De Sarmiento A Los Simpson
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Modernidad y escuela:
losrestos
del naufragio
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Texto. La Educación en el cambio de época
En general, hay consenso en reconocer que una nueva era social surgió Con la
urbanización de los siglos XII a XIV, y sobre todo con el Renacimiento. Hasta ese
momento, la sociedad se organizaba en términos teocráticos, supuestamente
basados en el orden divino: había tres órdenes integrados por quienes guerreaban
(los caballeros), quienes oraban (los sacerdotes) y quienes trabajaban (los
campesinos). La trinidad marcaba tanto el origen divino de esos órdenes como la
imposibilidad de transponer sus límites.
Con la modernidad, movimiento social y cultural que podría fecharse a partir de los
siglos XV y XVI, el orden de la sociedad empieza a concebirse sin Dios. Como
señalamos a propósito del poder, Dios no desaparece, pero la actividad del
hombre empieza a pensarse y justificarse con criterios independientes a los
divinos. El último intento de sostener que los gobiernos de los hombres eran
designados por Dios, fue el de los monarcas absolutos .que planteaban que la
divinidad era el garante de su poder (Badiou, 1982). Tal concepción se fue
desgastando y perdiendo legitimidad para la población, y uno de los episodios más
conocidos donde la pretendida divinidad terminó en decapitaciones fue la
Revolución Francesa con las ejecuciones de Luis XVI y María Antonieta (Saint-
Armand, 1994).
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A partir de los siglos XVIII y XIX, surgieron las visiones sobre el vínculo entre
educación y sociedad que predominaron hasta hace muy poco tiempo. Para ellas,
la extensión de las tareas educativas en general y de la escuela en particular era
necesaria para la transformación de las sociedades. Si bien diferían entre sí en
cuanto al contenido de la educación (favorable a la agricultura, a la industria, a la
formación del buen súbdito o del ciudadano), todas estas visiones coincidían en su
importancia para encarar proyectos d transformación social.
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De esta manera, tanto desde el ángulo de la formación del ciudadano como desde
su contribución al desarrollo económico, o su valor para promover cambios
cautelosos en un orden tradicional, todos coincidieron en dar importancia a la
instrucción formal en las escuelas a la hora de pensar los cambios sociales. El
caso de Horace Mann (1796-1859) es ilustrativo. En el siglo XIX, Mann estructuró
el sistema de educación pública del Estado de Massachussetts en los Estados
Unidos, que estuvo a la vanguardia de la organización educacional
norteamericana. Con la cabeza puesta en la sociedad bostoniana, industriosa y
con gran diversidad religiosa, defendió la importancia de la formación de
ciudadanos para ordenar la organización social. Pero al mismo tiempo produjo los
primeros estudios que intentaron demostrar que la educación tenía efectos sobre
los salarios y la actividad económica en general. En el pensamiento de Mann
aparecen reunidos los argumentos de ciudadanía y los argumentos de la
conveniencia económica y de la eficiencia de resultados.
VERSIONES ARGENTINAS
DE LA MODERNIDAD EDUCATIVA
En América Latina, y sobre todo en Argentina, tales ideas encontraron eco en las
capas educadas de la población. Un admirador de Horace Mann sería pionero a la
hora de predicar el optimismo educacional –posición que se hallaba presente en el
Río de la Plata desde los últimos años de la Colonia– y de concretar algunas
acciones al respecto: Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888).
Sarmiento buscó comprender los conflictos que agitaron a las Provincias Unidas
desde la independencia ("el origen del drama argentino"), y para ello acudió a
explicaciones culturales: la "barbarie" era el escollo para construir una nación.
Para remediarla, Sarmiento indicó una serie de acciones entre la represión física y
el afán de construir. Algunas veces propuso la eliminación física de gauchos e in-
dios, que eran la "barbarie" rural. Otras veces se inclinó por la idea de que la
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SÍNTOMAS DE LA CRISIS
Este consenso optimista se agrietó en los últimos tiempos. Los primeros
malestares aparecieron en las décadas de 1960 y 1970, cuando se percibe que el
desarrollo de la educación no ha terminado con el hambre, la pobreza, la guerra o
las injusticias: Auschwitz e Hliroshima aparecen como dos síntomas imposibles de
procesar sin revisar el fondo de la cultura que los hizo posibles.
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Por una parte, entre los 60 y los 70 sectores juveniles de países occidentales
realizaron nuevas experiencias, en busca de formas alternativas de vida que
fueron mal consideradas por los valores "oficiales" de la cultura. En países de alta
estructuración como los Estados Unidos y los de Europa Occidental, los jóvenes
rechazaron el futuro diseñado para ellos y se lanzaron a una búsqueda de formas
de vida propias que combinaron elementos de críticas culturales, políticas,
sexuales, etc. Una de las formas más visibles de tal intento fue la cultura hippie.
Otras formas –fragmentarias, momentáneas a veces– fueron la prédica por el
retorno a la naturaleza, el espiritualismo orientalista, el pacifismo, las formas de
vidas comunales, la liberación sexual, etc. (Colom y Mélich, 1994).
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En, esos países, pero sobre todo en América Latina, esta disconformidad con el
ordenamiento social se tradujo también en actitudes políticas abiertamente
opositoras al statu quo, y productoras de nuevas utopías. Algunas, como los
movimientos universitarios de 1968, conmovieron profundamente los cimientos del
sistema educativo tradicional. Otros, como la organización de la disidencia política
y el crecimiento de las izquierdas, subordinaron la acción educativa a la esfera
política: sin revolución no habría cambios significativos en la escuela (Blackburn y
Cockburn, 1969). En el caso de las pedagogías latinoamericanas herederas del
pensamiento de Paulo Freire, el rechazo al sistema educativo tradicional' avanzó
hasta conformar una pedagogía alternativa, la pedagogía de la liberación.
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1990). ¿Qué significa estar en una era posindustrial? ¿Es una desaparición de la
industria como tipo de actividad? ¿Es una transformación de la cultura, de la
economía, de ambas? ¿Cómo se trasladan estas cuestiones al campo educativo?
Estos cambios sugieren revisar también la relación entre escuela y trabajo. Hasta
hace poco, se creía que la mayor contribución de la escuela era formar obreros o
técnicos capacitados en una especialidad, generalmente asociada a una rama de
la industria. Los críticos reproductivistas también concibieron la relación
escuela/trabajo como adecuación, aunque para ellos este ajuste fuera
antidemocrático. Así, por ejemplo, se plantearon comparaciones entre la escuela y
el orden de la fábrica (Fernández Enguita, 1989), se investigó cómo la escuela
preparaba particularmente para obedecer la jerarquía laboral (Willis, 1986) o se
planteó que los aprendizajes centrales en las escuelas pasaban más por el eje de
acatar órdenes, de aprender la autoridad, que por la incorporación de los
conocimientos transmitidos "explícitamente" para la participación formal (Apple y
King, 1973). Si estas características de las escuelas parecían obedecer a que sus
egresados engrosaban las filas de los sistemáticos trabajadores industriales, lo
que sucede en la actualidad es que tales trabajadores cobran cada vez menos
importancia numérica y estratégica ante la aparición de las máquinas que
reemplazan el trabajo humano, automatizándolo. Como podría pensarse para el
caso Benetton, los saberes más relevantes para organizar la producción no son
los de saber manejar una empresa tradicional con 50 o 1000 obreros. Se requiere
también la capacidad de diseño, iniciativa, monitoreo de las distintas etapas de la
producción y la distribución, conocimiento de sistemas y software. Obviamente,
estos saberes sólo se requieren en ciertos segmentos de la producción; pero los
otros también se ven modificados por este cambio. ¿Será la escuela la misma en
este contexto? ¿Y si lo es, sus relaciones con la sociedad no serán diferentes en
tanto ésta ha cambiado radicalmente?
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Hubo también cambios políticos muy significativos. La caída del Muro de Berlín en
1989 implicó la desaparición abrupta de las divisiones que habían atravesado la
política internacional durante más de un siglo: comunismo-capitalismo, Este-
Oeste, obreros-burgueses. En este nuevo marco, las luchas entre pobres y ricos
aparecen muchas veces planteadas como el Norte contra el Sur, o incluidos
versus excluidos. Las luchas parecen ya no tener un centro tan definido como
antes, sino que se han pluralizado. Aparecen en la escena otros discursos que no
hacen desaparecer a los anteriores de las cuestiones sociales sino que les dan
nuevo significado. La ecología, las relaciones entre los sexos, la democratización
de las sociedades, la coordinación de acciones contra los abusos de poder, los
movimientos por los derechos humanos, movimientos de reforma urbana,
complican el panorama que antes podía caracterizarse entre dos polos como los
que nombramos más arriba. Esto tiene repercusiones también en el sistema
político: es notoria la crisis de representatividad de los partidos. El concepto de
hacer política ha desbordado a las estructuras de los partidos para plantearse
también en una serie de movimientos sociales (Laclau y Mouffe, 1987).
LA POSMODERNIDAD Y LA CRÍTICA
DE LA SOCIEDAD TRANSPARENTE
Cuando se hace referencia a esta pérdida de legitimidad de los antiguos valores y
formas de vida, una palabra aparece insistentemente: posmodernidad. La crítica
a las formas de pensamiento modernas sobre la sociedad, que en algunos casos
precedió y en otros sucedió a los cambios político-sociales, han venido
configurando un movimiento teórico-cultural denominado posmodernidad. Si bien
no hay definiciones unánimes, todos los que han pensado esta cuestión coinciden
en destacar que la posmodernidad –como "fin de la modernidad", como "condición
de vida", o como "fin de la sociedad transparente"– supone el desgaste de lo que
ayer se tenía por cierto (Buenfil Burgos, 1992). Surgido originariamente en la
arquitectura, donde consiste en un pastiche de distintos estilos, en .una mezcla
irreverente de programas y escuelas arquitectónicas, pasó pronto a muchos
ámbitos de la teoría social donde se hizo rápidamente popular. Para algunos, la
posmodernidad es un movimiento anti-moderno; para otros, es una radicalización
de los propios planteos de la modernidad.
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Por otra parte, los sueños de la sociedad transparente eran sueños de redención
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social: las soluciones eran para todos, los caminos propuestos eran para la
sociedad completa y, en última instancia, para todas las sociedades. El supuesto
de todas estas coincidencias modernas era que había un principio racional que
explicaba el orden existente y al mismo tiempo mostraba los caminos a seguir.
Para estos racionalistas, la mirada se extendía hacia el futuro, en contraste con la
cultura medieval que ponía el acento en el pasado y en la transmisión de una
cultura inmutable (Badiou, 1982).
Así, se hace difícil plantear generalidades para las sociedades y, por ende, para la
educación. La crítica a la sociedad transparente no dice que la idea de sociedad
transparente es buena o mala, sino que es una ficción; y discute la posibilidad de
que un solo principio pueda explicar, conducir o transformar una sociedad. En esta
visión, no hay un sólo tipo de vinculación transparente entre escuela, política y
sociedad, sino múltiples articulaciones opacas, fragmentarias y dispersas.
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Otras versiones, sin embargo, han planteado que la caída de los grandes ideales
de progreso y redención de la humanidad equivale a la caída de todo proyectó
utópico. En estas versiones, la posmodernidad se acercaría más a una etapa
disolutoria, descreída de las posibilidades de transformación y vacía. A esta
segunda postura –que es la más popularizada por los Medios de comunicación– la
denominamos "mito desalentador". Quizás convendría leer él bestseller de
Douglas Copeland, Generación X, pos-posmoderno, protagonizado por tres
jóvenes que lo único que piden es que los dejen tranquilos, con pocas
expectativas y poco consumo. Muestra uno de los efectos más crudos de nuestras
condiciones de vida actual: el darse por vencido.
Denominamos ambas posibilidades como "mitos" en tanto son posiciones que dan
fuerza a ciertas creencias. No creemos que los mitos sean verdades o mentiras en
sí mismos: más bien, lo que importa es que nos impulsan a creer y hacer cosas39.
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obligado a tener varios trabajos para sobrevivir o donde sus iniciativas son muchas
veces desalentadas (Braslavsky y Birgin, 1993). La cuestión de la pobreza
simbólica (de ideas, creatividad, independencia, proyectos, discusiones) fue
definida por Roland Barthes como "a simbolia", característica que acompaña a la
desestructuración de las sociedades (Barthes, 1986). Pero nosotros queremos
pensar que toda' vía es posible, en la búsqueda por mejores condiciones de
trabajo, producir respuestas nuevas, imaginar otros mundos posibles.
Enfrentarse con "los restos del naufragio" (Colom y Melich, 1994) como se ha
denominado a la pérdida de la confianza ciega en la escolaridad, requiere ver que
la sociedad ha cambiado profundamente, y que la escuela tiene que cambiar, si no
quiere quedar girando en el vacío. Y que también hay que repensar su lugar en el
mundo. Sostener una posición posmoderna relativamente optimista implica ver
que la relación educación/sociedad no es ya la promesa automática más
educación = mejor sociedad. Pero también hay que destacar que, si es cierto
que la crítica posmoderna libera a la escuela de este peso, tampoco la
desresponsabiliza de lo que pase en la sociedad. Habría que avanzar hacia
optimismos locales, puntuales, situacionales, partiendo de una posmodernidad
vista más como posibilidad que como peligro.
Hemos recorrido una serie de conceptos que nos parecen útiles para pensar, en
esta dirección, otras prácticas, y para empezar a imaginar otros lugares para la
escuela. Quisimos enriquecer nuestra cultura pedagógica, a partir de las
preguntas que surgen de este momento cultural, con conceptos desarrollados en
otros campos, revisando las nociones de cultura, sujeto, poder, las teorías
filosóficas y sociológicas de la posmodernidad. Sabemos que una escuela que no
se crea el templo del saber es una tarea a imaginar. No tenemos experiencias pre-
vias sobre ella. Seguramente hay muchas microexperiencias que nos pueden
orientar sobre cómo incluir otros contenidos, cómo procesar mejor los conflictos,
cómo construir una autoridad más democrática. Pero quizás no exista (nosotros al
menos no lo conocemos) un modelo institucional probado y extendido sobre el
cual apoyarnos. Ojalá este libro sea un pequeño aporte para empezar a
imaginarlo.
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CITAS:
33. En el caso sueco, se exigía la lecto-escritura para casarse. Si bien esta
condición no implicaba la obligatoriedad escolar, produjo en este país uno de los
desarrollos más tempranos de la alfabetización (Graff, 1986).
34 Por lo demás, ha sido revisada hace pocos años por la pedagoga Adriana
Puiggrós (1990), y a su obra remitimos.
35 Algo similar puede verse en los intentos de introducir los Consejos de Escuela
como participación de la sociedad civil. Después de impulsarlos, Sarmiento y
Roca, entre otros, no reconocieron como benéficos sus productos, y terminaron
relegándolos al olvido o suprimiéndolos. Estamos hablando de fines del siglo
pasado, pero también podría pensarse la pertinencia de estas afirmaciones para
las experiencias recientes en distintas provincias del país.
38. Ver capítulo titulado "Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela".
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