MODULO: 01

ESTIMULACIÓN INFANTIL

PROGRAMA
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
 INDICE

1.educación y estimulación infantil

2.concepto de estimulación temprana

3.evolución y desarrollo del cerebro

4.estructura de una neurona

5.la estimulación temprana: enfoques, problemáticas y

proyecciones:
6.estimulación temprana desarrollo cognitivo

7.estudio de la colera

8.la expresión de la colera

EDUCACIÓN Y ESTIMULACIÓN INFANTIL
CONCEPTO DE ESTIMULACION TEMPRANA:

• El concepto de estimulación precoz o atención temprana se utiliza para hacer

referencia a las técnicas educativas y/o rehabilitadoras que se aplican durante los
primeros años de vida a todos aquellos niños que por sus características
específicas necesitan de un tratamiento o intervención precoz con el fin de evitar
que se desarrollen deficiencias o que las ya establecidas perjudiquen en mayor
medida la evolución o maduración del desarrollo infantil dañado. Con este término
y otras afines (atención precoz, habilitación temprana) nos referimos al tratamiento
global y en su caso específico que se da a los niños deficientes o con probabilidad
de serio. Al hablar de estimulación precoz se hace referencia, pues, a una
determinada población infantil.
• La atención precoz son los tratamientos específicos que se dan a los niños que
desde su nacimiento y durante los primeros años de su vida están afectadas de una
deficiencia o tengan alto riesgo de sufrirla.
• Entendemos por atención temprana la educación sistemática de la primera
infancia, queriendo señalar con ello nuestra certeza de que las necesidades
educativas de los niños pequeños, incluyendo al recién nacido, no son exclusivas
de un determinado sector infantil (ciegos, sordos, paralíticos, deficientes mentales,
estados carenciales....), sino que la atención temprana como educación o guía del
desarrollo evaluativo es necesaria a toda la población infantil de 0 a 3 años y que
este período de vida tan importante en el que aparecen adquisiciones básicas
fundamentales como el control cefálico, coordinación binocular, subestación,
sonidos, palabras, estructuración del pensamiento, de la personalidad y
muchísimas más adquisiciones que van a continuar madurando y evolucionando en
las edades siguientes no deben quedar dirigidas exclusivamente por el azar; la
estimulación natural, espontánea no es suficiente pues no nos asegura que el niño
tenga las oportunidades precisas y suficientes que le permitan un sano y positivo
desarrollo.
• Es imprescindible ayudar, orientar y guiar el desarrollo infantil desde las primeras
edades, porque el control sistemático del desarrollo infantil en todos sus aspectos
nos va a permitir, en algunas ocasiones, prevenir deficiencias, corregir desviaciones
o simplemente facilitar el aprendizaje. Es importante, por lo tanto, ordenar fas
experiencias, corrugar el aprendizaje dirigido con las actividades espontáneas del
niño o del bebé, tanto las que realiza con el adulto como las que realiza el solo.
• Debe darse el control sistemático del desarrollo infantil desde los primeros días
para prevenir y facilitar ciertos procesos madurativos y de aprendizaje, interviniendo
con tratamientos especiales en aquellos casos que lo oreasen
• El control del desarrollo lo realizan diariamente los padres vigilando y atendiendo
las necesidades que presentan sus hijos. Conociendo mínimamente cuál es el
desarrollo evolutivo esperado según las edades de los niños, podrán ofrecer más
oportunidades para facilitar su aparición, no para forzarla- Por otro lado, el
desarrollo será seguido por las profesionales de este campo, psicólogos,
pedagogos, educadores, pediatras, neurólogos o los que en sus momentos sean
los más oportunos.
• Estimulación Oportuna es una propuesta de PREVENCIÓN y de
POTENCIACIÓN de su inteligencia: a su momento.

ESTIMULACIÓN TEMPRANA, es en verdad un:

Ordenador que busca un talento creativo en pleno crecimiento.

Es la clave fundamental para su crecimiento personal, cuya meta es un mañana

mejor.

La puerta de cristal que abre el futuro del niño

ESTIMULAR. - Aguijonear, picar, punzar, incitar, excitar con viveza a la ejecución

de una cosa o avivar una actividad, operación o función.

ESTIMULO. -Del latín: estímulos igual aguijón.

En biología, perturbación exterior que destruye las células.

• En filosofía, factor físico o químico capaz de desencadenar un mecanismo

nervioso, muscular, humoral.
• En psicología cualquier excitación que contribuye a desencadenar los
mecanismos de la vida mental; afectiva o intelectual. Pueden provenir del
exterior o nacer son el organismo mismo.

• Incitación es obrar.

» Fisiológicamente, cambio producido por el medio ambiente situado alrededor de

un organismo, de tal modo que éste lo capte, y consecuentemente, sus acciones
se modifiquen en cierto grado.

EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL CEREBRO:

COWAN nos presenta en esta lámina la evolución y del desarrollo del cerebro que
es definitivo:

ESTIMULACIÓN TEMPRANA, es la suma de cuidados, de consejos, de

instrumentitos musicales, de canciones especiales que van a las neuronas.

El niño nace con la cantidad de neuronas que le van a acompañar durante toda su
vida. Unos 100 mil millones, que se formaron durante el Embarazo.

Pero...mucho cuidado: ELLAS mueren y ya no se reconstruyen.

El daño que se hace en esta edad, de NACIDO A DOS AÑOS es incomprensible.
Las neuronas son tan delicadas, como celosas, mueren con las fiebres, con si
hambre, la falta de aseo. Tus rabietas, ¡la mal ambiente soda! que les rodea y la
falta de afecto muy especialmente

ESTRUCTURA DE UNA NEURONA:

La neurona es la unidad celular del cerebro, su estructura es:

□ Cuerpo de la Célula Nerviosa.

□ Ramificaciones dendríticas.

□ Fibra nerviosa

□ Ramas colaterales de la Fibra Nerviosa.

□ Ramificaciones terminales de la Fibra Nerviosa (las flechas indican la dirección

de la corriente en que se mueven los impulsos nerviosos).

El niño de MACSDO A DOS AÑOS, es maravilloso. Es una edad fértil y hermosa:

El niño como un carbón encendido en sabiduría ingenua, espera atento a que se
abran las puertas de la PERCEPCIÓN para hacer de ella una experiencia
consciente, con rango de alimento surtido con elementos de orden superior:
balbucea, patalea, grita, gatea y con ello alimenta su conciencia para que mañana,
cuando sea adulto, entregue los frutos da la medida de lo que hoy recibe.

LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA: ENFOQUES, PROBLEMÁTICAS Y

PROYECCIONES:

ENFOQUES:

• La edad preescolar, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca
desde el nacimiento hasta ¡os 3 años, y que en la mayor parte de los sistemas
educaciones coincide en términos generales con el ingreso a la escuela, es
considerada por muchos como el periodo más significativo en la formación del
individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las
particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las
sucesivas etapas de! desarrollo se consolidarán y perfeccionarán.
• Esto se debe a múltiples factores, uno de ellos el hecho de que en esta edad las
estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y
maduración, lo que hace particularmente significativa a la estimulación que pueda
hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y
fundones físicos y psíquicos que dependen de las mismas. Es quizás el momento
de la vida del ser humano en el cual la estimulación es capaz de ejercer la acción
más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones
que están en franca fase de maduración.

• Por otra parte, cuando el niño o la niña nace, su cerebro, salvo una serie de
reflejos que le permiten su supervivencia, tales como la respiración, la circulación,
la succión, entre otros; y oíros elementales que hacen que precariamente pueda
alejarse de un imitador nocivo, como es alejar al brazo ante el pinchazo de un alfiler;
o por el contrario, orientarse ante un estímulo fuerte y no dañino que entre en su
campo visual, como sucede cuando se le presenta una fuente de luz que se mueva
cerca de sus ojos, salvo estos reflejos incondicionados, este cerebro está totalmente
limpio de conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es
una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada
por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida
básicamente, sobre todo en los primeros momentos de la vida, por el adulto que lo
cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar en sí mismo y asimilar la
estimulación del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del
cerebro humano.

• Se han dado muchas definiciones de lo que se le llama, o se conoce, por

plasticidad del cerebro. Así, por dar algunas, se categoriza como la capacidad, el
potencial para los cambios, que permite modificar la conducta o función y adaptarse
a las demandas de un contexto - con lo que se refiere principalmente al cambio
conductual, mientras que otros la definen como la habilidad para modificar sistemas
orgánicos y patrones de conducta, para responder a las demandas internas y
externas, que en darla medida amplia el concepto conductual, define como una
capacidad general del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias, estímulos
y entornos, o sea, la capacidad para crear nuevas conexiones ante las células
cerebrales, y que permite que, aunque el número de neuronas pueda mantenerse
invariable, las conexiones o sinapsis entre estas pueden variar, e incluso
incrementarse, como respuesta a determinadas exigencias.

• La psicología histórico - cultural se refiere a esta posibilidad de apropiarse de la

experiencia social, concepto de apropiación que implica no la simple asimilación,
sino la reproducción en sí mismo en el individuo, de la experiencia cultural de la
humanidad, que por darse como reflejo de la realidad incluye lo planteado en las
definiciones anteriores, pues, no obstante la aparente divergencia, todas se refieren
a una particularidad del cerebro que posibilita la asimilación de los estímulos, su
cambio y transformación, como consecuencia de la acción del medio exógeno y
endógeno sobre las estructuras corticales, y que se conoce como la maleabilidad o
plasticidad de este órgano principal del sistema nervioso central, funden que no
fuera posible de ejercerse si la corteza cerebral estuviera impresa de conducías
genéticamente determinadas, como sucede en el caso de los animales.

• Es precisamente indefensión que tiene el ser humano al momento de nacer, y

que es un reflejo de su cerebro limpio de comportamientos predeterminados, que
radica el gran poder de la especie humana, que puede así apropiarse de toda la
experiencia social previa, a través de esta facultad - la plasticidad — al actuar sobre
su cerebro la estimulación que el adufe proporciona al niño o niña desde el mismo
instante de su nacimiento.

• Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o

neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se
multiplican rápidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulación
exterior, y que alcanzan el increíble número de mil billones. Estas sinapsis dan lugar
a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiológica de
las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el
aprendizaje. No sería posible la creación de estos miles de millones de conexiones
nerviosas si el cerebro estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales,
si no tuviera la posibilidad de la plasticidad, concepto que es básico en la concepción
de la estimulación en las primeras edades.
• Sin embargo, a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento,
y las posibilidades Incalculables de realizar sinapsis, la experiencia científica ha
demostrado que el recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza
el tercer año de vida, y el doble de las que tendrán como adultos. Esto indica, dado
el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde
irremisiblemente, que la no estimulación apropiada, o la falta de ella, no solamente
impide la proliferación de las células nerviosas, sino que hace que su número
decrezca progresivamente. A pesar de las condiciones tan favorables que tiene la
corteza cerebral, por el número de neuronas que posee cuando el niño o la niña
nacen.

• De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos

permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su
organización, y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han
de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje.

• El medio ambiente, léase estimulación, no sólo afecta el número de células

cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas
conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja
huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en
el individuo.

• Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de
la vida es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía, y de que es más
sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto hace
que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto
inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y eximo consecuencia, en las
cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Sí las condiciones son favorables
y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo,
si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho
aprendizaje y desarrollo, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a través de
forma irreversible.

PROBLEMÁTICA:
• Se sabe que la depravación nutricional en el primer año de vida puede acarrear
daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño o niña, y en los años a
continuación traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión
marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza
intelectual, entre otros.

• Pero también la depravación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a

afectar este desarrollo, particularmente en So intelectual y la formación de la
personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no
haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser
proporcionada.

• Es muy conocida en la bibliografía especializada la histeria de Kamala y Amala,

niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India, en las
primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Red
Singh, que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo
de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo
conoció la mente de RAM, niño que igual que aquellas niñas, vivió una experiencia
similar.

• La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la

edad preescolar, y en el conocimiento en la misma de los periodos sensitivos del
desarrollo. Por este término se entiende aquel momento de desarrollo e que una
determinada cualidad o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su
surgimiento y manifestación que en cualquier otro momento de este desarrollo. De
no propiciarse la estimulación requerida en ese período, la cualidad o función
psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestación,
que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulación
requerida en ese período, la cualidad o función no se forma, o se forma
deficientemente.

• No importa que la estimulación se aplique con posterioridad, transitado ya el

período sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala
y Amala, al igual que Rama, aunque fueron integrados a un medio social que le
podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de
humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la
experiencia humana, no era un mundo humano sino un medio de lobos, un medio
animal. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el
hecho de poseer un cerebro humano, se requiere condiciones humanas de vida
para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar
no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en
el momento preciso.

• El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre,
y la formación y educación del niño en las primeras edades, ha recorrido un largo
trecho antes de alcanzar el criterio de que hoy en día tiene.

• Durante mucho tiempo se concibió a la educación preescolar fundamentalmente

comenzando a partir de los cuatro años, y en muchos países solo a partir de esa
edad es que se concibieron sistemas de influencias educativas dirigidos a alcanzar
determinados logros en el desarrollo en los niños y las niñas. Sin embargo, el
acelerado desarrollo de la ciencia psicológica, los avances en el campo biológico y
neurológico, fueron demostrando que los primeros años de vida eran fundamentales
para el desarrollo humano, y que empezar a los cuatro años era ya muy tarde.

• Esto fue un proceso lento de múltiples resultados científicos, particularmente de

investigaciones experimentales, que fueron arrojando luz sobre las enormes
potencialidades de estos primeros años, y fue concientizando en la necesidad de
promover, de estimular el desarrollo, desde los momentos iniciales de la vida,
cuando aún las estructuras biofisiológicas y psíquicas están mucho más inmaduras
e inconformadas que a mediados de la etapa preescolar, si bien la misma como tal
es un periodo de formación, maduración y organización de estas estructuras a todo
lo largo de su duración como etapa del desarrollo.

• En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto analizado de
periodo sensitivo del desarrollo, al comprobarse que muchos de estos no
comenzaban a mediados de la edad preescolar sino mucho antes, como sucede,
por ejemplo, con el período sensitivo del lenguaje, o el de la percepción, o el del
fundón simbólico de la condenada, por nombrar algunos.

• La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en el momento oportuno

condujo inexorablemente a la consideración de impartir esta estimulación desde los
momentos más tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de estimulación
temprana del desarrollo.

• De esta manera, el conocimiento de las estructuras biofisiológicas y psíquicas

que se encuentran en proceso de conformación durante la edad preescolar, unido
a la consideración de la plasticidad del cerebro humano, y la existencia de los
períodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y
repercusión en la ontogénesis del individuo, a la concepción de la necesidad de
estimular estas condiciones del psiquismo humano desde las más tempranas
edades.

• Por supuesto, a esto se unieron los resultados de investigaciones focales que

fueron demostrando en diversas áreas de desarrollo, las potencialidades iniciales
del cerebro, particularmente en los primeros tres años, que históricamente habían
sido coto exclusivo de 1a educación familiar. La idea de organizar entonces un
sistema de influencias educativas para la activación del desarrollo desde el mismo
nacimiento fue paulatinamente concientizándose, si bien en sus primeros momentos
se valoró como algo a realizar con aquellos niños y niñas que, por diversas
situaciones, no tenían posibilidades de recibir una estimulación adecuada en su
medio circundante, y que estaban en situación de desventaja respecto a aquellos
oíros que, por tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida y educación
satisfactorias, tenían garantizadas, hasta cierto límite y en relación con el nivel de
conocimiento científico, logrado hasta el momento, ¡as posibilidades de una
estimulación en los momentos iniciales de la vida.

• El término de estimulación temprana aparece reflejado en sus inicios

básicamente en el documento de la Declaración de los Derechos del Niño, en 1959,
enfocado como una forma especializada de atención a los niños y niñas que nacen
en condiciones de alto riesgo biológico y social, y en el que se privilegia a aquellos
que provienen de familias marginales, carenciadas o necesitadas. Es decir, como
una forma de estimulación a niños y niñas discapacitados, disminuidos o
minusválidos.

PROYECCIONES:

• Este concepto de niños en riesgo fundamento en un principio la necesidad de la

estimulación temprana. Por niños en riego se sobreentendió aquellos que
estuvieran en condiciones deficitarias de índole biológica, como resulta con las
alteraciones que involucran funciones del sistema nervioso central, entre ellos tos
infantes prematuros y post maduros; los menores con lesión directa en este sistema,
tales como daños encefálicos, las disfunciones cerebrales y los daños sensoriales;
los que tuvieran alteraciones genéticas, como los Síndromes de Down, las
cardiopatías, las leucosis; y finalmente, los niños y niñas con trastornos de
inadaptación precoz, bien fueran menores perturbadores emocionalmente por fallo
de las relaciones familiares y ambientales, por ¡as limitaciones en la comunicación,
los casos de hospitalismo, los ayudistas, los psicóticos.

• De esta manera, la concepción de estimulación temprana no surgió como algo

necesario para todos los niños y niñas, sino para aquellos carenciados, con
¡imitaciones físicas y sensoriales, con déficits ambientales, familiares y sociales, lo
cual va a traer en el cursos de los años, y cuando ya la estimulación en las primeras
edades se valora para todos los niños y niñas, contusiones semánticas y
terminológicas, que conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad, el
enfoque y el alcance del concepto de estimulación temprana.

• Pero en los primeros tiempos de acuñación del concepto, éste se restringió a los
niños en riesgo y así, cuando ya se plantea qué hacer con estos niños y niñas, se
difunde el término de intervención temprana, que en cierta medida señala el carácter
clínico de la estimulación, más que su trasfondo educativo. Así, en la reunión de la
CEPAL - UNICEF, celebrada en Santiago de Chile en 1981, se plantea a la
intervención como acciones deliberadas e intencionales dirigidas hada grupos
específicos de población, identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de
prevenir un problema específico, lo que lo ubica en la prevención primaria, tratando
de evitar un daño potencial, o sea a nivel de prevención secundaria, o buscar la
rehabilitación del individuo afectado, lo que implica la prevención terciaria.

• El basamento fundamental de esta intervención temprana, por su propio carácter

enfocado a la defienda, va entonces a estar dirigido hada el favoreciendo de la
proliferando dendrítica de los contactos sinópticos, así como el acertamiento y
activando del sistema nervioso central, lo que en cierta medida incluso impregnó los
programas iniciales de estimulación temprana dirigidos a los niños y niñas que no
estaban en situación de riesgo, como se analizará más adelante.

• Esta valoración hacia los niños en riesgo, tiene un fundamento eminentemente

biologuita, y en el cual el desarrollo se concibe fundamentalmente determinado por
la maduración del sistema nervioso, y donde la falta de estimulación podía retardar
ese desarrollo, pero no acelerarlo significativamente sí no estaban creadas isa
condiciones internas del mismo. De esta manera, el diagnóstico de los reflejos
innatos en el niño (tales como el reflejo del Moro, el de presión o “grampín refile>f,
el del tono asimétrico del cuello, el de la marcha, el de extensión cruzada, entre
otros), e! examen físico, la estimación del tono muscular, las medidas
antropométricas, entre otros datos eminentemente biológicos, cobran particular
importancia a los fines de un programa de intención y de las estructuras que deben
ser estimuladas para compensar el déficit o defecto, de cualquier índole que este
sea.

• De ahí que la estimulación sensorio perceptual y motriz se conviertan en las áreas

fundamentales a ejercitar en estos modelos de intervención temprana. De este
enfoque se han derivado instrumentos de uso común en la práctica médica
obstétrica cotidiana, y que son muy útiles para determinar el nivel de normalidad al
momento del nacimiento, como sucede en la tabla APGAR, tan usada en los
servicios de obstetricia y neonatología.

• Por supuesto que fa atención a los niños y niñas con déficits biológicos o
psicoambientales constituye un deber y una necesidad, además de un derecho, de
estos menores de la sociedad hada estos niños y niñas, por las implica dones que
tales decidís y charandas tienen para su desarrollo, y de cómo esto puede ser
remediado, al menos paliado, con la intervención temprana y una estimulación que
propicie el desarrollo.

• La investigación de referencia de la Carnegie Corporation señala las

consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto riesgo o
desventajosas para los niños; y de cómo estas pueden ser evitadas por medio de
una intervención temprana. Datos de ésta investigación reveían que menores
considerados en la categoría de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a
programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo
de retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres años estos niños y niñas
mostraban coeficientes de inteligencia superiores en 15 o 20 puntos comparados
con otros, también evaluados en situación de alto riesgo, y que no habían tenido la
oportunidad de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprobó
que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia, lo cual
era aún más significativo al alcanzar los quince años de edad.

• Estos datos sugieren que los programas de estimulación temprana no solamente

resuelven el déficit o carencia en el momento, sino que pueden tener efectos
educativos de larga duración, lo cual está dado, por supuesto, por su aplicación en
el momento necesario, por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo.

• La misma investigación revela que, no obstante, la estimulación propiciada algo

más tardíamente, como sucede cuando el niño o niña tiene ya tres años, también,
logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños, pero nunca llegan a
alcanzar el nivel de logro de los empezaron a una edad más temprana.

• El hecho de alcanzar el año y medio de edad sin un programa de estimulación

en estos niños de alto riesgo, determina en muchos de ellos la presencia de déficits
cognoscitivos que ya son valorados como irreversibles.

• Si bien el hincapié está dado en los primeros tres años, esto no implica que una
atención educativa de calidad en los primeros seis años de vida, no muestran a su
vez consecuencias importantes para el desarrollo. En este sentido una investigación
longitudinal, que durante casi treinta años realizó Schweinhart, en el seguimiento de
123 niños y niñas de bajos ingresos en su familia y condiciones sociales de riesgo,
que evaluó el impacto de una enseñanza de buena calidad y un currículo activo a
partir de ¡os tres y cuatro años de edad, incluidos en los programas de Head Start
en Estados Unidos, demostró un mejor desempeño escolar en estos niños que en
otros no asistentes al programa, y efectos positivos en el rendimiento educativo, las
responsabilidades sociales, el mejoramiento económico de la propia familia, entre
otros resultados.

• Esta investigación plantea, a manera de conclusión más general, que la inversión

económica que se hace en programas de buena calidad y un currículo activo con
niños menores en la edad preescolar, se traduce, a largo plazo en beneficios
sociales, políticos y económicos para estos menores, su familia y la comunidad.

• De forma natural, los resultados de las experiencias e investigaciones de la

intervención temprana en los niños y niñas de alto riesgo, influyó decididamente en
el enfocar estos programas de estimulación, no solamente para esta población
particular, sino para todos los beneficios sociales de los niños y niñas, estuvieran o
no en situación de riesgo o desventaja social.

• Es así como surgen los programas de estimulación temprana para todos los
niños, que han de tener una multivariedad de enfoques, problemáticas y
proyecciones, en el de cursar de su existencia.

• Una problemática inicial es la de la terminología, la cual está estrechamente

relacionada con el enfoque conceptual de la propia estimulación y de la proyección
de lo que debe ser, abarcar o concluir, un programa de estimulación temprana. Así,
se habla de estimulación precoz, de estimulación temprana, de estimulación
adecuada, de estimulación oportuna. Pero también se menciona el término de
educación temprana y de educación inicial, en estrecha relación con los anteriores.

• Este galimatías terminológico es algo más que un simple problema gramatical o

una mera cuestión semántica, y se imbrica muy apretadamente con la propia
conceptualización de la edad, de sus particularidades, y de hacia dónde ha de
dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los
logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y
psíquicas de los niños y las niñas en esta etapa de la vida. Y, consecuentemente,
con las causas, interrelaciones y condiciones que explican el fenómeno del
desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación, y en sentido
más estricto, con el de la estimulación en las edades tempranas.

• El término de estimulación precoz ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada

vez menos utilizado para los programas de estimulación, a pesar de que en un
momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. Decir que algo es “precoz”
implica que esta precocidad es una propiedad inherente de la estimulación, e
igualmente existen momentos adecuados para la estimulación (So cual es algo
aceptado científicamente) y oíros en que esa estimulación no es apropiada (lo cual
en cierta medida también es valedero).

• Pero, cualquiera que sea alguna respuesta a si lo es o no lo es, lo que está claro
es que cuando se plantea una estimulación precoz, se está aceptando que ello
implica adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. Que no es lo
mismo que la estimulación se imparta previo a la manifestación plena del desarrollo,
cuando se incide sobre la zona de desarrollo potencial del niño o niña, concepto
este último que se analizará cuando tratemos sobre el contenido de los programas
de estimulación temprana.

• El término más difundido de estimulación temprana parece ser inicialmente más

apropiado, por referirse al periodo de desarrollo en el cual actúa un determinado
sistema de influencias educativas, organizado de manera sistemática para propiciar
el desarrollo del niño y la niña correspondiente a ese momento. Sin embargo, este
término también tiene sus detractores, que lo señalan parcialmente inadecuado, por
considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un
momento dado, sino que lo que importa es la oportunidad en la que está
estimulación se imparta.

• De ahí se deriva un término definido por los neo conductistas principalmente, que
es el de la estimulación oportuna, a veces llamada adecuada, aunque
semánticamente no significan lo mismo. Por estimación oportuna entienden no el
tiempo absoluto en que una estimulación se imparta, sino un tiempo relativo que
implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación, sino también al
que promueve o estimula el desarrollo, el adulto, como las condiciones bajo las
cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social.
Este concepto conductista, que es amplio y sobre el que volveremos después, se
ha limitado en el definir terminológico a la “oportunidad” de la estimulación, es decir,
considerar no sólo el momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada”, no
considerando realmente lo que implicaba el término para aquellos que lo acuñaron,
los neo conductistas. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada, para
indicar el momento y la oportunidad.

• Luego nos enfrentamos al vocablo de educación temprana, lo cual nos conduce

a la diatriba de ¡as relaciones entre estimulación y educación, tanto en lo que se
refiere a la interpretación de esta relación como a! período que la misma abarca.

• En gran parte de la bibliografía, fundamentalmente la referida a los niños con

necesidades educativas especiales, cuando se habla de educación temprana se
está refiriendo a la educación a promover en toda 3a etapa preescolar, y no
exclusivamente en los tres primeros años de la vida.

• Esto igualmente ha sido propalado por aquellos que usan el término de educación
inicial, o educación de los niños y niñas desde su nacimiento a los seis años, en
sustitución del vocablo “preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo
a la siguiente, la escolar, como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin
significación en sí misma, algo que, en cierta medida, trata igualmente de justificar
el término de educación infantil. Lo más interesante de este galimatías es que en
algunos países de Latinoamérica, se designa por educación inicial solamente a la
de los tres primeros años de edad, coexistiendo con el más difundido de educación
preescolar para niños y niñas de cuatro a seis años.

• Esta misma situación se da en los países de habla inglesa, en el que se habla de

“early chihood education” para denotar esta diferenciación. Como se ve, el problema
no es solo semántico y gramatical, sino conceptual, con aristas políticas y
socioculturales.

• Si se habla de educación, y no exclusivamente del proceso de enseñanza, se

habla de la consecución en el niño de diversos rasgos y manifestaciones de la
personalidad, del desarrollo de sus potencialidades físicas y psíquicas más
generales. Entre el término enseñanza y educación hay diferendos, existiendo una
unidad dialéctica entre las mismas, y en la que educación es un proceso más
abarcador y que incluye la enseñanza, más referida a la instrucción, al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Siempre que se habla de educando se habla en el sentido
más general de desarrollo de la personalidad, y de los logros a alcanzar en una
sociedad para todos los niños comprendidos en la edad en cuestión. Desde este
punto de vista la educación preescolar, en su sentido más amplio, abarca toda la
etapa preescolar, desde el nacimiento hasta los 6 - 7 años, en que se presenta 1a
crisis de esta edad, que permite el tránsito a otra etapa del desarrollo, la escolar.
Designarla como educación preescolar, inicial o infantil, ha de implicar ponerse de
acuerdo en los foros internacionales, pues de ser así, cada país la ha de seguir
denominando de acuerdo con su tradición pedagógica y cultural.

• Pero, considerando aparte del adjetivo educación significa la consecución en los

niños y niñas de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien
su desarrollo multilateral y armónico, multilateral referido a los logros que se
alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo, tanto desde el punto de vista físico,
sodomita, cognoscitivo y estético, y armónico por el equilibrio que debe mantenerse
entre las esferas del desarrollo. A lo que se añade una cuestión fundamental: para
todos los niños y niñas de la edad en esa sociedad dada.

• En la concepción histórico - cultural, el desarrollo se valora como un fenómeno

irregular y ascendente, que pasa por periodos de lentos cambios y transformaciones
en que todos los niños se asemejan entre sí, las llamadas etapas del desarrollo, y
momentos de cambios bruscos y rápidos, de transformadores aceleradas, llamadas
crisis del desarrollo, que permiten el transito cualitativo de una a otra etapa, y que
son, por lo tanto, una manifestación natural del desarrollo.

• Esta periodización del desarrollo va a colindar, en términos generales, con las de

otros autores y corrientes, por lo que cobra carácter de generalidad. Así se habla de
una etapa de cero a unos años, llamada lactando; una que abarca desde el año
hasta los tres, que suele denominarse edad temprana; y una tercera, de tres a seis
- siete años, comúnmente llamada edad preescolar propiamente dicha, cada una de
ellas intermediada por una crisis del desarrollo.

• Esta es una periodización psicológica, ajena por completo a la pedagógica, que

muchas veces no está avalada por un verdadero conocimiento científico. Dentro de
esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana, al sistema de
influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años,
momento del surgimiento de la crisis de esta edad, tan significativa para los
educadores en el centro Infantil.

• Partiendo del criterio de la definición general de la educación, y de lo que esto

implica, dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar
inmerso el de estimulación temprana, no habiendo contradicciones entre uno y otro,
uno más referido al concepto de educación, el otro más cercano al de instrucción
entendiendo como instrucción en estas edades, el proceso de estimulación.

• Se acepte o no, sustituir estimulación temprana por educación temprana, lo que

sí ha de quedar claro es que la estimulación temprana es para la consecución de
los logros en todos los niños, e implica técnicamente no solo la estimulación
sensorial, afectiva y motriz, sino todos Josa demás aspectos que implica el
desarrollo multilateral y armónico de los niños.

• Esto fue uno de los errores iniciales de los programas de estimulación temprana,
que aún hoy tienen vigencia en algunos planes y programas. Incluso los neo
conductistas, han dados a la consideración del desarrollo como adquisición y
ejercitación de comportamientos, refutan abiertamente que la problemática de la
estimulación se centre en la sensorialidad y motricidad, como hacen la mayoría de
esos planes. Para ello la estimulación no puede reducirse a un simple problema de
incrementar la acción de su variación e intensidad, frecuencia física y tipo de
movimientos que el niño ha de ser capaz de hacer, sino que tiene que considerar lo
que para, los conductistas, es el problema central de la estimulación: la naturaleza
interactiva de esos movimientos y de esta estimulación, algo sobre lo que
volveremos a hablar más adelante.
• Por lo tanto, y tratando de encontrar un consenso, (valorando lo que el término
educación implica) no hay por qué alarmarse por el uso de este término,
estimulación temprana, lo nocivo es cuando el mismo se concibe sólo como
estimulación de la sensorialidad y lo motor. No hay tampoco por qué preocuparse
si dentro del concepto de educación temprana está implícito que esta sea oportuna
y adecuada, en su exacta comprensión.

• La problemática no es de terminología, y cada corriente quizás no quiera

renunciar a su propio vocablo, sino de conceptualizando, de comprender 1o que
realmente ha de abarcar este concepto.

• Una de las problemáticas más frecuentes de los países latinos, en su gran

mayoría muy por debajo tecnológicamente de las grandes sociedades
industrializadas, generalmente de otra composición étnica, fue la aceptación táctica
de píanos de estimulación temprana procedentes de esos países más
desarrollados, en el auge de la tecnología educativa, que luego resultaban
improcedentes per no ser culturalmente pertinentes y estar elaborados sobre la
base de índices del desarrollo neuro psiquico de los niños y niñas de dichas
sociedades ultra desarrolladas.

• Esto hizo que planes estatales para resolver el desarrollo de los niños y niñas en
las edades tempranas en estos países menos desarrollados, fueran rotundos
fracasos, en lo técnico y en lo social. Por supuesto, esto llegaba ligado a estas
mismas concepciones que hemos discutido previamente, y en las que, a modo de
idea más general, el desarrollo infantil se valora ajeno a las condiciones
socioeconómicas y culturales, como si fuera un simple problema de estimulación
sensorial, motora y en algunos casos, afectiva.

• Así, cualquier programa de estimulación temprana verdaderamente científico no

solamente debe considerar la acción sobre el componente senso perceptual,
cognoscitivo, afectivo, y motor, sino también lo socio moral, lo estético, la formación
de hábitos y organización de la conducta, los motivos, entre otros tantos aspectos,
y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas
del desarrolle. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada
independientemente de que, por las diferencias individuales, unos alcanzarán un
nivel de logros diferente a los otros, pero partiendo de las mismas oportunidades.

• Los enfoques y problemáticas de la estimulación temprana conducen

inexorablemente a sus proyecciones, a sus aspectos técnicos de contenido y
procedimientos. Y en este sentido, hay más coincidencias que divergencias entre
las corrientes técnicamente mejor fundadas, que permiten aglutinar las
proyecciones sin entrar a enfoques conceptuales particulares, bien sean
constructivistas, conductistas y neo conductistas, histórico - culturales, incluso hasta
psicoanalistas, aparentemente alejados de esta discusión teórica y que, sin
embargo, han hecho aportes conceptuales importantes, fundamentalmente en el
plano afectivo y de formación de la personalidad.

• Es importante el criterio que plantea que cualquier acción preventiva, favorecida

por la atención temprana y progresiva, reclama de una didáctica especial y al
conocimiento del porqué de la misma, y no de la aplicación rígida de técnicas
inventariadas. Esto nos lleva a considerar que los procedimientos metodológicos a
incluir en un programa de estimulación temprana tienen que contemplar la
diversidad cultural, las particularidades del grupo especial de niños y niñas a los que
se ha de aplicar, y a la aplicación creadora de técnicas, sin moldes y operaciones
que no admitan variación del procedimiento. Cualquier educador que aplica un
programa de educación temprana o preescolar.

• E incluso en edades mayores, sabe que el lineamiento general hay que adecuarlo
a las características de su grupo de alumnos, a las condiciones locales, en fin,
realizar una programación. La mayoría de los planes de estimulación temprana
surgidos a consecuencia de la tecnología educativa, pretendieron están, danzar
pruebas y procedimientos, sin considerar los factores particulares, culturales y
sociales.

• Las actividades a desarrollar en un programa de estimulación temprana, bien sea

para niños y niñas de desarrollo normal, o de alto riesgo o de privado, tienen que
tomar en cuenta que la evolución psíquica es una construcción progresiva, en la
que cada conducta prepara las siguiente, y las primeras forman la base de las
ulteriores. Este enfoque dialéctico del desarrollo psíquico plantea en suma que nada
surge de la nada, y que lo que voy es una cualidad o función psíquica manifiesta,
tuvo sus premisas en momentos o etapas anteriores, por ¡o que hay que conocer
bien e! devenir evolutivo de cada propiedad o cualidad física y psíquica, para
promover la estimulación en cada instante propicio.

• Estas actividades van a depender de diversos factores, entre los que se

encuentran la maduración del equipo sensorio motor y de los mecanismos
reguladores, la información dada por el medio físico y social y, por supuesto, la
actitud espontánea del niño, lo cual hay que relacionar con el agente mediador que
imparte la estimulación.

• Desde el punto de vista general una estimulación que promueve el desarrollo ha

de tener en cuenta de unido, los niveles de reactividad del niño o niña a quien se
estimula; en segundo término, fas características cualitativas de su comportamiento
en un momento determinado; y en tercer lugar, de que el sujeto que imparte la
estimulación disponga en dicho momento del tipo de estímulo que sea necesario
para producir el cambio en el desarrollo, tomando, por supuesto, las particularidades
de la cultura dada.

• Como se ve, cualquier actividad de estimulación temprana, para ser efectiva y

promover el desarrollo, tiene que tomar en consideración tres factores: el niño o niña
al que se le aplica la estimulación, el sujeto o mediador que promueve este
desarrollo, y las condiciones bajo las que el tipo de desarrollo que se pretende
alcanzar sea funcional desde el punto de vista social, esté acorde con el nivel de
organización social en el que se promueven estos programas de estimulación.

• Con respecto al niño, se hace necesario considera- algunas cuestiones. En este

sentido, el programa de estimulación temprana tiene que considerar que el niño ha
de ser el eje central de este programa, posibilitándole por sí mismo la búsqueda de
las relaciones esenciales, la autoconstrucción de sus estructuras, la consecución de
los logros mediante su propia actividad.

• Esto, claro está es mucho más limitado en las etapas estrictamente más
tempranas, en las que el lactante, más bien el neonato, es totalmente indefenso y
necesita del adulto para su supervivencia, pero son la medida en que ya posee sus
primeras adquisiciones motrices y cognoscitivas, ha de organizarse el sistema de
influencias de modo tal que posibilite su propia acción, y que no sea ante pasivo
recibiendo estimulación, más bien, recibiendo información.

• Esto tiene una cierta base científica, como es el hecho de que cualquier estímulo
que incide sobre el cerebro no deja de causar una excitación, que posteriormente
podría el menor procesar en su propio proceso de acción; !o que no puede olvidarse
- y eso hacen estos programas de suministro de información sensorial y
propioceptiva - que existe una unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos, que
el desarrollo intelectual es indisoluble del desarrollo afectivo, y que este último
proporciona al niño los móviles de su acción, que a su vez van a incidir sobre el
propio piano afectivo. De esta manera, la información no significativa para el
individuó, que no está relacionada con su universo de afectos, motivos,
valoraciones, no sólo no conduce al desarrollo, sino que se pierde irremisiblemente

• La cuestión no es sólo estimular, sino que también el niño y la niña participen

activamente en el proceso de la estimulación, pues sólo en la propia acción, y no
solamente por la presencia del estímulo, es que posibilita la formación de las
estructuras cognoscitivas y afectivas. Por supuesto, ahora no es el momento de
entrar a dilucidar si esta unidad implica o no una interdependencia y relación causal,
o solamente son estructuras isométricas y paralelas, ¡o que no se discute es que no
puede existir una sin la otra, no existe un acto intelectual desprovisto de su
componente afectivo, como tampoco existe una vivencia afectiva que no implique
elementos cognoscitivos y sorprendentemente aquí coinciden los más grandes
teóricos del desarrollo infantil, llámese Vigotski, Piaget o Bruner.

• El niño y la niña en el proceso de estimulación han de tener, por lo tanto,

oportunidad para la acción, asimilar la estimulación en el transcurso de su actividad,
pues es en dicha actividad donde se crean las condiciones para posibilitar el
surgimiento de las cualidades y funciones psíquicas que permitirán su realización.
Es en este proceso de la acción donde el niño se autoconstruye, procesando,
renovando, transformando, inventando, reconstruyendo, sobre las condiciones que
el adulto propio para el desarrollo de esta acción.

• Así, el desarrollo no se garantiza si sólo se atiborra al niño de información, es

necesario que actúe, con o sin la ayuda del adulto, en el proceso de asimilación de
esta información. De ahí que aquellos programas de estimulación temprana
preocupados por el accionar sensorio motor y afectivo, y por una intensidad,
frecuencia y variación de la estimulación, incurren en un desconocimiento secular
de cómo se da el aprendizaje del niño en las tempranas edades.

• La cuestión del que imparte la estimulación es otro aspecto importante de esta

problemática. Siempre que se da un proceso de enseñanza - aprendizaje, no
importa como este se conciba, hay una situación de interacción entre el sujeto del
aprendizaje, y de quien imparte la enseñanza. Y esto va a incidir decididamente en
el resultado que se obtenga en esa relación. Desde este punto de vista, y en esto
tienen mucha razón los neo conductistas, el problema no radica en presentar
estimulación, sino de estructurar la interacción que se da entre el niño o la niña, y el
mediador de la estimulación, sea el padre o la madre, un educador, e inducible, un
coetáneo o un niño mayor.

• Cuando se estructura la interacción, hay que tomar en cuenta, decididamente, la

naturaleza funcional de los que imparten la estimulación, sus particularidades de la
personalidad, su nivel técnico, los momentos cualitativos en los que imparte la
estimulando, la correspondiendo de su acción con lo que en la cultura dada es
mundanal, factores todos que van a incluir en los resultados del desarrollo en los
niños y niñas.

• En esta interacción, y aunque en las primeras etapas, las más tempranas, es

mucho más difícil incidir directamente, el mediador, supongamos el educador, tiene
que tomar en consideración la zona de desarrollo próximo al espacio, al diferendo
que existe, entre lo que el niño puede aprender por sí solo, y aquello que puede
aprender en 1a actividad conjunta con el adulto u otro niño mayor o más
desarrollado. Este concepto constituye actualmente una revolución en la
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, y muchos sistemas de
enseñanza están en la actualidad introduciéndolo en dicho proceso, de 1o cual no
están exentos los programas de estimulación temprana.

• Se sabe que el organismo no asimila cualquier estímulo en cualquier momento

del desarrollo, y que dé la oportunidad de dicho estímulo depende su éxito. Por otra
parte, y de eso se ha habido en páginas anteriores, para que el organismo sea
capaz de dar una respuesta debe haber llegado a un cierto nivel de competencia,
que se traduce en una sensibilidad específica a los estímulos del medio que hasta
entonces eran ineficaces, lo que resume en períodos diversos de acuerdo con el
tipo específico de estímulo.

• Para actuar sobre la zona del desarrollo próximo del niño o la niña, se hace
necesario e indispensable un conocimiento cabal de cuando la acción conjunta con
el niño ha de promover el desarrollo, y esto implica conocer bien el curso evolutivo
del desarrollo infantil, y los momentos en los cuales se ha de permitir que el niño o
la niña actúen por sí solos, y cuando se requiere la intervención del adulto.

• Pero, estructurar la interacción significa también que la estimulación impartida

sea funcional con la cultura, con los objetivos que se plantea la sociedad para los
niños y las niñas de la edad en cuestión. De ahí se deriva que un sistema de
estimulando temprana que no contemple el acervo sociocultural, o que sea ajeno al
mismo, no podrá ser afectivo para alcanzar los niveles esperados de desarrollo.
Este hecho condenó al fracaso a tantos bellos planes de estimulación temprana que
se pretendieron aplicar en muchos países latinoamericanos, por las inevitables
diferencias entre los niños en los que concibieron estos planes y en los que
pretendieron posteriormente generalizar.

• Porque, aunque no existen diferendos en la estructura del pensamiento de unos

niños y otros para el momento actual del desarrollo de la especie humana, sí existen
marcadas divergencias en el concepto del pensamiento, que no depende de la
estructura, sino de las condiciones generales de la vida y educación. Al igual que
sin existir diferencias estructurales en el proceso del pensamiento entre unos niños
y otros, son notables las que se dan en el contenido del pensamiento y,
consecuentemente en el desarrollo, entre el niño de dase media y si niño marginal,
entre el niño de la ciudad y el campo, entre el niño indígena y el que no lo es, dados
por sus posibilidades de acceso a la cultura, a la enseñanza organizada, a la
estimulación apropiada. Pero esta verdad no fue concientizada por estos programas
de estimulación, y estuvieron destinados al fracaso desde su propia concepción.

• Antes de entrar en el contenido de un plan ce estimulación temprana, se hace

indispensable tocar el tema de los mediadores, es decir, de aquellos que han de
impartir la estimulación.

• Decididamente, quien es mejor, desde un punto de vista técnico para impartir la

estimulación, es obvio que sea un educador, entrenado, preparado, para tal función.
Profesional que, dada su propia formación, es de suponer domina las
particularidades del desarrollo infantil, las condiciones del proceso de enseñanza -
aprendizaje, las implicaciones en el niño y la niña, las expectativas sociales, su
propia condición. Este profesional, a su vez, es ducho en la utilización de los medios
para ejercer esta estimulación, en cómo realizar su evaluación, lo que lo hace
idóneo para ser el mediador.

• Pero la realidad es que no todos los niños y niñas pueden ir a un centro infantil,
por no existir capacidades cuando son estatales, por no tener los medios -
económicos para acceder a una institución privada, o simplemente por propia
decisión de mantener al hijo en el hogar. Esto hace que la consideración de la familia
como mediador resulte una perspectiva acuciante en la realidad económica y social
actual.

• Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas

sustancialmente si se trabaja con mediadores innatos, como son los padres de
familia y otros adultos que interactúan directamente con el niño o la niña en el medio
en que nace. La madre -es quien generalmente prioriza esta mediación, y bien
orientada, puede resultar un agente muy significativo en la calidad del desarrollo de
sus hijos. De la calidad de la relación de la madre, y otros adultos que establecen
relación con el niño en el medio familiar, y de cómo organizan sus interacciones ha
de depender en mucho la calidad de las destrezas del niño, comunicativas,
cognoscitivas, sociales. Este tipo de comunicación sienta las bases para la
formación de comportamientos, conocimientos, hábitos y habilidades sociales,
emocionales, intelectuales, que a su vez posteriormente incidirán en su conjunto en
la formación de normas y valores.

• Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboración
directa de los educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar
multidisciplinariamente un programa de estimulación temprana, que pueda aplicarse
en las condiciones del hogar. Así, esos programas de estimulación se convierten en
integrantes, que pueden tener estrategias diversificadas donde participe la familia,
particularmente la madre, y otros adultos, como agentes educativos naturales. Se
sabe, por las investigaciones realizadas en países como Cuba, Ecuador y México,
que la capacitación ofrecida a los integrantes del medio más cercano al niño, ha
tenido un impacto en la familia que se revierte no sólo en el propio menor sujeto de
la estimulación, sino en cambios conductuales del propio hogar, y que se convierten
en comportamientos más o menos perdurables de dicho medio familiar.

• Claro está, no en todos los países puede generalizarse esta experiencia, por
multitud de factores diversos, y en otros quizás no se haga tan necesario, como
puede suceder, y habría que realmente comprobarlo, en los países altamente
industrializados, o del primer mundo.

• De todas maneras, involucra- a los padres son el proceso de estimulación

temprana de sus hijos, es realmente importante, y aunque el programa de
estimulación haya sido diseñado para su ejecución en un centro infantil, ha de
contemplar actividades que los padres realicen en el hogar, para hacerlos sentir
partícipes de los logros que van alcanzando sus menores.

• En una investigación realizada en Cuba durante los inicios de un programa de

educación inicial, y que posteriormente se generalizó en todo el país, se comprobó
que, en las condiciones del hogar, con un programa bien concebido, y con una
persona profesional orientando a los padres, no sólo se alcanzaban los logros
previstos del desarrollo, sino que también incluso superaban a los de los niños en
las instituciones habituales, al menos hasta los dos años. El quid de estos resultados
estuvo en que los padres, entusiasmados por el programa que tenían en sus manos,
estimulaban a sus hijos, y esta estimulación permanente e impartida per un
mediador interesado, lograba un mayor desarrollo que en aquellos niños que
asistían a un centro infantil y que no recibían una estimulación tan constante como
los otros, por el propio régimen y horario del grupo de niños. Por supuesto, al
incrementarse la edad, y ampliarse el horizonte cognoscitivo de los niños, los padres
ya no fueron técnicamente capaces de responder a las demandas del desarrollo, y
así, otras investigaciones sucesivas demostraron que, a partir de los dos años, se
imponía la necesidad de un adufes preparado y especializado para tal labor, y los
resultados del desarrollo se comportaron entonces de forma inversa a los obtenidos
anteriormente.

• Pero, decididamente el potencial educativo de los padres no puede ser dejado

de tomar en consideración, y de hecho se hace particularmente significativo
incorporarlos al proceso de desarrollo de sus hijos, y los programas de estimulación
temprana que se imparten en la institución han de contemplar actividades a realizar
por estos mediadores naturales, que han de reforzar y continuar la acción
técnicamente más dirigida que el educador realiza en el centro infantil, lo cual ha de
lograr mayores niveles de desarrollo en los niños y niñas, que si solamente se
centraran en la acción institucional y en el mediador educador.

• Los aspectos generales del contenido de los programas de estimulación

temprana están en estrecha relación con el que ha de ser esperable en cada
momento del desarrollo, y han de partir de sus determinantes, no pudiendo consistir
en una simple relación de áreas o dimensiones a estimular. Por determinantes del
desarrollo se significan aquellas directrices generales que marcan la pauta de este
desarrollo en un determinado período y que guían, por decir así, su curso más
general. Por ejemplo, se sabe que, durante el primer año de vida, sus determinantes
del desarrollo son la consecución de la marcha independiente, la formación de las
primeras palabras, y la realización de las primeras acciones con los objetos. Estos
determinantes, o aspectos más significativos, marcan el desarrollo dos la vida, a
través de teda su extensión temporal, y caracterizan el contenido de la estimulación
a impartir de esta manera no puede concebirse un programa de estimulación que
no contemple estos determinantes, que no dedique la mayor parte de sus
actividades a estimular a los mismos. Por supuesto, esto no quiere decir que otros
aspectos del desarrollo en el período no sean estimulados, pero decididamente, no
tiene la importancia capital de los determinantes, que son los que marcan o señalan
los logros fundamentales a alcanzar.

• Por ejemplo, en la edad preescolar “propiamente dicha”, de los cuatro a los seis
años, un determinante crucial del desarrollo es el juego. Hay muchas cosas a lograr
y estimular en estos años: el dominio de las acciones perceptuales y del
pensamiento representativo, la formación de diversos sentimientos elementales,
entre otros, y los cuales hay que estimular, pero el juego es uno de los
determinantes del desarrollo en dicha edad, y alcanzar un nivel cualitativo superior
del juego, sobre todo por su influencia en les otros determinantes de la edad
preescolar, es indispensable tomar en cuenta y propiciar su apropiada estimulación.

• Es ocasiones es tal el surgimiento y transformación del desarrollo que, dentro de

los determinantes, se impone la consideración de líneas directrices que se ubican
en cada trimestre, algunas están presentes desde el mismo momento del
nacimiento, otras surgen en los meses posteriores, y señalan así el curso del
desarrollo. Pongamos un ejemplo;

• En el segundo trimestre del primer año de vida existen cinco líneas directrices
que se derivan de los determinantes generales, indicando qué es lo que
significativamente hay que estimular en ese momento: el perfeccionamiento y
diferenciación visual y auditiva; los movimientos prensores de la mano; los
movimientos preparatorios del gateo, las acciones preparatorias del lenguaje: el
gorjeo y el balbuceo; y el desarrollo de acciones emocionales simples. Al pasar al
tercer trimestre estas líneas directrices son entonces el desarrollo de los
movimientos: desarrollo del gateo y premisas de la marcha independiente;
perfeccionamiento del balbuceo y comprensión del lenguaje adulto: y la correlación
de las palabras con los objetos y acciones dirigidas a un objetivo, en las acciones
con los objetos.

• Las líneas directrices señalan los aspectos prioritarios de la estimulación en ese

periodo, lo cual no quiere decir que no estimulen otros, o que no se continúe lo que
venía haciendo. Pero, al no existir una concepción de la línea directriz a estimular
en el momento, puede que no se tenga en cuenta a la hora de estructurar la acción
estimulatoria. El autor ha revisado unos cuantos programas de estimulando de su
línea directriz prenda, o no le dedican el tiempo suficiente a la misma. Esto está
dado, está, por un desconocimiento del curso del desarrollo en dicho momento, y lo
que realmente es importante estimular.

• Una línea directriz puede abarcar todo si período etario en cuestión y, por lo tanto,
lo que hace es señalar dentro del determinante los distintos aspectos a los que
sucesivamente hay que prestar la mayor a tendón. Dentro de este mismo primer
año de vida, es el determinante de la consecución de la marcha independiente, a
3o largo de los cuatro trimestres se observan cuatro líneas directrices consecutivas:
ejercitación de los músculos gruesos, movimientos preparatorios del gateo,
desarrollo del gateo y premisas de la marcha independiente, consecución de la
marcha independiente (generalmente aún incordiada). Esto reafirma un ritmo
previamente establecido: toda cualidad o fundón física o psíquica tiene sus premisas
en el nivel anterior de desarrollo, integrándola en sí misma -como una subestructura,
al surgir la nueva estructura.

• Pero la línea directriz puede no abarcar todo el año, como el determinante sino
aparecer en un momento dado, y a partir de ahí ser más significativa, como sucede
con. La línea de la manipulación de objetos, que en el segundo trimestre plantea la
estimulación del movimiento prensor de la mano. Antes de ese momento había
formación de premisas, como es la ejercitación de los dedos de la mano, pero es a
partir de este segundo trimestre que se hace crucial comenzar significativamente su
estimulando.

• De esta manera, conociendo la determinante y la línea directrices del desarrollo

en cada momento del de cursar evolutivo del niño o la niña, se ha de organizar el
sistema de influencias educativas - léase programa de estimulación - sopesando y
valorando la correlación interna de tiempo y actividades, y de esta forma el
programa cobra un mayor carácter científico.
• El tiempo de estimulando dentro del contenido, es otro aspecto importante a
determinar, tanto en que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del
desarrollo -4o que se conoce por los logros esperables, los determinantes y las
líneas directrices- como el grado de resistencia del organismo infantil para la
asimilación de dicha estimulando.

• El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad

superior es muy inestable, y en la actividad analítica - sintética de 1a corteza
cerebral los procesos ex citatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios.
Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues aun sus neuronas aún no
poseen una alta capacidad de trabajo, requieren de un tiempo prudencial para su
recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de
extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de
sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor.
En este sentido hemos analizado programas de estimulando que no hacen la menor
alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en oíros, plantear intervalo
exhaustivo.

• Las investigaciones realizadas en Cuba por el autor y por M. López, sobre

régimen de vida y capacidad de trabajo y rendimiento del niño, respectivamente, así
como otras hechas en la antigua URSS, revelan datos importantes al respecto. En
este sentido se plantea que, en los niños del primer año de vida, las actividades
estimulatorias por unidad de estimulación no deben exceder de dos a tres minutos,
uno a dos años no debe exceder de 7 a 8 minutos, y que, en el tercer año de vida,
es decir, de tos dos a los tres años, no más de 10 minutos. Cualquier exceso por
encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y
perjudicial para el niño o la niña, por sobrecarga de excitación que excede la
capacidad funcional de sus neuronas.

• Esto no quiere decir que solamente al ladrante en el día se le pueda estimular

esos dos o tres minutos, sino que, por unidad de estimulación, es decir, tiempo de
la actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen.
• Luego se puede esperar la recuperado funcional del sistema nervioso y realizar
otra unidad de estimulando, y así en el curso del día, aprovechando los momentos
positivos de la vigilia. Tal cosa fue lo que sucedió con los resultados del programa
de estimulación cubano en el hogar, y al cual hicimos referencia con anterioridad, y
donde los niños estimulados por sus padres superaron a los de la instituyó infantil.

• Como La madre en el hogar estaba muy ocupada, pero tenía interés en promover
el desarrollo de su hijo, cada vez que tenía un tiempo corto ejercía la estimulación,
y continuaba con sus diarias labores, luego volvía a ejercitar otro breve tiempo y así
sucesivamente, sin saberlo, permitiendo la recuperación de capacidad funcional de
trabajo del sistema nervioso de su hijo. Y los logros no se hicieron esperar.

• Sin embargo, desafortunadamente, hemos visto actividades estimulatorias en

centros infantiles excesivamente prolongadas, que no solo no alcanzan los
resultados previstos, sino que someten a los menores a una estimulación que Íes
resulta dañina. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación, calidad
que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada
momento, y con el tiempo requerido.

• Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemática, continua,

gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir
todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño y de la niña, en la esfera
sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y
organización de la conducta, lo socio moral, lo motivacional, en fin, constituir un
verdadero programa de estimulación científicamente concebido, cultursimente
pertinente, y en correspondencia con los objetivos sedales.

• Existen programas de estimulación temprana que han asimilado este enfoque, si

bien hay algunos todavía vigentes, que se reducen a la simple ejercitación sensoria
motriz y afectiva. Esto, como se dijo anteriormente, es una concepción que no
resiste el actual análisis científico, y que puede ser realmente iatrogénica para el
desarrollo del niño o la niña, o resultar en su desarrollo desarmonice y unilateral, lo
que también es perjudicial.
• Naturalmente, en la corta extensión de un artículo no es posible profundizar en
todos y cada uno de los aspectos tratados, sino señalar pautas generales en cuanto
a los enfoque las problemáticas y las proyecciones de la estimulación temprana,
que hoy en día significa un tema de mucha actualidad, por la concientización de lo
que Implica para el propio desarrollo de la sociedad.

• No hay evento pedagógico o psicológico en que no se traten las cuestiones de la

estimulación en las primeras edades, no hay foro médico o clínico en que no se
suscite este análisis, no hay reunión social o económica en que no se analicen las
implicaciones de la estimulación temprana para sí desarrollo social, para el devenir
económico de la sociedad. La importancia de la estimulación temprana está más
que justificada, y corresponde a los profesionales que laboran con los niños y niñas
en los primeros años de vida, hacer que ésta sea más científica y más humana.
ESTIMULACIÓN TEMPRANA DESARROLLO COGNITIVO:

La estimulación se concibe como un acercamiento directo, simple y satisfactorio,

para gozar, comprender y conocer a tu bebé, ampliando las alegrías de la
paternidad y ensanchando su potencial del aprendizaje.

DEFINICIÓN: Le llamamos Estimulación Temprana a toda aquella actividad de

contacto o juego con un bebé o niño que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada
y oportunamente sus potenciales humanos.

Tiene lugar mediante la repetición útil de diferentes eventos sensoriales que

aumentan, por una parte, el control emocional, proporcionando al niño una
sensación de seguridad y goce; y por la otra, amplían la habilidad mental, que le
facilita el aprendizaje, ya que desarrolla destrezas para estimularse a sí mismo a
través del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploración y la imaginación.

Cuando a un bebé se le proporcionan medios más ricos y gastos para desarrollarse,

florece en él un interés y una capacidad para aprender sorprendente. La
estimulación se concibe como un acercamiento directo, simple y satisfactorio, para
gozar, comprender y conocer a tu bebe, ampliando las alegrías de la paternidad y
ensanchando su potencial de aprendizaje.

OBJETIVO DE LA ESTIMULACIÓN

El principal objetivo consiste en convertir la estimulación en una rutina agradable

que vaya estrechando cada vez más la relación madre-hijo, aumentando la calidad
de las experiencias vividas y el adquirido de importantes herramientas de desarrollo
infantil.

Al mismo tiempo, se debe realizar de manera planeada, fundamentada y debe incluir

planes sustentados en el desarrollo integral, es decir, abarcando áreas de:

1. DESARROLLO COGNITIVO

El bebé desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea.
Despertar los sentidos del bebé (olfato, oído, vista y tacto) para que pueda percibir
y relacionar estímulos entre sí, es ya un acto cognitivo y perceptivo que estimula
sus capacidades intelectuales.
A partir del tercer mes, el bebé muestra gran interés por investigar y explorar, sus
habilidades motrices le permiten manejar mejor su entorno y clasificar sus
percepciones,

Al final del primer año, sus posibilidades motrices le abren nuevos campos de
exploración. Es capaz de observar y atender con detenimiento lo que le interesa
empleando bastante tiempo en ello. Es un buen momento para enseñarte las cosas,
ya que demuestra buena disposición para el aprendizaje.

El lenguaje es importantísimo, se le debe hablar permanentemente al niño,

comentarle todo lo que se esté haciendo, cantarle y leerle desde que nace.

MASAJES Y CARICIAS:

Otro camino para conocer el mundo. Las caricias y los masajes pueden estimular al
bebé (ya que activamos unas de las principales vías de entrada de estímulos) y
colaborar en su desarrollo afectivo, cognitivo y motriz. Comenzar a practicar los
masajes al bebé desde que nace es una ayuda valiosísima para favorecer sus
primeras conexiones neuronales. Los masajes deben ser un juego para el adulto y
el niño, además de un medio de comunicarse y estimular el desarrollo.

También debemos evitar abrumarle con juegos, ejercicios y objetos. Es mucho más
positivo mantener un ritmo sosegado y sereno.

Con el roce de nuestras manos se produce un primer paso para la comunicación

paterno-filial. Por tanto, su desarrollo físico debe ir parejo con el emocional y afectivo
para ello, debemos realizar los ejercicios hablando continuamente con él.

El desarrollo del niño ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una
habilidad ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando
funciones primero simples, después complejas. Todas las partes del sistema
nervioso actúan en forma coordinada para facilitar el desarrollo, cada área de
desarrollo interactúa con las otras para que ocurra una evolución ordenada de las
habilidades.

La dirección que sigue el desarrollo motor es de arriba abajo, es decir primero

controla cabeza, después el tronco. Va apareciendo del centro del cuerpo hacia
fuera, primero controla los hombros y al final la función de los dedos de la mano. Es
muy importante que usted busque información cerca de la secuencia de desarrollo
del niño en cada una de las áreas que éste ocurre.

ESTIMULACIÓN TEMPRANA. DESARROLLO MOTOR:

Para describir el desarrollo del movimiento se divide en motor grueso y motor fino.
El área motora gruesa que tiene que ver con los cambios de posición del cuerpo y
la capacidad de mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los
movimientos finos coordinados entre ojos y manos.

2. DESARROLLO MOTOR GRUESO:

Primero debe sostener la cabeza, después sentarse sin apoyo, más tarde
equilibrarse en sus cuatro extremidades al gatear y por último, alrededor del año de
edad, pararse y caminar. La capacidad de caminar en posición erecta es una
respuesta a una serie de conductas sensoriales y motoras dirigidas a vencer la
fuerza de gravedad.

Trabajar contra la fuerza de gravedad requiere de esfuerzo, por lo que el niño

fácilmente se fatiga y se niega.

• ¿CÓMO AYUDARLO A SOSTENER LA CABEZA? La primera capacidad que si

niño debe desarrollar es sostener la cabeza.
La postura ideal para que esta función aparezca es con el niño boca abajo,
apoyando su cuerpo en los brazos y enderezando la cabeza y la parte superior del
tronco.

Use la expresión de su cara u objetos llamativos para motivar al niño a que voltee
la cabeza y se enderece.

• ¿CÓMO SE DARÁ VUELTAS?

Una vez que el niño puede mantener la cabeza erecta y sostenerse sobre sus
brazos, debe aprender a darse vueltas, los movimientos de gateo y el caminar
requieren de movimientos parciales de rotación del cuerpo, que sean
independientes entre los hombros y la cadera y al mismo tiempo que estén
sincronizados.

Para desarrollar esta habilidad coloque al niño de espaldas en una superficie firme,
llamando la atención dei niño haga que voltee su cabeza hada un lado, ayúdelo a
que levante el brazo hacia el cual mira por encima de su cabeza, doble la pierna
contraria y jalándolo dei hombro complete el movimiento de rotación.

El niño está ahora boca abajo, estimúlelo a que siga volteando al mismo lado, baje
el brazo, extienda la extremidad interior, eleve el brazo contrario y fracciónelo del
hombro.

Repita esta secuencia, 10 a 15 veces. Conforme el niño la aprende disminuya la

ayuda para que lo haga en forma independiente.

• ¿CÓMO AYUDARLO A QUE SE SIENTE?

Cuando el niño puede darse vuelta socio, es tiempo de que aprenda a sentarse.

Siente al niño en una superficie firme, dele apoyo en las caderas, un poco por arriba
de las nalguitas, ayúdelo a que se apoye hada el frente sobre sus manos, empújelo
hacia delante, ligeramente hacia los lados para que mejore su balance.

Esta actividad desarrolla la postura de sentado, el equilibrio y sobre todo reacciones

de defensa que serán necesarias para evitar lesiones con isa caídas.
• ¿CÓMO DESARROLLARÁ EL PATRÓN DE GATEO?

Una vez que el niño se sienta sin apoyo, está listo para ponerse en posición de
gateo.

Cuando está sentado, ayúdelo a que apoye las manos hacia delante, doble las
rodillas y dirija los pies hada atrás, con un ligero empujando al balancearse, quedará
apoyado en posición de gateo.

Haga presión sobre sus hombros y sus caderas para que mejore la postura y la
fuerza, empújelo hacia delante y a los lados para que mejore el equilibrio. Lo primero
que empiezan a usar para desplazarse son las manos, colocándose por atrás del
niño usted puede dirigir sus piernitas para que haga el movimiento sincrónico con
isa manos.

Una vez que el niño empiece a desplazarse, la estimulación fácil que recibe mejora
notablemente su capacidad de coordinación y equilibrio, hay que favorecer el gateo
y retrasar lo más que se pueda la habilidad de caminar. En esta posición mejora la
fuerza y coordinación de (a musculatura del cuello, de los hombros y del tronco, más
tarde el fundón de la mano y de la marcha se verán favorecidas por el tiempo que
el niño dedicó a gatear. Procure que el niño no camine rápidamente después de que
se ha iniciado el gateo.

EL NIÑO ESTÁ LISTO PARA CAMINAR: Cuando el niño es un experto en el gateo

sólo es cuestión de un poco de tiempo para que camine.

Usted puede favorecer esto poniéndolo de rodillas en una mesa pequeña y

empujándolo hacia abajo y a los lados para que mejore el equilibrio, procure que la
espalda esté recta para favorecer una postura erecta adecuada. El niño estará listo
para pararse cuando puede desplazarse de rodillas con ayuda.

Párelo sobre una mesa baja, procure que los pies estén bien alinéate®, cuide que
la espalda esté recta.

El niño caminará fácilmente con los brazos extendidos al frente y apoyándose en

una silla estable o una caja.
Aprender a vencer la fuerza de gravedad depende de la organización de todos los
sentidos, principalmente del sistema del equilibrio. Este nos ayuda a conocer
automáticamente la posición correcta de nuestro cuerpo y la relación que tiene éste
con el resto de las cosas. Las actividades como mecer, arrullar, dar vueltas, saltar,
maromear, balancear son muy estimulantes para el sistema del equilibrio y para
mejorar la coordinación y el balance de los movimientos del cuerpo.

Cuando realice estas actividades sujételo firmemente, si al niño no le agrada la

actividad, practique por un tiempo breve y trate de aumentarlo lentamente en forma
progresiva. Recuerde: la clave es hacer todas las situaciones de aprendizaje
divertidas.

3. DESARROLLO MOTOR FINO:

El desarrollo motor fino comienza en los primeros meses, cuando el bebé descubre
sus manos y poco a poco a través de experimentar y trabajar con ellas, podrá
empezar a darles un mayor manejo.

Al dejarle juguetes a su alcance el bebé tratará de dirigirse a ellos y agarrarlos. Una

vez que logra coordinar la vista con la mano, empezará a trabajar el agarre, el cual
hará inicialmente con toda la palma de la mano.

Es por esto que inicialmente necesita objetos grandes. Poco a poco le iremos
ofreciendo objetos para que él tome y tenga que usar sus dos manos, y cada vez
vaya independizando más sus deditos.

«Enséñale a dar palmadas.

» Sacar objetos de una caja pequeña.

«Ponerle la tapa a un recipiente.

«Usar el dedo índice.

• Tocar piano.

» Tocar tambor.

El niño la motricidad fina se va perfeccionando, agarra objetos con -facilidad y

habilidad de pinza, intenta garabatear trazos finos y cortos en una hoja, pasa
páginas gruesas, tira y levanta objetos, lo que significa que su coordinación
perceptivo motora se aproxima cada vez más a la del adulto, pues los movimientos
de aferrar, apretar, soltar y lanzar objetos se afinan.

Cada vez más se desarrolla la habilidad de insertar. También intentará dirigir 1a

cuchara a su boca, el cepillo a su pelo y si teléfono a su oído.

Actividades que se pueden llevar en esta época son: (Este es un resumen

general en lo que se puede trabajar en los dos primeros años).

Ofrecerle al niño en un recipiente objetos variados, para que él los pase a otro
recipiente. Cuando el niño tome cada objeto, dile su nombre y deja que lo manipule.
Después dile que lo coloque en el segundo recipiente.

Ofrecerle al niño un cono de cartón y una bola (no muy pequeña) y animado a que
la introduzca dentro del cono y luego trate de sacada ya sea golpeando del cono,
con un palo, con los dedos, etc.

Amasar plastilina.

Pintar.

PASAR PÁGINAS DE UN CUENTO.

Escala de inteligencia sensoria motriz para bebés de 6 a 24 meses:

Dada la vulnerabilidad del niño pequeño, su dependencia con los adultos, la

complejidad de los procesos de maduración y desarrollo y la determinación del
medio ambiente, utilizar pruebas construidas con bebés argentinos nos permite
contar con instrumentos propios para la evaluación de nuestra población y
enriquecer la perspectiva biopsicosocial de la primera infancia.

El conocimiento de las E_AJ.S. Ayuda a reflexionar sobre:

1. La importancia de la evaluación del desarrollo cognoscitivo para quienes trabajan

en el área de la primera infancia con pacientitos que en sus primeros momentos
padecieron patologías neonatales o nacieron prematuros.

2. La necesidad de tener una herramienta de diagnóstico específico del desarrollo

cognitivo, de fácil utilización para nuestro quehacer cotidiano y relativamente
económica, permite realizar diagnósticos diferenciales de las áreas del desarrollo
comprometidas en niños pequeños.

3. Ofrece a los padres pronósticos más precisos de sus hijos y la posibilidad de una
orientación más fina en el trabajo con sus niños, calmando la ansiedad lógica que
provoca un nacimiento antes de tiempo o la internación temprana de un bebé.

4. Dotar a los pediatras, estimuladoras tempranas, psicólogos y profesores del nivel

inicial de una herramienta eficaz para la evaluación de niños prematuros es
actualmente de vital importancia, ya que en el trabajo cotidiano se observa que en
muchos niños el desarrollo cognoscitivo es acorde a las etapas esperables, a pesar
que otras áreas de su desarrollo han sido afectadas por la propia inmadurez.

5. La EAIS permite comprobar estas discordancias en áreas diferentes del

desarrollo del bebé.

6. Realizar con seriedad y eficiencia diagnósticos diferenciales en distintas áreas

comprometidas en el desarrollo de los niños es un desafío para quienes trabajamos
en la primera infancia en este nuevo siglo.

La EAIS es la adaptación de una técnica de evaluación cognoscitiva en bebés de 6

a 24 meses. Fue probaba en 323 niños argentinos de distintos sectores sociales.
Es una importante herramienta que capacita a los profesionales para conocer el
desarrollo de la inteligencia y los procesos intelectuales que intervienen en él.
Permite detectar posibles alteraciones y realizar una adecuada estimulación
temprana, tanto en niños sanos como en aquellos con dificultades.

Además, utiliza materiales diseñados exclusivamente para bebés por sus colores y
texturas; materiales ecológicos y pintura no tóxica.
• ESTUDIO DE LA CÓLERA

• Mientras mucho se ha escrito acerca del implado negativo de la cólera y la

hostilidad sobre la salud y el bienestar psicológico de las personas, las definiciones
de estos términos son bastante ambiguos y muchas veces contradictorios (Bíaggio,
Supplee y Curtís, 1981; Spielberger y Moscoso, 1995).

• ¡Debido sustancialmente a que los términos de la cólera, hostilidad y la agresión

son usados de manera frecuente en forma intercambiable, así como también la
variedad de procedimientos operacionales utilizados para medir estos conceptos,
los hemos referido en forma colectiva como el síndrome AHA! (Spielberger et. al,
1985). ¡La siguiente definición operacional de los componentes del síndrome AHA!
ha sido propuesta por Spielberger, Jacobs, Russel, y Crane (1983).

• El concepto de la cólera se refiere a un estado emocional el cual consiste en

sentimientos que varían de intensidad, desde una ligera irritación o molestia hasta
furia intensa y rabia. A pesar de que la hostilidad usualmente incluye sentimientos
de cólera, este concepto lleva la connotación de un conjunto de actitudes complejas
las cuales motivan conductas agresivas dirigida hada la destrucción de objetos o de
daño físico hada otras personas. Mientras que la cólera y hostilidad se refieren a
sentimientos y actitudes, el concepto de agresión por lo general implica una
conducta punitiva o destructiva hacia otras personas u objetos.

• ¡La cólera como un estado emocional está definitivamente en el seno del

síndrome AHA!, sin embargo, otros aspectos de esta emoción son típicamente
enfatizados en varias definiciones de agresión y hostilidad. Aspectos conductuales
y fisiológicos de la cólera y una variedad de manifestaciones de hostilidad han sido
investigados en numerosos estudios.

• En contraste a ello, la fenomenología de la cólera, por ejemplo, sentimientos de

cólera, han sido ampliamente ignorados en la investigación psicológica. Aún más,
la gran mayoría de medidas psicométricas de la cólera y hostilidad confunden
sentimientos de cólera con el modo y la dirección de la expresión de la cólera. Dos
de los problemas más comunes con las actuales pruebas de medición de la cólera
y hostilidad radican en:

• (1) ignorar o no tomar en absoluta consideración durante la construcción de la

prueba la distinción Rasgo-Estado; y

• (2) la tendencia a confundir la experiencia y la expresión de la cólera con

determinantes situacionales de reacciones de cólera.

• Un marco teórico coherente, el cual distingue entre la cólera, hostilidad y agresión

como conceptos psicológicos, además de tomar en consideración la distinción entre
Rasgo y Estado, es básicamente esencial como premisa para la construcción y
validación de medidas psicométricas de cólera y hostilidad. En este sentido, la
Escala Multicultural de la Cólera Rasgo-Estado (Moscoso y Reheiser, 1996a), la
cual es análoga en ciento a su concepción y similar en formato al IDARE, fue
desarrollada con el propósito de evaluar la intensidad de la cólera como un estado
emocional, así como también las diferencias individuales en predisposición a la
cólera como un rasgo de personalidad.

• Durante la construcción de la Escala Multicultural de la Cólera Rasgo-Estado de

Cólera fue definido como una condición o estado psicobiológico, que consiste de
sentimientos subjetivos de cólera que varían en intensidad desde una pequeña
irritación o molestia hasta un estado de furia intensa o rabia, la cual incluye una
estimulación o activación del sistema nervioso autónomo.

• También se asumió la hipótesis de que el Estado de Cólera varía en un periodo

de tiempo como función de la percepción de afrontamiento, injusticia, y/o frustración.
El Rasgo de Cólera fue definido en términos de diferencias individuales en la
frecuencia con que se experimenta cólera u hostilidad en un lapso. Al asumir que
individuos con un alto nivel de Cólera-Rasgo, en comparación con los de un nivel
bajo, perciben un mayor rango de situad oríes provocadores de cólera (como, por
ejemplo, molestias, frustraciones e irritaciones), estos individuos están mucho más
predispuestos a experimentar estados de cólera más intensos y con mayor
frecuencia cuando enfrentan situaciones difíciles o frustrantes.

• Deffenbacher (1992) y asociados utilizaron la Escala de la Cólera-Rasgo, en una

serie de estudios con el propósito de evaluar los correlatos y consecuencias de la
Cólera-Rasgo. Personas con puntajes altos en esta escala reportaron experimentar
Cólera de manera más intensa, así como también con mayor frecuencia a través de
un amplio rango de situaciones provocativas.

• Por otro lado,estos sujetos reportaron también más síntomas fisiológicos

relacionados con la Cólera que los individuos con bajos niveles de Cólera-Rasgo.
Al ser provocados, los sujetos con un mayor nivel de Cólera-Rasgo manifestaren
tendencias más fuertes a expresar y suprimir la Cólera, y también experimentar un
antagonismo verbal y físico de carácter hostil y desadaptado. Eventos de carácter
negativo, como fracasos, por ejemplo, parecieron tener un efecto devastador
acompañado de marcada ansiedad en individuos con un alto nivel de Cólera-Rasgo

LA EXPRESIÓN DE LA CÓLERA

• En medida que los estudios de investigación en el campo de la cólera progresan,

la importancia de distinguir entre la experiencia y la expresión de la cólera ha sido
claramente demostrada (Spielberger et al., 1985; Moscoso y Spielberger, 1997;
Moscoso y Spielberger, in press). La distinción entre «cólera contenida» y «cólera
manifiesta» como las principales formas de expresión de la cólera ha sido
ampliamente reconocida en el campo de la psicología de la salud y medicina
conductual, de manera particular en cuanto al impacto negativo de la cólera sobre
el sistema cardiovascular.

• En los estudios de Funkenstein, King y Drolette (1954), se expusieron a

estudiantes universitarios bajo condiciones de laboratorio en las cuales estos
sujetos eran inducidos a experimentar cólera. Todos los sujetos que llegaron a
experimentar cólera y la dirigieron hacia el investigador o las condiciones de
laboratorio fueron clasificados como «cólera manifiesta», los individuos que lograron
suprimir la Cólera o que la dirigieron a sí mismos fueron caracterizados como
«cólera contenida».

• Estos autores reportaron que el aumento en el promedio de pulso para los

estudiantes que suprimieron la cólera fue tres veces mayor que el de los estudiantes
que manifestaron Cólera. En base a los estudios de Funkenstein et al. (1954), las
personas son clasificadas por lo general como cólera contenida si suprimen su
cólera o la dirigen a sí mismas (Averil, 1982). Cuando la cólera es suprimida, esta
es subjetivamente experimentada como un estado emocional el cual varía en
intensidad y fluctúa en el transcurso del tiempo como un fundón de las
circunstancias que la originan.

• La Cólera manifiesta incluye no sólo la experiencia de esta sino también

manifestaciones de alguna forma de conducta agresiva. La cólera manifiesta puede
ser expresada a través de actos físicos tales como ataque a otra persona, destrozo
de objetos o también a través de actos verbales como insultos, amenazas, o críticas.
Con el propósito de construir una escala unidimensional para medir la expresión de
la cólera, y que a la vez tenga una forma bipolar, Spielberger et al. (1985) formuló
definiciones operacionales de cólera contenida y cólera manifiesta

• Cólera contenida fue definida en términos de la frecuencia con que un individuo

experimenta, pero suprime sentimientos de cólera. Cólera manifiesta fue definida
sobre la base de la frecuencia con que un sujeto expresa sentimientos de cólera a
través de una conducta agresiva de tipo verbal o física. En base a estas definiciones,
el contenido de los ítems de la Escala de Expresión de la Cólera varía desde una
inhibición fuerte o supresión de sentimientos de cólera (cólera contenida) hasta la
expresión extrema de cólera hacia otra persona u objeto en el medio ambiente
(cólera manifiesta). Un ejemplo de ítem de «Cólera contenida» es: estoy que hiervo
por dentro pero no lo demuestro. Otro ejemplo de ítem de «cólera manifiesta» es
cuando tengo cólera digo lo que siento

EVALUACION

1. ¿A qué se llama Plasticidad Cerebral?

2. ¿Cuáles son los efectos de la sobreprotección?

3. ¿Cuál es la tipología de los padres?

4. ¿A qué se denomina Inadaptación Escolar?

5. ¿Cómo se atienden los problemas escolares?

6. ¿Cuáles son las causas y consecuencias de la separación y el divorcio?

7. ¿Cuáles son los mitos de! divorcio?

8. ¿Qué diferencia existe entre la ansiedad y la cólera?

9. ¿Cuál es el concepto amplio de stress?

10. ¿Qué papel cumplen los padres y maestros frente a los problemas emocionales?