LA CIENCIA EN EL AULA

Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla

Gabriel Gellon
Elsa Rosenvasser Feher
Melina Furman
Diego Golombek

Paidós
Buenos Aires • Barcelona • México
 INTRODUCCIÓN

Este libro está dirigido a docentes de ciencia, específicamente a profe-

sores de física, química y biología de nivel medio, pero también a aquellos
educadores, directivos y científicos interesados en la educación en ciencias.
Las propuestas de esta obra provienen de la experiencia de los autores en
su trabajo como científicos de diversas disciplinas (física, genética,
neurobiología) y como educadores de variados niveles y estilos (secunda-
rio, universitario, en museos, al aire libre).
El propósito de este libro es discutir formas de mejorar la enseñanza de
las ciencias en el nivel medio. Esto supone que la enseñanza actual, o al
menos la tradicional, no cumple efectivamente con su objetivo educativo.
¿Cuál es este objetivo y qué evidencias tenemos de que la educación tradi-
cional no logra alcanzarlo? ¿Cuáles son las propuestas recientes para resol-
ver este problema? ¿Cómo se encuadran las propuestas del presente libro
dentro de las visiones modernas de la educación en las ciencias? Éstas son
las preguntas que intentaremos explorar en la presente introducción.
La tesis central de este trabajo es que las ideas que produce la ciencia
están indisolublemente ligadas con la forma en que son producidas. Soste-
nemos que esta conexión es tan profunda que resulta imposible (o especial-
mente arduo) establecer una comprensión profunda de los conceptos
científicos fundamentales sin un entendimiento más o menos cabal de cómo
se arriba a esos conceptos a través de la investigación.
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Las ideas producidas por la ciencia tienen sentido para los científicos
porque éstos entienden cómo se ha manejado la evidencia, hasta qué punto
las aseveraciones parten de observaciones o de modelos teóricos, qué tipo
de críticas y restricciones se han hecho a determinada línea argumental, qué
significa el apoyo de la comunidad científica o el valor de una publicación,
e incluso en qué contexto histórico o político se ha generado una idea. Es
decir, los científicos están embebidos en el proceso de la creación científi-
ca. Por el contrario, la educación tradicional en el aula ignora casi por com-
pleto el proceso de generación de las ideas, enfocando su atención casi
exclusivamente en el producto final de la ciencia. Esto hace que los alum-
nos lleguen a comprensiones superficiales y frágiles, cuando no francamente
erróneas, de las ideas científicas. Es posible y, a nuestro criterio, imperati-
vo generar una educación en las ciencias cuyo foco sea el proceso de cons-
trucción de las ideas, a fin de que los estudiantes comprendan a fondo el
significado del conocimiento científico.
Debemos aclarar que, en este libro, cuando decimos “ciencia” nos refe-
rimos a las ciencias naturales, que incluyen disciplinas como la física, quí-
mica, biología, geología, meteorología y astronomía. No consideramos
entre ellas a disciplinas que no estudian fenómenos de la naturaleza, como
la matemática y las ciencias sociales. Por ende, cada vez que usemos las
palabras “ciencia” o “ciencias” deberá entenderse que nos referimos a las
ciencias naturales, a menos que se aclare lo contrario.

UNA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN

DE LAS IDEAS CIENTÍFICAS

Tradicionalmente, la educación ha consistido en la transmisión de un

cuerpo de conocimientos, suponiendo que el profesor es el custodio del sa-
ber y los alumnos son tabulas rasas que, como un disco a grabar o un cesto
vacío, deben llenarse de contenido. La educación en ciencias en el nivel
medio ha girado tradicionalmente en torno a un programa de contenidos
“canónicos” impartidos en clases teóricas magistrales, clases de laborato-
rio (en las que el alumno se familiariza con aparatos, drogas y procedimien-
tos y comprueba las ideas formuladas en la clase teórica) y clases de
resolución de problemas (para practicar los razonamientos y aplicaciones
del tema). Aunque como concepción pedagógica este enfoque actualmente
se considere anticuado, en la práctica se sigue usando. Posiblemente, por-
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que no les resulte claro a muchos docentes cómo encarar la enseñanza de

otra forma. De esto, en parte, trata este libro.
El enfoque actual de la enseñanza sostiene que los alumnos, lejos de
ser recipientes vacíos, llegan al aula con ideas que son fruto de sus expe-
riencias previas. Sobre la base de estas ideas y de sus interacciones con la
realidad física y social del aula, los alumnos construyen nuevos conocimien-
tos. Desde esta perspectiva, una de las tareas del docente debería ser ayudar
al alumno a tomar conciencia de sus propias ideas preexistentes, dándole
oportunidad para confrontarlas, debatirlas, afianzarlas o usarlas como an-
damiaje para llegar a ideas más sofisticadas. En suma, el alumno elabora o
construye en forma activa su conocimiento y deja de ser un recipiente pasivo
a la espera de material que le llega de afuera. Y el docente debe convertirse en
facilitador y guía de este aprendizaje activo de sus alumnos.
Esta visión actual de la enseñanza cobra fuerza a partir de la década del
setenta. En esos años aparecen, en forma independiente pero paralela, tres
movimientos que buscan formas novedosas de entender cómo los alumnos
construyen su propio entendimiento, y de poner en práctica los resultados.
Revisemos brevemente estos movimientos. Por un lado, las sociedades cien-
tíficas abrieron nuevas secciones en sus congresos, especialmente dedica-
das a la presentación de trabajos de investigación sobre las dificultades de
los alumnos para aprender conceptos científicos. Estas investigaciones di-
ferían fundamentalmente de los trabajos educativos tradicionales que se cen-
traban en análisis estadísticos del desempeño de los alumnos en pruebas y
exámenes. Los nuevos trabajos, más bien, eran estudios cualitativos, que
buscaban precisamente el detalle que se esfuma en los tratamientos estadís-
ticos. Las metodologías se importaban de las ciencias sociales: algunos eran
estudios de casos discretos; otros usaban entrevistas abiertas al estilo de
Piaget; otros comparaban las estrategias de novicios y de expertos para re-
solver problemas. Los investigadores no eran ya educadores interesados en
la enseñanza de la ciencia sino científicos interesados en cuestiones de
aprendizaje.
En esta época también nace la “ciencia de la cognición”, un campo in-
terdisciplinario en la intersección de la biología, la inteligencia artificial, la
psicología y la filosofía (Gardner, 1996). Esta ciencia busca entender cómo
los seres humanos pensamos, resolvemos problemas, formamos conceptos.
El surgimiento de la ciencia cognitiva representó una verdadera revolución
ya que, previamente, los conductistas (también llamados behavioristas) sos-
tenían que sólo era posible estudiar las respuestas a estímulos de un orga-
nismo que aprende y, desde esa perspectiva, la mente del estudiante o
18 LA CIENCIA EN EL AULA

“aprendedor” permanecía como una incógnita, una caja negra de la que nada
podía inferirse (recordemos, por ejemplo, los estudios en los que se mide el
aprendizaje mediante la toma de pruebas a los alumnos pre-enseñanza y
postenseñanza de un módulo académico, en las que no se evalúa el proceso
de pensamiento). Por el contrario, para los científicos de la cognición lo
verdaderamente interesante es lo que sucede dentro de la cabeza del que
aprende y la disciplina reúne una gran variedad de formas de encarar el
problema.
Al mismo tiempo en que nace la ciencia cognitiva y surgen los trabajos
de investigación sobre los procesos de aprendizaje de las ciencias, apare-
cen, también, los primeros museos de ciencia participativos. La base peda-
gógica de estos museos, claramente articulada en el Exploratorium de San
Francisco, Estados Unidos, es que para aprehender un fenómeno de la na-
turaleza es necesario tener la oportunidad de experimentar y explorar cómo
se manifiesta. O sea que un estudiante necesita involucrarse total y activa-
mente con el fenómeno para llegar a comprenderlo a fondo. Estos museos
novedosos (y altamente exitosos por la cantidad de público que los visita)
permiten, a niños y adultos por igual, una exploración libre de los fenóme-
nos naturales que es inusual (o inexistente) en las aulas.
El saldo de estos treinta años en los que estos tres enfoques han prosperado
y nos han enriquecido es el legado de importantes conocimientos sobre cómo
los alumnos aprenden ciencia. Y la certeza de que la enseñanza tradicional
deja importantes huecos en el proceso de comprensión de los estudiantes.
Los estudios pormenorizados de la adquisición de conceptos científicos
sugieren, en muchos casos, formas de abordaje, secuencias de ideas o tipos
de actividades que promueven la comprensión de dichos conceptos. De ma-
nera general, para que los estudiantes construyan un edificio de conocimien-
tos sólido, resultan necesarios la experimentación, las preguntas frecuentes,
el diálogo socrático, los razonamientos rigurosos, lógicamente consisten-
tes y carentes de circularidades. Todas estas son facetas del buen pensar en
la clase de ciencias. Pero también son características distintivas del pensa-
miento de los científicos cuando hacen investigación. O sea, sostenemos
que para lograr una verdadera comprensión del conocimiento científico es
indispensable saber cómo se adquiere ese conocimiento. De ahí nuestra te-
sis central: la construcción del conocimiento científico en el aula debe re-
flejar de alguna manera la construcción del conocimiento científico por
parte de los investigadores profesionales. La cuestión clave, entonces, es
cómo promover en el aula la construcción por parte de los alumnos de los
conceptos que deseamos enseñar.
Introducción 19

LA CIENCIA Y EL AULA

Hemos hablado de “construcción de ideas científicas” utilizando dos acep-

ciones diferentes. Por un lado, nos referimos a la construcción social del co-
nocimiento científico, es decir, a la manera en que la humanidad, a través de
la actividad científica, construye un cuerpo de conocimientos. Por otro lado,
nos referimos a la tarea individual que cada alumno realiza para incorporar
los nuevos conocimientos a su esquema de saberes previos. Estas dos activi-
dades, si bien son descriptas igualmente como “construcción de ideas cientí-
ficas”, comprenden procesos cognitivos y sociales muy distintos.
La diferencia más significativa entre ambas actividades es que la comuni-
dad científica genera nuevo conocimiento en las fronteras de lo que se cono-
ce, mientras que en el aula los alumnos construyen conceptos que, si bien
son nuevos para ellos, han sido previamente validados por la ciencia.
¿Cómo podemos acercar el proceso de aprendizaje de ciencias en el aula
al proceso de indagación científica de los científicos? Hay aspectos funda-
mentales de la actividad científica que pueden ser incorporados al aula y
que, según nuestra experiencia, mejoran y enriquecen el aprendizaje y la
enseñanza de las ciencias. De primerísima importancia en el aula, a nuestro
criterio, son los aspectos empírico, metodológico, abstracto, social y contra-
intuitivo de la ciencia, que elaboramos a continuación.
Para empezar podemos reconocer que la investigación científica busca
producir descripciones y explicaciones de la realidad o, dicho de otro modo,
dar cuenta de lo que percibimos con nuestros sentidos. Ésta es una diferen-
cia sustancial con otras disciplinas como la lógica (donde lo que importa es
la consistencia interna), la ética o la literatura. En ciencias, el árbitro final
de nuestras aseveraciones es lo que observamos (al margen de las limita-
ciones inherentes a cualquier observación). En el aula, la fuente última del
saber es tradicionalmente el docente o el libro de texto. Pero un estudiante
que nunca puede apreciar hasta qué punto las ideas científicas derivan del
estudio de una realidad externa a nosotros, tendrá una idea distorsionada
del valor de un enunciado científico. Si en nuestras clases de ciencia la res-
puesta siempre está en los libros y nunca en los resultados de los experi-
mentos, estamos proveyendo una visión mutilada o falsa de la ciencia. Esta
conexión indisoluble entre las ideas científicas y lo que experimentamos
con nuestros sentidos es lo que llamamos el aspecto empírico de la ciencia.
Ahondaremos en este aspecto en el capítulo 1, y en los capítulos 2 y 3 dare-
mos ejemplos concretos de cómo incorporar ese aspecto de la ciencia a
nuestras actividades en el aula.
20 LA CIENCIA EN EL AULA

¿Debemos concluir de lo antedicho que hay que desterrar las clases

expositivas tradicionales e instituir únicamente clases de laboratorio? ¿Es
el problema principal de la educación en ciencias la falta de experimentos
en el aula? Podríamos pensar que si hacemos experimentos el aspecto em-
pírico tiene que estar presente, pero esto no es así. Es totalmente posible
realizar experimentos y experiencias de laboratorio de forma mecánica, re-
pitiendo recetas; y, si bien en una clase práctica los estudiantes pueden fa-
miliarizarse con aparatos y procedimientos, esto no garantiza la
comprensión conceptual. La genuina actividad mental consiste en hacerse
preguntas, indagar, compartir las ideas propias, ser capaz de defenderlas y
cuestionar las de otros. Si hablamos del rol activo del estudiante nos referi-
mos a la actividad cognitiva y no al mero hacer. Una clase teórica puede
hacer referencia clara y sin ambigüedades a la evidencia empírica que sos-
tiene esta idea o aquel modelo. Esta actitud, sin experimento alguno, es ya
un enorme paso adelante hacia la incorporación del aspecto empírico de la
ciencia en el aula.
Además de su estrecha relación con la realidad a estudiar, la ciencia se
caracteriza por el conjunto de herramientas del pensamiento y la indaga-
ción conocidas bajo el nombre general de “método científico”. Se trata de
un cúmulo de procedimientos, estrategias y técnicas que llamamos el as-
pecto metodológico de la ciencia. Como discutiremos en el capítulo 4, el
método científico no es una receta infalible que puede aplicarse paso a paso
en todos los experimentos. Pero si queremos que los alumnos entiendan
cómo se hace ciencia y cómo llegamos a saber lo que sabemos, el método
científico tiene que ser protagonista permanente de la clase de ciencias. En
los capítulos 5 y 6 ilustramos la incorporación del método científico al aula.
A estos dos aspectos fundamentales de la ciencia –su conexión rigurosa
con la realidad de los sentidos y su elaborado arsenal de métodos de indaga-
ción– debemos agregar otros, igualmente característicos y definitorios, que
limitan y contextualizan a los primeros dos. Muchas de las ideas más impor-
tantes en ciencia no se derivan directamente de la observación de la realidad,
sino que son el fruto de la imaginación humana. En general, estas ideas im-
puestas sobre la realidad desde la mente humana se denominan “modelos teó-
ricos”, teorías o construcciones teóricas. Las nociones de gen, átomo o energía
han sido grandes actos de creación, ideas inventadas para explicar la reali-
dad, pero no derivadas directamente de la simple observación. Las nociones
teóricas tienen un rol central dentro del pensamiento científico, no sólo por
su alcance explicativo, sino porque además moldean aquello que observamos
o juzgamos relevante en una observación. Es por lo tanto crucial que los estu-
Introducción 21

diantes de ciencia en un aula aprecien cómo surge y se valida una idea teóri-
ca, y cómo cambia con el tiempo por una combinación de evolución interna,
fuerzas sociales y evidencia empírica. Estas ideas abstractas que se inventan
para explicar la evidencia empírica constituyen lo que llamamos el aspecto
abstracto de la ciencia. Si un estudiante no logra distinguir claramente entre
una idea derivada de la observación directa y otra inventada para acomodar
observaciones, no sólo no podrá entender de manera cabal la dinámica inter-
na del proceso científico, sino que tendrá una visión frágil y caricaturizada de
conceptos científicos importantes.
Así como las teorías moldean nuestras observaciones, también las fuer-
zas sociales dentro y fuera de la comunidad científica determinan lo que
conocemos y cómo lo conocemos. Tanto la formulación de ideas por parte
de los científicos como la construcción de conocimiento por parte de los
estudiantes son procesos sociales en los que los participantes interactúan
unos con otros para poner a prueba sus ideas y verificar si encajan con las
de los demás. Actualmente se reconoce que el aspecto social del aula es un
instrumento importante para una educación eficaz, un instrumento que está
ausente de las clases en que el profesor expone los contenidos y los estu-
diantes toman nota y resuelven problemas sin interactuar entre sí. El aspec-
to social de la ciencia difiere de su contraparte en el aula, y es necesario
resaltar esa diferencia para poder hacer al aula más científica. Mientras que
en el aula puede existir un árbitro con autoridad, como puede ser el docente
o el libro de texto, la actividad científica construye sus conocimientos me-
diante el consenso informado de una gran multitud de participantes, ningu-
no de los cuales es depositario a priori de la verdad. El proceso de crítica y
mutua corrección por pares es característico de la ciencia y aparece en los
sistemas de referato para la publicación de artículos en revistas profesiona-
les y para la evaluación de proyectos de investigación. Las ideas o explica-
ciones a las que la ciencia arriba no resultan “ciertas” mediante criterios
objetivos, infalibles y externos al grupo que debate sobre ellas; más bien se
aceptan cuando la vasta mayoría de los participantes está convencida más
allá de toda duda razonable.
A veces los estudiantes (o el público lego en general) miran con apre-
hensión este aspecto de la ciencia, como si negara todos los demás. Si todo
depende de consensos y no hay criterios “objetivos”, definitorios, ¿enton-
ces la ciencia es un mero juego subjetivo en el que cualquier respuesta es
válida? Para comprender que no es así, los estudiantes deben de alguna
manera participar de la generación de conocimiento en grupo, a través de
discusiones e intentos de persuasión en los cuales la evidencia empírica y
22 LA CIENCIA EN EL AULA

la lógica interna cumplen un papel central. Este tipo de experiencia lleva a

los alumnos a entender que muchas veces los contextos culturales e históri-
cos afectan a, y son afectados por, las ideas científicas en boga, y que tabúes
culturales o personalidades intimidantes pueden determinar qué problemas
se investigan y qué descubrimientos son viables.
Todo esto parece sugerir que la base de una eficaz y rica educación cien-
tífica consiste en reproducir en el aula las condiciones de producción de
conocimiento que encontramos en el laboratorio o equipo de investigación,
es decir, permitir que los estudiantes se sumerjan en el libre juego de hacer
ciencia como los científicos. Una posibilidad sería exponer a los estudian-
tes a un problema o serie de problemas reales, o a una colección de fenó-
menos desafiantes, y dejar que ellos mismos generen las ideas y descubran
las leyes científicas. Este método de “jugar con las cosas y ver qué es lo que
sucede”1 puede ser estupendo en la escuela primaria. Pero no se puede pre-
tender que niños o adolescentes descubran por sí mismos las ideas sutiles y
poderosas de la ciencia.
Ocurre que muchas de las ideas importantes del conocimiento científico
son profundamente contraintuitivas, y no se llega a ellas mediante las for-
mas naturales de pensamiento del común de la gente. En otras palabras,
podemos apostar que librados a su propio “descubrimiento” los estudiantes
no siempre llegarán a las ideas y comprensiones buscadas por el docente.
La ciencia es frecuentemente un desafío al sentido común. No sólo las ideas
científicas suelen ser difíciles, sino que la forma misma de pensar que ca-
racteriza a la investigación científica debe ser enseñada y aprendida. A este
aspecto crítico del pensamiento científico lo denominamos el aspecto con-
traintuitivo de la ciencia. Lo trataremos en detalle en el capítulo 13, y en
los capítulos 14 y 15 daremos ejemplos de las formas en que el pensamien-
to cotidiano, basado en el sentido común, dificulta el acceso a ciertas ideas
científicas, y de cómo se puede allanar el camino a los alumnos.
En definitiva, la misma investigación que muestra lo inadecuado de la
educación tradicional nos alerta sobre esquemas basados en la exploración
sin guía por parte de los estudiantes. Es importante que los estudiantes for-
mulen sus propias hipótesis y aprendan de otros más avezados cómo com-
probarlas o refutarlas. Es importante que aprendan a realizar observaciones
y extraer conclusiones de ellas, a hacer simplificaciones y generar mode-
los, a identificar los supuestos implícitos y tantos otros trucos del pensa-

1. Llamado discovery learning en la literatura en inglés.

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miento científico. Una clase teórica clásica no puede brindar todas estas
herramientas, pero tampoco pueden surgir del mero juego. El docente debe
crear las condiciones que resulten una guía eficaz para la indagación y el
desarrollo de las ideas científicas por parte de los alumnos.

ESTRUCTURA DEL LIBRO

Este libro consta de cinco partes, cada una de las cuales examina uno de
los aspectos de la ciencia que hemos descripto en esta introducción. Cada
parte comienza con un capítulo en el que se discute el aspecto en cuestión,
mostrando cómo se expresa en el quehacer científico, cómo se puede llevar
al aula y qué prácticas pedagógicas se pueden usar para incorporar este
aspecto a la tarea educativa. Cada uno de estos capítulos expositivos va acom-
pañado de dos capítulos ilustrativos en los cuales se dan ejemplos concretos
de actividades educativas que incluyen las prácticas pedagógicas sugeridas.
Ofrecemos ejemplos que ilustran una variedad de formatos, desde prác-
ticas de laboratorio y clases altamente centradas en el docente, hasta guías
de indagación mediante las cuales los estudiantes pueden construir su pro-
pio conocimiento, incluyendo también teatralizaciones y discusiones abier-
tas. En cuanto al contenido, hemos incluido ejemplos de varias disciplinas,
como química, biología, física y astronomía, entre otras.
Creemos que los ejemplos sugeridos exploran una cantidad suficiente
de temas y formatos como para dejar al lector con la idea de que nuestro
enfoque puede usarse en una gran variedad de circunstancias, y que no es
sólo posible sino deseable que los docentes experimenten con sus propias
actividades. Como en la investigación científica, la innovación en el aula
depende enormemente de la creatividad individual y también, creemos, de
la crítica mutua y la exploración conjunta. Al igual que en la investigación
científica, para llegar a buen puerto en la enseñanza no existe un método
único o una receta infalible. Pero cuanto más involucrados estemos en el
proceso de desarrollo de las ideas, más maravilloso será el resultado.