, es el resultado de la lucha de
los movimientos sociales y organizaciones sindicales por una política de
formación inicial de educadores rurales. , guiado especialmente
10 Una comprensión más profunda de esta reflexión puede encontrarse en Molina (2012).
11 Detalles sobre lo que es Pronera y su recorrido histórico se encuentran en Santos (2012).
345
en el II Congreso Nacional de Educación Rural, en 2004, y se

materializó a través del Programa de Apoyo a la Licenciatura en
Educación Rural - PROCAMPO, vinculado a la Secretaría de
Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad - SECAD (hoy
SECADI), del Ministerio de Educación. 12
En la Carta de creación del Fonec (2010) se destaca uno de
sus principales objetivos, el “ejercicio de análisis crítico constante,
severo e independiente sobre las políticas públicas de Educación
Rural, así como la correspondiente acción política con miras a su
implementación, consolidación e incluso la elaboración de propuestas
de políticas públicas para la Educación Rural”. En cumplimiento de
sus objetivos, en reunión realizada en abril de 2011, el Fonec evaluó
los principales programas conquistados a partir de la lucha de sus
protagonistas, entre los que se destacan: Pronera, ProJovem Campo –
Saberes da Terra y Procampo. Según un análisis realizado, si bien son
insuficientes, en términos de la acción del Estado para caracterizar
una política pública estructural y diferenciada, estos programas fueron
pasos importantes en el cumplimiento del derecho a la educación de la
población rural, y el Fonec no sólo “defiende su permanencia dentro
del ámbito del Gobierno siempre que sea necesario porque exista
demanda potencial, pero también reclama la ampliación con miras a
atender toda la demanda existente en el menor tiempo posible”. 13
12 La Licenciatura en Educación Rural tiene como objetivo formar y capacitar profesionales

para actuar en los últimos años de la enseñanza básica y media, teniendo como objeto de
estudio y práctica las escuelas de educación básica rural. Una de las novedades de la
Licenciatura en Educación Rural se refiere a la determinación de su matriz curricular para
desarrollar estrategias multidisciplinarias para el trabajo docente, organizando los
componentes curriculares en cuatro áreas de conocimiento: Lenguas (expresión oral y
escrita en portugués, Artes, Literatura ) ; Ciencias Humanas y Sociales; Ciencias Naturales y
Matemáticas; Ciencias Agrícolas. Otra novedad de esta estrategia de formación se refiere a
la articulación intrínseca que se propone para este perfil profesional: además de enseñar por
área de conocimiento, queremos habilitar a este educador, simultáneamente, para la gestión
de procesos educativos escolares y para la gestión de comunidades. procesos educativos.
13 FONEC también analizó el programa Escola Ativa (ver nota técnica de abril de 2011),
aunque antes este programa no era considerado por las principales organizaciones que
integran el Foro como un logro, sino como una política vertical a combatir.
346
pronacampo
De acuerdo con el MEC, el Programa Nacional de Educación
en el Campo del Gobierno Federal, lanzado en marzo de 2012, tiene
como objetivo brindar apoyo técnico y financiero a los estados,
Distrito Federal y municipios para implementar una política nacional
de Educación en el Campo. Según información difundida por el
Ministerio, Pronacampo atenderá escuelas rurales y quilombolas, a
partir de cuatro ejes de acción: gestión y prácticas pedagógicas,
formación docente, educación profesional y tecnológica e
infraestructura.
A través del proceso de construcción de marcos legales y
programas, brevemente expuesto en los temas anteriores, se esperaba un
instrumento para materializar la política de Estado para la Educación
Rural, a partir de los conceptos definidos en el Decreto N° 7.352. Sin
embargo, el Pronacampo, presentado como esta política, se quedó corto y
en cierta medida retrocede en relación a los logros obtenidos en el ámbito
legal y en especial al propuesto por el Decreto de 2010. Cabe señalar que
la presencia de movimientos y organizaciones sociales en las reuniones
que discute la construcción del Programa en la Comisión Nacional de
Educación Rural (CONEC/MEC) no pudo asegurar que cumpliera con las
expectativas propuestas por el Decreto. Muchas acciones incluidas en
Pronacampo no pasaron por el debate en el CONEC, siendo el resultado
de discusiones internas al gobernador, y siguiendo la lógica de
lineamientos políticos que se han explícito en las políticas públicas
presentadas a la sociedad, como el Pronatec.
El análisis de las conexiones del contexto histórico realizadas en
el Seminario, y resumidas en este texto, permite identificar en
Pronacampo, en su lógica general de formulación, y, en especial, en la
cuestión de la formación técnico-profesional, la expresión de la
hegemonía actual del capital en el campo, que contiene elementos de la
presión de las luchas obreras. El problema estructural, que entendemos
como resultado de esta hegemonía, es que la construcción efectiva de un
sistema público de educación escolar de calidad para todos los
trabajadores rurales no está indicada en la política. Su énfasis está en
asegurar elementos de política pública que permitan avanzar en la
preparación de la fuerza laboral para la agroindustria.
347
o para reducir las fuentes de conflicto con los campesinos, sus

organizaciones de clase. Desde esta perspectiva, Pronacampo no está
linealmente en contra de los trabajadores, pero tampoco representa la
victoria del polo laboral en la definición de la política.
Este hallazgo no significa que no podamos reconocernos en
algunos contenidos del Programa, justamente porque las contradicciones
de la realidad actual y las luchas de los trabajadores rurales en este
período no dejan de tener expresión en las proposiciones hechas, aunque
no son su polo hegemónico, por lo que se da a entender que existen
estrategias de acción que enfrentan el retroceso, al menos en relación a lo
proyectado con la consecución del Decreto de 2010.
No es nuestro objetivo en este documento analizar en detalle
el Programa, aun debido a la insuficiencia de la información
divulgada sobre el mismo, pero entendemos que ya es posible, y
necesario, reflexionar sobre algunas acciones previstas en el mismo,
que pueden tener impactos significativos en los rumbos de la
Educación en el Campo. Entre ellos, destacamos la Formación
Profesional, la Formación de Educadores y la Construcción de
Escuelas Rurales.
Educación vocacional
Se llamó la atención sobre el énfasis que se le dio, en la
difusión inicial del Pronacampo, al Pronatec (Programa Nacional de
Acceso a la Educación Técnica y al Empleo) para el campo. Algunas
preguntas guiaron nuestro esfuerzo preliminar para discutir este eje:
qué señala este énfasis dado a Pronatec Campo; lo que significó haber
sido SENAR (Servicio Nacional de Aprendizaje Rural), vinculado a la
CNA, actor central en las formulaciones del Pronatec Campo; y, al
mismo tiempo, lo que indican los debates, al interior del propio
gobierno, sobre la capacidad real del Senar para atender las vacantes
de cursos que le prevé el programa, incluso antes del inicio efectivo
de su implementación; ¿Cómo quedan los intereses sociales de los
trabajadores (y sus organizaciones) en este marco?
Estamos en el ámbito, quizás el más explícito, de la relación
entre trabajo y educación y la dirección que asume esta relación en los
procesos formativos no suele ser inocente (CIAVATTA; RAMOS,
2012).
348
En el marco analizado anteriormente, el diseño del Pronatec en su

conjunto, integrando la actual política educativa brasileña, necesita ser
entendido en la misma característica de ambivalencia que ordena el
conjunto de acciones del gobierno federal: es una política de supuesta
inserción social , preparando la fuerza de trabajo para una expansión
coyuntural (y precaria) de puestos de trabajo. No integra una estrategia de
desarrollo nacional (que incluiría la prioridad para la industria y la
perspectiva de soberanía alimentaria, energética y territorial), pero, al
mismo tiempo, se sitúa en la perspectiva de democratizar el acceso a la
educación técnica, apuntando a una proyecto que se presenta a la sociedad
como desarrollista e inclusivo. Esto es lo que algunos analistas están
identificando como una estrategia de “inclusión sesgada”, más o menos
coherente con el conjunto de acciones en marcha.
Pero lo más grave, como apuntan las ponencias y discusiones
de nuestro Seminario, es lo señalado por el Pronatec y el lugar que ha
venido a ocupar en la política de educación profesional en Brasil: se
trata de asumir como educación política la concepción pragmática de
“instrucción al servicio del mercado”, dentro de una opción cada vez
más limpia por un proyecto de capitalismo neoliberal y dependiente.
El debate actual sobre las nuevas directrices para la formación
profesional, en el que se inserta el Pronatec, demuestra un gran revés
con relación a las primeras Discusiones de los propios gobernantes de
este período: recordar todo el movimiento de una institución de
Enseñanza Media Integrada en la gobernación Lula.
Pronatec Campo es parte del mismo marco, siendo presentado
por el gobierno a la sociedad como un gran logro: también para los
trabajadores rurales la democratización del acceso a la educación técnica
y la posibilidad de “inserción productiva”. Es una herramienta más en la
estrategia de construir la hegemonía de la agricultura capitalista que
pretende ser dominante (y, para muchos, única). Por un lado, está la
preparación de mano de obra para los trabajos menos calificados que
demanda la agroindustria (y que, cuantitativamente,
é poco). Y cabe señalar que no estamos dentro del alcance de las
demandas de formación profesional de los trabajadores de alta gama
en las empresas.
349
(empresas transnacionales) que concentran el dominio del agro

(demandas que cuantitativamente son aún menores).
Por otra parte, los cursos del Pronatec para que accedan los
agricultores familiares representan alternativas de formación técnica
para buscar paliar la situación de los denominados “campesinos
pobres”, para que se mantengan insertos en la producción como
campesinos, aun cuando no hubiera incluso habrá condiciones para
contratarlos, en caso contrario puntualmente. Tratamos de trabajar con
la falaz política de conciliación que dice que hay lugar para todos:
para las grandes propiedades que se encargarán de los monocultivos
de exportación y para los pequeños agricultores que deberán producir
su subsistencia y buscar competencia para vender los excedentes en el
mercado, todos, al fin y al cabo, integrados al “agronegocio”.
É comprendamos fundamentalmente la confrontación de lógicas
agropecuarias para entender lo que representan iniciativas como Pronatec
Campo. La agricultura capitalista presupone la uniformidad, la
estandarización total de la producción y el consumo. Esta es la lógica del
monocultivo y la especialización territorial de la producción agrícola
(soja, naranja, caña de azúcar, etc.). Esta lógica presupone el trabajo
asalariado y, en él, la formación por operaciones, es decir, la llegada
(tardía) de la organización taylorista del trabajo en la Agricultura,
como lo es hoy fuerte y perverso en las agroindustrias capitalistas. 14 Y
exige en la “agricultura familiar” la integración y subordinación
directa a la industria, ya sea comprando semillas modificadas,
plaguicidas, insumos sintéticos o “integrándose” con las
agroindustrias (pollo, cerdo, tabaco, etc.).
En ambos casos, la lógica supone, como es propio del modo de
producción capitalista, el trabajo enajenado. Enajenación que se da por la
forma específica del trabajo asalariado, pero que también se reproduce en
el trabajo del agricultor, quien, aún con la propiedad de la tierra, se
vuelve desposeído del control (que incluye el conocimiento) de los
procesos de trabajo. La llamada “revolución verde” (y más en su actual
ciclo de transgénicos) ha expropiado a los campesinos los
14 Esta realidad de las agroindustrias capitalistas está muy bien retratada en el Documental
“Carne e Osso”, Repórter Brasil, Selección Oficial “Todo es verdad 2011”.
350
capacidad de interpretar la relación entre agricultura y naturaleza,

dominio del proceso productivo, generando dependencia casi total de
agentes externos: semillas, insumos, crédito para comprarlos,
asistencia técnica para producir con estas semillas, estos insumos.
Otra es la lógica de la agricultura familiar campesina que trabaja
con el concepto de “unidades de producción”, asumiendo la
diversificación de culturas, la agrobiodiversidad. Es un requisito lógico
para la visión de totalidad, la integración de la unidad y la relación con el
mercado no subordinado y la mejora de la calidad de vida de las familias
y la reproducción del capital. Desde un punto de vista formativo, esta
lógica exige el dominio de los procesos y no sólo de las operaciones
técnicas (nada en contra, pero no son suficientes). Hoy, debido a los
efectos masivos de la revolución verde, exige un reencuentro entre los
agricultores y la naturaleza, la reconstrucción de la lógica de la
coproducción y no la dominación de la naturaleza. Requiere una
formación que permita la reapropiación del proceso productivo (control,
conocimiento científico y tecnológico) por parte de los trabajadores
campesinos, sin pérdida (o recuperación, en el caso de los sin tierra) de la
apropiación de los medios de producción. Una unidad campesina no es
igual a la actividad agrícola ( stricto sensu ) o no es igual a la línea de
producción. una totalidad
é mucho más complejas y son las relaciones que necesitan ser
suficientemente comprendidas y trabajadas de cara al “éxito”
económico de las familias o comunidades involucradas.
Y cuando se incluye en esta dinámica la matriz tecnológica de
la agroecología , que necesariamente se incluye en el proyecto de la
agricultura familiar campesina del siglo XXI, la demanda de
conocimiento científico sobre la naturaleza, sobre la producción, se
torna aún más rigurosa. Y en este caso, no se trata de técnicos que
tengan ese conocimiento y “prescriban” técnicas a los agricultores,
sino que ellos mismos se asuman como investigadores permanentes
del agroecosistema en el que están insertos. Esto significa que la
formación técnica por sí sola no responde a los nuevos desafíos de
desarrollo de las unidades campesinas. Así como la hegemonía actual
en el campo de la llamada “asistencia técnica” y la investigación
agropecuaria no es suficiente.
351
Quizás la mayor trampa del Pronatec Campo, desde el punto

de vista del proyecto de Educación Rural, es la ilusión de los
trabajadores de que están siendo atendidos por la política pública y
siendo capacitados para avanzar en su labor como campesino. Es una
inclusión inversa que termina siendo una herramienta más para la
construcción de la hegemonía de la estrategia de su destrucción como
campesinos. Los cursos no son un mal en sí mismos, ni el programa
puede ser rechazado en bloque. Entendemos que especialmente como
las brechas de inserción de los institutos federales en los desafíos de la
formación de trabajadores rurales, pueden potenciarse en dirección a
otro paradigma de la agricultura. Pero las organizaciones de
trabajadores están atentas: Pronatec Campo, incluso por parte de los
actores privilegiados involucrados (CNA, Senar), integra una
estrategia decidida, que es mucho más de cooptación de los
trabajadores a la lógica del agronegocio que de inserción social,
aunque sesgada, como es la lógica de Pronatec en su conjunto.
Não foi por acaso que as diversas instituições educacionais de
educação técnica e profissional vinculados às organizações de
trabalhadores do campo – Escolas Família Agrícolas, Casas
Familiares Rurais e Institutos Técnicos, com representatividade na
Comissão Nacional de Educação do Campo – CONEC, sequer foram
chamadas para discutir el programa.
Llevar la representación de los sectores más conservadores del
agronegocio, como la CNA, a través del Senar, a operar políticas
públicas de formación de campesinos, significa, en ningún aspecto
político, que el Estado introduzca una intervención antagónica, en un
campo plagado de disputas; cualquier aspecto económico, social y
cultural,
é expresión emblemática de la lógica asumida y que da por sentada
(inevitable y hasta deseable) la tendencia a la progresiva eliminación
de la agricultura familiar y campesina.
Formación de Educadores
Entre las acciones previstas en Pronacampo, un eje que guarda
cierta afinidad con las concepciones históricas de la Educación Rural es la
formación de educadores. El Programa de Acción Política para un Área
352
concebido por los movimientos sociales, y transformado en Procampo.

Cuestiones que debemos seguir discutiendo: cuál es la importancia de
que Pronacampo haya incorporado esta propuesta política pedagógica
para la formación inicial de docentes de campo; Cuáles son los
avances y contribuciones que las Licenciaturas en Educación Rural
pueden aportar a la propuesta de formación de campesinos, con miras
a contribuir a la transformación del modelo de desarrollo hegemónico
en el campo y a los cambios en la sociedad brasileña.
Pronacampo establece una meta para la formación de educadores
rurales para los primeros tres años de vigencia: 45 mil, de los cuales 15
mil en 2012, 15 mil en 2013 y 15 mil en 2014. Este monto se distribuyó
en tres estrategias de formación de educadores del campo : los campos
propios de Procampo, presentados anteriormente; los cursos desarrollados
a través de Plataforma Freire, a través de PARFOR, y la tercera vía, a
nuestro juicio la más problemática, a través de la Educación a Distancia, a
través de la Universidade Aberta do Brasil – UAB.
La combinación de las metas de formación de educadores de
campamento propuestas por Pronacampo y las estrategias de acción
previstas para lograrlas requiere un debate sobre las potencialidades y
sobre los riesgos que estas metas pueden representar.
Si por un lado, por un programa nacional, y por la magnitud
de la demanda de formación de profesionales con educación superior
en escuelas rurales (160.319, de los cuales 156.190 con educación
media y 4.127 solo con educación básica), la meta es aún tímida. , por
otro lado, Por otro lado, para el aliento actual del movimiento de
Educación Rural, participar y acompañar todos estos procesos de
formación, manteniendo como características de la propuesta original
de la Licenciatura en Educación Rural, la meta es bastante desafiante.
Existen obstáculos relevantes que deben superar las
organizaciones que se articulan en torno al Fonec para que este objetivo
se revierta en un beneficio real para los sujetos campesinos y no se
convierta en un “indicador” más del cumplimiento de las acciones de los
programas federales”, o peor aún, fuente de recaudación de fondos para
instituciones no tan bien intencionadas. Y debe prestarse especial atención
al posible escollo de la relación entre los objetivos propuestos, la mala
configuración
353
de la propuesta inicial de Procampo (sobre todo en relación a las

asignaturas a atender efectivamente) y la entrada de cursos a distancia:
no hay respiro para alcanzar los objetivos en la lógica de los cursos de
grado presenciales, o programa permisible a través de la UAB.
Entendemos que esta es una estrategia de cumplimiento de
metas cuantitativas a través de la educación a distancia y el aspecto
que más lastima el rumbo de las prácticas de Educación Rural con la
formación de educadores, exigiendo de nosotros un posicionamiento
firme.
Vale recordar que el tema de la formación inicial de los
educadores a distancia y los gravísimos problemas y vacíos que
genera, desde una perspectiva multilateral de la formación, ha sido
foco de intensos debates, también por parte de organismos que
estudian e investigan el tema, como , por ejemplo, una Asociación
Nacional para la Formación de Profesionales de la Educación –
ANFOPE y la Asociación Nacional de Posgrado e Investigación en
Educación – ANPED, y más recientemente, por la Conferencia
Nacional de Educación – CONAE. Todos ellos son unánimes en
criticar duramente la formación inicial de los educadores a distancia.
El movimiento de Educación Rural ha estado en contra
à formación de educadores a distancia, en el entendido de que las
diferentes dimensiones de la formación profesional necesarias para el
proyecto educativo de los trabajadores no pueden realizarse
plenamente en esta modalidad. Esto no significa negar el deber y
derecho de los docentes en formación de acceder a las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación y saber incorporarlas
a su práctica pedagógica, como herramienta de docencia,
investigación y extensión, sino que se trata de situar la
complementariedad y no -central de estas tecnologías en el proceso de
formación de los educadores. Además, se trata de hacer una fuerte
crítica a la precaria forma de masificación de la formación de
educadores, realizada a través de los cursos de la UAB.
Construcción de escuelas en el campo.

Según el Censo Escolar del INEP, existen 107.432 escuelas en
el territorio rural desde 2002. Desde 2011, el número de estas
354
establecimientos docentes se redujo a 76.229, lo que significó el cierre

de 31.203 escuelas en zonas rurales. Según Pronacampo, están
disponibles los planes de construcción de 3.000 escuelas, poniendo a
disposición de los municipios los proyectos de arquitectura para
escuelas de 2, 4 o 6 aulas, integradas con canchas deportivas, módulo
de administración, módulos de Educación Infantil y alojamiento para
docentes.
Si bien la meta de construcción es sumamente modesta, muy
por debajo del altísimo número de escuelas rurales cerradas en los
últimos años, se destaca un punto importante de Pronacampo, que fue
la inclusión de una reforma legal, ya enviada a la Cámara de
Diputados (PL 3534/2012), con el objetivo de cambiar la LDB, para
dificultar el cierre de las escuelas rurales.
La nueva disposición, que aún debe ser aprobada por el Congreso
Nacional, propone una reforma al artículo 28 de la LDB, que entraría en
vigor con la siguiente redacción en su párrafo 1°: “la clausura de las
escuelas rurales será precedida de una manifestación del órgano
normativo del respectivo sistema educativo, el cual considerará una
justificación presentada por el Secretario de Educación, un análisis del
impacto de la acción y la manifestación de la comunidad escolar”.
Ciertamente, el dispositivo por sí solo no evitará el cierre de las
escuelas rurales debido a los inmensos intereses económicos de la
agroindustria y sus efectos destructivos en muchas zonas rurales del país. Sin
embargo, de aprobarse dicho dispositivo, que seguramente requerirá la acción
de organizaciones que trabajan en Educación Rural, junto a un Frente
Parlamentario por la Educación Rural, podría dificultar su cierre, dando más
tiempo de lucha y articulación política en su defensa.
Desafíos y líneas de acción para FONEC y sus

miembros
Si por un lado la ofensiva del capital se mantiene fuerte en el
campo, las organizaciones obreras siguen luchando, ahora en busca de
una forma más articulada y sumando distintas iniciativas en distintos
puntos del país, reafirmando en el plan educativo la
355
concepción de la Educación Rural como resistencia al agronegocio, el

latifundio y los embates cada vez más fuertes del capital en los
rumbos de la educación obrera.
En este período, un desafío para las organizaciones sociales de
los trabajadores del campo es comprender y, al mismo tiempo,
rearticular con los espacios abiertos en universidades, institutos
federales y otras instituciones públicas, las nuevas formas de
intervención en las políticas públicas y sus intereses de clase. .
Este desafío implica definir una acción unificada a partir de
los objetivos, el proyecto y los sujetos originarios de la Educación
Rural en este escenario actual de hegemonía del agronegocio en la
sociedad, de estandarización y uniformización de políticas en medio
del proyecto de desarrollo emprendido por el Estado brasileño (
neoliberal, depende...), bloqueando la reforma agraria, criminalizando
los movimientos sociales. ¿Cómo moverse en este momento en las
esferas del campo, la educación, las políticas públicas, dotadas de
Educación Rural? ¿Cómo formar trabajadores en este contexto actual
de confrontación de clases?
Como en toda la política educativa de ese período, en la
Educación Rural también estamos lejos de una política educativa de largo
plazo y más aún de una perspectiva de formación de trabajadores para
una actuación crítica del modo de producción capitalista. En la
hegemonía actual del Estado brasileño, esto, después de todo, no podría
ser diferente (o muy diferente). La construcción de una perspectiva de
educación emancipatoria, ligada al esfuerzo de lucha por una república
del trabajo , necesita ser obra de los propios trabajadores, con principios
y concepción radicales, con autonomía y sin la tutela política,
organizativa y pedagógica de la Estado, si quienes son los gobernadores
de turno.
En el nivel específico del debate sobre el campo, las discusiones
del Seminario de Brasilia firman el compromiso de tomar una posición
unitaria en el enfrentamiento de los paradigmas de la agricultura,
asumiendo el polo de la Agricultura familiar campesina como guía para
las acciones y debates de Educación Rural (implicaciones en los tres
ámbitos) y búsqueda de herramientas para clarificar aún más la sociedad
356
sobre este choque de proyectos. Y es nuestro compromiso hacerlo sin

descuidar la diversidad que existe entre los trabajadores de campo. La
diversidad es nuestro patrimonio tanto en la naturaleza como en la
sociedad. Solo es posible justificar la fragmentación de las luchas en un
momento tan decisivo en el transcurso del enfrentamiento de clases que
hoy se expresa en la contradicción entre agronegocio y agricultura
familiar campesina.
En el campo específico de las políticas públicas, la Educación
Rural, en tanto se constituye como una práctica social de los
trabajadores, nunca asumió una posición “purista”, haciendo
confrontaciones, pero también estando dispuesta a construir diálogos,
siempre que sea necesario, para proteger los intereses de los demás.
trabajadores Nuestro desafío es actuar de manera que el plan táctico
no traicione al plan estratégico y, para ello, es necesario analizar
cuidadosamente las contradicciones que hay en el ámbito de las
políticas públicas en cada período y que implican diferencias entre
políticas y entre acciones dentro de una misma política.
Si en su conjunto Pronacampo es una expresión de la
hegemonía que aquí nos ocupa (nótese que siendo hegemonía los
polos quedan en disputa), hay acciones en él en las que se diferencian
las relaciones de fuerza. Tener este análisis nos ayuda a definir qué
acciones se deben potenciar más desde los intereses del centro de
trabajo. Y esto incluye una preocupación fundamental con la disputa
por la hegemonía en la visión obrera del mundo, porque es ésta la que
nos impone en el plano inmediato, quizás la principal derrota.
En relación al Pronacampo, pensemos en la distinción, desde este
punto de vista de formación de la conciencia de los trabajadores, entre
reforzar la construcción de escuelas y reforzar el Pronatec Campo.
Fortalecer la lucha por la construcción y mantenimiento de escuelas
públicas en el campo, aprovechando las metas planteadas en el programa,
y luchando por ampliarlas, fortalece a las comunidades rurales. Aceptar
ya el Campo Pronatec, buscando ajustarlo con la simple inclusión de
algunas demandas del agricultor familiar campesino, corre el riesgo de
contribuir a reproducir la idea de que la conciliación de modelos agrícolas
es posible, negociable, justamente lo que ha impedido el avance de la
lucha y la formulación de un proyecto alternativo para el campo. El
desafío es la propuesta.
357
de alternativas a este programa, considerando como experiencias de

formación profesional las que se dan en el ámbito de la Educación
Rural. Las propuestas construidas en el ámbito del Programa Saberes
da Terra , analizado por este Foro en la Nota Técnica de marzo de
2012, puede ser un buen punto de partida para este debate, ya que, en
su proyecto original, este programa incorpora principios
fundamentales de formación integral, que no podrían garantizarse si se
inserta en la lógica del Pronatec Campo, como se indica en
Pronacampo.
É En este mismo bulto de análisis, se puede afirmar la
importancia política y nuestro compromiso de luchar unidos por el
fortalecimiento de Pronera, un tipo de política que tiende a vaciarse en
la actual correlación de fuerzas presente en el gobierno federal.
É El desafío actual es movilizarnos para que este espacio se mantenga
y se forjen nuevas fuerzas de resistencia desde las contradicciones del
propio Pronacampo.
En el seminario desplegamos estos compromisos y desafíos
planteando algunas líneas comunes de acción.
1 Desarrollar diversas iniciativas que permitan profundizar y
socializar más ampliamente la comprensión del marco
actual del capitalismo, de la economía brasileña, del
enfrentamiento de los paradigmas agrícolas, sus
contradicciones y, principalmente, analizar cómo los
trabajadores, organizados y no organizados, están
moviéndose en ese marco.
2 Realizar, de manera sistemática, análisis del contexto de la
Educación Rural para orientar acciones unificadas entre las
diferentes materias.
3 Contribuir a la elaboración teórica y práctica del proyecto de
agricultura familiar campesina y pensar desde allí las
necesidades de formación de los trabajadores. Desde el punto
de vista de la “formación profesional”, esto incluye un
esfuerzo colectivo por analizar la formación que se ha
desarrollado en el seno de las prácticas de la Educación Rural
y, particularmente, de la
358
iniciativas en el campo de la Reforma Agraria (Pronera). Y

comprende también el avance de proposiciones en torno a
otro paradigma de formación profesional en Agricultura,
con ese nombre u otro.
4 Movilizar a los institutos federales y demás instituciones
de enseñanza en este debate sobre la formación
profesional, en tomar posición sobre los límites del
Pronatec y en construir alternativas para la
democratización del acceso de los trabajadores a la carrera
técnica, en la perspectiva de una formación integral.
5 Involucrar a las instituciones de educación superior
(incluidos los institutos federales) en el debate y
superación de las metas de formación de educadores
rurales y en el desafío de ampliar y calificar la oferta
específica de cursos de Licenciatura en Educación Rural.
Aprovechar las experiencias existentes de articulación
entre una oferta de carreras de grado en Agroecología y
Licenciatura en Educación Rural y carreras técnicas de
Pronera.
6 Apoyar y ampliar las iniciativas de formación continua de
educadores que llevan a cabo las organizaciones sociales
rurales con miras a construir referentes para el desarrollo
de políticas de formación en las instituciones de educación
superior.
7 Movilizarse permanentemente contra el cierre y por la
construcción de escuelas rurales.
8 Participar en el debate sobre el proyecto político-
pedagógico de las escuelas en las comunidades
campesinas, en el diálogo con el cúmulo de experiencias
de educación emancipadora de la clase obrera de todo el
mundo y en la interfaz con el proyecto de Agricultura
familiar campesina y sus vínculos constitutivos .
9 Fortalecer a Pronera como un espacio para la elaboración y
práctica de la Educación Rural.
359
10 Promover discute la lógica de selección de los temas y

focos de los cursos de Especialización en Educación del
Campo, cuya oferta propuesta por las IES ha crecido, sin
priorizar ni ordenar las demandas prioritarias del propio
movimiento de Educación Rural.
11 Demanda del MEC metas y montos a destinar para el
financiamiento de investigaciones orientadas al desarrollo
de la Educación Rural a través del Programa Observatorio
de Educación.
12 fortalecer la articulación entre los Observatorios de
Educación Rural, potenciando las iniciativas demandadas
por el Fonec.
13 poner en la agenda prioritaria del conjunto de
organizaciones e instituciones la tarea de alfabetización de
jóvenes y adultos en el campo.
14 Estimular y participar en iniciativas para la producción y
socialización de materiales didáctico-pedagógicos para
apoyar el trabajo de las escuelas en la perspectiva de la
15 Ejercer el papel de control social sobre la implantación y las
necesarias revisiones en el Pronacampo, a partir de las
propuestas del “Manifiesto a la sociedad brasileña”
presentado por el Fonec poco después del Seminario y en
medio de las deliberaciones de la Reunión Unitaria.
16 Organizarse, a nivel nacional y en los estados, para mantener
la autonomía política, legitimándose como espacio de la
sociedad civil organizada. Se trata de fortalecer los órganos
organizativos existentes, involucrando al conjunto de
movimientos sociales y sindicatos y demás entidades que
trabajan con la Educación Rural, manteniendo espacios de
articulación con instancias de Gobierno o que cuenten con la
participación del Estado, pero con acción independiente.
360
Estamos en un momento propicio para diferenciar entre

cuestiones esenciales y secundarias en los debates que han ocupado la
agenda de los diversos temas de la Educación Rural, a fin de aunar
nuestras propias diferencias en un programa común de acción política.
Esperamos tener unidad, firmeza y preparación para no desperdiciar el
potencial dialéctico del momento actual.
361
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Entidades participantes en el Seminario

MST – MPA – MAB – CPT – PJR – MLT – CONTAG – CEFFAS –
RESAB – MOC – Foro EdoC Pará – Foro EdoC Santa Catarina –
FBES – SERTA – ASSESOAR – SINTEPE – AESA-CESA
– IFGoiano – UFG – IFPA-Campus Rural Marabá – UFPA – IFRN – IFPB –
UEA – UEFS – UEMG – UFMG – UFL – UERJ – UFC – UFFS – UFRRJ –
UFRN – UFSC – UFPEL – UFV – UFVJM – UnB – UNEMAT
– UNEB – UNIMONTES – UNIOESTE – UNIPLAC – UNIVILLE –
UTFPB – UFPB – UFPE – UFRPE – UFRB – UFPI – UFT.
[Documento finalizado en septiembre de 2012.]
364
Manifiesto de la Sociedad Brasileña
Foro Nacional de Educación en el Campo
Como entidades integrantes del Foro Nacional de Educación

Rural - FONEC, reunido del 15 al 17 de agosto de 2012, en Brasilia,
con la participación de 16 (dieciséis) movimientos y organizaciones
sociales y sindicales del campo brasileño y 35 (treinta y cinco)
instituciones de enseñanza superior, para realizar un balance crítico de
la Educación Rural en Brasil, decidieron hacer público este
manifiesto:
1 La Educación Rural surge de las experiencias de lucha por
el derecho a la educación y por un proyecto político
pedagógico vinculado a los intereses de la clase
trabajadora rural, en su diversidad de pueblos indígenas,
pueblos de la selva, comunidades tradicionales y
campesinas, quilombolas, agricultores familiares, colonos.
, acampados en espera de asentamiento, extractivistas,
pescadores artesanales, ribereños y asalariados rurales.
2 La Educación Rural tuvo como punto de partida el I
Encuentro Nacional de Educadores de la Reforma Agraria
- I ENERA, en 1997, y su bautismo se produjo en el I
Congreso Nacional de Educación Básica Rural realizado
en 1998, reafirmado en los actos posteriores. El eje
principal del contexto de su surgimiento fue la necesidad
de luchas unitarias por una política pública de Educación
Rural que garantizara el derecho a la educación de las
poblaciones rurales y que las experiencias político-
pedagógicas acumuladas por estos sujetos fueran
reconocidas y legitimadas por la sistema público en sus
correspondientes ámbitos.
3 De este proceso de articulación y luchas, merecen ser

destacadas algunas conquistas de los trabajadores campesinos
organizados: la creación del Programa Nacional de Educación
en Reforma Agraria – Pronera; como Lineamientos
Operativos para la Educación Básica en Escuelas Rurales
(2002); Licenciatura en Educación Rural (PROCAMPO); o
Conocimiento de la Tierra; como Lineamientos
Complementarios que establecen normas y principios para el
desarrollo de políticas públicas de educación básica en zonas
rurales (2008); el reconocimiento de la jornada escolar y
tiempo comunitario de las instituciones que trabajan con la
pedagogía de la alternancia (Dictamen 01/2006 del
CEB/CNE), la creación de Observatorios de Educación Rural,
además de la implantación de la Educación Rural en grupos y
en las líneas de investigación y extensión en muchas
universidades e institutos, en todo el país y Decreton.º
7.352/2010, que instituye la Política Nacional de Educación
Rural.
4 La Educación Rural nació como contrapunto a la
Educación Rural, instituida por el Estado brasileño, como
línea auxiliar para la implementación de un proyecto de
sociedad y agricultura subordinado a los intereses del
capital, que sometió y pretende seguir sometiendo la
educación escolar al objetivo de preparar mano de obra
mínimamente calificada y barata, en la perspectiva de un
proyecto educativo que contribuya a la emancipación de
los campesinos.
5 El Estado brasileño, en las diferentes esferas (federal,
estadual y municipal), contrariamente a la acumulación
construida por los sujetos campesinos, hoy vuelve a imponer
políticas que reeditan los principios de la educación rural, ya
muy criticados por la historia de la Educación Rural,
asociándose ahora a los intereses de la agroindustria y sus
órganos de representación (CNA, ABAG y SENAR). Este
proyecto tiene graves consecuencias para el país, como la
pobreza en las zonas rurales y la consecuente exclusión de
grandes
366
masas de trabajadores, la concentración de la tierra y el

capital, el cierre de las escuelas en el campo, el trabajo
esclavo, el envenenamiento de la tierra, el agua y los
bosques. Este proyecto no sirve a los trabajadores del
campo.
6 La Educación Rural se vincula a un proyecto de campo que
se construye desde los intereses de las poblaciones
campesinas contemporáneas. por lo que se asocia
à Reforma Agraria, soberanía alimentaria, soberanía hídrica y
energética, agrobiodiversidad, agroecología, trabajo asociado,
economía solidaria como base para la organización de los
sectores productivos, derechos civiles, cultura, salud,
comunicación, ocio, al financiamiento público subsidiado
para la agricultura familiar campesina, desde la siembra hasta
la comercialización de la producción en mercados abiertos de
ciudades y capitales en una relación de alianza con el
conjunto de la población brasileña.
7 En el campo brasileño, vivimos una fase de profundización
del capitalismo asociado al capital internacional unificado
por el capital financiero (Banco Mundial, Organización
Mundial del Comercio - OMC, Transnacionales Agrícolas
- Monsanto, Syngenta, Stora Enzo...), con el apoyo directo
de propio Estado brasileño para la producción de
mercancías. Todo esto legitimado por leyes (Código
Forestal, ley de transgénicos, etc.) que facilitan el saqueo y
apropiación de nuestros recursos naturales (tierra, agua,
minerales, aire, petróleo, biodiversidad) y recolonizan
nuestro territorio.
8 Impulsado por la lógica de una política económica fallida
por la vulnerabilidad externa y por el endeudamiento
interno que compromete el 45% del presupuesto brasileño,
el Gobierno impone varias medidas de contingencia de
recursos de la Reforma Agraria, salud y educación. El
resultado para la población campesina es una
desterritorialización progresiva
367
de comunidades Esta situación se ve agravada aún más por

la deslegitimación de la participación popular en la
implementación y ejecución de las políticas públicas.
9 A partir de un reclamo histórico de las organizaciones de
trabajadores que forman parte de la lucha por un sistema
público de Educación Rural, diseñado a partir del Decreto N°
inauguró, en marzo de 2012, el Programa Nacional de
Educación Rural – PRONACAMPO. De lo que hasta ahora
ha sido posible acceder a este programa, reconocemos
algunas respuestas positivas a nuestros reclamos, pero
insuficientes para enfrentar el desmantelamiento histórico de
la educación de la población rural.
Así, denunciamos como aspectos especialmente graves, los
siguientes:
1 La implementación de PRONACAMPO va en contra de
los principios mismos de la LDB, al no instituir la gestión
democrática y ubicar únicamente al sistema público estatal
(estatal y municipal) como partícipe del Programa,
desconociendo experiencias de políticas públicas
innovadoras y exitosas, que reconocieron y legitimaron el
protagonismo de los sujetos rurales en la elaboración de
políticas públicas como sujetos, no sólo como
beneficiarios.
2 El Programa apunta a una tergiversación de las propuestas
presentadas, especialmente en relación a la educación
profesional y la formación de educadores, realizadas a
través de la modalidad de Educación a Distancia.
3 La ausencia de una política de Educación de Jóvenes y
Adultos es flagrante y ofensiva para el pueblo brasileño,
especialmente la alfabetización de jóvenes y adultos y la
Educación Infantil para el campo.
368
4 No reconocemos la propuesta de PRONATEC Campo

elaborada por SENAR/CNA, por el proyecto de campo que
representa y porque como política PRONATEC desconoce
las experiencias de Educación Profesional realizadas por
instituciones como SERTA, MOC, ITERRA, Escuelas de
Familia Agropecuarias - EFAs, Casas Familiares Rurales -
CFRs y por el mismo Pronera en alianza con los Institutos
Federales, entre otros.
5 Tampoco reconocemos la propuesta de Formación de
Educadores, que debe hacer la UAB, porque la formación
de educadores a distancia, especialmente la formación
inicial, es considerada un fracaso por las propias
instituciones de los educadores, como ANFOP, además de
que también desprecia la acumulación de organizaciones
sociales, sindicatos y universidades en la formación
presencial de educadores rurales.
6 Denunciamos con vehemencia el vaciamiento de espacios
de diálogo y construcción de políticas públicas con
presencia de movimientos y organizaciones sociales y
sindicales rurales en el ámbito del Ministerio de
Educación, secundaria y negando la construcción colectiva
como principio de la Educación Rural.
Ante estas denuncias, presentamos las siguientes
proposiciones.
1 Reorientación inmediata por parte de la Secretaría de
Educación, del proceso de elaboración e implementación
del PRONACAMPO y sus acciones, reconociendo y
legitimando los sujetos de la Educación Rural, en su
diversidad, a nivel federal, estatal y municipal.
2 Definición de políticas encaminadas a la creación de un
sistema público de Educación Rural que asegure el acceso
universal a una educación de calidad, en todos los niveles,
369
dirigidos al desarrollo de los territorios campesinos, en la

diversidad de sujetos que los constituyen.
3 Rescate del protagonismo de los
movimientos/organizaciones sociales y sindicatos rurales
en la proposición e implementación de políticas públicas y
programas educativos federales, estatales y municipales.
4 Elaboración de políticas públicas que tengan como base un
proyecto popular para la agricultura brasileña, como
experiencias de movimientos y organizaciones sociales y
sindicales y principios de educación en el campo.
5 Revocación de la disposición de la Sentencia del TCU a
Pronera, que prohíbe que los proyectos de cursos formales
mencionen organizaciones legítimas del campo como la
CONTAG, el MST y otras, en la condición de
instituciones solicitantes y participantes de los proyectos.
6 Ampliación de las metas de construcción de escuelas en el
interior, ya que las presentadas son tímidas frente a las 37
mil escuelas cerradas en los últimos años.
7 Elaboración de un plan para la construcción, remodelación y
ampliación de escuelas, así como la adecuación de estructuras
físicas para atender a niños y jóvenes del campo, personas
con discapacidad, así como bibliotecas, canchas deportivas,
laboratorios, internet, entre otros.otros. Garantía de transporte
intracampus y escolar de calidad para que los alumnos viajen
seguros.
8 Solución inmediata y masiva al analfabetismo en el
campo, vinculado a un proceso de escolarización básica.
9 Desarrollo de una política de Educación Inicial en el campo.
10 Fortalecimiento y creación de Centros de Estudios y

Observatorios de Educación de Campo en universidades e
institutos, para la realización de programas de extensión,
370
investigación, cursos formales, formación permanente de

educadores, sustentar y construir, con sujetos rurales, la
educación de la clase obrera campesina.
Este Manifiesto fue reafirmado y respaldado por los
participantes del Encuentro Unitario de Trabajadores,
Trabajadoras y Pueblos de la Campo, das Águas e das Florestas,
realizado en Brasilia, el día 20 el 22 de agosto de 2012.
¡Educación Rural: por la Tierra, el Territorio y la Dignidad!

Brasilia – DF, 21 de agosto de 2012.
371
Declaración del Encuentro Nacional
Unitario de Trabajadores, Pueblos del
Campo, Aguas y Bosques
¡Por la Tierra, el Territorio y la Dignidad!
Luego de siglos de opresión y resistencia, “las masas campesinas

oprimidas y explotadas”, en una demostración de su capacidad de
articular, unir y construir una propuesta nacional, se dieron cita en el “I
Congreso Nacional de Campesinos y Trabajadores Agrarios sobre el
carácter de la reforma agraria ”, en 1961, en Belo Horizonte. Ya en este I
Congreso, los pueblos rurales, asumiendo el rol de sujetos políticos,
señalaron la centralidad de la tierra como espacio de vida, producción e
identidad sociocultural.
Esta unidad y fuerza política llevó al gobierno de João Goulart a
incorporar la reforma agraria como parte de sus reformas de base,
contrariando los intereses de las élites y convirtiéndose en uno de los
elementos que llevaron al golpe de 1964. , encarcelaron y asesinaron a los
líderes, pero no lo hicieron. No destruir el sueño, ni las luchas campesinas
por un pedazo de tierra.
Luego de décadas de resistencia y denuncias de la opresión,
las movilizaciones y luchas sociales crearon condiciones para la
reanudación y expansión de la organización campesina, dando lugar a
una diversidad de temas y agendas. Junto a la lucha por la reforma
agraria, la lucha por la tierra y el territorio viene afirmando a sujetos
como los sin tierra, quilombolas, pueblos indígenas, extractivistas,
pescadores artesanales, rompedores, comunidades tradicionales,
agricultores familiares, campesinos, trabajadores rurales y otros
pueblos del campo, agua y bosques. En este proceso de constitución
sujetos políticos, mujeres y jóvenes se afirman en la lucha contra la

cultura patriarcal, por la visibilidad y la igualdad de derechos y
dignidad en el campo.
En una nueva demostración de capacidad de articulación y
unidad política, hombres y mujeres de todas las edades nos reunimos 51
años después, en Brasilia, en el Encuentro Nacional Unitario de
Trabajadores, Pueblos del Campo, Aguas y Bosques, con la centralidad
de la clase lucha por la tierra, expresada actualmente en la lucha por la
Reforma Agraria, Tierra, Territorio y Dignidad.
Estamos construyendo unidad en respuesta a los desafíos de la
distribución desigual de la tierra. Al igual que en la década de 1960,
esta desigualdad se mantiene invariable, profundizándose los riesgos
económicos, sociales, culturales y ambientales como resultado de la
especialización primaria de la economía.
La primera década del siglo XXI revela un proyecto de
reensamblaje de la modernización conservadora de la agricultura,
iniciado por los militares, interrumpido en los años noventa y
retomado el proyecto de expansión primaria para el sector externo en
los últimos doce años, bajo el nombre de agroindustria , que se
configura como nuestro enemigo común.
Este proyecto, en esencia, produce desigualdades en la tierra y las
relaciones sociales en las zonas rurales, profundiza la dependencia externa y
lleva a cabo una explotación ultrapredatoria de la naturaleza. Sus
protagonistas son el capital financiero, las grandes cadenas productivas y la
comercialización de commodities a escala mundial, el latifundio y el Estado
brasileño en sus funciones de financiación -incluyendo la asignación de
recursos públicos a grandes proyectos y obras de infraestructura- y
(des)regulación de la tierra.
El proyecto capitalista en marcha en Brasil persigue la
acumulación de capital especializado en el sector primario,
promoviendo la superexplotación agrícola, hidroeléctrica, minera y
petrolera. Esta sobreexplotación, en nombre de la necesidad de
equilibrar las transacciones externas, sirve a los intereses y la
dominación del capital extranjero en el campo a través del agro e
hidronegocio transnacional.
374
Declaración del Encuentro Nacional Unitario de Trabajadores,
Pueblos del Campo, Aguas y Bosques
Este proyecto provoca el aplastamiento y desterritorialización

de los trabajadores de los pueblos rurales, del agua y del bosque. Sus
consecuencias sociales y ambientales son la falta de realización de la
reforma agraria, la falta de demarcación y reconocimiento de
territorios indígenas y quilombolas, el incremento de la violencia, la
vulneración de los territorios de pescadores y pueblos de la selva, el
debilitamiento de la agricultura familiar y campesina, la sometimiento
de trabajadores y consumidores a alimentos contaminados y
convivencia con la degradación ambiental. También hay
consecuencias socioculturales como la masculinización y el
envejecimiento del campo por la ausencia de oportunidades para
jóvenes y mujeres, traduciéndose en la no reproducción del
campesinado.
Estas consecuencias se vieron exacerbadas por la ausencia,
falta de adecuación o carácter asistencialista y de emergencia de las
políticas públicas. Estas políticas contribuyen al proceso de
desigualdad social entre el campo y la ciudad, al vaciamiento del
medio rural y al aumento de la vulnerabilidad de los sujetos del
campo, el agua y los bosques. En lugar de promover la igualdad y la
dignidad, las políticas y acciones estatales, muchas veces, quitan
derechos y promueven la violencia en el campo.
Incluso generando conflictos y siendo enemigo del pueblo, el
Estado brasileño, en sus esferas Ejecutiva, Judicial y Legislativa,
históricamente viene invirtiendo en fortalecer el modelo de desarrollo
concentrativo, excluyente y degradante. Pese a todos los problemas
generados, los sucesivos gobernadores -incluido el actual- mantienen
la opción por la agroindustria y la hidroindustria.
Brasil, como país rico en tierra, agua, recursos naturales y
biodiversidad, atrae capitales especulativos y agroexportadores,
intensificando los impactos negativos sobre territorios y poblaciones
indígenas, quilombolas, comunidades tradicionales y campesinas.
Externamente, Brasil se ha convertido en una palanca del proyecto de
neocolonización, expandiendo este modelo a otros países,
especialmente en América Latina y África.
Un proyecto de vida y trabajo para la producción de alimentos
saludables en una escala suficiente para satisfacer como
375
necesidades de la sociedad, que respete la naturaleza y genere dignidad en

el campo. Al mismo tiempo, el rescate y fortalecimiento de los
campesinos, la defensa y recuperación de sus culturas y saberes es
necesario para proyectos alternativos de desarrollo y sociedad.
Ante esto, decimos :

1 la reforma agraria como política esencial para el desarrollo
justo, popular, solidario y sostenible, que presupone un
cambio en la estructura de tenencia de la tierra, la
democratización del acceso a la tierra, el respeto a los
territorios y la garantía de la reproducción social de los
pueblos del campo, del agua y del bosque.
2 soberanía territorial, que comprende el poder y la
autonomía de los pueblos para proteger y defender
libremente los bienes comunes y el espacio social y de
lucha que ocupan y establecer sus relaciones y formas de
vida, desarrollando diferentes culturas y formas de
producción y reproducción, que marcan y dan identidad al
territorio.
3 soberanía alimentaria como el derecho de los pueblos a
definir sus propias políticas y estrategias sostenibles de
producción, distribución y consumo de alimentos que
garanticen el derecho a la alimentación adecuada de toda
la población, respetando sus culturas y la diversidad de
formas de producir, comercializar y gestionar estos
procesos.
4 la agroecología como base para la sustentabilidad y
organización social y productiva de la agricultura familiar
y campesina, frente al modelo agroempresarial. La
agroecología es una forma de producir y relacionarse en la
agricultura, que preserva la biodiversidad, los ecosistemas
y el patrimonio genético, que produce alimentos sanos,
libres de transgénicos y pesticidas, que valora los saberes y
culturas de los pueblos del campo, las aguas y los bosques.
y defender una vida.
376
5 una centralidad de la agricultura familiar y campesina y de

las formas tradicionales de producción y su fortalecimiento
a través de políticas públicas estructurantes, como la
promoción y el crédito subsidiado adaptadas a las
realidades; asistencia técnica basada en principios
agroecológicos; investigación que reconozca e incorpore el
conocimiento tradicional; formación, especialmente de la
juventud; incentivo a la cooperación, agroindustrialización
y comercialización.
6 la necesidad de relaciones igualitarias, de reconocimiento
mutuo y respeto, especialmente en relación con las
mujeres, superando la división sexual del trabajo y el poder
patriarcal y combatiendo todo tipo de violencia.
7 la soberanía energética como derecho del pueblo, que
exige control social sobre las fuentes, producción y
distribución de energía, alterando el actual modelo
energético brasileño.
8 La Educación rural, indígena y quilombola como
herramientas estratégicas para la emancipación de los
sujetos, que surgen de las experiencias de lucha por el
derecho a la educación y por un proyecto político-
pedagógico vinculado a los intereses de la clase
trabajadora. Se oponen a la educación rural, que pretende
ayudar a un proyecto de agricultura y sociedad
subordinado a los intereses del capital, que somete la
educación escolar a la preparación de mano de obra barata
y mínimamente calificada y que esclaviza a los
trabajadores en el sistema productivo del monocultivo.
9 la necesidad de democratizar los medios de comunicación,
hoy concentrados en pocas familias y al servicio del proyecto
concentrador capitalista, que criminaliza los movimientos y
organizaciones sociales del campo, el agua y los bosques.
377
10 la necesidad de que el Estado reconozca los derechos de

las poblaciones afectadas por grandes proyectos,
asegurando la consulta previa, libre e informada y la
reparación en casos de vulneración de derechos.
Nos comprometemos :
1 fortalecer las organizaciones sociales e intensificar el
proceso de unidad entre los trabajadores y trabajadoras, los
pueblos del campo, el agua y los bosques, poniendo en el
centro la lucha de clases y el enfrentamiento con el
enemigo común, el capital y su actual expresión en el
campo , agroindustria e hidroindustria.
2 ampliar la unidad en los próximos períodos, construir
lineamientos comunes y procesos unitarios de lucha por la
realización de la reforma agraria, por el reconocimiento,
titulación, demarcación y despojo de las tierras indígenas,
territorios quilombolas y comunidades tradicionales,
garantizando los derechos territoriales, la dignidad y la
autonomía .
3 fortalecer la lucha por la reforma agraria como bandera
unitaria de los trabajadores y los pueblos del campo, el
agua y los bosques.
4 construir y fortalecer alianzas entre sujetos rurales y
urbanos, a nivel nacional e internacional, en estrategias de
clase frente al capital y en defensa de una sociedad justa,
igualitaria, solidaria y sostenible.
5 luchar por una transición agroecológica masiva, contra los
pesticidas, por la producción de alimentos saludables, por la
soberanía alimentaria, en defensa de la biodiversidad y las
semillas.
6 construir una agenda común para re-discutir los criterios de
construcción, acceso, alcance, carácter y control social de las
políticas públicas, como PRONAF, PNAE,
378
PAA, Pronera, PRONACAMPO, investigación y

extensión, entre otros, dirigidos a la gente del campo, agua
y bosques.
7 para fortalecer la lucha de las mujeres por los derechos, la
igualdad y el fin de la violencia.
8 ampliar el reconocimiento de la importancia estratégica de la
juventud en las dinámicas de desarrollo y reproducción social
de los pueblos rurales, acuáticos y forestales.
9 luchando por cambios en el actual modelo productivo
basado en petrodependientes, con alto consumo energético.
10 combatir y denunciar la violencia y la impunidad en el terreno
así como la criminalización de líderes y movimientos
sociales, promovida por agentes públicos y privados.
11 luchar por el reconocimiento de la responsabilidad del
Estado por la muerte y desaparición forzada de
campesinos, así como los derechos de reparación de sus
familiares, con la creación de una comisión campesina de
amnistía, memoria, verdad y justicia para incidir en el
trabajo de la Comisión Especial sobre muertos y
desaparecidos políticos, con miras a la inclusión de todos
los afectados por la represión.
Nosotros, trabajadores, gente del campo, de las aguas y de los
bosques, exigimos el redireccionamiento de las políticas y acciones
del Estado brasileño, porque el campo ya no puede soportarlo.
Seguiremos en marcha, movilizados en la unidad y la lucha y, en la
lucha contra nuestro enemigo común, construiremos un país y una
sociedad justa, solidaria y sostenible.
379
Asociación de Casas Familiares Rurales (ARCAFAR)

Asociación de Mujeres de Brasil (AMB)
Asociación Brasileña de Reforma Agraria (ABRA)
Asociación Brasileña de Estudiantes de Ingeniería Forestal (ABEEF)
Articulación Nacional de Agroecología (ANA)
Articulación dos Povos Indígenas do Brasil
(APIB) Consejo Indigenista Misionero (CIMI)
CARITAS Brasileira
Coordinación Nacional de Quilombolas (CONAQ)
Confederación Nacional de Trabajadores de la Agricultura
(CONTAG)
Comisión Pastoral de la Pesca (CPP)
Comisión Pastoral de la Tierra (CPT)
Central dos Trabalhadores do Brasil (CTB)
Central Unitaria de Trabajadores (CUT)
Federación de Estudiantes de Agronomía de Brasil (FEAB)
Federación de Trabajadores de la Agricultura Familiar (FETRAF)
FASE
Paz verde
INESC
Marcha Mundial de las Mujeres (MMM)
Movimiento de Afectados por Represas (MAB)
Movimiento Popular Campesino (MCP)
Movimiento de Mujeres Campesinas (MMC)
Movimiento de Mujeres Trabajadoras Rurales del Nordeste (MMTR-NE)
Movimiento de Pequeños Agricultores (MPA)
Movimiento de Pescadores y Pescadores Artesanales (MPP)
Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST)
Movimiento Interestatal de Rompedores de Coco de Babassu
(MIQCB) Oxfam Brasil
Pastoral de la Juventud Rural (PJR)
plataforma dhesca
cefas rojas
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Investigación y el Desarrollo
Agricultura (SINPAF)
SINPRO DF
Tierra de derechos
unicafés
VÍA CAMPESINA BRASIL
380
Taller de Planificación 2013-2014
Foro Nacional de Educación Rural (FONEC) Informe
resumen de conclusiones y proposiciones
nota introductoria
Convocado por la Coordinación Nacional del FONEC, los días
13 y 14 de junio, en Brasilia -sede del CESIR/CONTAG-, se llevó a cabo
el Taller de Planificación del FOEC para el corriente año 2013 y 2014 del
Movimiento Nacional de Educación Rural. Veinte (20) estados brasileños
enviaron delegados elegidos de acuerdo con el límite de vacantes y con
criterios previamente determinados por la Coordinación Nacional, de
manera que reflejen la organización del Movimiento de Educación Rural
dentro de cada estado representado. Así, la “Mesa Nacional de Trabajo”, a
la que denominamos “Taller de Planificación”, quedó conformada por 68
participantes, con la siguiente distribución: 38 representantes de
movimientos sociales y sindicatos campesinos; 17 de instituciones
universitarias públicas; 09 de las secretarías estatales de educación y,
como invitados directos de la Coordinación Nacional, dos representantes
del Frente Parlamentario Mixto por la Educación Rural; como
representante de UNDIME y como representante de UNICEF. Además de
estos, también por invitación directa de la Coordinación del Foro,
estuvieron presentes en la reunión un Servidor Profesional del MEC y uno
del MDA.
En línea con sus principios de movimiento autónomo de la
sociedad civil, y con base en el análisis de la situación y las indicaciones
de su “Seminario de Educación de Campo”, realizado en abril de 2012,
este Taller de Planificación tuvo como objetivo desarrollar propuestas
concretas de acción para el propio país. FONEC en su composición
nacional y en nuestros estados; así como, y principalmente, brindar al
Movimiento Nacional de Educación Rural propuestas y condiciones de
reclamo y
diálogo con los organismos públicos encargados de implementar las

políticas demandadas. En ese sentido, dicho sea de paso, el propio
“Taller” debió haber sido organizado, y, de hecho, lo fue, como un
momento de esta relación “Estado/Gobiernos y Sociedad”, como
pedía
à mesa de diálogo, componente orgánico de un programa,
representación del MEC/SECADI, CONSED y UNDIME.
De la dinámica adoptada, se destacan dos grupos de
conclusiones/referencias, que forman esta síntesis. Por un lado, las
conclusiones y proposiciones unilaterales de los delegados estatales
del propio FONEC. Para este resultado, los debates se organizaron en
ejes temáticos, como se verá más adelante, con resúmenes grupales
debatidos en plenaria. Respecto a este grupo, dada la alta profusión de
ideas y propuestas, además del debate en plenario, la Coordinación
Nacional del FONEC también deberá afinarlas, observando su
originalidad/legitimidad y, al mismo tiempo, su factibilidad en los
contextos a ser abordados. que se proponen. Más aún cuando son
propuestos a la Coordinación Nacional del Foro como si fuera un
tema autónomo. Para todos los efectos, las conclusiones del GT en
bruto, es decir, sin sistematizar, formarán parte del acervo del fonec.
Por otro lado, el resultado del diálogo con SECADI, que se
dio en dos momentos especiales, merece ser destacado y conforma
esta síntesis: un momento fue específico para tratar la formación de
educadores desde/para las escuelas de campamento. Y el otro
momento, informado por los informes de los GTs Temáticos, tuvo un
carácter general de afirmación de compromisos y señalización para la
continuidad del diálogo en forma de mesa de trabajo, con miras a
consolidar propuestas y rumbos concretos.
Resultado del diálogo con SECADI sobre la formación

de educadores
De la reunión, que tuvo lugar en presencia del Secretario, Prof.
Macaé Evaristo dos Santos, y el Director de Políticas de Educación Rural,
Indígena y de Relaciones Étnico-Raciales, Thiago Thobias, destacan dos
puntos centrales. Los otros puntos, que gravitan estos
382
dos, se explicará más adelante en el eje específico trabajado por la

“Formación de Educadores GT”.
Primero: FONEC propone que el MEC articule un Programa
Nacional de Formación de Educadores que articula la Formación Inicial y
Continua, con varios puntos de intersección posibles.
Segundo: creación de un grupo de trabajo permanente,
formado por especialistas en la formación de educadores, entre los que
se encuentran laborando en las IFES y otra representación de
profesionales en la misma área indicada por las organizaciones y
movimientos sociales en la materia que integran el FONEC, para
elaborar una propuesta y dar seguimiento a la ejecución del “Programa
Nacional de Formación de Educadores”, expresando que la primera y
urgente acción será la implementación de carreras de Grado Completo
en Educación Rural, en el marco del PRONACAMPO. Este GT
permanente, creado en el ámbito de SECADI, contará con todas las
condiciones de trabajo necesarias, tanto desde el punto de vista de la
materialidad, como por ejemplo, el apoyo a los viajes y servicios de
apoyo, como desde el punto de vista de su institucionalidad. , como,
por ejemplo, su empoderamiento por parte de la alta dirección del
MEC y la necesaria cobertura de sus puestos de trabajo en las IFES de
origen para que puedan tener la libertad de realizar sus acciones con
calidad profesional.
En cuanto a los puntos destacados, FONEC propone contribuir a
su efectividad. Señala, en particular, que puede señalar profesionalmente
su base de apoyo para componer el “GT Permanente para la Formación de
Educadores”. Y la representación de SECADI, en cambio, especialmente
en el segundo punto, se dice enteramente favorable, proponiendo la
continuidad del diálogo para implementar la idea.
Síntesis de obras por ejes temáticos

A) Formación de Educadores
La primera observación es que la formación de educadores es
una acción muy urgente que requiere inversión. Y la declaración clara
de FONEC es no avalar los procesos de Formación Inicial a distancia
, al menos en la forma en que se aplica en Brasil.
383
proposiciones
1. Formación y estructura básica
A Que el MEC abra una nueva convocatoria para que las plazas
de formación inicial de educadores de campo a través de la
UAB y PAFOR se utilicen para la formación presencial, de
forma que, al menos, se instale un Grado en Educación Rural
en cada uno de los estados brasileños. Para él, se abre la
posibilidad de que las universidades públicas estatales puedan
participar. Asimismo, en este nuevo aviso público, enfatizar
la capacitación para los primeros años del nivel elemental,
como la Pedagogía de la Tierra auspiciada por Pronera;
B Que el MEC instituya un programa de infraestructura para
apoyar permanentemente el funcionamiento de las carreras
de grado en la materia en las instituciones federales. En
cuanto a, por ejemplo, becas de permanencia, construcción
de alojamiento para Cursos Alternativos. Y otros aportes
de infraestructura, además del alojamiento, según las
particularidades de los cursos y de las IES;
C Que el MEC fortalezca y amplíe el PIBID/Diversidade
para la Licenciatura en Educación Rural;
D Que el MEC y el FONEC busquen incluir debates sobre
Educación Rural y Diversidad en todas las licenciaturas;
E Que el MEC y el FONEC impulsen la creación de centros
de Educación Rural, o facultades de Educación Rural o,
por lo menos, de departamentos o cualquier otra
institucionalidad dentro de las estructuras de las
Instituciones de Educación Superior Públicas (IPES), para
garantizar la temática de la Educación Rural en la
enseñanza- trípode de extensión de investigación;
F cursos de postgrado estrictos sensu (maestría y doctorado),
en Educación Rural en perspectiva de la Pedagogía de la
Alternancia;
384
G Que el MEC/SECADI impulse propuestas de cursos de

formación lato sensu (especialización) en la perspectiva de
fortalecer la educación por áreas de conocimiento; la
apreciación y ensayo de prácticas pedagógicas innovadoras,
especialmente con miras a clases heterogéneas; gestión y
financiación de las escuelas rurales.
2. Acciones de articulación entre los diferentes sujetos y

movilización
A Establece una interlocución entre las IFES con proyectos
de grado en Educación Rural y con miras a concursos de
docentes, en el sentido de organizar una convocatoria
pública común o, al menos, garantizar la movilidad entre
las juntas y entre los aprobados, de una institución a otra;
B Organizar con urgencia un debate sobre los Lineamientos
Curriculares de las Carreras de Grado en el CNE;
C Orientar una formación inicial de los educadores de campo
junto con Andifes y los Decanos de los Institutos Federales,
en el sentido de: garantizar las vacantes de profesores en las
IFES de Educación Rural, brindadas por PRONACAMPO;
instituir permanentemente, en las matrices presupuestarias de
las IFES, los costos diferenciados de las carreras en
Educación Rural; (re)considerar el valor/costo del estudiante
de la carrera de Educación Rural en la distribución de los
recursos del MEC entre las universidades, teniendo en cuenta
que esta carrera, entre otros factores, por la procedencia del
público que le llega (en su mayoría desprovisto de finanzas) y
por su propuesta pedagógica (Pedagogía de la Alternancia)
demanda mayores inversiones y financiamiento en
comparación con otras carreras;
D Concertar de manera urgente una reunión con UNDIME y
CONSED, en el sentido, principalmente, de: incentivar la
búsqueda y creación
385
condiciones para la formación inicial y continua de sus

educadores en servicio; institución de carrera específica
para educadores rurales; abrir un espacio privilegiado en
su convocatoria para cubrir vacantes en escuelas rurales a
profesionales formados en carreras de grado en Educación
Rural;
E Estimular la creación de redes locales, regionales y
nacionales de articulación, intercambio y diálogo entre las
universidades que trabajan con la Educación Rural;
F Estimular el diálogo entre el IPES y los movimientos sociales
rurales, a través de su participación en los órganos
colegiados, y condicionar a este diálogo la organización y
elaboración de propuestas para la carrera de Educación Rural;
G Establece estrategias para el seguimiento riguroso de las
capacitaciones en el IPES, por parte de los Movimientos
Sociales, principalmente a través de los especialistas
indicados por los demas y con aportes del MEC.
B) Educación de Jóvenes y Adultos
En primer lugar, se inician algunos hallazgos sobre esta cuestión
en el contexto brasileño actual. Indudablemente, estamos en un proceso
de desarticulación y desmovilización de la lucha en defensa de la EJA,
aún sabiendo que todavía existen alrededor de 16 millones de analfabetos
en Brasil, que están en total invisibilidad y tratados de manera marginal
dentro del Sistema Público de Enseñanza. . La Educación de Jóvenes y
Adultos se subsume en la formación profesional subordinada
à Lógica de instrumentación para uso inmediato. Hay un proceso de
fragmentación, precariedad y descenso de la formación en EJA en
Brasil.
Como diagnóstico ya realizado, aparece que el Programa
“Saberes da Terra”, de 2006 a 2008, marcó un momento muy fuerte
de debate, movilización y articulación con las secretarías estaduales
de educación, por iniciativa directa del MEC. Hubo pequeños avances
en la perspectiva de pensar las EJA como escolarización, y no
386
sólo la alfabetización, que retrocede con el cambio de gobierno, del

primer al segundo mandato del presidente Lula. El debate de la EJA
estuvo subsumido en la SECADI, especialmente en el actual gobierno.
Perdimos el horizonte de EJA vinculado a los principios de la
Educación Popular y la perspectiva extrapoladora desde los límites de la
institucionalidad. Los procesos de EJA se basan en programas
institucionales, que por lo general no se corresponden con la realidad de
cada región. Los datos presentados en las tablas de resultados no son
concretos. Los programas son pro-forma, no existe una articulación entre
los diferentes sujetos que puedan contribuir a la implementación de estas
políticas, lo que imposibilita su implementación. Hay estados que no
tienen ningún registro EJA, la gran mayoría de los estados solo realizan lo
que exige el MEC, y todavía hay problemas de gestión importantes.
Diagnosticamos que lo establecido como política de EJA a
nivel nacional no nos sirve, retrocedimos en los pequeños avances que
habíamos logrado. Necesitamos nuevamente orientar y defender una
política estructurante de EJA que supere la fragmentación, la
precariedad y la subordinación a la lógica empresarial de
instrumentación para la empleabilidad inmediata. Y el MEC sólo se ha
colocado como transferente de recursos, actuando como banco y
eximiéndose de responsabilidad y comprometiéndose con la
implementación efectiva de la política de EJA.
Reconocemos, en todo caso, que, aún frente a muchos
desafíos y retrocesos, ha habido pequeños avances en el estado, con la
creación de foros, comités de Educación Rural, mesas de trabajo,
inserción de la demanda de Educación Rural en la investigación
colectivos, involucramiento de los estudiantes de pregrado de
PROCAMPO en la articulación y lucha por la educación en los
municipios.
Retos y propuestas
Al FONEC, que elabore una nota técnica sobre EJA,
enfatizando la denuncia de la política establecida, y
proponiendo el rescate de la experiencia de
formación/escolarización de EJA en el campo realizada por
Movimientos Sociales, como el programa Saberes da
Terra, Pronera y tantas acciones de alfabetización;
387
B Desafiar a SECADI a crear un grupo de trabajo y estudios,

con el objetivo de elaborar una propuesta de política
pública estructurante sobre EJA. Que integre las políticas y
programas existentes, a fin de constituir una totalidad del
campo EJA, así como elaborar propuestas nuevas e
innovadoras. FONEC se pone a disposición para contribuir
en la construcción de esta propuesta;
C En el FONEC, buscar rearticularse con aliados - foros
estatales y nacionales de la EJA y otros sujetos que libran
la misma lucha - en la perspectiva de construir una unidad
de acción frente a la forma de implementación de la
política de la EJA;
D Programa Recuperando el Saber de la Tierra, según su
proyecto original y hasta el límite de su tamaño, como
parte de una propuesta de escolarización de Jóvenes y
Adultos en el Campo, para el nivel de Educación Básica y
Ampliación a la Educación Secundaria;
E Que SECADI/MEC proponga acciones de EJA que
involucren movimientos estudiantiles;
F Identificar en nuestros estados si existe potencialidad en el
espacio de la agenda territorial de EJA en la perspectiva de
orientar las demandas y cuestionamientos.
C) Educación Profesional
El foco central de las observaciones es el Campo Pronatec.
sobre él
é crítica y, al mismo tiempo, consciente de que se trata de un juego
contrahegemónico, se intenta extraer de él algo que eventualmente
sirva a las aspiraciones y principios de la Agricultura Familiar
Campesina.
Algunas observaciones críticas más obvias:
• Sobre cuestiones de fondo. Es una imposición política, sin
tiempo sin posibilidad de discusión, sin contenido, sin forma.
Consta de proyectos de curso.
388
de formación que prescinden de la historia construida en cada

contexto. Así que no es nuestra política. Los intereses
privados se constituyen en Pronatec, ya sea “Pronatec
Campo” o simplemente “Pronatec”, porque no hay diferencia
entre uno y otro. Y la sensación es que, en la actual
correlación de fuerzas, no sólo no pudimos impedir su
institución, sino que además, por ser mucho dinero de por
medio, tiene el potencial de cooptar a los propios dirigentes
de los trabajadores rurales. y los trabajadores rurales
trabajadores de la educación. En consecuencia, los propios
trabajadores no pueden percibirlo si no como una
oportunidad, peor aún, como si fuera la única oportunidad de
formación técnica y profesional que tienen. Pronatec ayuda a
evitar discutir el acceso a cursos técnicos con la escolaridad,
que es, de hecho, lo que necesitan los trabajadores. Además,
¿cuál será el campo de activación de las personas que serán
capacitadas, teniendo en cuenta las condiciones económicas
de los campesinos y las condiciones de la agricultura familiar
campesina? ¿Cómo y dónde se insertarán? Suponiendo que
algo pueda pasar, en cualquier caso, la formación técnica no
es suficiente.
• Sobre los Institutos Federales (IF) en relación al Pronatec.
Como regla general, las IF no tienen experiencia en el

campo, ni están abiertas al diálogo con los trabajadores. Y
los destinados a la Agricultura son territorio hegemónico
del agronegocio;
Las FI que están dispuestas a trabajar con el campo son las
que tienen experiencia con Pronera, que no son muchas;
Una oferta de cursos, por parte de las FI, y determinada por
las propias FI, para el público elegido por ellas. No
reconocen los movimientos sociales. Así, es común la
contradicción entre la oferta y las necesidades que
presentan los movimientos sociales;
389
Hay IF creadas con lucha social, que están construyendo

procesos educativos permanentes y coherentes, en
discusión colectiva, como sujetos del campo. Entonces, el
advenimiento del Pronatec Campo va en contra de todo lo
que allí se construyó, e impone procesos internos de
disputa y adaptación a las prácticas de formación del
sistema S;
En algunos cursos que ofrece Pronatec se reconoce que los
contenidos son bastante buenos, los menús fueron construidos
con movimientos y organizaciones sociales y sindicales. Pero
no llegan a la gente del campo, cuyos costos de formación,
debido a las distancias, son más elevados. Es decir, no hay
recursos para que los trabajadores vayan a los cursos, que son
en la sede de las FI, o no hay recursos para que los docentes
vayan a los asentamientos y localidades donde están los
trabajadores;
Hay casos de demandas de un curso técnico en
agroecología, para el cual hay profesores bien calificados,
pero por estar en contra de la política del Pronatec, se
niegan a participar en estos cursos. Así, personas que, de
alguna manera, podrían aportar a las organizaciones y
movimientos sociales del campo, están “luchando” con
estas organizaciones y estos movimientos sociales
demandantes;
• Sobre burocracia o reserva de mercado en la oferta de cursos
Los Centros de Formación Familiar en Alternancia (CEFFA),

en particular, como Escuelas Familiares Agrícolas (EFA),
trabajan con la formación profesional secundaria. Como EFA
utilizan los comités estatales del Pronatec, con posibilidad de
ofrecer cursos, en diálogo con las FI, pero ha habido
impedimentos para esta participación.
390
• Reafirmación de principios
Frente a la propuesta de formación/entrenamiento ligero y
funcional para el mercado inmediato, sentimos la
necesidad de:
• reafirmar, sobre todo, que el proyecto de los
politécnicos está en nuestro horizonte;
• reafirmar la importancia de las acciones de Educación
Profesional desarrolladas en el marco de la Reforma
Agraria por Pronera;
• reafirmar la importancia de la formación técnico
profesional con el currículo integrado. Y que se
desarrollen en las IF, con expansión hasta la
universalización de la oferta a la agricultura familiar
campesina;
• reafirmar una propuesta de “Escolarización EJA con
calificación social y profesional” consagrada en el
Proyecto Saber de la Tierra.
• Propuestas
al FONEC :
Articulación con otras entidades -trabajadores rurales,

trabajadores de la educación e intelectuales- que estudian
el tema, para enfrentar la inercia que se ha apoderado y
orientar el debate sobre la Educación Politécnica;
Programar un evento que dé visibilidad al concepto de
Educación Profesional antagónico a la política
hegemónica;
Proporcionar al MDA y al MEC la elaboración de
lineamientos para la operacionalización del Pronatec
Campo;
Asegurar que las Escuelas y Centros de Formación que ya
desarrollan Educación Rural, como los CEFFA, sean
instituciones que ofrezcan Pronatec Campo.
391
• A los foros y/o comités estatales:

Promover la discusión de los principios de la Educación de
Campo en la Educación Profesional como FI, aprobar los nuevos
espacios, ser como los Comités Estatales del Pronatec;
Provocar una discusión sobre educación técnica y Pronatec
dentro de los Institutos Federales.
D) Construcción de escuelas en el campo
En primer lugar, y casi solo esto es posible para las
organizaciones y movimientos sociales del campo en el contexto actual,
reafirmamos lo ya sabido. Es decir, por regla general, los gobiernos
municipales no tienen interés en construir escuelas en el campo. Los
representantes locales se guían por la lógica que tiene más sentido para
ellos, según la cual es más racional promover el transporte de estudiantes
enrarecidos de contextos rurales. Se justifican por la dificultad de
mantener estas nuevas escuelas si se construyen, considerando la nómina
y otros gastos de manutención que conllevan. Además, también alegan
dificultades burocráticas impuestas en los procesos de transferencia de
recursos financieros del MEC, como, por ejemplo, el requisito de la
propiedad de la tierra. Por otro lado, como instancias superiores del
Estado, no cuentan con instrumentos legales lo suficientemente fuertes
para frenar una acción antieducativa contra el “transporte abusivo” de
estos líderes locales, ni cuentan con un esquema de financiamiento
continuo y estructural que pueda alentarlos a construir y mantener
escuelas en el campo, incluso en condiciones, de hecho, de costos más
altos para cada estudiante matriculado. Así, hay una permanencia de un
círculo vicioso que cada día conduce al cierre de las puertas de las
escuelas. Pero los gobiernos de todas las instancias del Estado pretenden
que la construcción de escuelas en el campo sea una prioridad.
Más que eso, nos queda denunciar aún más e insistir en lo siguiente.
• “Cerrar una escuela es un delito”. A pesar de que esta
escuela en el campo tiene un solo estudiante. Porque la
escuela no es sólo escuela, no es sólo acoger a uno o varios
alumnos. Es un espacio social, que va más allá de la
relación profesor-alumno para entrar en el ámbito de la
cultura y el derecho de la comunidad donde se inserta;
392
• La infraestructura de las escuelas rurales debe incluir:

comedor, área techada, espacio de usos múltiples para que
la comunidad también se atienda, espacios adecuados para
huertas y otras actividades encaminadas a la producción;
• Denunciamos que hay intereses económicos ocultos, verdaderas
mafias, que prefieren la política escolar de transporte;
• Apoyo para la construcción de escuelas de acuerdo a la
realidad, por ejemplo, en las llanuras aluviales de la
Amazonía que están bajo el agua durante meses, el
proyecto de construcción debe ser diferente al Cerrado o
Pampas do Sul, etc.;
• Proponemos que SECADI y FONEC impulsen la creación
de coordinadoras de Educación Rural en las secretarías de
educación de los municipios, así como de los dos estados
que aún no cuentan con una o son frágiles;
• Con base en datos del IBGE y otras fuentes, el MEC, junto
con las Secretarías de Educación de los Estados, debe
construir un diagnóstico, mapeando los espacios que
necesitan escuelas y, a partir de ahí, movilizar y exhortar al
líder público local a asumir el acto de construir. la escuela
necesaria;
• En el MEC, tomó una iniciativa de liderazgo, junto con los
estados y municipios, en un proceso de elaboración de un
“Mapa de Escuelas Rurales” para todo Brasil. Que, además de
la georreferenciación, exista una descripción detallada de la
escuela y su contexto, en un programa virtual, de forma que
permita el acceso al control social y al propio administrador,
además de permitir la renovación constante de datos;
• Al FONEC, sumarse a las campañas de “10% del PIB para
educación”, así como “dinero público para escuelas
públicas”;
393
• Denunciamos ciertas representaciones locales del

Ministerio Público que, en vez de velar por el cierre de las
escuelas, en ocasiones se han manifestado a favor, con
base en demandas de intereses de familias o funcionarios
públicos locales;
• Al MEC, ampliar los plazos para que los municipios se
inscriban en el PAR y acuerden la construcción de
escuelas;
• Articular responsables para monitorear y acompañar
directamente la ejecución de las obras de construcción de
las escuelas;
• Compartir el edificio de la escuela entre las redes
municipal y estatal, para ofrecer dos niveles y modalidades
de educación diferentes;
• Al FONEC le elaboró una Nota Técnica para afirmar su
posición frente a la forma de nucleación, que genera el
cierre de las escuelas pequeñas. Hay otras formas de
nucleación/agrupación de pequeñas escuelas, para sacarlas
del aislamiento, sin cerrarlas;
• Velar por el cumplimiento de la Resolución CNE/CEB nº
2, de 28 de abril de 2008.
E) Producción de material didáctico-pedagógico para escuelas
hacer campo
El punto de partida es la crítica a la actual política de
elaboración de material didáctico. En efecto, no puede entenderse que
las editoriales comerciales, así como otras empresas vinculadas a los
intereses del latifundio y/o del capital, puedan representar al campo en
el proceso de producción de material didáctico-pedagógico. Además,
¿producen libros educativos para escuelas de campo, adoptados por la
política actual, tienen experiencia acumulada en el campo?
Finalmente, se ve que el libro de texto ofrecido aún no representa la
vida y experiencia de los sujetos rurales.
394
Por otro lado, se ignoran los libros y otros materiales

didácticos, que han sido elaborados por las universidades, por los
movimientos sociales del campo y por otros sujetos del campo, a
partir de sus propias experiencias. E incluso entre las universidades
que eventualmente son llamadas a producir algún material, hay
aquellas que lo hacen sin convocar a los actores sociales del campo,
como educadores con práctica de aula y representantes de
movimientos sociales, para establecer alianzas en la producción.
Otras observaciones críticas y desafíos se pueden resumir de
la siguiente manera.
• En cuanto al libro de texto, específicamente: tanto en la
intención y método de su producción, como,
principalmente, en su uso, sigue siendo un instrumento
visto como sinónimo de currículo;
• El Campo del PNLD puede ser considerado, en cierta
medida, resultado de la lucha por la Educación Rural. Pero
solo significa el primer paso, hay mucho que disputar en
este campo de conflicto de intereses;
• No hay forma de concebir un solo material (libro), de alta
circulación, que sea un consenso nacional. Quizás, una
regionalización/contextualización de la producción sería
una mejor alternativa;
• El material didáctico-pedagógico no es sólo libro
didáctico,
é también: Libros paradidácticos, capaces de contemplar
también la formación de educadores; es material de
manipulación;
é material de audio y video; siguen siendo otros medios.
Y sobre a quién corresponde convocar para producir el
material didáctico-pedagógico para las escuelas rurales, así como
evaluar la producción de los autorizados, distribución, difusión y uso.
• Entendemos que deben involucrarse, en sociedad, los diversos
sujetos del campo con experiencia y acumulación en la lucha
de la Educación Rural y en las áreas del saber
correspondientes.
395
com como universidades. Para ello, es necesario contar con

inversiones y transferencias de fondos públicos – que hoy se
utilizan para comprar “libros de texto comerciales”;
• Finalmente, proponemos la creación de una “Comisión
Nacional” integrada por representantes de universidades,
movimientos sociales y redes de educación pública,
constituida en diálogo con FONEC, para ejercer una
función propositiva y de control social, incluyendo la
elaboración de avisos públicos y la definición de los
principios estructurantes en cuanto al material didáctico-
pedagógico.
Algunos elementos -principios y procedimientos- que deben
sustentar la producción de un material didáctico-pedagógico
desde/para el campo:
• guiarse por la tríada “Campo-Educación-Políticas
Públicas”, según el sentido en que se sustenta este
concepto en el ámbito de las discusiones inherentes a la
Educación Rural;
• guiarse por los principios de la Educación Rural en
diferentes idiomas para contemplar a niños, niñas, jóvenes,
adultos y ancianos;
• guiarse por la perspectiva de la integración del
conocimiento;
• guiarse por el Trabajo como principio educativo;
• guiarse por la Investigación como principio educativo;
• vincularse a la realidad del campo, sin limitarse a él;
• rescatar y valorizar las historias de lucha de los sujetos
rurales – campesinos agricultores familiares;
• tener una corrección fantasiosa;
• establecer una relación dialéctica, es decir, sin
subordinación, entre: universal-local, campo-ciudad o
urbano-rural, saber científico-saber popular, entre otras
relaciones;
• articular dialógicamente con la formación de los docentes.
396
Cierre de escuelas de campo:
continúa el crimen contra
la nación que
quiero educador
La Comisión Pedagógica Nacional (CPN) del Programa

Nacional de Educación en Áreas de Reforma Agraria (Pronera),
reunida en Brasilia, DF, del 15 al 18 de julio de 2015, dedicó un
tiempo considerable a su trabajo para evaluar la situación
internacional y nacional para definir qué hacer frente a su tarea
institucional de evaluar y emitir opiniones sobre los programas y
proyectos de educación formal, a realizarse en alianza entre el
Incra/MDA y las instituciones educativas, en beneficio del Plan
Nacional de Reforma Agraria (PNRA).
Entre los hallazgos muy graves destacamos dos en este
documento. Uno de carácter más general, afecta a la POLÍTICA
ECONÓMICA y que se relaciona con la implementación del AJUSTE
FISCAL, para promover un superávit primario que implicó
RECORTES EN EL PRESUPUESTO general del gremio alcanzando
a todos los ministerios, en especial al Ministerio de Educación (19%
de recortes) y el Ministerio de Desarrollo Agrario (49% de los
recortes). 1 Revertir los recortes, principalmente, que afectan políticas
sociales vitales para la realización de la concepción política de una
patria educadora emancipadora y no empobrecida y sumisa, nos
parece crucial y vital para la clase obrera. Una necesidad política que
se impone y que exigimos, junto a los servidores públicos federales en
este momento histórico en el que surge y crece el descontento de la
población en general y en especial de la clase organizada en centrales
sindicales y movimientos populares de reivindicación.
1 FUENTE: Ministerio de Planificación.

Otro problema muy grave que destacamos es el CIERRE DE

ESCUELAS EN EL CAMPO. Considerando que la Educación tiene
su especificidad y naturaleza delimitada ontológicamente en los
fundamentos y principios que posibilitan el devenir ser humano, el
cierre de las escuelas representa un ataque violento a la humanización
misma de la población de la nación brasileña. Es un crimen contra una
nación y su clase trabajadora, especialmente contra la población rural,
los bosques y las aguas.
Nos oponemos enérgicamente a esto, recurriendo no sólo a
argumentos relacionados con la ontología del ser social, de la política
emancipatoria de la vida humana, que exige el acceso permanente a la
educación escolar para el desarrollo humano, sino a todo el aparato
jurídico, de derechos, existente para defienden revertir la alarmante
situación de cierre de escuelas y, así, en lugar de cerrar las escuelas
rurales, se instalen, ampliadas en todos los grados, niveles y
modalidades, permitiendo el acceso de todos los que residen en el
campo, con permanencia garantizada, a la educación camino con
calidad y culminación exitosa de la escolaridad a su más alto nivel.
En cuanto al cierre de escuelas, datos del Censo Escolar
Inep/MEC, así como datos del II PNERA - Encuesta Nacional de
Educación en Reforma Agraria 2 - demuestran que, en la última
década, el número de escuelas rurales brasileñas cerradas es enorme.
Las escuelas se redujeron en un 31,46%, es decir, se cerraron 32.512
unidades. Con el cierre de las escuelas, no hay posibilidad de
enfrentar los graves problemas que aquejan a la Patria que quiere ser
Educadora:
A Analfabetismo – según las encuestas de UNESCO, Brasil
es el octavo país con mayor población adulta analfabeta
del planeta, el 38% de los analfabetos latinoamericanos
son brasileños. De los 36 millones de adultos analfabetos
en América Latina, el 38,5% son
2 II PNERA – Informe de la II Encuesta Nacional de Educación en Reforma Agraria. INCRA_ _

PRONERA. UNESCO. UNESP. IPEA Secretario de Asuntos Estratégicos. MDA. 2015.
398
Cierre de escuelas rurales: continúa el crimen contra la
nación que quiere ser educadora
brasileños. Hay alrededor de 14 millones de personas en un

país que alberga al 34,2% de la población latinoamericana.
Los datos recogidos entre 2005 y 2011 están recogidos en
el informe Educación para Todos, publicado este miércoles
por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Los datos de
la Encuesta Nacional por Muestreo de Hogares (Pnad)
recolectados en 2012 muestran que la tasa de
analfabetismo de la población de 15 años y más tuvo un
leve aumento entre 2011 y 2012, de 8,6% a 8,7%. Estos
datos nos muestran que Brasil no alcanzará la meta fijada
en la ONU de 6,7% para 2015.
B Acceso y permanencia en las escuelas rurales – el
informe sobre “Educación para Todos en Brasil – 2000 –
2015”, publicado en 2014, demuestra que “lo que se ha
logrado”, con educación infantil, primaria, alfabetización
de adultos, con estrategias relacionadas con el
establecimiento de otro marco legal, con planes y formas
de financiamiento, con políticas y programas
complementarios – PNAE, PNLD, PNATE, PDDE 3 y
otros 17 programas, aún no han logrado revertir la
alarmante situación de no acceso y no permanencia exitosa
de niños y jóvenes en la escuela, especialmente en el
campo.
C Estructura y Financiamiento de las Escuelas de Campo
– aún recordando el informe sobre “Educación para Todos
en Brasil – 2000 – 2015”, publicado en 2014, así como el
II PNERA – Investigación Nacional sobre Educación en
Reforma Agraria, encontramos que FUNDEB, Salario
Educação, FNDE – Fundo Nacional de Fomento de la
Educación, Pago del Piso Salarial Docente,
3 PNAE – Programa Nacional de Alimentación Escolar; PNLD – Programa Nacional del

Libro Didáctico; PNATE – Programa Nacional de Transporte Escolar; Camino de la
Escuela; PDDE – Programa de Dinero Directo en la escuela.
399
entre otras medidas, aún son insuficientes para garantizar la

infraestructura y el buen funcionamiento de las escuelas, lo
que requiere medidas estructurantes para que la escuela rural
avance y cumpla su función social de garantizar a los niños,
jóvenes y adultos rurales el acceso al conocimiento científico,
clásico. para que las funciones psíquicas superiores se
desarrollen en el ámbito del currículo escolar.
Con base en estos datos, la Comisión Pedagógica Nacional de
Pronera (CPN/Pronera) cumple con el deber de alertar a todos los sectores
y esferas de la sociedad brasileña, especialmente a la clase obrera
organizada que, a través de movimientos populares, sindicatos y políticas
partidarias, defiende y reivindica la EDUCACIÓN EN EL CAMPO ,
laica, de calidad, socialmente referenciada, un derecho de todos y un
deber del Estado. Alertar y exhortar a quienes luchan por la reforma
agraria popular, que tiene un modelo de desarrollo agrario que defiende la
agroecología, la agricultura familiar y el campesinado, más que nunca es
necesario resistir, luchar y avanzar frente a este crimen que continúa. para
ser ejecutado – el DELITO DE CIERRE DE ESCUELAS EN EL
CAMPAMENTO. Este es un crimen contra una nación brasileña que
continúa y necesita ser detenido y revertido.
Un último listado difundido por el MEC (INEP) muestra que
durante el último año (2014) se cerraron 4.084 escuelas municipales y
estatales, casi todas en zonas rurales. Y una ley federal fue instituida
el 27 de marzo del mismo año, para frenar este acto autoritario,
abusivo, discrecional y, finalmente, criminal, que ha sido practicado
por los derechos educativos en casi todos los estados y municipios
brasileños.
Véase el contenido de la Ley N° 12.960, de 27 de marzo de
2014. Modifica la Ley N° 9.394, de 20 de diciembre de 1996,
que
Establece los lineamientos y bases de la educación nacional, para incluir
el requisito de manifestación de un órgano regulador del sistema
educativo para el cierre de las escuelas rurales, indígenas y quilombolas.
400
UN PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Hago saber que el Congreso Nacional decreta y sanciono la
siguiente Ley:
Arte. Artículo 1 28 de la Ley N° 9.394, de 20 de diciembre de
1996, entra en vigencia más el siguiente párrafo único:
Arte. 28. [...]
Párrafo unico. El cierre de las escuelas rurales, indígenas y
quilombolas será precedido por un pronunciamiento del ente regulador del
sistema educativo respectivo, que considerará la justificación presentada
por la Secretaría de Educación, análisis del diagnóstico de impacto de la
acción y la manifestación de la comunidad escolar. (NR)
Arte. 2 Esta Ley entra en vigor en la fecha de su publicación.
Brasília, 27 de marzo de 2014; 193 de Independencia y 126
de la República
Esta ley fue ganada por el Movimiento Nacional por la

Educación Rural, con el lema “Cerrar Escuelas es Delito”, y iba en
contra de los intereses de los gestores educativos locales (estados y
municipios). En general, estos gerentes molestos, como quien finge no
saber de derecho, siguen con la misma práctica. Y también es regla que no
cumplan con la ley y digan que no lo hacen por pura incapacidad
presupuestaria, ya que el costo/alumno/calidad de las escuelas rurales
é superior a la media. Y luego, muchos tratan de convencer al
interlocutor -desde el Movimiento Social, cuando el diálogo es
correcto- de que la culpa del delito cometido es del sistema federativo,
que impone obligaciones a los gobiernos locales sin la debida
cobertura presupuestaria.
Ahora bien, si bien es evidente que existe una asimetría en la
relación entre las entidades federativas del Estado brasileño, que
asigna mayores obligaciones a quienes tienen menor poder de
resolución y viceversa, o sea, carga más al municipio que está al final
del sistema, no es papel de las organizaciones y movimientos sociales
asumir como propios los problemas resultantes. De lo contrario, lo que
nos corresponde a nosotros es exigir que el aparato estatal brasileño se
organice, a través de una buena gestión del poder político que se
confiere al conjunto de servidores públicos en el país, en el sentido de
cumplir con lo que es
401
determinado como un derecho social y derecho humano de todo

ciudadano, sin excepción alguna. De hecho, esa determinación no está
sólo en las leyes estrictamente nacionales brasileñas, sino en forma de
compromisos en el ámbito del Derecho Internacional Público. Y los
socios que firmaron compromisos internacionales también firmados por
Brasil, como Unidas (1947), la Carta de Jomtièn, Educación para Todos
(1990), la Carta de Santo Domingo (2000), etc. no preguntan si los
municipios brasileños o los estados federados han cumplido con las metas
asumidas, si su “sistema de colaboración” funciona o no. Sí quieren saber
si el Estado Nacional brasileño cumple con sus deberes.
En todo caso, nos atrevemos a incentivar a los gestores
locales, en especial a los directores municipales de educación, a
emprender luchas internas en la relación entre entidades federativas
por fondos públicos diferenciados para atender el tema de las escuelas
rurales.
É Claramente, cerrar o no una escuela existente en el campo, o abrir o no
una escuela nueva en este entorno, es un tema que debe ser tratado en
conjunto con otro tema, el de la financiación.
En este sentido, cabe mencionar que la Ley Fundeb, N°
11.494/2007, que actualmente asigna una ponderación de 0,15 (15%)
al mayor peso por estudiante matriculado en una escuela rural, por
acuerdo entre MEC, CONSED y UNDIME -que se reúnen anualmente
para definir los nuevos valores- pueden llegar a un nivel máximo
permitido, que es de 0,30 (30%). Nos atrevemos, por tanto, a sugerir
que la UNDIME pueda asumir y defender la propuesta con el MEC y
el CONSED de aumentar el peso de Fundeb para los alumnos de las
escuelas rurales.
En el tiempo: el CONSED (Consejo de Secretarios de Estado
de Educación) ya se expresó a favor de esta y otras propuestas en el
documento que envió al MEC en 2008, bajo el nombre de “Pacto para
o Desenvolvimento da Educação Campo” ( ver este documento) en
línea con este título).
Se puede ver que, en el espíritu de la Ley Fundeb, así como, y
más evidentemente, de la Ley de Cierre Escolar (nº 12.960/2014), la
necesidad y voluntad de la sociedad brasileña de preservar y valorizar los
procesos educativos del medio rural pueblos en el propio campo, como en
el interés general de la Nación, aunque tal hazaña
402
exigir más fondos públicos. Y este “espíritu de la ley” se transforma

en un compromiso explícito de los Secretarios de Estado de Educación
en el citado Pacto CONSED, cuando expresan:
Defendemos que las mujeres brasileñas,
especialmente las que viven en las ciudades, y el
Estado brasileño deben responsabilizarse y
asumir ese costo financiero inmediatamente
mayor, con miras a la búsqueda de la necesaria
equidad e intercomplementariedad en la relación
ciudad-campo, lo que implica la buscar el
alcance real de un proceso de desarrollo
sostenible. ( PACTO DE CONSENTIMIENTO)
Y, en el mismo documento, los Secretarios de Estado son aún
más claros al afirmar que:
Somos conscientes de que el costo promedio por
alumno/año en Educación Rural, si se mantiene
un nivel de calidad equivalente al de la zona
urbana, será superior a éste, lo que resulta de
varios factores como, por ejemplo, la población
enrarecida , determinando largas distancias y una
relación numérica de alumnos por profesor y
escuela menos concentrada. Aún mayor será el
costo de compensar el déficit histórico
acumulado en materia de educación de la
población rural, tanto en cantidad como en
calidad. Entendemos, sin embargo, que una
superioridad de estos costos se revela sólo en una
estricta contabilidad económico-financiera
inmediata, tales son los altos costos humanos e
incluso económicos del éxodo rural involuntario
y las concentraciones urbanas desordenadas. (
PACTO DE CONSENTIMIENTO)
Finalmente, se evidencia que la práctica de cerrar las escuelas

en y en el campo no sólo contradice los principios consagrados en las
leyes, que sustentan una sociedad equilibrada, sino que incluso
contradice la promesa de importantes sectores de la gestión de la
educación pública. Todo lo que se necesita es que estos principios y
promesas se cumplan.
403
Mientras tanto, proponemos que, en cada lugar (municipio o

estado), donde una o más escuelas rurales hayan sido cerradas,
especialmente después de la promulgación de la Ley No. de
Educación Rural - colectiva o incluso individual - exija que se revisen
los procesos respectivos. con el organismo correspondiente (Consejo
Municipal de Educación o Consejo Estatal de Educación). Como
mínimo, para comprobar si se ha cumplido la ley en todos sus
requisitos. Para tal efecto, el Ministerio Público de cada municipio,
distrito o estado puede y debe ser llamado a cumplir con sus
obligaciones en defensa del derecho público.
Finalmente, defendemos que la Educación 4 como obra de
construcción
Proyecto Nacional y Estatal retoma los principios y fundamentos de
Plan Nacional de Educación (PNE) de la Sociedad Brasileña, 5 según
4 Disponible en: http://www.anped.org.br/forum/index.php?p=/discussion/4/acesse-os-

arquivos-do-documento-patria-educadora-da-sae.
5 Disponible en: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_plano_
naciona_de_educacao%20.htm. Entrada preparada por Maio W. Minto PNE de la Sociedad
Brasileña. Documento de referencia de la política educativa brasileña, para todos los niños
del gobierno. Incluye un diagnóstico de la educación en el país y, con base en éste, presenta
principios, lineamientos, prioridades, metas y estrategias de acción para enfrentar la
problemática educativa del país. Tradicionalmente, los Planes Educativos han sido
elaborados centralmente por los gobiernos brasileños, a cargo de oficinas ministeriales o
comisiones contratadas para este fin, sin debates ni participación de los sectores sociales
involucrados con la educación. En la presente legislatura, el PNE está contemplado en el art.
214 de la Constitución Federal de 1988, que determina su elaboración de acuerdo con
algunos principios fundamentales. Su regulación quedó determinada únicamente con la Ley
de Directrices y Bases de la Educación Nacional - LDB/1996, que le dejó a la Unión, en
colaboración con los Estados y Municipios, y la tarea de preparar el PNE, que fue aprobada
por la Ley N° 10.172 , del 01/09/2001. Históricamente, fue con el llamado movimiento
renovador, en las décadas de 1920 y 1930, que se concibió por primera vez en Brasil la idea
de un Plan Nacional de Educación. El Manifiesto de los Pioneros de la Nueva Educación ,
de 1932, firmado por un selecto grupo de educadores, por un documento que sintetizaba las
ideas de este movimiento y establecía la necesidad de un plan en esa línea. En la legislación
educativa, fue en la Constitución Federal de 1934, artículo 150, que aparece la primera
referencia al PNE, pero sin ir acompañada de un amplio relevamiento y estudio sobre las
necesidades educativas del país. Para el estudio del Plan Nacional de Educación es
imprescindible consultar el Plan Nacional de Educación - Propuesta de la Sociedad
404
originalmente defendida por Florestan Fernandes, ante el parlamento

brasileño, como defendida por Gaudêncio Frigotto en el Cuaderno de
textos preparatorios del II Encuentro Nacional de Educadores de
Reforma Agraria. 6
(1997) , consolidado en el Pleno de Clausura del II Congreso Nacional de Educación, Coned, Belo
Horizonte/MG, 1997. Igualmente fundamental es consultar la Ley núm. 10.172 , del 01/09/2001,
que regula el PNE. (Disponible en: http://www.prolei.inep.gov.br/ prolei/pesquisar.doc). Para una
crítica del actual PNE, véase también Ivan Valente y Roberto Romano, PNE: National Education
Plan or Letter of Intent? (2002). Sobre el PNE y el movimiento de renovación, ver Otaíza de
Oliveira Romanelli, Historia de la educación en Brasil (1930/1973) (1978) . Sobre el PNE
aprobado en 2014 con las críticas de Luiz Carlos de Freitas
– Disponible en: http://revistaeducacao.com.br/textos/noticias/pesquisador-critica-metas-
do-pne-que-estimula-meritocracia-332693-1.asp y Roberto Leher. Es : https://plus.
google.com/111962320599082246663/posts/7T9KmBBufFr. Plan Nacional de Educación:
Apuntes críticos.
6 II ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCADORES EN REFORMA AGRÍCOLA. Textos
para estudios y debates. São Paulo: Expresión Popular. boletín de Educación – N. 12.
Edición especial, dic. 2014.
405
III Seminario Nacional
documento final
Brasilia – DF, 26, 27 y 28 de agosto de 2015.

La historia nunca se cierra sola y nunca se cierra para
siempre. Son los hombres, en grupos, y enfrentándose
como clases en conflicto, quienes “cierran” o “abren”
los circuitos de la historia. (FERNANDÉS, F. circuito
cerrado _ 2010, pág. 11)
El Foro Nacional de Educación Rural – FONEC realizó, los

días 26, 27 y 28 de agosto de 2015, en Brasilia, el III Seminario
Nacional.
Participaron 114 personas, en representación de los
movimientos sociales y sindicales del campo, los Centros de
Formación por Alternancia Familiar - CEFFAs, las Pastorales
Sociales, los Centros Académicos de las Licenciaturas en Educación
Rural, docentes y docentes en representación de un conjunto de
universidades, quienes Documento firmado o presente.
El Seminario tuvo los siguientes objetivos: analizar el
contexto de la Educación Rural en relación con los determinantes
sociales fundamentales de la actual coyuntura nacional y la política
educativa en curso; realizar un balance de la situación de la educación
en el campo en las regiones, destacando los límites y potencialidades
de la movilización y organización de foros estatales; identificar y
analizar los principales desafíos para la construcción de una política
pública de Educación Rural en las regiones; y discutir el papel del
FONEC en la actualidad, proyectando su acción a nivel nacional y
estatal.
Afirmamos al FONEC como un espacio de articulación de las
luchas de los trabajadores rurales por el derecho a una educación de
calidad social,
materializando las acciones de disputa para la formulación de políticas

públicas que participan en la composición de la política educativa
brasileña.
el contexto actual
El momento actual de crisis económica nos recuerda que las
crisis son comunes y propias de la naturaleza del capitalismo. Esta
condición impone una lectura en perspectiva histórica, para
comprender la forma en que el sistema político es peculiar en cada
momento, para comprender las tareas políticas del presente.
De 2002 a 2014 vivimos un exitoso pacto de poder en el que
la estrategia adoptada por el Gobierno, en el campo económico, fue
mantener el desarrollismo nacional anclado en las exportaciones
primarias, invirtiendo fuertemente en crédito e infraestructura para la
agroindustria (incluida la minería). , y en el plano social, anclado en la
ampliación de los derechos sociales y el aumento de los salarios y el
consumo.
El inicio de 2015 comenzó a indicar un nuevo arreglo, con
cambios abruptos en la política económica, conocido como ajuste fiscal.
Este ajuste, entendido como “socialización de pérdidas” para
compensar las ganancias de quienes se encuentran en la cúspide de la
pirámide social, se expresa en recortes en sectores fundamentales de
la economía, anunciando, aún, un ajuste estructural para recortar
recursos de los fondos de financiación. de los derechos sociales de los
que se encuentran en la base de la pirámide, tales como seguridad
social, salud, incluyendo fondos para el financiamiento de la
educación básica, mediante obligaciones y condicionalidades para
transferencias de recursos, un sistema de evaluación basado en la
productividad del sistema educativo público .
Tales anuncios, se confirma, profundizarán aún más los ya
graves problemas de la educación de los campesinos.
Sucede que “la historia es un campo abierto de posibilidades”
(MÉSZÁROS, 2005, p. 13) y las crisis abren espacios para el cambio.
Si el modelo en crisis es el que abrió el camino para la expansión del
agronegocio con todos sus males, esta crisis interesa a los trabajadores
y campesinos que luchan contra
408
proyecto hegemónico del capital en la agricultura, ya que la crisis

desorganizó el pacto de poder que permitía tal hegemonía.
Los avances del período deben desafiar a las organizaciones
obreras a construir y avanzar en la conciencia de derechos, politizando
los derechos sociales y organizando la lucha en función de la
conciencia de la amenaza de mercantilización de los derechos sociales
conquistados.
La educación en el contexto actual

El cambio en el concepto de desarrollo ocurrido en los últimos
12 años en Brasil, apalancado por el consumo, provocó un proceso de
espiral creciente y positiva en la economía, trayendo el debate de las
grandes empresas sobre la productividad del trabajo, con
implicaciones para la educación, ya que es uno de los factores que
inciden en el apalancamiento del aumento de la productividad.
El desarrollo de los trabajadores desde el punto de vista
educativo es un componente relevante en el cálculo de la
productividad, tema en el que los empresarios siempre han estado
atentos.
En el contexto de la última década, se prestó atención a la
necesidad de cambiar el proceso educativo como componente de los
procesos para aumentar la productividad y, por razones ideológicas o
prácticas, los empresarios decidieron que la educación no puede
quedar en manos de los educadores. Para ellos, la educación es
también un mercado y una mercancía.
La comunidad empresarial quiere acceso a los fondos
públicos. Para ellos, no se trata solo de reducir el gasto, siempre y
cuando el Estado haya asegurado los fondos para sus negocios y deje
de gastar en educación pública, transfiriendo el fondo público a
iniciativas de educación privada. El fenómeno del presal intensifica
esta presión.
Este movimiento de capitales en torno a la educación es un
fenómeno internacional, e internamente en Brasil, la organización que
coordina esta ofensiva es el movimiento Todos pela Educação.
Desde un punto de vista práctico, hay cooptación en el campo
académico y la articulación de un cuerpo técnico, reflejado también
por los medios de comunicación, mirando la fragilidad del sector
público.
409
Estamos entre las dos vías: la primera, guiada por la agenda de

reformadores educativos que presionan por la aplicación de reformas
empresariales a las escuelas, organizándolas en base a metas y control del
proceso productivo, con procedimientos bien definidos para impulsar la
resultado, ya expresado en el Plan Nacional de Educación – PNE. La
segunda, que representa a los trabajadores, incluidos los campesinos,
apuesta por la formación humana situada en un marco económico y social
y, por tanto, debe ser pensada en el conjunto de la sociedad y no como
una acción específica en una escuela reformada según la lógica
empresarial. .
La disputa actual se establece en la elaboración, por parte del
Ministerio de Educación, de la Base Común Curricular Nacional del
Sistema Educativo Nacional, como parte del proyecto “Patria
Educando”, sin disputa con las organizaciones de la sociedad que
representan los intereses de los estudiantes. y educadores.
“Patria Educadora” se refiere a la lógica empresarial de la
educación, cuyo efecto perverso será la destrucción de las escuelas
públicas, permitiendo el acceso de los sistemas educativos privados a
los fondos públicos, en nombre de la calidad en la educación. Algunos
estados, como Goiás y Pará, ya realizan estas experiencias dentro de
la red estatal de educación.
PRONATEC constituye un experimento de emergencia de
este concepto de educación asociado a los intereses directos del
capital.
En el interior, ya están experimentando arreglos para esta nueva
política, debido a la apertura a Programas realizados por los sectores del
Agronegocio (Souza Cruz, Syngenta, Monsanto, entre otros), muchos de
ellos denominados “Educação do Campo” y utilizando sus conceptos para
afirmar-- Se unen con las escuelas, con los educadores y con las
comunidades.
Balanza Educación Rural

En Educación Rural, consideramos que esta última década ha
sido un período exitoso, en cuanto a la legitimación e institucionalización
del derecho a la educación de los campesinos, tales como el Decreto de
Educación Rural, el Procampo-Licencia en Educación
410
do Campo y Pronacampo. Además, de estos programas, Pronera y sus

resultados demuestran que estamos viviendo una década de avances.
Por otro lado, la persistencia de un índice de 20,8% de adultos
analfabetos y una escolaridad promedio de sólo 4,4 años, agravada por
el continuo y creciente cierre de escuelas, clases y turnos en el campo
(en los últimos 11 años, 37 mil escuelas cerraron sus actividades)
indica que una agenda de avances institucionales ha llegado a sus
límites para enfrentar estos temas y requiere la revisión de los
mecanismos utilizados hasta ahora.
Asimismo, estamos viviendo importantes momentos de
movilización en torno a la Educación Rural en el contexto actual,
como la realización del II Encuentro Nacional de Educadoras y
Educadores de la Reforma Agraria - II ENERA, el Encuentro de
Licenciaturas en Educación Rural, estando a cargo de los
protagonistas de tales movilizaciones - movimientos sociales,
profesores y estudiantes universitarios, para potencializar estos
esfuerzos en un mecanismo de presión, en un movimiento
contrahegemónico.
Nuestra lucha debe ser por la educación pública, pero afirmando el
campo y la lucha por el acceso a la tierra y por las condiciones de
permanencia en ella, porque el derecho a la educación sólo llegó allí a través
de la lucha de los campesinos. Pero llegó precario y lo que llegó está en
proceso de desmantelamiento. El panorama de la Educación Rural en Brasil
indica que el modelo agrícola y el modelo cultural que lleva el agronegocio se
han universalizado y, si tenemos problemas similares, nuestra causa es única.
El momento de agitación, de crisis, indica la posibilidad de cambios.
El Foro Nacional de Educación Rural – FOTEC debe ser un
espacio de elaboración y dirección política sobre la actuación en todos
los espacios y territorios conquistados y conquistados.
En 2004 y 2005, realizamos una gira por el país, instalando los
comités y foros de Educación Rural, pero luego de este período, a
pesar de algunos logros en el campo institucional, asistimos a un
proceso de desmantelamiento de los espacios con mucha dificultad y
contradicciones construidas. , comprometiendo nuestra fuerza
colectiva, lo que implica la necesidad de una formulación superior
sobre la relación con el Estado, porque “el monstruo es grande y pisa
fuerte”.
411
Pronacampo y el sistema de acceso político a través del

Programa de Acciones Articuladas – PAR, que obliga a los
municipios y estados a asumir los compromisos de “Todos por la
Educación”, separa e inmoviliza la acción de los movimientos
sociales, las comunidades y sus iniciativas.
Concluimos por la necesidad de una estrategia articulada para
enfrentar el capital, que avanza con intensidad, ha venido
desmantelando la educación pública a través de iniciativas
parlamentarias, del Ministerio Público, del Poder Judicial, entre otras
de carácter administrativo, realizadas por el estado y los municipios.
En muchos estados hay varias iniciativas y acciones en
Educación Rural, pero aún no se han convertido en una fuerza
colectiva unificada, porque están desarticuladas.
El capital se apropia de la tierra y del conocimiento. A los
movimientos les toca formar una gran alianza, para fortalecernos en
torno a la Educación do Campo como defensa de la educación
pública.
De esta forma, nos comprometemos a nivel nacional con un
conjunto de desafíos y propuestas que deben instituirse en cada
región, estado y municipio.
retos/propuestas
1 Apoyar y fortalecer los foros y comités estatales y
municipales, organizando la articulación de las acciones
existentes, con protagonismo de los movimientos sociales
- locales, estatales y nacionales.
2 Construir unidad en el análisis de la coyuntura - sociedad,
desarrollo, campo y políticas educativas y presentarla en
otros espacios que debaten el tema de la educación, como
el Foro Nacional de Educación.
3 Organizar una agenda unificada, con una posición clara
sobre la Patria Educadora, mecanismos para el
emprendimiento en educación, sistemas de evaluación,
cierre de escuelas, EJA, PNAE, reconocimiento de cursos
de Licenciatura
412
en Educación Rural en concursos de magisterio, entre

otros.
4 Elaborar un mapa de la realidad educativa en Brasil en forma
de diagnóstico analítico y propositivo - cada estado hace lo
suyo - mapas, videos, fotografías de los territorios con/sin
escuela, pero, también, con experiencias exitosas y
experiencias exitosas interrumpidas.
5 Articular las luchas de la Educación Rural con las luchas
generales de la clase obrera y otros foros y espacios de
participación y proposición de políticas públicas - agroecología,
economía solidaria, soberanía alimentaria, defensa de la escuela
pública.
6 Elaborar una Nota Técnica con posicionamiento sobre el

cierre de escuelas rurales (con una propuesta concreta para
viabilizar la construcción de escuelas en el campo),
profundizar la realidad de las EJA y enfrentar el tema del
multigrado como precariedad y discutir el Común
Curricular Nacional Base.
7 Construir mayor organicidad y acciones articuladas
encaminadas al fortalecimiento de los cursos de Grado en
EdoC, la Pedagogía de la Alternancia, involucrando a
estudiantes y egresados; monitorear cómo y dónde están
los graduados.
8 Realizar luchas en defensa de la educación pública.
9 Defender Pronera, aumentando los recursos y reduciendo

la burocracia, manteniendo el protagonismo de los
10 Celebrar audiencias públicas para discutir el
cierre/construcción de la escuela. Articular los frentes
parlamentarios en Educación Rural en el estado, además de
los órganos de la
413
Ministerio Público y orientar a las comunidades sobre

cómo proceder ante una amenaza de cierre de escuelas.
11 Realización de las III Jornadas Nacionales de Educación en el
Campo.
EDUCACIÓN DE CAMPO:
NUESTRO DERECHO, DEBER DEL ESTADO!
Señal:
CPT – ARCAFAR – Unión APP – CONTAG – MST – RESAB –

ACEFAS – RESAB – EFAORI Goiás – AGEFA – UNEFAB – EFA
Marabá – SINTEPE – AEFARO – RACCEFFAES – MEPES – AMEFA-
MG – AECOFABA – AGEFA – RS – UAEFAMA – REFAISA-BA –
MOC – COMITÉ DE EDUCACIÓN DEL CAMPO – ES – UFPA – UFT
– UFSC – UFPE – UnB – UFRGS – UFV – UFRB – UNIFESSPA –
UFAM – UNIMONTES – IFRN – UFCG – UNICAMP/FEEC –
UFRR IFMA – UFPR – UERGS – UNEB – IFPA – UNICENTRO –
UNICAMP/ UPT – UEFS – SEDUC –Pará – SED-SC – SED-AM
414
Nota sobre la Medida Provisional N°
746/2016 - MP sobre Reforma de la
Enseñanza Media
El gobierno federal editó, el 22 de septiembre de 2016, la

Medida Provisional - MP n.º 746/2016. La Medida Provisional (MP)
altera algunas disposiciones de la Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional (LDB) y de la Ley que regula la FUNDEB, para
importar una nueva legislación que cambia no algo el currículo, sino la
concepción de esta última etapa de la educación. Educación Básica.
Ha sido objeto de análisis y críticas de las más diversas
representaciones de la sociedad civil, instituciones de investigación e
instituciones educativas que forman educadores, notablemente por la
precipitación de la medida sin un debate público y nacional amplio y
responsable, en un país diverso y desigual. .
El surgimiento de la medida sólo puede entenderse en el
contexto de un golpe de estado, condición básica para la expansión de
los intereses del gran capital en la educación y el asalto a los fondos
públicos que la financian. No es casual que en la propia Justificación
del MEC, en el mensaje enviado por el diputado al Congreso
Nacional, se mencione una encuesta realizada por el Centro Brasileño
de Análisis y Planificación (Cebrap), con el apoyo de la Victor
Fundación Civita - FVC, este último una persona de la Revista Veja, y
también afirma que esta reforma cumple con las recomendaciones del
Banco Mundial, esta institución interviniente, cuyo papel ha sido
ajustar las políticas públicas en países africanos, asiáticos y
latinoamericanos a la necesidades de capital. La educación está en el
centro de esta disputa, ya que es un bien infinito.
Además de esta condición genérica, la medida, en general,
alcanzará, por sus efectos perversos, a toda la clase trabajadora. Según
datos del propio MEC, en relación a la matrícula, algo el 58%
Dos jóvenes están en la escuela con la edad adecuada (15 a 17 años).

Del total de matriculados, el 85% asiste a una escuela pública y, de
estos, alrededor del 23,6% estudia de noche.
Creemos que es necesario considerar sus consecuencias para
la educación de la clase trabajadora rural.
La presente Nota cumple con este objetivo: presentar,
sucintamente, los riesgos contenidos en la MP a la revocación del
derecho a la educación secundaria de los campesinos, ya en
condiciones críticas y la prohibición de las redes públicas para
elaborar sus propios proyectos educativos, con campesinos y
campesinas, según sus necesidades e intereses.
1 El aumento de la carga horaria mínima a 1.400 horas,
combinado con un plan de estudios obligatorio que abarca
algo así como la enseñanza de la lengua portuguesa y las
matemáticas, combinado con el retiro de la enseñanza de
las artes y la educación física y con la obligación de
formación técnica y profesional en al menos menos, 200
horas de la carga horaria total, con la “inclusión de
prácticas de trabajo en el sector productivo o en ambientes
de simulación, transformarán la Enseñanza Media de una
etapa de Educación Básica en un “cursinho” técnico-
profesional, y uno de los más precario.
2 Áreas fundamentales para una formación humana integral, e
incluso para una comprensión específica del mundo del
trabajo y sus contradicciones, son eliminadas por la fuerza
lectora del medio educativo. Si bien un MP supuestamente
conserva la libertad de los sistemas para incluirlos, el
financiamiento y la vinculación al sistema de evaluación, es
decir, las limitaciones que impone la Ley y las experiencias
que tenemos en la relación con las entidades, indican lo
contrario. En el caso del campo, y las probadas experiencias
exitosas realizadas con los sistemas educativos estatales y
municipales, con los Centros de Formación en Alternancia
– Ceffas o apoyados por el Programa Nacional de Educación
en Reforma Agraria – Pronera, se presentarán
416
Nota sobre la Medida Provisional N° 746/2016 - MP sobre Reforma de la Enseñanza
Media
à disponibilidad de cada sistema educativo. Esto quiere

decir que, si quieren, pueden hacerlo, pero la financiación
será sólo para garantizar lo obligatorio.
3 Un MP señala que “Para cumplir con los requisitos
curriculares de la educación media, los sistemas educativos
podrán reconocer, a través de sus propias normas,
conocimientos, conocimientos, habilidades y
competencias, a través de diferentes formas de evidencia,
tales como: demostración práctica; experiencia laboral
supervisada u otra experiencia adquirida en un entorno
escolar; actividades de educación técnica ofrecidas en otras
instituciones educativas; cursos ofrecidos por centros o
programas ocupacionales; estudios realizados en
instituciones educativas nacionales o extranjeras; y la
educación a distancia o educación presencial mediada por
tecnologías”.
A Esto significa que los sistemas educativos solo asegurarán
las materias del currículo obligatorio, empujando a los
estudiantes al trabajo precario, gratuito, explotado como
título de pasantía en empresas existentes en la ciudad o en
las propias empresas agroindustriales que certificarán las
200 horas de enseñanza. profesional O incluso en el
Sistema “S” que, como sabemos, es de pago.
B Se cuestiona cuál es su posición frente al Ministerio
Público, la Organización Internacional del Trabajo, que se
omite ante esta declaración pública de irrespeto a las Leyes
sobre el trabajo en la niñez y adolescencia, edades propias
de los estudiantes de secundaria.
4 La mención de las áreas - Lenguas, Matemáticas, Ciencias
Naturales y Ciencias Humanas y sus respectivas
competencias, habilidades y expectativas de aprendizaje,
no puede confundirse con la concepción de currículo por
áreas que hacemos a través de los Grados en
417
Educación Rural, que rechaza los conceptos de formación

basados en competencias y habilidades e igualmente
rechaza el concepto incrustado en la “expectativa de
aprendizaje”, ya que responden, en el campo de la
educación, a las premisas del mercado. Nuestro concepto
de formación por áreas presupone un Núcleo Básico de
estudios que involucra el conocimiento de las Ciencias
Humanas y Sociales, las ciencias naturales y los diferentes
lenguajes humanos, incluyendo las Artes en sus diversas
manifestaciones, como condición para la formación
humana básica e integral.
5 El idioma inglés obligatorio, que alternativamente puede
ofrecer otros idiomas con disponibilidad, es parte de las
recomendaciones del Banco Mundial y del nuevo
alineamiento del país, especialmente con los intereses de
Estados Unidos, restando importancia a las relaciones con
América Latina. paises.-Americanos.
6 La posibilidad de que, al culminar el bachillerato, las
instituciones educativas expidan un diploma con validez
nacional que habilite al egresado para continuar estudios
de nivel superior y otros cursos o capacitaciones para los
cuales es obligatoria la culminación del bachillerato,
profundiza la dualidad de sistema, considerando que una
parte menor de los estudiantes ingresará a la educación
superior. La mayoría tendrá que contentarse con un curso
vocacional que no les dio las condiciones y la calidad
necesaria incluso para lo anunciado por el MP: una
transición escolar a una supuesta “buena inserción en el
mercado de trabajo”.
7 El MP establece que, en nuestros procesos de selección de
educadores, podrán ser contratados trabajadores de la
educación, titulares de un título técnico o superior en un área
pedagógica o afín, además de profesionales de notorios
conocimientos reconocidos por los respectivos sistemas
educativos.
418
Nota sobre la Medida Provisional N° 746/2016 - MP sobre Reforma de la Enseñanza
Media
impartir contenidos en áreas afines a su formación para

atender las necesidades de una nueva organización curricular.
Esta medida presagia una precariedad total de la educación,
debido a la apertura a la contratación de trabajadores sin la
calificación pedagógica de un curso de formación de
educadores, para trabajar en este nivel educativo. Los
sistemas educativos ya no necesitarán realizar licitaciones
públicas para maestros y las escuelas rurales, que ya están mal
atendidas en este sentido, seguirán siendo aún más precarias.
8 Como reformas a la Ley Fundeb, establecidas en el MP,
cumplen con el objetivo de controlar las escuelas y
sistemas para cumplir con la nueva Ley, desmantelando
con todas aquellas condiciones hechas en las disposiciones
de reforma de la Ley, que preservaban el interés de los
entidades federadas. La Ley Fundeb, reformada,
condiciona la transferencia de los recursos del MEC a
aquellas escuelas que cumplan a cabalidad con los
requisitos, en un plazo de dos años.
9 En general, el conjunto de nuevas medidas, en el contexto
de escuelas rurales que no cuentan con las condiciones
necesarias para cumplir con los requisitos establecidos,
contribuyó significativamente al cierre de escuelas que aún
resisten, eliminando las ya precarias condiciones de la
oferta de educación secundaria. la juventud campesina.
Por estas razones, el Foro Nacional por la Educación Rural se
asocia a las movilizaciones que se desarrollan en el país, por la
revocatoria de la Medida Provisional y por una amplia discusión sobre
un proyecto educativo para la Enseñanza Media, acorde a las
necesidades e intereses de la Nación. Brasileño y su juventud.
¡SIN DERECHOS A MENOS!

LA EDUCACIÓN ES CORRECTA. NO ES MERCANCIA.
419
Declaración contra la política
de propiedad del gobierno de
Temer
La Comisión Pedagógica Nacional de Pronera, reafirmando su

autonomía establecida en la creación misma del Programa, reunida los
días 4 y 5 de abril de 2017, en Brasilia, en medio del debate sobre
Educación Rural, Reforma Agraria y la actual Coyuntura Nacional,
llega al público para expresar su posición contradice la actual política
del gobierno federal de entregar títulos de propiedad privada de los
lotes a los beneficiarios de la Reforma Agraria.
Denunciamos que se trata, de hecho, de un proceso que busca
acabar con la Reforma Agraria en Brasil. Presentada como un
proyecto de emancipación, la propuesta en realidad aprisiona la tierra
a los intereses y la lógica del capital, lo que inevitablemente
acrecentará el peligroso proceso de reconcentración de la tierra.
Devolver tierras destinadas a la reforma agraria al mercado de tierras
sólo sirve a los intereses del agronegocio, que busca incorporar nuevas
tierras al proceso de acumulación capitalista, incluyendo la expansión
de la internacionalización de las tierras del país, dado que también está
en marcha un proceso. autorización de adquisición de tierras por parte
de personas y empresas del exterior, afectando la soberanía nacional.
Consideramos que una titulación, a través de la Concesión del
Derecho Real de Uso, asegura a los colonos el usufructo de los lotes y
los protege de los riesgos de la especulación de la tierra. También
consideramos lamentable que el INCRA destine la mayor parte de sus
recursos humanos y presupuestarios a la titulación definitiva de tierras
en lugar de invertir en mejorar la infraestructura de los asentamientos,
en asistencia técnica y en educación.
Pronera nació de la lucha de los pueblos rurales por la
Reforma Agraria, por la construcción de un país vivo, democrático,
socialmente justo, lo que implica un proceso de construcción de

conocimiento participativo, colectivo y creativo, con miras a la
transformación social.
El proceso de titulación definitiva de los lotes de Reforma
Agraria constituye, por tanto, otro golpe del actual gobierno contra la
democracia y la justicia social en Brasil, en especial contra la Reforma
Agraria Popular y la Educación Rural.
422
Carta-Manifiesto
20 años de Educación Rural y Pronera
Somos campesinos y campesinas, educadores y educadoras en

Educación Infantil, en escuelas de Educación Básica, en Educación de
Jóvenes y Adultos, en Institutos Federales, en Centros Familiares de
Formación por Alternancia, en universidades, estudiantes de Educación
Rural, directivos y directivos en las Ámbito público, de Movimientos
Sociales Populares y Sindicatos. Reunidos en la Universidad de Brasilia,
los días 12, 13, 14 y 15 de junio de 2018, con el fin de celebrar y marcar
los 20 años de Educación Rural y Pronera, nos dirigimos a la sociedad
brasileña a través de esta Carta-Manifiesto para hacer pública nuestra
lectura sobre el momento político actual que atraviesa el país, sus efectos
en los derechos de los trabajadores, en especial en la educación de la
gente del campo, el agua y los bosques y presentar nuestros compromisos
y nuestra agenda de lucha.
El momento actual es de crisis estructural en la sociedad brasileña,
con la profundización del golpe imperialista, mediático-legal-parlamentario
que estalló en 2016. Es una crisis económica, que intensifica los conflictos de
clase al dirigir la mayor parte de la economía al exterior. capital. La crisis es
también ambiental, hídrica, política del Estado burgués, que demuestra
agotamiento en su capacidad de garantía de derechos; falta representación de
la sociedad en el seno del Estado, imponiéndose el Estado de Excepción en
detrimento del Estado Democrático.
Como medidas económicas liberales adoptadas por el gobierno,
actualmente se encuentran ratificadas estas declaraciones, tales como: la
Enmienda Constitucional N° 95, que congela las inversiones totales del
país para asegurar ganancias al capital financiero; la entrega del Presal a
grandes conglomerados transnacionales, junto con la apertura del capital
de Petrobras al sector privado, principal causante de la crisis de los
combustibles; la Reforma Laboral y los ataques a la Bienestar Público;
recortes presupuestarios, contingencias y criminalización de la actuación
de docentes,
directivos y las propias universidades e institutos federales, poniendo en

riesgo la autonomía universitaria; una ofensiva de la Escuela desde el
Partido ; una militarización de las escuelas; la criminalización del
accionar de los Movimientos Sociales Populares y Sindicatos; y la
judicialización de proyectos desarrollados con estos sujetos colectivos.
Tales medidas han provocado un recrudecimiento de la crisis social que
aqueja a la clase obrera del campo y de la ciudad, como el aumento de los
desocupados, que ya representan el 13% de la mano de obra brasileña; la
pérdida de condiciones de empleo e ingresos y la creciente escalada de
violencia, principalmente contra los jóvenes, los pobres, los negros, las
personas LGBT y contra las mujeres. Los datos del Atlas de la Violencia
2018 muestran que, proporcionalmente, hay un promedio de 30,3
homicidios por cada 100.000 personas, la tasa más alta jamás registrada
en Brasil. Crece el número de mujeres firmadas. En 2017 se registraron
4.473 casos de feminicidio, un aumento del 6,5% con respecto a 2016.
Esto significa que una mujer es asesinada cada dos horas en Brasil.
En temas directamente vinculados al campo, cabe señalar que
la suspensión de la política de Reforma Agraria, la prioridad de la
política de titulación y consolidación de asentamientos, el
desmantelamiento de la política de asistencia técnica, como medidas
que apuntan a la reducción de quilombolas y áreas demarcadas
indígenas, el permiso para la adquisición de tierras por parte de
extranjeros se muestra a favor de la expansión de la agroindustria.
Tales puntos impiden un proyecto de desarrollo comprometido con la
soberanía alimentaria de la población brasileña e imponen el
recrudecimiento de las ya históricas estadísticas de violencia, en todas
sus formas.
Con base en datos de la Comisión Pastoral de la Tierra, el
Informe de Conflictos en el Campo 2017 destaca el numero mas grande
de asesinatos en conflictos sobre el terreno en los últimos 14 años
(hubo 71 delitos de esta naturaleza, 10 más que el año anterior, cuando
se cometieron registrado 61). 31 de estos asesinatos ocurrieron en 5
masacres, la lo que corresponde al 44% del total . Además del
crecimiento en el número muertes, hubo un aumento en otros tipos de
violencia. intenta las suscripciones subieron un 63% y las amenazas
de muerte, un 13% . es, finalmente, de un modelo económico anclado en
la agroindustria, la hidroindustria,
424
Carta-Manifiesto
el negocio minero y su apropiación privada de los recursos naturales

(agua, minerales y biodiversidad), contra los cuales debemos luchar.
El avance de la agroindustria es apoyado por el financiamiento del
Estado brasileño, que garantiza su expansión expropiando tierras,
aguas, bosques, territorios de campesinos, indígenas, quilombolas,
ribereños, pescadores y la diversidad de formas de existencia.
El sistema del capital es una forma necesariamente violenta que
se estructura en la explotación del trabajo humano, la opresión de clase,
étnico-racial y de género, la diversidad generacional y la depredación de
la naturaleza. Su objetivo último es la reproducción ampliada del capital,
apropiándose privadamente de las fuerzas y capacidades humanas y de la
naturaleza como mercancías. En este sentido, la Educación ha sido un
área prioritaria para la expansión de los intereses del capital en nuestro
país. El empresariado impone cambios significativos en la legislación. No
es casual que la primera medida posgolpista haya sido la reforma de la
Enseñanza Media a través de la Medida Provisional nº 746/2016, lo que
revela el carácter antidemocrático de la medida, instituyendo una lógica
gerencial a la gestión escolar y un currículo neotecnista, abriendo espacio
para una entrada solemne y formal de las empresas y sus organizaciones
en la disputa por el Fondo Nacional para el Desarrollo de la Educación
Básica (FUNDEB), que maneja un presupuesto anual de más de 130 mil
millones de reales.
La Base Curricular Común Nacional (BNCC) del MEC y su
intencional invisibilización de la Educación Rural están dentro de una
política educativa que propone “mejorar” la educación brasileña a través
de la articulación de la enseñanza con evaluaciones censales (de todos) los
estudiantes) a escala nacional. escala. El BNCC tendrá la función de
estandarizar competencias, habilidades y contenidos de Norte a Sur,
determinando qué deben enseñar las escuelas y en qué momento . En
varios países donde se implementó esta política educativa, incluido
Estados Unidos, no hubo mejoras en los niveles educativos. Sin embargo,
florecieron tanto la industria de la educación como la privatización de la
educación. Esta medida, sumada a los recortes en las becas de indígenas,
quilombolas y personas de escasos recursos, a los recortes en los recursos
generales de las universidades -en las que la primera
425
por alcanzar son los estudiantes de la periferia de las ciudades y los

estudiantes del campo- indican un período de cierre del acceso de las
clases trabajadoras del campo y de la ciudad a la Educación Superior.
El presupuesto de Pronera, reconocido como una de las políticas
educativas más importantes construidas en los últimos 20 años, desde el
golpe, ha venido sufriendo reducciones drásticas. En 2008, cuando
cumplió 10 años, ejecutó un presupuesto de R$ 70 millones. En 2018
alcanzó el punto más crítico de su historia, con un aporte de apenas 3
millones de reales, agravado aún más por el recorte de 1,8 millones antes
de finalizar el primer semestre, según datos del Incra. Como si el
desmantelamiento fuera poco, está el anuncio de Lineamientos
Curriculares de Bachillerato que determinan una oferta del 40% de las
horas de Bachillerato y del 100% de las horas de Educación a Distancia
para Jóvenes y Adultos, así como las que para las horas de cursos de
calificación profesional y tiempo de trabajo voluntario en la carga horaria
de la Enseñanza Media y sus modalidades. Estos temas son medidas
restrictivas al acceso y
à permanencia de calidad en la Educación Básica en un país donde solo la
mitad de la población joven entre 15 y 17 años está en la escuela
secundaria; aproximadamente 20 millones de personas mayores de 18
años no han culminado la Educación Básica; registrar una tasa promedio
de 20% de mujeres analfabetas en el campo; cierre de 37 mil escuelas en
el interior en los últimos 10 años, donde la tasa de escolaridad es, en
promedio, de 4,5 años de escolaridad contra 7,8 en la ciudad.
En estos veinte años de lucha por la Educación Rural y Pronera,
se ha escrito una nueva etapa en la Historia de la Educación en nuestro
país. Ya no es posible que los libros de Historia de la Educación en Brasil
agreguen un capítulo más a su periodización: ¡la construcción de la
Educación Rural! El protagonismo de los Movimientos Sociales
Populares y Sindicatos en el campo, aliado al realizado por la Educación
Básica y Superior en todo el país, unidos en la lucha por el derecho a la
educación de los campesinos, logró construir un inmenso acervo de
prácticas educativas , que ya no se puede borrar, porque arraigó en
nosotros: construimos juntos una nueva forma de educar.
Parte de estos logros se materializan en políticas públicas y se
desarrollan para luchar por su mantenimiento. parte relevante de
nuestro
426
Carta-Manifiesto
conquistas va más allá del Estado en acción y nos pertenece como clase
trabajadora: la conciencia de que somos sujetos de derechos. Son logros
importantes como políticas públicas que hemos construido juntos en estos
veinte años de lucha. Todos ellos: la Pronera; una Residencia Agraria;
Procampo – Licenciaturas en Educación Rural; oPRONACAMPO; o
Conocimiento de la Tierra; el Campo PNLD; el Observatorio de
Educación Rural; la Diversidad PIBID; la Escuela de la Tierra; el Campo
PET; las becas específicas para estudiantes indígenas y quilombolas, entre
otros, aunque con inmensas limitaciones, significan la conquista de
fondos públicos para garantizar el derecho a la educación de los
trabajadores.
Nuestras prácticas educativas comprenden una necesidad esencial
para superar la sociabilidad que genera la sociedad capitalista, cuyo
fundamento organizativo es la explotación del ser humano en todas sus
formas, la incesante generación de ganancias y la permanente extracción
de plusvalía. Contrariamente a esta perspectiva, nuestras prácticas
educativas tienen como horizonte formativo el cultivo de una nueva
sociabilidad, cuyo fundamento se basa en la superación de la forma
capitalista de organización del trabajo, en la libre asociación de los
trabajadores, en la solidaridad en la justa distribución social. de riqueza
construida colectivamente por los seres humanos. Exactamente estas
concepciones y acciones las hemos cultivado en los últimos veinte años,
que confrontan a las clases dominantes - que elaboraron la "Escuela sin
Partido" y que pretenden frenar nuestras conquistas, mantener las
condiciones de explotación de los trabajadores y su alienación.
Con nuestras luchas y acciones de Educación Rural hemos
conquistado un territorio bien cercado y protegido durante siglos, y
esto ha amenazado a las clases dominantes, que hacen de todo para
extinguir y apoderarse de nuestras conquistas, los fondos públicos que
nos apropiamos. Esto no se debe al volumen de recursos que, como
políticas públicas conquistadas por la clase obrera, representan, porque
es insignificante, casi ridículo en el presupuesto general del Estado
brasileño. Qué hay realmente en la búsqueda del potencial de
multiplicación geométrica inherente a las acciones habilitadoras de la
lucha contra el capital.
Nos apropiamos de la propia producción de conocimiento
científico y sistematizado. Escribimos nuestra historia y no
427
aceptaremos más que nos silencien, que hagan inviable nuestra

producción de conocimiento. Estamos en la historia, hacemos historia
y tenemos memoria histórica, la registraremos nosotros mismos, la
construiremos con nuestras luchas, escribiendo nuestro futuro.
Nuestros compromisos para luchar y construir

Educación Rural y Pronera
La lucha por la Educación Rural pública, gratuita, de calidad y
socialmente referenciada debe estar comprometida con la defensa de
la democracia y la construcción de una sociedad igualitaria, sin
explotación del trabajo y de la naturaleza, basada en la Reforma
Agraria y la Reforma del Agua, con un proyecto popular de
agricultura, pesca artesanal, extracción de plantas, manejo del agua,
salud y cultura para todos los trabajadores de nuestro país.
Defendemos un Proyecto Popular para Brasil que tenga como objetivo
fortalecer la economía nacional, el desarrollo autónomo, soberano y
enfrentar las desigualdades de ingresos y derechos.
No nos comprometemos a:
1 construir una Reforma Agraria Popular, destinando las
tierras a quienes viven, trabajan y no pueden trabajar por
haber sido expropiadas. Construir la agricultura campesina
como una forma de hacer y de vivir de las familias que,
teniendo acceso a la tierra y a los recursos naturales que
ésta sustenta, resuelven sus problemas reproductivos a
través de la producción rural, en sus diferentes modos de
existencia que les son propios, ya sea en relación con la
forma de producir y vivir en comunidad, ya sea bajo la
forma de convivencia con la naturaleza;
2 afirmar la agroecología como matriz tecnológica, principio
social/pedagógico y proyecto de agricultura
campesina/familiar y nuestro compromiso con la
producción de conocimiento y desarrollo de la agricultura,
428
Carta-Manifiesto
pesca, extractivismo vegetal desde la perspectiva de la

agrobiodiversidad, agroextractivismo, seguridad y
soberanía alimentaria en los territorios;
3 luchar por la superación de todas las formas de explotación
del trabajo humano y la opresión étnico-racial, cultural,
política, de género, generacional, religiosa y de clase;
4 ratificar los compromisos adquiridos por la Conferencia
Nacional Popular de Educación contenidos en la Carta
Orgánica de la Conferencia Nacional Popular de Educación
(CONAPE) 2018, reafirmando nuestra lucha con los
trabajadores en defensa de la educación pública y gratuita con
gestión pública;
5 reafirmamos, con vehemencia, que CERRAR ESCUELAS,
TURNO Y CLASES ES CRIMINAL! Y nos movilizamos
permanentemente contra las estrategias de
desmantelamiento de la Educación, las iniciativas del
Estado y del sector privado que impiden el acceso de los
campesinos a la escuela EN el campo, EN el campo;
6 luchar contra la privatización de la educación pública en
todas sus formas, tanto en la formación inicial/continua
como en la gestión, como en la defensa de una educación
pública y gratuita desde la educación infantil en una
universidad;
7 actuar contra las reformas empresariales instituidas a través de
la reforma de la Enseñanza Media y la BNCC y las propuestas
de transformación de la EJA y la Enseñanza Media en
Educación a Distancia (DE), que buscan subordinar la
Educación Básica a las demandas del mercado, reduciendo las
dimensiones formativas a exámenes de evaluación continua,
profundizando exclusión;
8 repudiar con vehemencia la militarización de las escuelas y
luchar por políticas emancipatorias encaminadas a superar
los mecanismos de subordinación de los campesinos;
429
9 avanzar con los principios de la Educación Rural en las

escuelas rurales y en la formación de educadores.
Buscando la construcción de una escuela vinculada a la
producción y reproducción de la vida, que asuma el trabajo
socialmente productivo, la lucha social, la organización
colectiva, la cultura y la historia como matrices
organizadoras del proceso formativo, con participación
comunitaria y autoorganización de los estudiantes. y
educadores;
10 reafirmar una interfaz entre la Educación Rural y la
Educación Especial, garantizando el ingreso, la permanencia,
la accesibilidad y la inclusión de los estudiantes con
discapacidad en las escuelas rurales, del agua y de la selva;
11 fortalecer la lucha en defensa de Pronera y las Licenciaturas
en Educación Rural en Instituciones de Educación Superior
con las condiciones necesarias, como vivienda estudiantil;
12 luchar por la inserción de los egresados de las Carreras de
Licenciatura en Educación Rural en las escuelas rurales a
través de concursos públicos y convocatorias públicas que
contemplen una formación de convenio con títulos de
Educación Rural; mi
13 Fortalecer la organización del FONEC en todo el territorio
nacional, organizar los foros, comités y articulaciones
estatales con la representación de todos los sujetos, con los
principios y las acciones de resistencia y lucha por el
derecho a la educación en el campo, en el campo.
Seguiremos luchando. Seguiremos resistiendo. Seguiremos
estudiando. No sólo en la escolarización básica, límite que nos depara el
afán de lucro de los capitalistas. Seguiremos avanzando como lo hemos
hecho en los últimos veinte años. Seguiremos capacitando: agrónomos;
historiadores, abogados, médicos, docentes y en todos los demás
segmentos profesionales que requiere un proyecto popular de Reforma
Agraria. También seguiremos compitiendo por universidades e institutos
federales. Y en estos no solo haremos maestrías y doctorados;
430
Carta-Manifiesto
también seremos tus maestros. Además, decenas de nuestros alumnos

ya han pasado por Pronera. La historia nos pertenece. La victoria,
aunque se retrase, pertenecerá a la clase obrera.
LA EDUCACIÓN ES CORRECTA. NO ES MERCANCIA.

¡VIVA LA EDUCACIÓN DEL CAMPO y VIVA LA PRONERA!
¡CALAMAR GRATIS!
¡VIVA MARIELLE FRANCO! ¡VIVA ANDERSON!
¡FUERA EL MIEDO!
Brasilia-DF, 15 de junio de 2018.
431
Archivo adjunto
Marcos legales para la Educación Rural
Enlaces electrónicos de acceso
OPINIÓN N° 36, DEL 4 DE DICIEMBRE DE 2001

http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/bib_educ_campo.pdf
RESOLUCIÓN CNE/CEB N° 1, DEL 03 DE ABRIL DE 2002
OPINIÓN CNE/CEB Nº 1, DEL 2 DE FEBRERO DE 2006
OPINIÓN CNE/CEB N° 3, DEL 18 DE FEBRERO DE 2008
RESOLUCIÓN CNE/CEB N° 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008
LEY N° 11.947, DE 16 DE JUNIO DE 2009
DECRETO N° 6.755, DE 29 DE ENERO DE 2009
DECRETO N° 7.352 DEL 4 DE NOVIEMBRE DE 2010
OPINIÓN CNE/CP N° 2/2015, DE 9 DE JUNIO DE 2015
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/parer_cne_cp_2_2015_apro
bado_9_junho_2015.pdf
RESOLUCIÓN CNE/CP N° 2, DEL 1 DE JULIO DE 2015
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.
pdfEcae eaquatem experum aboribu sciatur res esntesto modi demque
432

Cuadernillo de Educación MST N9

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DOSSIER DE EDUCACIÓN DE

Vicerrector Enrique Huelva

director Germana Henriques Pereira

asesoramiento Germana Henriques Pereira

Coordinador de producción editorial Luciana Lins Camello Galvao

© 2019 Editorial Universidade de Brasilia

Derechos exclusivos para esta edición:

Reservados todos los derechos. ninguna parte de esto

Hoja de catálogo preparada por la Biblioteca Central de la Universidad de Brasilia

'<3''=)">"'4'1 ''9!.?6!':'$( !"#"( ")'

Por la Educación Rural: Declaración 2002 143

Pronera: balance político y líneas de acción 239

Carta de Compromiso para la creación del Foro 259

Decreto N° 7.352, de 4 de noviembre de 2010 265

Manifiesto de la Sociedad Brasileña 365

III Seminario Nacional 407

Archivo adjunto 432

Memorias de Educación de Campo

¿Cómo leer este caudal de textos sobre memorias de 20 Años de

Un movimiento social educativo

1 * Doctor en Educación en la Universidad de Stanford. Profesor Emérito de la Facultad de

educador de militantes-educadores; Educador en política educativa;

Una memoria-historia para no olvidar

Una pregunta obligada al leer estos documentos: ¿qué

pedagógico, educativo para descubrir en estas memorias de resistencia

Memorias de lugar-no-lugar en las estructuras de poder

La diversidad de documentos del Dossier restituye uno de los

una Educación Rural Básica” señala que no entenderemos el lugar-

Memorias de la politización de la relación derecho a la

tratan de esconder y legitimar en el mito de la inferioridad de la

¿Recuerdos de destrucción de ser decretados sin tierra

humanos, humanizables y educables y decretando a los Otros

¿Qué interrogantes surgen de estas memorias de trabajadores del

Memorias de las tensiones entre deshumanización-

educación, a la formación humana en el núcleo radical de

Sólo entenderemos la radicalidad de la defensa del derecho a la

Memorias de destrucción del paradigma político-

Los documentos destacan como críticas a la educación rural y al trato a

pueblos, trabajadores de su condición de expropiados de los territorios, de

Memorias de la construcción de otro paradigma

vivir, afirmarse como sujetos de la historia, de la memoria, de las

Memorias de la agricultura campesina como matriz

racionalidades, saberes ligados al cultivo de la tierra. Los

pedagogía: reconocer la tierra, la agricultura campesina como matriz

Memorias que afirman las resistencias como matriz

Los recuerdos que trae este Dossier de estas históricas

Memorias de movimientos rurales por la soberanía

olvidados, reafirmados en tiempos de intentos de borrar tantos

Proclamar la Educación Rural como educación y desarrollo

Este libro es organizado por decisión colegiada del Foro

prácticas que expresan y enseñan a cada vez más personas a realizar

Nuestro principal objetivo con esta publicación no será

Comité Organizador del Dossier

En Brasil hemos llegado a una encrucijada histórica. Por un

1 Somos educadores y educadoras de niños, jóvenes y

6 Como trabajadores y trabajadoras de la educación exigimos

lucha por la reforma agraria. Seguiremos manteniendo viva

1er Encuentro Nacional de Educadores y Educadoras de la Reforma

1 La actual política de consentimiento del gobierno federal es un ejemplo típico de esta