HACIA UNA NUEVA

CULTURA DE EVALUACIÓN
EDUCATIVA
Adaptación del texto de
Santiago Castillo Arredondo

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

BASADA EN COMPETENCIAS
MÓDULO 4. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
Clase virtual 1: Evaluación otra mirada
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COCHABAMBA – BOLIVIA
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LECTURA N°1

Hacia una nueva cultura de la evaluación

educativa
Adaptación del texto de Santiago Castillo Arredondo

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Introducción
Es un hecho que la evaluación educativa supone una preocupación constante en el mundo de la
educación a todos los niveles, y que ha experimentado en los últimos años un notable desarrollo
institucional y legislativo, junto a una abundante literatura pedagógica y frecuentes
investigaciones sobre muchas de sus aplicaciones. Hoy se le atribuye una singular importancia
como factor que favorece la calidad y mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

Pese a ello, la evaluación es uno de los campos en los que todavía queda mucho por hacer y
estudiar para generar cambios que permitan mejorar nuestras prácticas evaluativas y en
consecuencia, mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

En estas páginas vamos a profundizar en la reflexión sobre la evaluación, su marco teórico y la

necesidad de una nueva cultura evaluadora en la educación.

1. Estructura básica del concepto de evaluación

En la base de la concepción actual de la evaluación, hay una estructura básica característica, sin
cuya presencia no es posible concebir la auténtica evaluación. En primer lugar, hay que
considerar la evaluación como un proceso dinámico, abierto y contextualizado, que se desarrolla
a lo largo de un periodo de tiempo: no es una acción puntual o aislada. En segundo lugar, se han
de cumplir varios pasos sucesivos durante dicho proceso, para que se puedan dar las tres
características esenciales e irrenunciables de toda evaluación:

1º Obtener información. Aplicando procedimientos válidos y fiables para conseguir datos e

información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada, que fundamente la consistencia y
seguridad de los resultados de la evaluación.

2º Formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el análisis y la
valoración de los hechos que se pretenden evaluar, para que se pueda formular un juicio
de valor lo más ajustado posible.

3º Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la información relevante
disponible, se podrán tomar decisiones que convengan en cada caso.

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Estructura básica del concepto de evaluación

EVALUACIÓN

PROCESO

1º
OBTENER 2º 3º
FORMULAR TOMAR

INFORMACIÓN JUICIOS DECISIONES

Aplicaciones del concepto de evaluación

PROCESO DINÁMICO, ABIERTO Y CONTEXTUALIZADO

Evaluación inicial Evaluación procesual Evaluación final
Tiempo
Antes de… Durante… Después de…
Función Diagnóstica Formativa Sumativa
 Evaluación de los estudiantes
 Evaluación de los docentes
Contenidos y  Evaluación de los procesos
aplicaciones  Evaluación del sistema educativo
o Evaluación de áreas y materias curriculares
o Evaluación según etapas o ciclos
 Docentes
Ejecutores  Estudiantes
 Administración educativa

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Sobre la base de esta estructura básica podemos ir ampliando el campo conceptual de la

evaluación, en función de los diversos aspectos y aplicaciones de la misma: de la intencionalidad
educativa que se persigue; de los momentos del proceso; de los ámbitos de aplicación; de los
agentes de su ejecución, etc. Esta diversidad de enfoques o perspectivas da pie a contemplar
distintos tipos de evaluación, en función de los distintos ámbitos y circunstancias de la aplicación
concreta de la evaluación.

Momentos de la evaluación

EVALUACIÓN

ANTES del DURANTE el DESPUÉS del

proceso de E-A proceso de E-A proceso de E-A

INICIAL FORMATIVA SUMATIVA

 Diagnóstica  Orientadora  Integradora
 Pronóstica  Reguladora  Promocional
 Previsora  Motivadora  Acreditativa

En cualquier caso, la evaluación debe estar integrada en el proceso educativo y convertirse en

un instrumento de acción pedagógica que permita, por un lado, adaptar la actuación educativo-
docente a las características individuales de los estudiantes a lo largo de su proceso de
aprendizaje; y, por otro, comprobar y determinar si éstos han conseguido las finalidades y metas
educativas, que son el objeto y la razón de ser de la actuación educativa. En consecuencia, el
concepto de evaluación en el que actualmente nos encontramos no se reduce al hecho habitual
de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, sino que también debe tener en cuenta distintos
aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje: la capacidad intelectual, el desarrollo
afectivo y social, la actitud, etc., sin olvidar los aspectos docentes del proceso de enseñanza que
inciden en el aprendizaje: metodología empleada, intercomunicación en el aula, nivel de
exigencia, etc.

En síntesis, se pueden subrayar algunas características significativas de la actual concepción de

la evaluación: ha de ser continua, global, integradora, e individualizada a la vez que debe ser un
instrumento de acción pedagógica que permita la mejora de todo el proceso educativo.

La estructura básica del concepto de evaluación se complica al asentar sobre ella tipos,
funciones, fases, objetivos, etc. La estructura básica conceptual de la evaluación no cambia,
aunque sí pueden cambiar las circunstancias: el momento (cuándo evaluar), las funciones (para

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qué evaluar), los contenidos (qué evaluar), los procedimientos (cómo evaluar), los ejecutores

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(quiénes evalúan), etc. En definitiva, la evaluación educativa tiene un contexto determinado, un

espacio o contenido sobre el que actúa, unos momentos continuados a lo largo del proceso, y
persigue unas finalidades u objetivos formativos concretos.

Circunstancias de la evaluación educativa

¿QUÉ EVALUAR? ¿CÓMO EVALUAR?

Grado de desarrollo de Según criterios de
capacidades evaluación establecidos
Aprendizaje de en la planificación
contenidos Conforme a criterios
conceptuales, profesionales
procedimentales y Según diseño y
actitudinales. planificación previa
Agentes, procesos y
resultados

¿CON QUÉ EVALUAR?

¿CUÁNDO EVALUAR? Utilizando técnicas: de
EV. INICIAL: diagnóstica observación, prueba
objetiva, encuestas,
EV. FORMATIVA: CIRCUNSTANCIAS
reguladora entrevistas, etc.
DE LA EVALUACIÓN Con el soporte de
EV. FINAL: sumativa
instrumentos adecuados

¿PARA QUÉ EVALUAR?

¿QUIÉN EVALUA? Adecuar la actuación
Docentes y estudiantes didáctica a las
Autoevaluación necesidades de los
Heteroevaluación estudiantes
Coevaluación Toma de decisiones:
Administración promoción, titulación, etc.
educativa Calificación y acreditación

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2. Funciones y ámbitos de la evaluación educativa

La evaluación educativa, al estar inmersa en el planteamiento curricular, se adapta a sus

características y cumple unas funciones específicas al servicio del mismo. Además de las
funciones habituales, la evaluación adquiere unos compromisos que podemos centrar en los
siguientes grandes ámbitos, estrechamente interrelacionados entre sí.

 Ámbito didáctico

La función de la evaluación en el ámbito didáctico se ocupa de ayudar a desarrollar el proceso

de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, en las mejores condiciones posibles. La evaluación
pasa a ser el elemento determinante de la planificación didáctica, afecta a todos los aspectos de
la vida académica: ambiente de aula; proyecto educativo del centro y proyecto curricular;
actividades; medios y recursos; decisiones organizativas, etc.; aspectos todos ellos que, de una
forma u otra, influyen en el rendimiento académico de los estudiantes, por lo que la evaluación
ha de velar por detectar los errores, proporcionando la información necesaria para que se
realicen las modificaciones que se consideren oportunas en beneficio del funcionamiento del
centro, de la función docente y del aprendizaje del estudiante. La evaluación en el ámbito
didáctico no sólo es un elemento integrante del diseño curricular, sino que es también una
ocasión más de aprendizaje para el docente y para el estudiante. Justifica, regula y avala, según
cada caso, el contenido, el proceso y los participantes en el quehacer didáctico.

 Ámbito psicopedagógico

La función formativa de la evaluación cobra aquí su pleno y profundo sentido. El aprendizaje se

individualiza y al estudiante se le contempla también, ante todo, como persona. La evaluación
permite al docente desarrollar su proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado y adaptado
a las circunstancias de cada estudiante o, al menos, de aquéllos que requieren más ayuda,
adecuándose a su ritmo de aprendizaje, teniendo en cuenta sus dificultades concretas y
exigiéndole unos rendimientos acordes con sus capacidades.

La evaluación se centra en recoger información psicopedagógica relevante y útil para la finalidad

que persigue. Es preciso obtener información sobre los resultados del proceso de aprendizaje,
pero especialmente sobre el comportamiento que cada estudiante tiene en el mismo. Una
evaluación formativa no puede limitarse a obtener sólo datos sobre el rendimiento de los
estudiantes. Dicha información es importante, pero debe estar subordinada al conocimiento de
otros aspectos que inciden en el proceso de aprendizaje del estudiante y que han de servir al
docente para proporcionarle las ayudas más adecuadas.

La información que aporta la evaluación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita, por

un lado, que se analicen los motivos que provocan los avances o los bloqueos del estudiante en
el aprendizaje; y, por otro, sirve para que el estudiante tome conciencia de las estrategias que
le resultan más adecuadas para sus estudios. En consecuencia, conduce a arbitrar las medidas o
ayudas más adecuadas para que los estudiantes mejoren la calidad de sus aprendizajes; a la vez
que permite revisar y regular los distintos factores que interactúan e intervienen en el proceso

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de aprendizaje: las características del estudiante, la especificidad de la tarea, la metodología

empleada, etc.

La evaluación formativa en el ámbito psicopedagógico permite adaptar las actividades de

enseñanza y aprendizaje a las características personales de los estudiantes, con el fin de ajustar
las tareas propuestas a lo que ellos son capaces de hacer. En consecuencia, los docentes no
deben centrarse sólo en la valoración de los resultados, sino también en averiguar las causas
que alteran el normal desarrollo del aprendizaje de algunos estudiantes.

 Ámbito social

La evaluación educativa también tiene repercusiones sociales que afectan tanto a la institución
educativa como a la persona del estudiante. El proceso de la evaluación, va ligado a actos
administrativos y puede acabar en decisiones trascendentes para el estudiante, como la
acreditación, la promoción o la titulación, que afectan de lleno a la vida familiar y al contexto
social. Es la función acreditativa de la evaluación la que, junto con la función sumativa, permite
aportar logros o resultados definitivos, pero también de carácter social: acredita ante la sociedad
los aprendizajes logrados por el estudiante que, en unos casos, le permite promocionara un nuevo
curso y, en otros, obtener la correspondiente titulación.

Para que la evaluación pueda hacer balance sobre el logro de un conjunto de objetivos con fines
acreditativos, interesa recoger información sobre el rendimiento de los estudiantes en
momentos determinados de su trayectoria formativa. Es necesario obtener información, no
tanto sobre el proceso de aprendizaje que ha seguido el estudiante, cuanto sobre los
conocimientos que ha adquirido al finalizar un período determinado respecto a un conjunto de
objetivos educativos. Para ello, será preciso haber logrado los aprendizajes más relevantes y
prioritarios, de modo que la valoración global de su adquisición fundamente las decisiones de
calificación, promoción y titulación. Normalmente, las decisiones que se derivan de la evaluación
acreditativa tienen un carácter esencialmente administrativo. Sirven para certificar los
resultados obtenidos por los estudiantes y comunicar a las diferentes instancias (estudiantes,
familias, administración educativa y sociedad en general) datos sobre el rendimiento educativo.

3. Clasificación de la evaluación

Esta clasificación se presenta con el ánimo de ofrecer algunos elementos que favorezcan la
comprensión de enfoques o perspectivas, pero debe tenerse presente que en el ejercicio
práctico no se trata de optar por una u otra forma, sino tener claridad sobre su uso con el fin de
lograr que la evaluación sea un recurso para la comprensión y el mejoramiento del proceso
educativo.

 Según la función que cumple

La evaluación puede ser formativa o sumativa.

Formativa: se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la

marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Esta

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evaluación posibilita la toma de decisiones pedagógicas (avanzar en el programa o retroceder,

cambiar estrategias metodológicas, quitar, simplificar o agregar contenidos, etcétera). Es la más
apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos.
Suele identificarse con la evaluación continua.

En este tipo de evaluación, cobra singular importancia la retroalimentación, es decir la

generación de espacios de diálogo y reflexión entre el docente y los estudiantes, individual y
grupalmente, para comunicar los resultados de la evaluación, resaltar las fortalezas, recomendar
las acciones de refuerzo necesarias y reorientar el proceso en caso de ser necesario.

Este carácter formativo, que el docente puede darle a la evaluación, hace posible que se
constituya en una experiencia de aprendizaje orientadora y motivadora para el estudiante.

Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados,

con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o
mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo
que se desea hacer del mismo posteriormente.

 Según el momento en que se realiza

La evaluación puede ser inicial, de proceso o final.

Evaluación inicial: o diagnóstica se realiza al comienzo de un curso académico, de una unidad,

tema, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida.

Es imprescindible para iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje ya que posibilita obtener

información valiosa respecto a los estudiantes, sus conocimientos previos, sus aptitudes,
expectativas y condiciones particulares, que permitirá decidir si se inicia el proceso tal como se
tenía previsto, o si es necesario introducir cambios en los contenidos, remitir a los estudiantes
a fuentes de información complementaria, reorientar las actividades planificadas o incluso
elevar el nivel de exigencia para el grupo. En este sentido es útil, también, para decidir los
objetivos que se pueden y deben conseguir y para valorar si al final de un proceso, los resultados
son satisfactorios o insatisfactorios. Este tipo de evaluación no conduce a una calificación.

Evaluación de proceso: consiste en la valoración, a través de la recogida continua y sistemática

de datos, del proceso de enseñanza y aprendizaje, a lo largo del periodo de tiempo fijado para
la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro
de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora
sobre la marcha.

Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de

tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso, etc. o
para la consecución de unos objetivos.

La evaluación final no tiene que ser necesariamente un examen, pues si se dispone de buen
material, de suficiente información sobre los estudiantes, su análisis y valoración quedará
representado en un resultado que puede expresarse de forma numérica o con un concepto.

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 De acuerdo con el sujeto que evalúa

La evaluación puede ser heteroevaluación, coevaluación o autoevaluación.

Heteroevaluación: es la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de

otro. En el ámbito de la evaluación de los aprendizajes, básicamente está referida a la evaluación
que realiza el docente sobre sus estudiantes.

Coevaluación: es una evaluación conjunta, como la realizada por los grupos con la valoración
que cada uno hace del trabajo del otro.

Para ello se requieren criterios determinados, de tal manera que los estudiantes no queden
sujetos a evaluar lo negativo exclusivamente, ni tampoco caer en la mala interpretación de la
solidaridad, con prácticas como cubrir al compañero frente al profesor, negándole la posibilidad
de entender mejor sus propios avances.

Éste es un proceso complejo, que requiere condiciones para lograr el desarrollo de la capacidad
de argumentar, de defender posturas y, en definitiva, consolidar puntos de vista críticos y claros
frente a los otros.

La autoevaluación: se produce cuando cada estudiante evalúa sus propias actuaciones y

producciones. Para ello, se pueden determinar los aspectos en los cuales el estudiante ha de
realizar autoevaluación y se le ayudará a identificar los aspectos más relevantes que debe
observar y registrar para que pueda llegar, de la mejor manera posible, a realizar una valoración
de su propio trabajo.

La autoevaluación tiene el propósito de mejorar el proceso de aprendizaje del estudiante en la

medida en que le permite tomar conciencia de lo que está haciendo, sus aciertos, éxitos, errores
y fracasos. La autoevaluación es un medio fundamental para que el estudiante progrese en la
autonomía personal y en la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.

Aunque algunos docentes se muestran reacios a la práctica autoevaluativa, por considerar que
no es aséptica ni libre de problemas, dado que algunos estudiantes tienden a no valorar su
trabajo, a permitir que actúe la baja autoestima, el temperamento depresivo y las tendencias
pesimistas; o por el contrario, valoran en exceso todo lo que realizan y pierden la perspectiva
autocrítica; el ejercicio persistente de la autoevaluación es esencial para el desarrollo de la
autonomía en el aprendizaje, porque el estudiante irá tomando conciencia de que el
responsable último de su proceso de aprendizaje es él mismo y no aquel que tiene la tarea de
asignar una calificación.

Finalmente es necesario precisar que autoevaluación no es lo mismo que autocalificación.

Cuando los estudiantes realizan, con la asesoría del docente, la calificación de los exámenes o
trabajos, no están haciendo autoevaluación, ya que están, en esencia, haciendo un ejercicio de
reconocimiento sobre unos criterios determinados con anterioridad por el grupo académico del
programa. La autoevaluación, debe entenderse como un proceso de valoración, de autocrítica,
de toma de decisiones que cada estudiante realiza sobre su propio proceso de aprendizaje.

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4. Planificación de la evaluación

Como venimos diciendo, la evaluación ha dejado de considerarse sólo como un elemento más
en los momentos finales de un proceso didáctico, para pasar a considerarse como un proceso
sistemático con sustantividad e identidad propia, que coadyuva al complejo proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por ello, es más preciso hablar del proceso de evaluación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, que, como hasta ahora, hablar de la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, viniendo a decir que la evaluación tiene una participación parcial al
término del mismo. Por el contrario, cuando hablamos del proceso de evaluación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, estamos indicando la indisociable participación de la evaluación,
desde dentro, en todo cuanto acontece en dicho proceso en cualquier momento, modo y lugar.

En tal sentido, es fundamental una adecuada planificación de la evaluación que nos permita
proyectar, con fundamento y seguridad, una acción evaluadora organizada e intencional. Dicha
planificación, en definitiva, es la previsión, organización, estructuración y adecuación del
proceso de evaluación que ha de acompañar y propiciar el mejor desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje.

La planificación de la evaluación debe estar precedida por la reflexión en torno a los elementos
conceptuales que definirán su orientación. Para ello es necesario responder a interrogantes
como las siguientes: ¿Cuál es nuestro concepto de evaluación? ¿Qué entendemos por evaluar,
o de qué evaluación estamos hablando? ¿Qué se quiere hacer con la evaluación? En otras
palabras, pensar antes de actuar para saber lo que se quiere, anticipando una visión global, lo
más aproximada posible, de las condiciones y circunstancias de la acción evaluadora que se
pretende realizar.

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Simultaneidad e integración entre los procesos de

enseñanza-aprendizaje y el proceso de evaluación

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
 Diseño  Acción Docente-  Logros
 Programación Discente  Indicadores
 Procedimientos  Desarrollo  Valoración de datos
 Requisitos  Aplicación  Informes
 Criterios  Regulación

ACTUACIÓN DEL ESTUDIANTE

ACTUACIÓN DEL DOCENTE

FASE DE FASE DE FASE DE

PLANIFICACIÓN EJECUCIÓN EVALUACIÓN

EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN

INICIAL FORMATIVA SUMATIVA

 Diagnóstico de la  Seguimiento  Resultados

situación  Control  Informe
 Necesidades  Regulación  Toma de decisiones
 Criterios  Corrección  Calificación
 Acreditación
PROCESO DE EVALUACIÓN

5. La evaluación de la evaluación

Al término de un proceso siempre es conveniente mirar hacia atrás para revisar su desarrollo y
confirmar o redefinir el valor de sus resultados. Es el momento de someter a evaluación el
proceso evaluador que se ha desarrollado. “Evaluar es reflexionar sobre la práctica” (Rosales,
1989); también sobre la práctica evaluadora. Cada docente debe someter a su propia reflexión
el modo y manera de ejecutar la evaluación. En esta metaevaluación puede encontrar un mejor
conocimiento de su práctica docente, y una explicación al rendimiento de sus estudiantes.
Individualmente, o colectivamente como miembro de un equipo docente, tiene en esta fase la
oportunidad de asumir la responsabilidad de reconducir o de mejorar el desarrollo y los
resultados de un proceso en el que es un agente fundamental. Es el momento de tomar
conciencia de sí, con lo que ha hecho y cómo se ha hecho, se han alcanzado los objetivos
didácticos propuestos.

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6. Hacia una nueva cultura de evaluación

En las páginas que anteceden hemos insistido en la viva y permanente actualidad de la

evaluación, y del creciente protagonismo que va asumiendo en el quehacer didáctico. La
evolución que en el concepto y en su normativización ha experimentado la evaluación ha
superado con creces su tradicional o habitual asimilación a la aplicación de una prueba o
examen.

Sin embargo, hay que reconocer, lamentablemente, que en la práctica diaria de muchas aulas y
de muchos centros, la evaluación sigue siendo la hora del examen, el día del examen o la semana
de exámenes. No se trata de denunciar o de responsabilizar a nadie de esta situación. Es un
cambio de la conceptualización de la evaluación, en particular, y de la acción didáctica, en
general, que debe ir calando en todos los responsables más directamente implicados:
autoridades institucionales, docentes y estudiantes. Sólo cuando se produzca este cambio de
mentalidad se irá abriendo paso a una nueva cultura evaluadora.

La nueva cultura evaluadora lleva consigo cambios muy significativos por parte de los docentes,
sobre todo. Cambiar la concepción y la práctica de la evaluación, lleva necesariamente a cambiar
también la concepción de su enseñanza en favor de un mejor aprendizaje del estudiante.
Plantear la evaluación como centro neurálgico, vertebrador y regulador del proceso de
enseñanza-aprendizaje; dar mayor participación en su desarrollo al estudiante; exigirle mayores
cuotas de responsabilidad en la ejecución de la evaluación de sus propios aprendizajes
(autoevaluación), son algunos de los cambios más trascendentales y necesarios que se han de
producir para poder alumbrar la llueva cultura evaluadora. Estos cambios, lentos y profundos,
en ningún caso deben entenderse como pérdida de autoridad profesional o académica del
profesorado. Al contrario, contribuirán a revitalizar sus funciones, adaptándolas a una situación
de acción pedagógica y de actuación didáctica, donde modificamos los modos, las estrategias y
el método de acción para lograr que los estudiantes consigan sus aprendizajes de forma más
eficiente y satisfactoria. Los niveles de exigencia y los objetivos se mantienen; cambiamos las
actitudes y los modos de proceder, para mejorar el proceso y el resultado del quehacerdidáctico.

Mucho se ha escrito los últimos años acerca de la incorrecta utilización de la evaluación

poniendo de manifiesto los puntos negros. Siempre ha sido más fácil denunciar los errores,
aquello que va mal, y plasmar un cuadro en negativo. Ello no nos debe impedir reconocer
también los avances conseguidos. Ahora es el momento de actuar en positivo, una vez que
tenemos el diagnóstico de los males que afligen la aplicación de la evaluación. Para mejorar
dicha situación presentamos algunas propuestas concretas con el convencimiento de que su
aplicación en la práctica diaria de las aulas y los centros, ayudará al profesorado a renovarse,
actualizando y reforzando su imagen de docente y educador. La nueva práctica evaluadora ha
de ser más abierta, dialogada y participativa, que fundamente y regule la actuación didáctica y
pedagógica del profesor; y en la que, a su vez, el estudiante asuma su parte de responsabilidad
y exigencia.

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El futuro de la evaluación educativa, tal como aquí hemos defendido, pasa porque el docente
asuma conceptual y actitudinalmente planteamientos que, como sugerencias de acción
didáctica, enunciamos a continuación:

Pensar y diseñar las actividades de evaluación plenamente integradas en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. La evaluación no es algo distinto o posterior, sino simultáneo a la
enseñanza del profesor y al aprendizaje del estudiante.

No confundir la evaluación con el examen; ni la evaluación continua con exámenes continuos o

más frecuentes. El examen es solo uno de los muchos instrumentos de recogida de información
al servicio de la evaluación. La evaluación es mucho más, es recoger información válida, es poder
formular un juicio de valor y es tener la capacidad para tomar las decisiones.

El objetivo de la evaluación no es sólo poner notas a los estudiantes. Antes de llegar a esa fase
calificatoria o acreditativa del proceso evaluador, están las fases y funciones: diagnóstica,
formativa, reguladora, motivadora, de diálogo, etc., con que la evaluación acompaña a todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que afecta tanto al profesor como al estudiante.

No hay que defender que las pruebas objetivas son mejores que las preguntas abiertas, y
viceversa. Hay que saber seleccionar los instrumentos necesarios que pueden proporcionar la
información más adecuada, para cada caso o situación, según cada circunstancia. La evaluación
no nos sirve, como se viene atribuyendo a los exámenes, para determinar qué estudiantes
fracasan y quiénes tienen éxito. La evaluación no se debe quedar ahí, sino que, por el contrario,
debe aportar información suficiente que explique por qué se producen resultados en términos
de éxito o de fracaso; y sobre todo, que fundamente las decisiones de tratamiento o de mejora
a las situaciones de fracaso. La evaluación no debe ser responsabilidad exclusiva del profesor. El
proceso de evaluación, como el proceso de enseñanza-aprendizaje, es una actividad docente
compartida entre el profesor y los estudiantes. El estudiante, es capaz de reconocer sus
esfuerzos o su desinterés; sus aciertos o errores, etc. Es educativo poner al estudiante frente a
sus responsabilidades, también en la evaluación, fomentando para ello la autoevaluación del
estudiante.

Por último, en un afán de sintetizar las ideas fundamentales hasta aquí expresadas, con la
esperanza puesta en un futuro próximo donde una llueva cultura de la evaluación signifique una
enseñanza de más calidad, proponemos diez claves que contribuirán, sin duda, a conseguirlo.

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DIEZ CLAVES PARA UNA NUEVA

CULTURA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

I. Descartar la evaluación como instrumento o situación con la que hacer valer la autoridad del
docente. El profesor debe dar a la evaluación una importancia similar a la que dé a la enseñanza y
el aprendizaje.
II. Cuando hablamos de evaluación nos podemos referir al estudiante, al docente, a la institución
educativa, al sistema educativo y al entorno.
III. La acción evaluadora, como el resto de la actuación didáctica, necesita que se le dedique tiempo,
no sólo para su ejecución, sino con anterioridad para su diseño y planificación; y, posteriormente,
para su rápida corrección e información.
IV. La evaluación no es el punto final. Debe ser una actitud permanente que acompañe la actuación
didáctica en todos los momentos del proceso: desde su inicio, su desarrollo y su resultado.
V. La evaluación ha de medir productos, pero también procesos. Por tanto, se debe ajustar a la
individualidad de cada estudiante. No puede ser igual para todos por principio.
VI. Una evaluación educativa debe contar con la participación activa del estudiante. Debe implicarle
para que le sea significativa y formativa.
VII. La autoevaluación es un potente elemento educativo, ya que hace que el estudiante se enfrente
consigo mismo, con su trabajo, con su interés..., con datos que sólo él conoce; le obliga a ser
objetivo, autocritico, honrado y más responsable.
VIII. Los cambios en la concepción y en la práctica de la evaluación llevan necesariamente a modificar la
forma de desarrollar la enseñanza.
IX. La evaluación no debe quedarse en qué se ha aprendido o cuánto se ha aprendido; sino que
también se ha de buscar el porqué y el cómo. Es importante el rendimiento y los resultados, pero
también lo son el proceso y su contexto.
X. Conviene hacer una evaluación de la evaluación (metaevaluación) como forma de avanzar en el
perfeccionamiento profesional, y en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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7 ¿Cómo planteo la evaluación en la educación virtual?

Por Jorge Grigoriu

Algunos profesores están preocupados porque la virtualidad dificulta el control durante las
evaluaciones, ampliando las posibilidades de copiar o hacer trampa por parte de los estudiantes. Frente
a eso, no han faltado estrategias para tratar de controlar las evaluaciones. Sin embargo, si un maestro
me dijera: ¡no puedo controlar la evaluación! Mi respuesta sería: ¡Gracias a Dios!

Y es que la educación virtual nos ofrece la oportunidad para cambiar nuestras prácticas evaluativas que
están centradas en el control, la verificación, la medición y la calificación, hacia una evaluación para el
aprendizaje, una evaluación que sea comprendida y vivida por los estudiantes como una experiencia de
aprendizaje, en la que el control lo tengan ellos mismos.

En tal sentido, comparto con ustedes algunas ideas -seguro hay muchas más- para hacer de la
evaluación una experiencia de aprendizaje:

 Asume la evaluación como una tarea permanente, en cada actividad, en cada encuentro, en cada
trabajo. La evaluación no puede reducirse únicamente a la toma de exámenes.
 Evalúa durante el proceso, a partir de las actividades y productos que los estudiantes van presentando.
No podemos definir si un estudiante aprendió, únicamente con base en los resultados de una o dos
pruebas.
 Involucra a los estudiantes en la evaluación de dos formas muy concretas:

1. Hazles conocer los criterios con los que serán evaluados, antes de cada trabajo, práctica o prueba.

2. Abre espacios para la auto y coevaluación, permitiendo a los estudiantes reflexionar sobre sus logros
y dificultades en relación con los aprendizajes esperados. ¡Cuidado! Autoevaluar no es sinónimo de
autocalificar.

 Da mayor énfasis a la retroalimentación que a la nota, devuelve al estudiante tus impresiones respecto a
sus logros, a sus dificultades y a la manera en que puede superarlas.
 Prevé espacios para retroalimentar de manera sincrónica y colectiva a tus estudiantes. Para ello, es
importante identificar los errores comunes y recurrentes, como base para facilitar estrategias que
permitan superarlos. Si tienes muchos estudiantes, no necesitas agobiarte con la retroalimentación
individual, puedes combinarla con retroalimentación colectiva y con procesos de auto y coevaluación.
 Diseña pruebas orientadas no solo a la repetición de lo que presentaste en clase o de lo que dicen los
textos que facilitaste, sino también, a que los estudiantes apliquen lo que aprendieron. Las pruebas
deberían ayudarles a sentirse capaces y satisfechos, al descubrir que están aprendiendo.
 Explota las posibilidades que las tecnologías ofrecen para diseñar pruebas más interactivas, más lúdicas
e incluso más motivadoras, a partir del uso de recursos multimedia y de aplicaciones para hacer
cuestionarios.
 Prevé espacios para la reflexión metacognitiva, de manera que tus estudiantes tomen conciencia de lo
que han aprendido, de cómo aprenden y de cómo podrían potenciar sus habilidades para aprender de
manera permanente (aprender a aprender).

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Es fundamental generar una nueva cultura de evaluación, centrada cada vez menos en el control y
orientada cada vez más al aprendizaje. Una cultura en la que niños y adolescentes dejen de “estudiar
para el examen” o para obtener una nota, y comiencen a ver que lo realmente importante es el logro de
los aprendizajes.

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