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Jd^educació física i~
Centro Investigación medicina esportiva
Médico- Deportiva
IN.E.F. - Barcelona

Elección de un método en educación

física: las situaciones -problema
Domingo Blázquez Sánchez
Los planteamientos pedagógicos método fuese algo exterior al proceso —los componentes del acto motor
tradicionales de la educación física educativo, una especie de "caja ne- son aquellos aspectos sobre los que
nos inducen a menudo a considerar gra" aséptica, que no influyese en el se estructura cualquier movimiento
los aspectos didácticos únicamente alumno; lo importante son los objeti- (coordinación, equilibrio, precisión,
como un proceso de fragmentación vos a conseguir. ¿Acaso el proceso etc). Existen diversas clasificacio-
de las tareas educativas. Encarnados de enseñanza no es tan o más impor- nes o categorías.
en un principio de racionalidad, el tante que el fin que se persigue? —el medio en el que se desarrolla la
recurso a las "progresiones" se ha Es fácil argüir que los métodos de acción: determina en gran medida los
constituido como el elemento base (y enseñanza "son medios para conse- aspectos cualitativos del acto motor
prácticamente el único) de la didácti- guir unfin;el de educar al individuo y (medio acuático, gimnasio, bosque,
ca de las actividades físicas. La "pro- prepararlo para la vida". Pero no nos etc.).
gresión" defiende la idea de una podemos engañar quedándonos en la
división analítica de las tareas, al —los objetos que pueden ser utili-
simple utilización de frases construi- zados: el material induce a una infini-
mismo tiempo que proporciona un das. ¿Qué es educar? ¿Educar para
encadenamiento lógico de los ejerci- qué? Preparar para la vida si, pero ta variación de las respuestas (pelo-
cios de aprendizaje. El alumno es ¿para qué tipo de vida? No vamos a en- tas, aros, aparatos, etc.).
conducido de un punto A a un punto trar aquí en el análisis de estas cuestio- —los canales de comunicación que
B que representa el nivel mínimo nes, únicamente insistir que cuando se establecen: las relaciones intra e
determinado por las pruebas de exa- se responde seriamente a estos in- Ínter-grupales influyen en la forma en
men. Esta forma de plantear el pro- terroganttes y cuando estamos con- que se realiza cada respuesta motriz
ceso educativo comparta situar siem- vencidos de nuestra respuesta, no (los juegos son un claro ejemplo).
pre al alumno frente a un modelo nos queda más remedio que ser con- Estos factores designan esen-
preestablecido, determinado casi secuentes y llevar esa coherencia a cialmente aquellos aspectos sobre
siempre por la técnica, la cual hay todos los terrenos, "incluido el de los cuales el profesor puede actuar e
que dominar. los métodos de enseñanza". No po- intervenir. La modificación o varia-
A su vez, es normal ver cómo demos ser "directivof." en un mo- ción de cada uno de estos aspectos
algunos autores, refiriéndose a los mento y "activos" en otro. Nuestra por parte del educador, va a deter-
métodos de enseñanza, proclaman interpretación de la vida no puede minar diferentes respuestas por par-
que el método está en función del estar en función del tipo de actividad te del niño.
contenido o de la actividad a reali- Si nos centramos en el dominio de Sin embargo, existe un elemento
zar; y que a cada actividad correspon- la educación física, podemos obser- fundamental que define de forma
de un método (ideal) diferente. Es var, como la pedagogía tradicional taxativa la relación del niño con el
más, se llega a decir, que "una ense- basada en el "modelo adulto", va entorno: la consigna o instruccióa
ñanza bien planteada debe utilizar dejando sitio, poco a poco, a una En efecto, los factores citados ante-
todo tipo de métodos". pedagogía más cercana a la activi- riormente, designan esencialmente
Si estamos de acuerdo en que el dad infantil y a una acción educativa aquellas variables externas al niño y
método no es algo neutro y que de él que parte del propio niño y de su sobre las que el profesor puede inter-
depende en gran medida la reproduc- entorno: son las denominadas peda- venir. No obstante resultan insufi-
ción y transmisión de los modelos gogías activas o no-directivas. cientes para analizar una situación
ideológico-educativos, nos parece A la hora de llevar estos plantea- pedagógica. El elemento que influye
incoherente realizar, en el terreno mientos educativos —ya aplicados rnás directamente en la relación del
pedagógico, este tipo de afirmacio- en otras áreas de la enseñanza— al niño con estas variables es la consigna.
nes. No vemos como pueden aislarse terreno de la actividad física, nos El mensaje o comunicación que el pro-
los fines educativos de los métodos vemos obligados a analizar profun- fesor proporciona al alumno es en
de enseñanza damente, cuales son las variables que realidad, el elemento que caracteri-
Cuando se argumenta que los mé- plantea la actividad motriz para, a za más especialmente la acción edu-
partir de ellas, poder establecer los cativa Es decir, que la intervención
todos son un medio para conseguir un criterios que ftmdamenten este tipo verbal del profesor en la acción pe-
" n y que el mejor método es aquel de didáctica. dagógica puede modificar el contex-
que nos conduce a los mejores resul- to didáctico.
tados, nos parece que es reducir la La actividad motriz está com-
educación a simples términos de ren- puesta entre otros por los siguientes Naturalmente, además de la con-
factores: signa, existen otros aspectos que in-
dimiento o instrucción; como si el

APUNTS-Vol. X I X . J u n v 1 9 8 2 - N . ° 7 4
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•d'educacio tísica i '
medicina esportiva

FIGURAl
fluyen en una situación pedagógica,
es necesario tener en cuenta la actitud
del niño, sus motivaciones, sus capa-
cidades, sus experiencias anteriores, etc.
Así pues, podemos constatar que
cualquier situación pedagógica viene ACTIVIDAD
PRO FESOR NIÑO
caracterizada fundamentalmente por MOTRIZ
la relación "'profesor-niño-tarea", y
que da como resultado la actividad
motriz. (Fig. 1.)
Aceptada la importancia de la ins-
trucción verbal o consigna del profe-
sor, nos parece indispensable definir TAREA
el concepto de "tarea".

L A TAREA
Entendemos por tarea la informa-
ción proporcionada por el profesor, Preparación y Instrucciones para
la cual está constituida por los si- TAREA =: acondicionamiento la utilización de este
guientes aspectos: -1-
del medio. acondicionamiento.
A.— Preparación y acondiciona- especificando: ^
miento del medio.
- material a utilizar.
B.— Instrucciones para la utilización - objetivos que se persiguen.
de este acondicionamiento. - modalidades o formas de ejecucióa

espacio nunca es neutra. Su simbo- operaciones motrices a efectuar y las

lismo o su funcionalidad inducen a acciones a realizar para que de una
comportamientos motores que pue- forma progresiva o no. se consiga la
A— Preparación y den tener un mayor o menor grado de conducta final.
acondicionamiento del medio dificultad pero que sabiéndolos uti- Un ejemplo puede ilustrar estas
lizar, pueden provocar un innumera- variables:
ble tipo de respuestas motoras sin El profesor proporciona a los ni-
Es el conjunto organizado de los necesidad de mediar una palabra ños sticks y pelotas y sitúa algunos
objetos, materiales, instalaciones u entre profesor y alumno. objetos en el suelo = Especificación
otros aparatos que sirven de soparte del material.
a la actividad física del niño. ¡Golpear la pelota y tocar algún
Aunque este acondicionamiento B.— Instrucciones para la
utilización de este objeto! = Especificación del objeti-
suele estar preparado por el profesor, vo.
en algún caso puede tratarse sim- acondicionamiento
¡Conducir la pelota con el stick,!
plemente del estado en que se en- Igoipear la pelota con el stick.!
cuentre el lugar (situación libre y Estas instrucciones definen las ¡coger el stick con las dos manos! etc.
espontánea). modalidades de interacción entre el = Especificación de las operacio-
El acondicionamiento del medio niño y el medio, especificando: nes motrices a efectuar.
está siempre vinculado a dos nocio- 1.— Bien seael material a utilizan Las instrucciones pueden estar
nes: El profesor proporciona exactamen- mas o menos definidas. Según sea el
— Su valor simbólico: es decir, te el material sobre el que quiere grado de precisión ello determinará
las posibilidades que ofrece el mate- centrar la actividad. En algún caso, un tipo u otro de tarea En efecto,
rial al niño, para despertar su ima- únicamente aconseja la incorpora- según se especifique o no. uno o
ginacioa (Por ejemplo, las cuerdas ción de cierto tipo de materia!. varios de estos elementos, (material
jDcrmiten identificarse con Tarzaa 2.— Bien sean los objetivos a objetivo, modalidades de ejecución),
etc.). perseguir Los fines hacia los que se obtendremos una clasificación de las
— Su valor funcional: es decir, el conduce al niño y que constituyen la tareas pedagógicas:
valor habitual de un objeto. (Por conducta final esperada de un apren-
ejemplo, un tobogán pernute al niño dizaje o de la resolución de un pro-
deslizarse). blema. i * TAREAS NO DEFINIDAS
En cualquier caso es evidente, que 3.— O bien sean las modalidades i * TAREAS SEMI-DEFINIDAS
la organización del material en el o formas de ejecución: es decir las * TAREAS DEFINIDAS
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id'educació física i'
medicina esportiva

T ÁREAS NO DEFINIDAS
Lo que caracteriza esencialmente
este tipo de tareas es la no especifica-
— el objetivo de la acción no está
especificado.
3.— Tareas no definidas del tipo IH:
se diferencia de la anterior por el he-
ción del objetivo final del comporta- — las operaciones a efectuar no es- cho de que el profesor prolonga la
miento motor del niño y la no especi- tán especificadas. fase exploratoria a base de "recon-
ficación de las operaciones o accio- El profesor reduce y escoge un ducir" la situación, introduciendo
nes a realizar. determinad) tipo de material; y aun- nuevas tareas o nuevo material
En esta clase de tareas encontra- que conoce las posibilidades motri- "¿Qué se puede hacer además con
mos tres sub-grupos diferentes: ces que este material puede permitir, las pelotas.", "Buscarotras nianeras
1.— Tareas no definidas del tipo I: descotxice las respuestas de los niños. posibles de lanzar el balón..." (Fig. 2.)
en estas tareas nada está definido.
Los niños entran en la sala, donde ha
sido preparado y dispuesto material DIBUJO 1
al azar; cada uno escoge libremente
el material y la actividad que prefie-
re. La consigna es mínima y se trata
únicamente de conducir a los niños a
este tipo de situación.
La labor fundamental del profesor
es preparar el lugar y la disposición
del material, preveyendo en cierta
medida las posibles respuestas mo-
trices. Después de la sesión, el profe-
sor analiza lo ocurrido con vistas a la
preparación de la clase siguiente:
2.— Tareas no definidas del tipo H:
aquí, la consigna dada por el profesor
especifica únicamente el acondicio-
namiento del medio; por ejemplo:
"¡tomad una pelota y haced con ella
lo que queráis!". En este caso:
—el acondicionamiento está especi-
ficado (pelota).
Los niños entran en la sala, donde ha sido preparado y dispuesto material al azar.

TAREAS NO DEFINIDAS

T A R E A S N O ^ E F I N I D A S D E L TIPO I

—Acondicionamiento del medio NO determinado ,

—Objetivos a lograr NO determinados CONSIGNA M Í N I M A
—Operaciones a efectuar NO determinadas

TAREAS N O DEFINIDAS DEL TIPO II

—Acondicionamiento del medio SI deteraiinado <- CONSIGNA

—Objetivos a lograr NO deterininados
—Operaciones a efectuar NO determinadas

TAREAS N O D E F I N l D A S _ D E L T T P O n i
CONSIGNA INICIAL +
—Acondicionamiento del medio SI determinado * -
CONSIGNAS DE EXPLORACIÓN
—Objetivos a lograr NO determinados
Operaciones a efectuar NO determinadas
FIGURA 2
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94 apunts medicina esportiva

•d^educacíó física i'

T
En resumen, lo que caracteriza las
"tareas no definidas", es la no de-
terminación del objetivo a lograr y la ÁREAS SEMI-DEFINIDAS
no especifícación de las acciones a Lo que caracteriza esencialmente
efectuar. Esto no excluye la posibi- —las operaciones no están especifi-
este tipo de tareas es la determina- cadas. Pueden haber múltiples solu-
lidad de que el niño se plantee por sí ción de un objetivo final a perseguir, ciones y todas ellas válidas.
solo sus propios objetivos: en este sin que ello comporte ninguna indi-
caso podría hablarse de "proyecto El profesor centra su atención so-
cación sobre las acciones que hay bre el problema a resolver y la acción
del propio niño". que efectuar. La consigna define el motriz.
Hay que precisar que las' tareas no objetivo que el niño debe lograr y al
definidas" constituyen la base de las mismo tiempo proporciona uno o 2.— Tareas semi-definidas del
"situaciones exploratorias". Pero varios criterios de evaluacióa Pero tipo II: se diferencia de la preceden-
para que la situación sea exploratoria en cambio, no indica la manera en te porque aquí el acondicionamiento
es necesario que suponga para el niño que se puede lograr este objetivo. del material está especificado, el pro-
un carácter de novedad, de inédito, En esta categoría de "tareas semi- fesor dice: ¡Coged una pelota y un
de imprevisible. Cuando el niño ha definidas" podemos distinguir dos stick e intentad derribar el objeto
conocido todo el campo de posibili- sub-tipos diferentes: situado en el fondo del gimnasio!
dades, la situación deja de ser de des- 1.— Tareas semi-defínidas del — evidentemente el objetivo está
cubrimiento. En este caso la fase tipo I: como se puede ver a través de especificado, (derribar el objeto).
exploratoria se puede alargar intro- la consigna siguiente: "¡Hay que — pero las operaciones a efectuar
duciendo nuevas "tareas no defini- atravesar la sala sin poner los pies en siguen sin estar especificadas (fig. 3).
das". Se trata de reactivar o recon- el suelo, utilizando todos los objetos De estas "tareas semi-definidas"
ducir la situación a base de introdu- que queráis!" hay que retener fundamentalmente
cir nuevo material o nuevas consignas. —la utilización del material no está que los objetivos a conseguir, fijados
especificada, puesto que forma parte por el profesor, introducen una nor-
de la solución a encontrar. ma sobre la cual el niño ajusta su
—el objetivo está especificado (atra- actividad. Este tipo de tareas consti-
DIBUJO 2 vesar la sala sin poner los pies en el tuyen la base de lo que llamamos
suelo). "situaciones problema".

La consigna define el objetivo que el niáo debe lograr pero no indica la manera en que se puede lograr este!objetivo.
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medicina esportiva

TAREAS SEMI-DEFINIDAS

TAREAS SEMI-DEFINIDAS DEL TIPO I

—Acondicionamiento del medio NO determinado
—Objetivos a lograr SI determinados <- CONSIGNA
—Operaciones a efectuar NO determinadas

TAREAS SEMI-DEFINIDAS DEL TIPO II

—Acondicionamiento del medio SI determinado «- CONSIGNA
—Objetivos a lograr SI determinados ^ CONSIGNA
—Operaciones a efectuar NO determinadas
FIGURA 3
Una situación es "situación,pro- cultad de la tarea sobre la cual el otro que no sepa. Incluso para un
blema" cuando el niño no tiene a su sujeto debe actuar. Es imprescindi- mismo niño, una misma tarea, supo-
disposición respuestas adaptadas pa- ble conocer al niño, sus motivaciones ne dificultades diferentes, según se
ra conseguir el objetivo fijado. y experiencias. Es evidente que una realice en un momento u otro. Sobre
En cualquier caso, no podemos misma actividad será diferente para esta noción de "situación proble-
tener en cuenta únicamente la difi- un niño que sepa ejecutarla que para ma" hablaremos más adelante.

T ÁREAS DEFINIDAS
Estas tareas nos preocupan menos —objetivo especificado (saltar el lis- iniciación deportiva tradicional
en la medida en que forman parte de tón). Ciertamente se podría concebir una
la pedagogía del "modelo ( dnil ). —modalidades de ejecución especi- iniciación deportiva diferente, donde
Lo que las caracteriza esencialmente ficadas (estilo fosbury o rodillo ven- la estrategia motriz no estuviera es-
es la forma unívoca de especificar las tral). pecificada y supusiese un problema a
operaciones a realizar. Estas son las tareas típicas de la resolver.
En este tipo de tareas podemos DIBUJOS
distinguir dos sub-divisiones:

1 — Tareas definidas del tipo I:

—acondicionamiento del medio es-
pecificado (por ejemplo: banco sue-
co, espaldera,...)
—objetivo a consegmr no especitica-
—¿peraciones especificadas (subir
y bajar encima del banco).
Estas tareas son las típicas de la
gimnasia construida, basadas en el
mando directo (repetición de ejerci-
cios que no suponen ningún proble-
ma motor al alumno).

2.— Tareas definidas del tipo II:

—acondicionamiento del medio es-
pecificado (por ejemplo un saltóme-
tro tie altura) El niño no se enfrenta a ningún problema motor que deba resolver. Se limita a re-
producir el modelo exterior del adulto.
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medicina esportiva

TAREAS DEFINIDAS
TAREAS DEFINIDAS DEL TIPO I
—Acondicionamiento del medio SI determinado <^ CONSIGNA
—Objetivos a lograr NO determinados I
—Operaciones a efectuar SI determinadas <- CONSIGNA

TAREAS DEFINIDAS DEL TIPO II

—Acondicionamiento del medio SI determinado

—Objetivos a lograr SI determinados -CONSIGNA MÁXIMA
—Operaciones a efectuar SI determinadas ^
FIGURA 4
Lo que caracteriza de forma esen- so de comparación entre lo que se acción de los comportamientos: de
cial este tipo de tareas, es la determi- propone y lo que se exige (es el caso los más espontáneos a los ya previs-
nación de la acción motriz. Esta del enceste en baloncesto, por ejem- tos, (fig. 5).
determinación comporta la acepta- plo). La tarea menos restringida es la
ción tácita de las modalidades de Este tipo de tareas constituyen el tarea'' no definida" del tipo I, ya que
ejecución ya establecidas. En el caso 90% de las actividades que se realizan es la que permite al niño una mayor
de una modalidad especifica, todo comunmente. posibilidad de elección. El grado de
comportamiento producido, puede Los diferentes tipos de tareas que indeterminación del movimiento es
ser evaluado según una variable bi- acabamos en función del nivel de dis- total
naria: correcto- incorrecto, tomando ciplina que confieren a la motricidad La tarea más restringida es la tarea
como referencia un modelo dado. Se del niño. Es decir, según el grado "definida" del tipo II, puesto que no
puede concebir como un fenómeno de libertad que se les deja en la ex- es posible ninguna decisión autóno-
de todo o nada: no hay posibilidades ploración del material y en la for- ma
intermedias entre la adaptación y el mulación de las soluciones. Así pues, Las tareas "'semi-definidas" pue-
error. Existe pues un método riguro- están clasificados según la puesta en den clasificarse como "no autorita-

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LIBERTAD PEDAGOGÍA 1 PEDAGOGÍA I PEDAGOGÍA DISCIPLINA
DEL 1 DE LAS 1 Ut-L
comportamientos DESCUBRIMIENTO, SITUACIONES i MODELO comportamientos
espontáneos 1 PROBLEMA determinados
1 1
máximo grado ' 1
de indeterminación determinación
PEDAGOGÍA DE LA SITUACIÓN | total del movimiento
del movimiento
FIGURA 5
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Id'educacio tísica i '
medicina esportiva
En lo que concierne al aprendizaje:
rías", puesto que admiten una multi-
plicidad de soluciones que son equi-
valentes en su aceptabilidad, dado Tareas no definidas: = aprendizaje autoadaptativo.
que el único criterio de juicio es el
éxito.
En cambio, la utilidad de estas Tareas semi-definidas = aprendizaje semi-autoadaptativo.
estrategias, las sitúan sobre una esca-
la de calidad relativa, en función de
los gustos energéticos e informacio- Tareas definidas = aprendizaje instructiva
nales del niño (la motivación del niño
juega un papel importante en la efi-
cacia de estas modalidades).
Podemos afirmar que las "tareas En lo que concierne a la actitud del maestro:
no definidas" y las "tareas semi-
definidas" forman parte de lo que se
ha dado en llamar "pedagogía de la si-
tuación" y que las "tareas definidas"
pertenecen a la "pedagogía del mode- Tareas no definidas = actitud no directiva
lo o pedagogía tradicional".
Las "tareas no definidas" caracte-
rizan la pedagogía del "descubri- Tareas semi-definidas = actitud semi-directiva.
miento" (creatividad), y las "tareas
semi-definidas" una pedagogía de las
"situaciones problema". En la pri- Tareas definidas = actitud directiva
mera el objetivo no estáespecificado:
"Haced lo que queráis con la pelo-
ta". En la segunda el objetivo está
especificado: "Lanzad la pelota al
blanco"; en este caso el niño conoce
el objetivo pero busca los medios de
conseguirlo. Si se le dan estos medios
ya no existe la situación problema y ¿Por qué esta clasificación? educación física esta clasificación
entramos entonces en la pedagogía Para que una clasificación sea vá- nos permite saber a que tarea precisa
del modelo o tradicional lida es necesario que posea, no sola- se enfi-enta el niño y lo que la distin-
Esta clasificación permite también mente unos principios de clasifica- gue de las otras, pudiendo entonces
situar el tipo de aprendizaje utilizado ción teóricamente válidos, sino que observar de manera rigurosa el com-
por el niño y la actitud pedagógica del también permita responder prácti- portamiento de los niños en ftinción
educador ,. camente y concretamente a los obje- de las diversas variables tales come;
tivos que se han fijado. la motivación, el aprendizaje, la eva-
En lo que concierne al aprendi- luación de los proyectos, etc.
En el caso de la enseñanza de la
zaje:

L A NOCIÓN DE SITUACIÓN PROBLEMA

Reservamos el termino de situa- importancia de esta noción es capi- — Las exigencias perceptivas: por
ción problema a las tareas que nece- tal, puesto que a través de ella inten- ejemplo el número de informaciones
sitan la elaboración y la organización taremos ordenar las "situaciones a tener en cuenta, grado de incerti-
de una respuesta. Existe "situación problema". dumbre, duración de la presentación
problema" cada vez que las exigen- Precisamos simplemente que po- de la señal, su intensidad,...
cias de la tarea (grado de cornpleji- drían distinguirse diferentes tipos de . " L a s exigencias motrices: velo-
dad) sobrepasan las capacidades in- exigencia en relación con las princi- cidad, precisión, coordinación,...
mediatas del sujeto (grado de habili- pales funciones: — Las exigencias de control: auto-
dad). Cuando esto ocurre el mno — orgánicas evaluacion, conocimiento de los re-
sultados, etc.
debe plantearse una estrategia o — biomecánicas
Cualquier tipo de tarea puede
cambio de estrategia para superar el — bio-informacionales comportar varias exigencias diferen-
obstáculo — sociales. tes. El conjunto de estas exigencias
Aunque esta noción de exigencia Con relación a las exigencias bio- determinan el grado de complejidad
de la tarea puede parecer simple en de la tarea.
un primer momento, es difícilmente informacionales es posible identifi-
car. En resumen, las tareas considera-
definible en un análisis profundo. La
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98 apunts•d'educacio lisica i '

medicina esportiva
das como "situación-problema" se 1.— Sobre las exigencias percepti- — precisión: colocando un objeto
definen por tres elementos esencia- vas: más pequeño
les: — combinando las antenores.
— disminuyendo el grosor de la
— el acondicionamiento pelota. El profesor actúa pues, sobre las
— las consignas y — golpeando la pelota en movi- exigencias objetivas de la tarea No
— el índice de complejidad miento. actúa sobre el comportamiento de los
niños. A este respecto hay que insis-
Cada vez que los niños han resuel- — ocultando su trayectoria inicial. tir en que las modalidades de ejecu-
to el problema motor propuesto, el 2.— Sobre las exigencias de elección ción son diferentes para cada niño e
profesor actúa sobre la tarea aumen- y de decisión: incluso para el mismo niño en dife-
tando su dificultad. rentes ocasiones.
— golpeando todas las pelotas Existen pues, habitualmente, dife-
Este aumento de complejidad rentes maneras o estrategias para
puede lograrse interviniendo sobre — golpeando solamente las pelotas
rojas ejecutar la tarea prevista El educa-
una o varias exigencias a la vez. dor, en el marco de una pedagogía de
Tomemos el ejemplo de la tarea 3.— Sobre las exigencias motrices: las situaciones-problema, no debe
donde el niño, con un stick y una intervenir a este nivel y debe dejar al
pelota debe derribar un objeto. La — fuerza: aumentando la distancia niño la elección de la estrategia que le
complejidad podría lograrse: alumno-objeto convenga

E.rLECCION DE UN MÉTODO:
LAS SITUACIONES-PROBLEMA
¿Por qué proponer pedagógica- solamente respetar este margen smo des de creación y de adaptación del
mente situaciones-problema? Cree- aumentarlo. La pregunta clave es niño.
mos que la respuesta se encuentra en saber como y que es lo que hay que Las tareas "no definidas", por la
las nuevas teorías sobre la "auto- organizar. actividad exploratoria que compor-
organización." Los conocimientos Organizar es, según Paillard, por tan, favorecen la aparición de crite-
actuales sobre el funcionamiento de una parte, colocar, informar, es de- rios de orden y organizacióa En
los organismos vivos introducen una cir, poner orden donde no lo había y efecto dejar al niño que encuentre por
distinción entre lo que concierne su por otra parte, transformar (cambiar sí mismo la solución puede ser pro-
parte organizada, es decir la expre- la forma existente) es decir modificar bablemente la actitud pedagógica
sión de un orden existente, y lo que un orden existente para responder a más adecuada a esta función. Sin
ellos son capaces de modificar, es nuevas exigencias o normas, o a embargo, la cuestión que queda pen-
decir, su función organizante. nuevos criterios de valor. diente es saber si en este tipo de
J. Paillard escribe a este respecto: Examinemos el papel de las dife- tareas, el niño, se auto-propone ob-
"Los organismos tienen una capa- rentes tareas que hemos definido en jetivos que pongan constantemente
cidad de auto-organización que les relación al posible desarrollo de esta en dificultad su propia motricidad y
permite la creación de un orden, un capacidad de auto-organización. lo lleven a reorganizar (transformar)
orden que no existía previamente en Las tareas "definidas", que como su comportamiento motor (superarse
sus estructuras pero que han creado ya hemos visto, corresponden a un constantemente).
por sus propias actividades." aprendizaje instructivo, se guian En cambio, las "tareas semi-defi-
Hablar de una función organiza- siempre por referencias al modelo nidas", aunque sitúan al niño ante un
dora quiere decir que el organismo exterior (adulto). El progreso del niño problema motor nuevo para él, el
tiene una capacidad autónoma de se realiza en relación a este modelo. profesor proporciona vias para que
creación de un orden no predetermi- Proponer un modelo exterior (im- éste disponga o encuentre soluciones
nado inicialmente. puesto), no nos parece susceptible de potenciales que le puedan conducir a
Si el organismo dispone de capa- requerir una función organizante por desarrollar su capacidad auto-orga-
cidades propias de auto-organiza- parte del niño. Efectivamente, en el nizadora y a transformar o reorgani-
ción, puede ser interesante y desea- momento que la consigna define zar su motrocidad.
ble su utilización. Esta capacidad completamente los movimientos que Esta razón es la que nos convence
auto-organizante tiene un margen corresponden a la solución del pro- para sugerir este típo de estrategia
de funcionamiento más o menos blema propuesto, la búsqueda autó- metodológica que a su vez puede
grande. En el caso del niño, utilizarla noma y la auto-organización dejan de servir como via de reflexión para
deiándole expresar su deseo de ser necesarias. Así pues, las tareas analizar los diferentes elementos que
creación y de búsqueda de solucio- definidas no son enriquecedoras des- componen la actividad motriz en re-
nes de manera natural, supone no de el punto de vista de las capacida- ferencia a una didáctica aplicada
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Id'educado lisíca i '
medicina esportiva

RzSUMEN
La importancia de los aspectos Esta clasificación permite al pro-
formales en el proceso educativo fesor saber a que tipo de tarea se
como uno de los pilares básicos en la enjrenta el niño y lo que la distingue
formación del niño, hace que la de las otras, pudiendo entonces ob-
acción pedagógica delprofesor deba servar de manera rigurosa el com-
centrar su interés en el análisis y portamiento de los niños en función
estudio de las variables que inter- de las diversas variables tales como:
vienen en las relaciones pedagógi- la motivación, el aprendizaje, la
cas "profesor-niño-tarea'. evaluación, etc.
El aspecto más importante en esta
relación y el que juega un papel Las teorías actuales respecto al
decisivo es la "ir\formación"delpro- aprendizaje desde el punto de vista
fesor(instrucción o consigna); según neuro-biológico y psicológico mues^
se realice ésta, puede alterar pro- tir al niño organizarque
tran la importancia
su
tiene permi-
propia acti-
fundamente el tipo de didcictica uti- vidad darle ocasiones y medios.
lizada (directiva-no directiva). Esta Sus conocimientos deben ser el re-
información puede dirigirse a tres sultado de sus propias experiencias
aspectos fundamentales: y no únicamente de la información
a) preparación y acondiconamiento proporcionada por el adulto.
del medio.
b) objetivos a perseguir En base a esta posible capacidad
c) modalidades o formas de ejecu- de auto-organización y a la inter-
ción. vención del profesor de cara a
Según se precisen o no todos o enriquecer y transformar la motri-
algunos de estos aspectos, podremos cidad del niño, nosotros nos defini-
obtener tareas de diferentes tipos- mos (en general) por las situaciones
Tareas no definidas. problema = Tareas semi-definidas,
Tareas semi-definidas. como la mejor estrategia metodoló-
Tareas definidas. gica

Dibujos: Ángel Blázquez

BIBLIOGRAFÍA
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FLEXAGIL
FiExnssaniiMS-Afliin
Fórmula: Por comprimido:
Carisoprodol
Propifenazona
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300 mgrs.
150 mgrs.
Síndrome del escaleno. Medicina laboral y
deportiva.

Contraindicaciones
Ulcera gastro-intestinal en fase de acti-
Por supositorio: Doble cantidad. vidad.
Dosificación Incompatibilidades
1 ó 2 comprimidos o 1 supositorio 3 veces No presenta.
al día.
Efectos secundarios
Somnolencia o euforia. Dispepsia gástrica.
Indicaciones terapéuticas Sensibilidad cutánea o alérgica a los com-
Esguinces, terceduras y contusiones muscu- ponentes de FLEXAGIL.
lares. Miositis inflamatorias, infecciosas o
víricas (gripe). Artrosis. Tortícolis. Lumba- Caja con 24 comprimidos. P.V.P. 158'— F>tas.
go. Artritis (escapulo-humeral, síndrome
hombro-mano, lumbalgias, hernia discal). Caja con 12 supositorios. P.V.P. 158'— Ptas.

Iridustiid Farmacéutica de Levante, SA,

Mallorca, 216 BARCELONA-8
Plaza Isabel II, 5 - MADRID-13