OOCFSR00
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TESIS
Directora de tesis:
DRA. FERNANDA GABRIELA MARTINEZ FLORES
Codirector de tesis:
DR. ULISES DELGADO SÁNCHEZ
Comité revisor:
Dr. Leonardo Manríquez López
Mtra. Gisela Ortiz Solano
Mtra. Rosa Isela Pérez Morales
1
Cuernavaca, Morelos junio 2021
DEDICATORIAS.
2
AGRADECIMIENTOS.
Le agradezco a Dios por haberme acompañado y guiado a lo largo de mi carrera, por ser mi
fortaleza en mis momentos de debilidad y por brindarme una vida llena de aprendizajes,
experiencias y sobre todo felicidad.
Le doy las gracias a mi madre por apoyarme en todo momento, por los valores que me ha
inculcado y por haberme dado la oportunidad de tener una excelente educación en el
transcurso de mi vida, sobre todo por ser un excelente ejemplo de vida a seguir.
A mi roomie y amiga: Stefanny por ser parte significativa de mi vida y por haber hecho el
papel de una verdadera familia en todo momento gracias por tu comprensión, apoyo y sobre
todo amistad.
A mis amigos por confiar y creer en mí y haber hecho de mi etapa universitaria un trayecto
de vivencias que jamás olvidaré.
2
ÍNDICE
DEDICATORIAS…………………………………………………………………. 2
AGRADECIMIENTOS …………………………………………………………... 3
RESUMEN………………………………………………………………………… 5
ABSTRACT……………………………………………………………………….. 6
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………. 7
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO…………………………………………….. 9
1.1. Conceptualización del autismo……………………………………………… 9
1.2 Clasificación del autismo……………………………………………………… 10
1.2.1 Clasificación del Trastorno del Espectro Autista en el DSM V…... 10
1.2.2. Clasificación propuesta por Guillberg ……………………………. 12
1.2.3 Características de las personas con TEA…………………………... 13
1.2.3.1 Destrezas sociales……………………………………….. 14
1.2.3.2 Comunicación.…………………………………………... 14
1.2.3.3 Intereses y comportamientos poco habituales………… 15
1.2.3.4 Otros síntomas…………………………………………... 15
1.3 Prevalencia del Trastorno del espectro autista………………………………. 16
1.3.1 Prevalencia a nivel mundial…………………………………………. 16
1.3.2 Prevalencias en América Latina……………………………………. 17
1.3.3 Prevalencias en México……………………………………………… 17
1.4 Tratamientos en personas con Trastornos del Espectro Autista…………… 17
1.4.1 Programa de conducta y desarrollo………………………………… 17
1.4.2 Medicación…………………………………………………………… 18
1.4.3 Programas de educación y aprendizaje…………………………….. 19
1.4.4 Otros tratamientos…………………………………………………... 22
1.5 La inclusión educativa en niños con TEA……………………………………. 22
1.5.1 Adaptaciones curriculares…………………………………………... 23
1.5.1.1 Adaptaciones Curriculares del colegio………………… 24
1.5.1.2 Adaptaciones Curriculares de Aula…………………… 25
1.5.1.3 Adaptaciones Curriculares Individuales……………… 25
1.6 Legislación de la inclusión educativa en los Estados de México……………. 28
3
1.7 El trabajo del Licenciado en Comunicación Humana o Logopeda en niños
con TEA…………………………………………………………………………….. 28
CAPÍTULO 2 ANTECEDENTES.......................................................................... 30
CAPÍTULO 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN. 33
3.1 Objetivo general……………………………………………………….. 34
3.2 Objetivos específicos…………………………………………………… 34
CAPÍTULO 4. MÉTODO…………………………………………………………. 36
4.1 Tipo de estudio…………………………………………………………. 36
4.2 Diseño…………………………………………………………………... 36
4.3 Participante…………………………………………………………….. 36
4.4. Instrumentos………………………………………………………… 36
4.5 Contextualización……………………………………………………… 37
4.5.1 Lugar físico……………………………………………………… 37
4.5.2 Salón de español………………………………………………… 38
4.5.3 Salón de inglés…………………………………………………… 38
4.5.4 Salones de las materias complementarias……………………... 39
4.6 Procedimiento………………………………………………………….. 39
4.7 Análisis de datos……………………………………………………….. 40
CAPÍTULO 5. RESULTADOS…………………………………………………… 41
5.1 Resultados objetivo 1…………………………………………………... 41
5.2 Resultados objetivo 2…………………………………………………... 47
5.3 Resultados del objetivo 3……………………………………………… 56
CAPÍTULO 6 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES………………………………. 75
REFERENCIAS…………………………………………………………………… 79
ANEXOS…………………………………………………………………………… 86
4
RESUMEN
5
ABSTRACT
6
INTRODUCCIÓN.
7
educativa, la legislación de la inclusión y el trabajo del licenciado en comunicación humana
en niños con TEA; por otra parte en el capítulo número dos encontraremos los antecedentes,
que incluyen estudios significativos y relevantes realizados con anterioridad acerca del
espectro autista, en el capítulo tres se podrá encontrar el planteamiento del problema y la
justificación en el cual se expone la problemática a abordar en este trabajo así como el
objetivo general y los específicos; en el capítulo cuatro podremos encontrar el método, donde
se especifica el tipo de estudio, generalidades del participante, los instrumentos, la
contextualización, el procedimiento y los análisis de datos; en el capítulo cinco podremos
encontrar los resultados y por último en el capítulo seis la discusión y las conclusiones del
presente trabajo
8
CAPÍTULO 1.
MARCO TEÓRICO
9
1.2 Clasificación del autismo
El estudio del autismo y su clasificación han ido evolucionando a lo largo de la historia,
existiendo diversas maneras en la que se ha catalogado, entre las más destacadas está el DSM
V y la propuesta de Guillberg.
10
● Movimientos, utilización de objetos o hablar estereotipados o repetitivos (por. ej.
estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
● Adherencia excesiva a rutinas, patrones de comportamiento verbal y no verbal
ritualizado o resistencia excesiva a los cambios (ejs., gran angustia frente a cambios
pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales
de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos
cada día).
● Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco
de interés (ejs., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
● Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual en aspectos
sensoriales del entorno (ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación
visual por las luces u objetos que giran).
Con los anterior se pueden identificar diferentes niveles del trastorno del espectro
autista (TEA), a continuación, se mencionan cada una de las categorías del TEA en el DSM-
V (American Psychiatric Association, 2013; Hervás, Balmaña & Salgado, 2017).
● Grado 3, necesitan ayuda muy notable: Las personas en el grado más profundo del
espectro tienen la comunicación verbal limitada a pocas palabras y su respuesta a la
11
iniciativa de los demás para interactuar es escasa en la mayoría de los casos. Su
conducta resulta extrema, por ejemplo; una persona que pasa casi todo el tiempo
inmerso en comportamientos estereotipados, como movimientos continuos de las
manos o sonidos repetitivos. Presentan una respuesta mínima a la apertura social de
otras personas.
● Grado 2, necesitan ayuda notable: Si antes hablábamos de personas dentro del
espectro con iniciativa para interactuar, las personas en el grado 2 habitualmente solo
lo hacen cuando el tema entra dentro de sus intereses; las frases suelen ser muy
sencillas y la expresión extra verbal resulta muy llamativa, incluso para un observador
casual. Inicio limitado de interacciones sociales; y reducción de respuesta o
respuestas no normales a la apertura social de otras personas.
● Grado 1, necesitan ayuda: Este grado corresponde con lo que popularmente se
denomina autismo leve. Las personas cuentan con habilidades para la comunicación
verbal y motivadas por interactuar con otros, pero que sus intentos de acercamiento
pueden resultar peculiares a los demás. Dificultad para iniciar interacciones sociales
y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras
personas. Puede parecer que tiene poco interés en las interacciones sociales.
● Síntomas subclínicos: En la comunicación social, algunos síntomas en este o ambas
dimensiones, pero sin alteraciones significativas, presenta un inusual o excesivo
interés, pero no interfiere.
● Dentro de la normalidad: en la comunicación social se puede ser peculiar o aislado,
pero sin interferencia, los comportamientos restringidos y repetitivos no interfieren.
● Autismo puro: Trastorno del espectro del autismo idiopático. Pacientes con TEA que
no tienen variantes genéticas específicas, tienen una disfunción cerebral de origen
poligénico. Estos pacientes tienen antecedentes familiares cercanos con síntomas
“blandos” relacionados con autismo o con trastornos del neurodesarrollo.
12
● Autismo sintomático (autismo plus): Síndromes con síntomas de autismo.
Condiciones patológicas que provocan un síndrome pseudoautístico tales como el
síndrome del cromosoma X frágil, el complejo de esclerosis tuberosa (CET), y el
síndrome de Rett, que tienen rasgos fenotípicos o clínicos específicos.
● Autismo con marcadores genéticos: Son pacientes que tienen modificaciones en la
estructura de los genes, estas variantes se encuentran en menos del 12% de la
población estudiada con TEA.
● Autismo que se explica por lesiones cerebrales, trauma craneoencefálico: Son
pacientes con enfermedades metabólicas, infecciosas, traumáticas, tóxicas, hipoxia
perinatal, fenilcetonuria, encefalitis, fetopatía por ácido valproico, infecciones
perinatales por rubéola, citomegalovirus o herpes.
● Otros trastornos del desarrollo con síntomas de autismo: Estos se dividen en dos: con
síntomas persistentes y no persistentes. Los pacientes que después de los 5 años de
edad, predominan con síntomas lexicales y de aprendizaje, tienen un trastorno
específico del lenguaje con síntomas de autismo no persistentes; la diferencia entre la
variante persistente y la no persistente solo se puede establecer con el tiempo de
evolución.
● La graduación de los síntomas define la intensidad de intervención del paciente con
autismo y, por lo tanto, los niveles de atención requeridos, y se divide en: leve,
moderado y severo.
13
autista. (CDC, 2020). Las personas con TEA pueden presentar algunas de las siguientes
características y se dividen en lo siguiente:
1.2.3.2 Comunicación
Cada persona con TEA tiene distintas destrezas de comunicación. Algunas personas pueden
hablar bien, otras no pueden hablar en absoluto o hablan muy poco, y cerca del 40 % de los
niños con un TEA no hablan nada. Entre el 25 % y el 30 % de los niños con TEA dicen
algunas palabras entre los 12 y 18 meses de edad y después dejan de hacerlo. Otros pueden
hablar, pero no hasta entrada la niñez (CDC, 2020).
14
● Usar pocos o ningún gesto (p. ej., no decir adiós con la mano).
● Hablar con un tono monótono, robótico o cantado.
● No jugar juegos de simulación (p. ej., no jugar “a darle de comer” al muñeco).
● No comprender los chistes, el sarcasmo ni las bromas.
15
● Reacciones poco habituales al sonido, el olor, el gusto, el aspecto o el tacto de las
cosas
Las personas con TEA pueden tener respuestas poco habituales al tacto, el olor, los sonidos,
el aspecto y el gusto de las cosas.
16
estimaron que hay 500.000 personas con TEA en Brasil o 25/10.000 personas nacidas. En las
últimas dos décadas de investigaciones epidemiológicas, las estimaciones más recientes de
prevalencia de TEA en América Latina variaron de 4/10.000 a 6/10.000 en todos los lugares
donde hubo investigaciones científicas (Geralda et al. 2014).
17
Los diferentes tipos de ABA que suelen usarse para tratar el trastorno del espectro
autista incluyen:
● Apoyo conductual positivo. Busca determinar por qué un niño desarrolla una
conducta problemática en particular, toma medidas para cambiar el entorno, enseñar
habilidades y realizar otros cambios que tornen más positiva para el niño una
conducta correcta, esto alienta al niño a comportarse correctamente.
● Entrenamiento en respuestas centrales. Este se lleva a cabo en el entorno cotidiano
del niño, su objetivo es mejorar algunas habilidades “centrales”, como la
motivación y el tomar la iniciativa para comunicarse, esto ayuda al niño a aprender
muchas otras habilidades y lidiar con diversas situaciones.
● Intervención conductual intensiva temprana. Brinda educación conductual
individualizada para niños muy pequeños con TEA. Requiere una gran dedicación
de tiempo y brinda educación personal o en grupos pequeños.
● Enseñanza de tareas discriminadas. Enseña habilidades de forma controlada y paso
a paso, el docente usa retroalimentación positiva para alentar al niño a usar nuevas
habilidades.
1.4.2 Medicación
Los pacientes con TEA pueden presentar síntomas comórbidos entre los que destacan la
impulsividad, déficit de atención, hiperactividad, ansiedad, depresión y trastornos
adaptativos, entre los medicamentos que se han receptado a las personas con TEA se
encuentra los antipsicóticos, inhibidores de la re-captación de serotonina, los estimulantes y
otros medicamentos para tratar la hiperactividad, el Haloperidol para estereotipas,
irritabilidad, labilidad emocional, Risperidona para la agresión, hiperactividad, Atomoxetina
para la impulsividad, la Fluoxetina para los síntomas obsesivos, la Melatonina para mejorar
el trastorno del sueño, Neurolépticos, anticonvulsivos (Díaz, García, Martín & Mercado,
2004; Jonh M. Eisenberg, 2014; Secretaria de Salud, 2012 )
18
1.4.3 Programas de educación y aprendizaje
Estos son ofrecidos en escuelas y centros de enseñanza, teniendo la finalidad de centrarse en
las destrezas de aprendizaje y razonamiento, siendo importante la utilización del apoyo visual
y organizar el espacio del aula que favorezca al niño con autismo, así como la
implementación de estrategias de análisis de conducta aplicado como el refuerzo positivo.
En la parte educativa es importante considerar 5 tipos de aspectos (Espíndola &
González, 2008).
● El ambiente: este debe ser organizado siendo importante que haya un lugar y
momento para cada cosa, evitando contextos caóticos; estructurado donde el niño
conoce las pautas básicas de comportamiento y tienen seguridad de lo que se espera;
predecible, la falta de anticipación y de estructura crea dificultades para organizar el
mundo del autista; facilitador de aprendizaje, el adulto aprovecha momentos
cotidianos y naturales en los cuales se les pueden enseñar aprendizajes no
programados.
● Materiales y recursos didácticos: es importante seleccionar objetos que faciliten la
interacción social, prefiriendo aquéllos hacia los cuales se siente atraído con facilidad,
por lo que deben generar interés en los niños, que faciliten la interacción la
comprensión y uso de la comunicación, facilitadores de aprendizaje, respetar turnos
y comprender reglas, facilitar la imitación y el juego simbólico.
● Materiales visuales: las secuencias de eventos las entienden mejor cuando éstas son
presentadas en forma de secuencia, los materiales más utilizados son láminas, videos,
dibujos, pictogramas, mapas, esquemas, fotografías y la mímica. Las láminas facilitan
la comprensión de los eventos y la información, y puede ser un facilitador de la
expresión cuando el niño no puede hablar, mejoran de igual manera el procesamiento
de la información al procesarse más rápido que los estímulos auditivos, incrementa
los niveles de participación, permite organizar la información, generando un ambiente
que da seguridad y control.
● El juego como mediador: el juego es un medio para adquirir distintas destrezas:
sociales, comunicativas, motrices, cognitivas, a través del juego, los niños en general
desarrollan la capacidad de observar a las personas, de imitar a otros, de representar
19
o simular lo que han visto o lo que piensan y por esto, el juego es para ellos una vía
o un medio de aprendizaje.
● El papel del profesor y de otros adultos: debe ser una persona que estudia sobre el
autismo.
Por otra parte, Cuesta et al (2016) sintetizan las necesidades relacionadas con el
aprendizaje en las personas con TEA basándose en una adaptación de la propuesta de Jordan
y Powel de 1992 (ver en una tabla 1).
Tabla 1.
Necesidades relacionadas con el aprendizaje en las personas con TEA
20
SOLUCIÓN DE Dificultad para generalizar Proporcionar respuestas
PROBLEMAS los aprendizajes en alternativas y enseñar que
situaciones nuevas. situaciones distintas pueden
Frustración ante la requerir enfoques diversos.
incapacidad de recurrir a “Bloquear” respuestas previas para
estrategias alternativas. enseñar enfoques alternativos,
yuxtaponiendo el método antiguo y
el nuevo. Reflexionar sobre el
proceso por el que ha llegado a la
solución.
21
MOTIVACIÓN Carencia de sentido de la Animar de forma activa a explorar
competitividad, de orgullo situaciones nuevas mediante
por el éxito y de vergüenza recompensas tangibles. Introducir
por el fracaso. Rechazo de sistemas de autorrecompensa
tareas nuevas. jerarquizando actividades
preferidas.
22
respete, valore y comprenda las necesidades de dicho alumnado; que se implique en el trabajo
del equipo experto y se muestre flexible en su labor pedagógica, con el único fin de cubrir
todas las necesidades del alumno (Universidad Internacional de la Rioja, 2019).
La intervención educativa adecuada es fundamental en la mejora de la calidad de vida
de las personas con TEA, como decían Schreibman y Koegel (1981, en Tortosa 2003).
“Los niños autistas pueden aprender, pero parece que sólo lo hacen en condiciones
de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas a menos que se sigan, de forma
muy escrupulosa, reglas específicas de enseñanza, identificadas a través de la
investigación en el área del aprendizaje. En el tratamiento de las personas autistas, el
control adecuado del medio para producir aprendizaje es actualmente el recurso
esencial, y bastan pequeñas desviaciones en la conducta del profesor para que se
produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del niño autista”.
Tortosa (2003) propone que la intervención educativa se debe hacer desde una
perspectiva inclusiva, que pretende aumentar la participación de todo el alumnado (también
nuestros alumnos con TEA) y la reducción de su exclusión en la cultura, en los currículos y
en la vida de la escuela, cambiando prácticas de los centros educativos con procesos de
mejora de las escuelas, resaltando la preocupación por superar las barreras para el acceso y
la participación del alumnado, percibiendo la diversidad no como un problema a resolver,
sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
Con la intención de dar una respuesta adecuada al continuo de necesidades educativas
de los alumnos con TEA en los centros educativos, es importante mencionar algunas de las
adaptaciones curriculares más recomendables; en la medida que se tengan en cuenta las
necesidades de los alumnos con TEA en la toma de decisiones curriculares (proyecto
educativo, proyectos curriculares de etapa y ciclo) o de aula (programación de aula), serán
menos necesarios los ajustes individuales para estos alumnos.
23
1.5.1.1 Adaptaciones Curriculares del colegio.
En las adaptaciones curriculares del colegio se encuentran las adaptaciones de acceso en los
elementos personales y adaptaciones en la evaluación descritas a continuación (Tortosa,
2003).
● Adaptaciones de acceso en los elementos personales: Un centro educativo debe
atender adecuadamente a todo su alumnado. Para las personas con TEA se realizarán
los cambios organizativos que mejoren esa respuesta, a nivel de modalidades y tipos
de apoyo, acción tutorial, colaboración con la familia, coordinación de todos los
implicados, actitudes y situaciones de interacción, delimitando conjuntamente los
diferentes niveles de responsabilidad y campos de actuación.
Atender bien a estos alumnos puede requerir de recursos adicionales como personal
de apoyo o especialistas (cuidadores, orientador, médico-psiquiatra de los servicios
de salud mental y profesionales especializados en el tratamiento de estos alumnos)
cuya necesidad debe contemplarse en el PEC (proyecto educativo del centro). La
presencia de otros adultos que apoyen la intervención directa con este alumnado,
actuando de mediadores y facilitadores sociales, especialmente en los cursos iniciales,
puede mejorar de forma sorprendente su integración y desarrollo.
Contar puntualmente con profesionales expertos en la atención al alumnado con TEA,
que puedan dar pautas claras al equipo docente para la intervención educativa más
adecuada y para que procuren adaptar la metodología de trabajo de sus clases, en la
medida de lo posible, al estilo de aprendizaje de este alumnado.
● Adaptaciones en la evaluación: Consiste en evaluar el grado de aprendizaje y
determinar si la ayuda ofrecida al alumno ha sido la adecuada. Las personas con TEA
requieren de formas e instrumentos diferentes de evaluar que tengan en cuenta su falta
de generalización de los aprendizajes en distintos ambientes, los grandes desfases en
áreas que deberían correlacionar según modelos piagetianos y evolutivos, la poca
resistencia a la frustración por lo que necesitan aprendizajes sin error, la conveniencia
de contar con refuerzos especiales como golosinas, alimentos, objetos “fetiche” o
música para conseguir una mejor ejecución. En los cursos superiores se considerarán
sus características y dificultades, por ejemplo, para la escritura, y se facilitará la
realización de pruebas orales, disponibilidad de más tiempo, disponibilidad de ayudas
24
visuales, y cualesquiera otras que faciliten la comprensión y expresión oral y escrita.
Otra parte fundamental de la evaluación será la propia sobre el centro, en la línea de
preguntar si los diferentes elementos del mismo favorecen la respuesta educativa más
adecuada a las personas con TEA. Para ello sería necesario la elaboración de una
“guía de reflexión del centro” donde periódicamente se revisará la práctica educativa,
se evaluará si las propuestas educativas asumidas en los centros son adecuadas, y se
orientará sobre la toma de decisiones sobre el tipo de modificaciones necesarias para
ajustar y mejorar la respuesta educativa.
25
competencia curricular y estilo de aprendizaje) y evaluar la práctica educativa (estilo de
enseñanza y contextos aula, ciclo-centro y sociofamiliar). Una vez evaluados el alumno y los
contextos y determinadas las Necesidades Educativas Especiales (NEE), debemos realizar
los ajustes individuales adecuados (Tortosa, 2003).
● Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo (personales, materiales y de
comunicación): En la línea de lo expuesto anteriormente se insiste en la necesidad de
que haya suficiente personal especializado y de que se arbitren los mecanismos para
que exista una comunicación real y fluida y la debida coordinación, que permitan
llevar a cabo los cambios organizativos y metodológicos que los alumnos requieren.
Es preciso crear y diseñar suficientes y variados contextos educativos que ofrezcan
oportunidades y experiencias de desarrollo y aprendizaje, y organizar las ayudas
necesarias atendiendo a sus peculiaridades y posibilidades: el centro, y no sólo el aula,
como un espacio común facilitador de experiencias comunicativas y socializadoras.
Uso de indicadores sencillos en el aula para facilitar la comprensión y orientación de
los rincones y objetos, así como de toda la actividad educativa. Utilizar materiales
adecuados para las personas con TEA, adaptar los materiales didácticos para ellos
(comisión de adaptación de materiales didácticos y aula de recursos). Asimismo, se
ha de facilitar el uso del sistema de comunicación más adecuado en las actividades
dentro y fuera del aula.
● Nayarit, Ley para la Protección e Inclusión de las Personas con Discapacidad, 15 de mayo
de 1996, se ha reformado en 2006 y 2014.
● Sonora, Ley de Integración Social para Personas con Discapacidad, 12 de julio de 1999,
se ha reformado en 2005. 2009, 2012 y 2013.
26
● Aguascalientes, Ley de Integración Social y Productiva de Personas con Discapacidad, 3
de febrero de 2000.
● Sinaloa, Ley de Integración Social de Personas con Discapacidad, 6 de septiembre de
2000.
● Durango, Ley Estatal para la Integración Social de las Personas con Discapacidad, 23 de
diciembre de 2001, reformada en 2007.
● Chihuahua, Ley para la Atención de las Personas con Discapacidad, 24 de julio de 2004,
reformada en 2012
● Nuevo León, Ley de las personas con discapacidad, 8 de marzo de 2006, reformada en
2010 y 2012.
● Morelos, Ley de Atención Integral para Personas con Discapacidad, 4 de julio de 2007.
● Puebla, Ley para las Personas con Discapacidad, 12 de enero de 2009.
● Oaxaca, Ley de Atención a Personas con Discapacidad, 25 de abril de 2009.
● Jalisco, Ley para la Atención y Desarrollo Integral de Personas con Discapacidad, 31 de
diciembre de 2009.
● Tlaxcala, Ley para las Personas con Discapacidad, 19 de febrero de 2010.
● Veracruz, Ley para la Integración de las Personas con Discapacidad, 26 de febrero de
2010
● Hidalgo, Ley Integral para las Personas con Discapacidad, 31 de diciembre de 2010.
● 15. Querétaro, Ley de Integración al Desarrollo Social de las Personas con Discapacidad,
25 de septiembre de 2011.
● Yucatán, Ley para la Protección de los Derechos de las Personas con Discapacidad, 7 de
diciembre de 2011.
● Campeche, Ley Integral para las Personas con Discapacidad, 28 de junio de 2012.
● Estado de México, Ley para la Protección, Integración y Desarrollo de las Personas con
Discapacidad, 31 de agosto de 2012
● Guanajuato, Ley de Inclusión para las Personas con Discapacidad, 13 de septiembre de
2012.
● San Luis Potosí, Ley para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, 13 de
septiembre de 2012.
27
● Quintana Roo, Ley para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad,
30 de julio de 2013.
● Baja California Sur, Ley Estatal para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, 27
de enero de 2014.
● Tamaulipas, Ley de Integración Social de Personas con Discapacidad, 3 de abril de 2014
● Tabasco, Ley sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 14 de mayo de 2014.
● Michoacán, Ley para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, 28 de julio de 2014.
● Chiapas, se presentó la iniciativa de Ley para la Inclusión Social de las Personas con
Discapacidad, 30 de mayo de 2013, pero no se ha dictaminado
1.7 El trabajo del Licenciado en Comunicación Humana o Logopeda en niños con TEA
La Terapia en Comunicación Humana se encarga de interactuar con el equipo
multidisciplinario, identificando y rehabilitando los procesos y patologías de la
Comunicación Humana en todas sus esferas: audición, lenguaje, aprendizaje, voz, habla y
deglución en niños, adolescentes, jóvenes y adultos (INR, 2017).
Objetivos de un L.C.H.
1. Interactuar en un equipo de trabajo interdisciplinario para lograr un desarrollo de aprendizaje
en seres humanos con discapacidades, problemas y/o dificultades adquiridas que limitan su
proceso para desarrollar sus procesos de comunicación.
2. Conocer y aplicar los diferentes métodos y técnicas de rehabilitación para el manejo
adecuado del individuo con dificultades.
3. Conocer e interpretar los diagnósticos y manejar la terminología adecuada con el fin de
programar las terapias específicas para contribuir con el desarrollo de la comunicación
adecuada entre los individuos.
4. Desarrollar modelos de intervención oportuna, integral, eficaz y de calidad para prevenir o
disminuir las dificultades presentadas por el individuo.
Un licenciado en Comunicación Humana egresado resulta ser un profesionista
capacitado para poder realizar una correcta intervención en niños con TEA brindando apoyo
y acompañamiento escolar, presentando adecuaciones curriculares, las cuales constaran con
diferentes estrategias y actividades a desarrollar para que de acuerdo a las necesidades del
niño este pueda lograr un mejor aprendizaje, respondiendo de la manera eficaz posible a las
28
demandas que plantean los alumnos con necesidades educativas especiales. En el estudio de
López y Larrea (2017) con población ecuatoriana reportaron que los profesionales que
interviene en los tratamientos y aquel aportan los mejores resultados fueron con un 75% el
terapeuta de lenguaje, el psicólogo con un 42.5%, el psicopedagogo con 37.5%, el psiquiatra
con un 22.5%, los padres 20%, los docentes con 15% y el pediatra con 7.5%.
29
CAPÍTULO 2.
ANTECEDENTES
El estudio del TEA ha tenido una larga evolución, centrándose no sólo en los tratamientos de
ABA, TEACCH, sistemas aumentativos, farmacológicos, sino también los que se vinculan a
la mejora e inserción en los aspectos educativos, a continuación, se presentaran algunos
hallazgos de la intervención con personas que presentan TEA.
En el estudio de López y Larrea (2017) con población ecuatoriana reportaron que los
profesionales que interviene en los tratamientos y aquel aportan los mejores resultados fueron
con un 75% el terapeuta de lenguaje, el psicólogo con un 42.5%, el psicopedagogo con
37.5%, el psiquiatra con un 22.5%, los padres 20%, los docentes con 15% y el pediatra con
7.5%.
Con base a lo anterior es importante destacar que aunado a la atención médica, es
necesario abordar la intervención educativa en niños con autismo considerando las
adaptaciones curriculares, las cuales son estrategias educativas, generalmente dirigida a
alumnos con necesidades educativas especiales, que consiste en la adecuación del currículum
de un determinado nivel educativo, con el objetivo de hacer que determinados objetivos o
contenidos sean más accesibles a un alumno o bien, eliminar aquellos elementos del
currículum que les sea imposible alcanzar debido a las dificultades que presente. Se trata de
tener en cuenta las características individuales del alumno a la hora de planificar la
metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación (Orjales, 2011).
En un estudio realizado en Brasil con docentes que tenían en sus aulas a niños con
TEA, se identificó la necesidad de proporcionar a los docentes actividades de educación que
sean centradas en los aspectos conductuales y pedagógico que permitan crear condiciones
favorables para el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes con TEA (Hoher, et al, 2020).
Por otra parte, Peña, Olmedo y Pérez (2017) realizaron una intervención
psicopedagógica en gemelos con autismo que cursaban el segundo grado de primaria en un
Centro de Atención Múltiple en la ciudad de México trabajándose por medio del trabajo del
modelo de modificación conductual para lograr el control de esfínteres y el comer por sí
solos, por lo que es necesario desarrollar repertorios conductuales básicos, ya que se requiere
30
de éstos para posteriormente potenciar las demás áreas de su desarrollo, así como habilidades
de la vida diaria
Massani, García y Hernández (2015), consideran que existen diversos niveles de
apoyo a los niños con TEA en el aula: 1) reorientación de la actividad con instrucciones
verbales con frases comprensibles; 2) realización de llamados de atención para orientar con
frase como mira bien, recuerda el orden, fíjate; 3) empleo de gestos no verbales y/o
presentación de pictogramas para conducir la realización de la tarea; 4) demostración de
cómo hacer la tarea y 5) realización conjunta de cada una de las acciones que conforman la
tarea. En este tenor, Bravo (2020), considera que el uso de imágenes apoyándose del canal
visual es un canal de información accesible para las personas con autismo desde el
aprendizaje, la autonomía y la intervención del mismo trastorno, así como para su desarrollo
personal. De igual manera el uso de materiales manipulativos es un medio que apoya la
comprensión del alumno con TEA, promoviendo la retroalimentación para el profesor quien
puede observar cómo el alumno está integrando los significados convirtiéndose en un medio
de comunicación no verbal (Polo, González & Bruno, 2019).
Aún y cuando hay una variedad de estudios donde se han implementado intervención
con niños con TEA, Melo (2017) comenta que no existe un método único para la
intervención, sino que se debe adaptar al entorno y las características individuales, siendo
importante la aplicación de métodos combinados; refiriendo Loa (2012) que es necesario
realizar una observación del comportamiento de las personas con autismo para establecer
objetivos concretos y llevarlos a la práctica; considerando lo que destacan Guzmán, Putrio,
Martínez y Quiroz (2017) que es importante que la elección de las estrategias deben estar
relacionadas con el estudio de los niveles actuales del funcionamiento del individuo,
considerando tanto sus fortalezas como debilidades.
López y Larrea (2017), en un estudio con 69 menores con autismo de 2 a 12 años de
edad, se identificó por medio de los padres o cuidadores que en relación a las experiencias
escolares el 73.8% presentaron problemas en la escuela, 57.4% presentó problemas de
conducta, 13.1% académicos, 3.3.% de relación, el 62.3% no respetaba las reglas de la
escuela, el 48.3% tuvo experiencias escolares negativas como el ser aislado, rechazado, no
comprendido, y la falta de conocimiento de los profesores sobre lo que es el autismo, y el
45.9% presentaron cambio de instituciones escolares.
31
Con lo anterior se puede destacar lo mencionado por Martínez et al (2017), quienes
refieren que es importante visualizar que existe un reto en la educación, en el estudio de las
estrategias de aprendizaje que presentan poblaciones vulnerables que salen de los parámetros
de la norma, quienes presentan una organización dinámica de las funciones psicológicas
superiores diferentes por lo que se debe considerar la manera en que el docente identifica el
avance de aprendizaje de sus alumnos, retomando lo mencionado por Bunge (2016) que sea
cual fuere el método de evaluación que se elija, debería provocar aprendizaje y permitir al
instructor estimar la habilidad con que los estudiantes aprenden.
Los niños con TEA necesitan una red de apoyo que les permita poder guiarlos en la
inclusión social y educativa, por lo que la presente investigación tuvo como objetivo Generar
una propuesta curricular adaptada en un niño con autismo que cursa segundo año de primaria.
32
CAPÍTULO 3.
33
Estos dos aspectos son de suma importancia en México el primer Estado en comenzar
una reforma para la inclusión fue Nayarit el 15 de mayo de 1996, continuando diversos
estados del Norte, fue hasta el 31 de agosto de 2012, dieciséis años después del primer estado
en comenzar con la ley de inclusión que el Estado de México genera la Ley para la Protección,
Integración y Desarrollo de las Personas con Discapacidad. Esto implica que no todos los
Estados de México han ido desarrollando las estrategias para la inclusión educativa a la par,
estando algunos estados en desventaja por las recientes aprobaciones e implementación de
las leyes.
Hӧher et al (2020) quienes, en una investigación realizada con docentes con niños
con TEA, centraron que existe la necesidad de brindar actividades de formación continua,
menos generales y más enfocadas a las necesidades de los docentes, especialmente las
relacionadas con el comportamiento (cómo lidiar con) y pedagógicas (cómo enseñar y
evaluar) para crear las condiciones favorables para el aprendizaje. y desarrollo de estudiantes
con TEA en un entorno inclusivo.
Considerando lo anterior y dada la necesidad que la población con TEA tiene y su
derecho a la educación inclusiva dentro de las aulas regulares es que en la presente
investigación plantea el identificar la inclusión en una escuela particular en el Estado de
México de un niño con TEA en educación básica, para poder brindar un conjunto de
estrategias que permitan guiar al docente y a la institución en la mejora de la inclusión
educativa basada en las habilidades y capacidades del niño, retomando lo mencionado por
Vélez (2011), quien refiere que la escuela es considerada como el motor para la renovación
y movilización de las viejas estructuras que deben transformarse, siendo un sistema vivo que
debe ser incluyente, renovador y solidario.
Con ello se plantean los siguientes objetivos de la presente investigación.
34
3.2 Objetivos específicos.
1.- Describir las conductas en el ámbito escolar de un niño con TEA que asiste a
escuela regular privada en el Estado de México.
2.- Describir las habilidades escolares con las que cuenta el niño con TEA que asiste a
escuela regular privada en el Estado de México.
3.- Presentar una propuesta para la mejora de las habilidades escolares que favorezcan
la inclusión de en niños con TEA que asiste a escuela regular privada en el Estado de
México.
35
CAPÍTULO 4.
MÉTODO
4.2 Diseño.
Pre experimental, estudio de caso con una sola medición
4.3 Participante.
Varón de 8 años 2 meses, primero de dos hijos del matrimonio. Tiene una hermana menor de
7 años, ambos padres son profesionistas. A solicitud de la escuela particular donde se
encontraba cursando el primer grado de primaria se solicita que acuda a una evaluación con
un especialista derivado a sospecha de la docente de la escuela de posible autismo. Previa a
esta solicitud de la escuela no se había acudido con ningún especialista derivado que los
padres no lo habían contemplado.
Fue diagnosticado en el 2017 por el paidopsiquiatra a la edad de 6 años 6 meses con Trastorno
del Espectro Autista de tipo leve. Actualmente cursa segundo año de primaria en una escuela
regular del ámbito privado en el noreste de la Ciudad de México. Desde el momento del
diagnóstico inició tratamiento farmacológico, manteniéndose hasta el momento Prozac,
actualmente está recibiendo terapia de lenguaje.
4.4. Instrumentos.
Notas de campo en las áreas de lenguaje, gnosias, praxias, habilidades sociales,
comunicación no verbal, aprendizaje, dispositivos básicos del aprendizaje que se presentan
durante las sesiones de clases.
36
los objetivos del presente trabajo de estudio y se informa exhaustivamente la situación
observada.
Permitiendo con ello tomar nota de los siguientes aspectos: Falta de contacto ocular
o limitado, tendencia al aislamiento, insomnio (pregunta a padres), labilidad en los estados
emocionales, ausencia del desarrollo del lenguaje, lenguaje ecolálico o disfasia, afectación
del aprendizaje, sólo interioriza hábitos, trastornos sensoriales, dolor, cambios de
temperatura, predominio del tacto, hipersensibilidad auditiva, manierismos motores,
conductas repetitivas, estereotipadas, intentos comunicativos, ideas de tipo obsesivas,
memoria visual y/o auditiva particularmente desarrollada, alteración de la organización del
tono muscular, hipertonía, hipotonía, carencia en la interacción con adultos y padres,
habilidades comunicativas son verbales, poca espontaneidad, escasas expresiones
emocionales, entendimiento literal, contenido emocional limitado.
Se tomaron notas sobre los estilos de aprendizaje, la motivación para aprender, los
materiales preferentes y los no preferentes, las barreras para el aprendizaje y la participación
(barreras culturales, didácticas, actitudinales, metodológicas y organizativas).
37
4.5 Contextualización.
38
y las loncheras.
4.6 Procedimiento.
Después del consentimiento informado verbal por parte de los padres y la autorización de la
escuela, se realizó un proceso de observación por parte de la terapeuta de la comunicación
humana (terapeuta de lenguaje) en el semestre agosto diciembre 2019 que permitió identificar
39
las conductas en el ámbito escolar de un niño con TEA que asiste a escuela regular privada
en el Estado de México, así como las habilidades escolares con las que cuenta el niño,
desarrollando una propuesta para la mejora de las habilidades escolares que favorezcan la
inclusión de en niños con TEA que asiste a escuela regular privada en el Estado de México.
Las notas de campo se tomaron durante la mañana al estar el niño en una escuela de
turno matutino, realizando los registros en cada una de las clases del niño, ocurrieron en un
horario de 8:00 a.m. a 2:00 p.m. Se realizó la recolección de datos en el mes de septiembre
del año 2019 durante la primera y segunda semana del mes (del 3 de septiembre al 13 de
septiembre). En la primera semana se observó la dinámica de las clases en relación a las
normatividades internas, donde se observaron los cambios de grupo, se tomó notas de los
espacios escolares y de las aulas, así como la ubicación del niño en las mismas. En la segunda
semana la observación se centró más en las interacciones que se mantenían dentro del aula,
así como la inclusión del niño con sus compañeros, docentes y las manifestaciones con los
objetos del entorno, para identificar áreas de oportunidad de mejora. Las observaciones de la
segunda semana permitieron detectar las actitudes recurrentes de los docentes, los
compañeros de clase y el niño dentro del aula.
Las observaciones se realizaron durante las clases de español, inglés, y las materias
complementarias que se detallarán más adelante, así como durante el receso.
4.7Análisis de datos.
Descriptivo
40
CAPÍTULO 5.
RESULTADOS
Tabla 2
Conductas en el ámbito escolar de un niño con TEA
Observación Presenta o no Observaciones
presenta
SI No
Falta de contacto No Realiza contacto visual con personas muy definidas como
ocular o limitado sus padres, la profesora de manera ocasional, con la
terapeuta, así como con dos de sus compañeros de la
escuela.
41
contacto visual, con la cabeza agachada y tono de voz bajo.
42
su nivel para hacerlo entrar en calma.
43
Hipersensibilidad SI Se observó que presentaba hipersensibilidad con sonidos
auditiva agudos como los globos al desinflarlos ejerciendo presión
en las comisuras, el sonido de la expulsión de aire de un
tren que pasaba con frecuencia en cercanía de la escuela,
al gritar alguno de sus compañeros, el atrasar una silla y las
patas de ésta friccionan el piso.
Al estar esos sonidos en el ambiente se tapaba los oídos
con las manos y sé que se acercaba a la terapeuta.
Manierismos SI
motores Se observó que al finalizar alguna tarea que se le había
asignado presentaba movimiento de las manos,
44
terapeuta quien lo acompañaba donde estaba el docente o
su compañero, cuando la terapeuta lo acompañaba le decía
que le dijera a su profesor o compañero lo que quería o
necesitaba, de esta manera era como lograba expresarse
con sus pares o los docentes.
Carencia en la SI Solo hablaba con adultos con los que siente confianza entre
interacción con ellos sus padres y la terapeuta, en muy contadas ocasiones
adultos y padres lo hacía con los profesores y tenía que estar la terapeuta
presente para que pudiera hacerlo.
45
Habilidades NO Al comunicarse con sus pares o profesores presentaba un
comunicativas no tono de voz bajo, evitando el hacer contacto visual,
verbales manteniendo la cabeza baja.
46
sus padres o terapeuta. El acercamiento comenzaba con
hacer contacto visual con la terapeuta, la cual por medio de
preguntas guiadas le preguntaba qué necesitaba.
Tabla 3
Observación en el aula de clases de las habilidades escolares esperadas
Habilidades Descripción de la observación
esperadas
Habilidades ● Presenta una rigidez en el tono muscular, lo que provoca una dificultad en
psicomotoras movimientos gruesos y finos, lo que dificulta la prensión del lápiz o colores y
gruesas y finas la fluidez de los trazos, afectando el tamaño, forma y respeto de la línea base.
●
Mantenimiento ● Se le tiene que recordar realizar acciones rutinarias en la escuela como sacar
de las actividades lápiz, guardar útiles, sacar libros y cuadernos etc…, lo cual permite identificar
de la vida diaria que aún no ha automatizado acciones rutinarias.
Capacidades ● Presenta tendencia al aislamiento, presenta mayor interacción con los adultos
interactivas y que con sus pares.
47
● En el tiempo considerado para la comida tiende a irse a un lugar solo y comer
entrenamiento de
habilidades en ese lugar.
sociales ● Poca expresión de sus pensamientos, opiniones o sentimientos.
● Al tener que hablar en voz alta a su grupo comienza con ansiedad y conductas
estereotipadas con el movimiento de sus manos y el balanceo.
Habilidades ● Presenta problemas en las gnosias táctiles por la rigidez en el tono muscular,
gnosicas lo que provoca una dificultad en movimientos gruesos y finos, manipulación
(visuales, táctiles, de objetos y en los trazos en general, aunado a esto la percepción viso-espacial
auditivas, se ve afectada, pues necesita de espacios más grandes para poder realizar una
olfativas, actividad en su mayoría escritas.
gustativas) ● No presenta problemas visuales ni auditivos, tiene una hipersensibilidad
olfativa, necesitando oler todos los materiales con los cuales interactúa o a sus
compañeros de clase.
Dispositivos ● Existen momentos durante las actividades escolares que presenta latencias en
básicos del su atención, se observa que mira a un punto fijo y no desvía la mirada de ese
aprendizaje lugar sin considerar lo que pase en su contexto aledaño. Esto genera que tarde
(atención en reaccionar ante indicaciones dadas por los profesores y en repetidas
memoria, ocasiones se le tiene que recordar realizar actividades básicas para el día a día.
percepción) ● Es necesario que se le repita las indicaciones y repasar constantemente el
material visto en clase para recordarlo.
48
● Dificultad al realizar los problemas aritméticos cuando estos son por cálculo
mental, sean sumas, restas o multiplicaciones de una cifra.
● Para realizar las actividades requiere más tiempo que sus pares.
● Logra realizar la lectura en voz alta de palabras, frases y párrafos,
observándose problemas en la comprensión de lo leído.
Estilo de Aprendizaje
En relación a su estilo de aprendizaje se pueden decir que tenía una preferencia por lo visual,
interesándose en los materiales llamativos y con colores, así como tiende a tener un
acercamiento olfativo con los materiales previo a trabajar con ellos, es por medio del olfato
que se inclina o no a trabajar con un material determinado. Trabaja mejor cerca de su
terapeuta y con luz natural, y se ve motivado al trabajo cuando es elogiado con frecuencia
(por ejemplo, el decirle “muy bien hecho”, “lo hiciste bien”, “bien hecho, ahora lo haremos
mejor”), en tareas de cálculo mental era necesario salir del salón para que se concentrará y
aislara de los ruidos ambientales del aula. Es necesario recordarle con frecuencia que debe
hacer, logrando realizar trabajos de manera independiente relacionados con temas de su
interés (como la clase de lectura).
Materiales
Materiales preferentes:
49
● Imágenes
● Objetos reales
● Uso de colores
● Pinturas
● Materiales que fueran agradables para él por el olor (aromas dulces, frescos)
Materiales no preferentes:
● Materiales de ensamblaje como rompecabezas, plastilina y palillos
Barreras didácticas.
● No se fomentaba el trabajo cooperativo en el aula, los profesores destacaban al
alumno sobresaliente que terminaba el trabajo primero, haciendo mención que los
demás debían de acabar.
● Existen una didáctica rígida en las áreas curriculares, donde no se fomentaba el
currículo diversificado, no presentando prácticas educativas divergentes, sólo se
explicaba y enseñaba de una sola manera de forma general, si existían dudas los
profesores nuevamente explicaban de la misma manera no variando la forma de
acceder al contenido.
● No se fomentaba un proceso inclusivo, los profesores no incluían al niño en trabajos
en equipos, no se le dio al grupo alguna plática sobre el tema de inclusión. La escuela
no flexibilizo el que el niño tomará clases en una sola aula, por lo que debía estar
cambiando constantemente de salón, los horarios de los salones varían cada semana,
lo cual no favorecía la adaptación a una rutina
50
● Los profesores conocían las áreas de oportunidad del alumno sin embargo le exigían
realizar las actividades sin tenerlas en consideración generando ansiedad e
intimidación al momento de dirigirse hacia ellos o entregar trabajos.
Barreras actitudinales.
● En ocasiones durante las clases cuando se llegaban a dar explicaciones
individuales a los alumnos, al alumno no se le daban, dando por hecho que la
Terapeuta de lenguaje (TL) se lo iba a explicar, al igual que en ocasiones para
pedirle algo al resto de los compañeros se dirigían con la mirada hacia la TL para
que ésta le diera la indicación, y de igual manera en eventos escolares y su
organización para el alumno, dejando la o las actividades del alumno al cargo
nuevamente de la TL.
Barreras metodológicas.
● Se pedían las mismas actividades para todos los alumnos, sin tener en cuenta los
niveles de aprendizaje del alumno y se calificaba de la misma manera, sin existir
intervención del área psicopedagógica.
Barreras organizativas.
● Se aceptó al alumno dentro de la escuela y salón de clases sin embargo no existía
organización ni comunicación entre los maestros, directores, supervisores y
terapeuta para lograr un trabajo en conjunto para el beneficio del alumno. No se
apoyaba el trabajo de la terapeuta, ni revisiones.
51
Figura 1: actividad de gnosias viso-espaciales
52
Figura 3: Ejercicio sumas
53
Figura 5: Ejercicio de multiplicaciones
54
Figura 7. Actividad de quebrados
55
5.3 Resultados del objetivo 3.
Presentar una propuesta para la mejora de las habilidades escolares que favorezcan la
inclusión de en niños con TEA que asiste a escuela regular privada en el Estado de México.
Habilidades psicomotoras.
Figura 9. Uso de plastilina para mejorar las praxias manuales (Siendo un material
aceptado)
56
Figura 10. Ejemplo de una actividad que se puede realizar con rasgado
● Uso de soportes para el lápiz y los colores que permita tener un mejor ajuste al
mismo.
57
Figura 12. Primer tipo de soporte para pinza
58
Figura 15. Actividad de trazos de letras de molde
● Apoyo con pictogramas de las rutinas que se realizan dentro del aula de clases.
59
Figuras 17: Uso de pictogramas par actividades dentro del salón
60
Figura 18. Ejemplo de uso de pictogramas para actividades durante el día
61
Capacidades interactivas y entrenamiento de habilidades sociales.
Existía un niño al cual le gustaba trabajar con él, sin embargo, al alumno le era
desagradable al olfato su compañero puesto que lo rechazaba.
● Realizar por medio de pictogramas las reglas de convivencia social para fomentar el
seguimiento de las mismas. mostrándoselas cuando es necesario que se apegue a ellas.
62
Figura 20. Primer ejemplo de reglas de convivencia en la escuela con pictogramas
63
● Implementar el modelamiento de conducta, de tipo activo, ejemplificando
conversaciones entre la profesora y la terapeuta en relación a las rutinas del aula de
clases por medio de la imitación.
● Propiciar juegos y acciones cooperativas con sus pares dentro de las diversas clases
como en educación física, música, en actividades de las clases de español e inglés.
(Ayudar a repartir material junto a un compañero, pedirle a un compañero que lo
apoye a realizar la actividad, trabajar en parejas)
64
Figura 25. Ejemplo de actividad física con pares
● Reforzar conductas que fomenten la comunicación como los saludos al llegar al aula
de clases, las despedidas al salir, el solicitar algún material, las salidas al baño o
tiempo de descanso al salir un rato del aula de clases.
● Dar en clases información individual clara, paso a paso y solicitar que repita las
indicaciones para verificar la comprensión de las mismas.
65
Figura 27. Información individual y clara.
66
Figura 29. Tipos de libretas cuadrícula y raya
Utilizar alguna herramienta en plano concreto que permita ir realizando las separaciones
correspondientes en la escritura
67
Figura 31. Posición de la hoja al escribir
Figura 32. Trazar una línea marcada que le sea de ayuda al niño para poder guiarse
68
Figura 33. Separar con una línea las palabras que están unidas
Apoyarse de materiales concretos o imágenes en las actividades para que sea más accesible
los contenidos y atractivos (como el apoyo con las regletas de Cuisenaire y las cuentas de
Montessori, modelos anatómicos sin ver el cuerpo humano, etc…). Modificando lo abstracto
a concreto, con el uso de materiales tangibles y visuales que favorezcan la adquisición de las
matemáticas y comprensión de los temas se puede hacer uso de ábaco, regletas, fijas etc.).
69
Figura 35. Regletas de Cuisenaire para operaciones aritméticas
Realizar contacto físico (tocando el hombro) y visual al momento de hablarle o dirigirse hacia
él para darle una instrucción, y brindar acompañamiento durante las actividades, para ir
guiando paso a para las acciones.
70
Figura 37. Proporcionar un espacio en el aula sin distracciones y bien estructurado.
Apuntar en una agenda escolar las actividades a realizar con un lenguaje claro y simple, así
como llevar un calendario visual de actividades escolares de la semana.
71
De ser necesario, salir del aula para poder explicar un tema mediante alguna estrategia
personalizada y en un ambiente tranquilo, sin interrupción dentro del salón de clases para la
maestra y el resto de compañeros.
En la lectura para mejorar la comprensión, dividir la idea general en partes menores, hacer la
lectura de cada una de las secciones subdividida y orientar con preguntas como ¿Qué
entiendes aquí? ¿Aquí que dice?, ¿Qué pide la lectura que se haga?
En los cuadernos marcar X y O (escribirá en las X) para que pueda tener más espacio para
escribir, puesto que sus trazos son grandes.
72
Figura 41 Delimitación de la escritura
Motivar con palabras positivas el trazo, por ejemplo: si la caligrafía no es muy buena decirle
“Muy bien, pero tú puedes hacerlo mejor”
Otras sugerencias
En los exámenes poner espacios más grandes en las respuestas para que pueda escribir
cómodamente y no tener escritura en bloque.
Realizar cuando sea necesario modificaciones en el libro de texto y explicar con un lenguaje
más simple.
Realizar una evaluación flexible con apoyo visual y táctil, no considerando solo la evaluación
con los exámenes parciales, sin sus avances continuos a lo largo de las clases.
Establecer metas a corto, mediano y largo plazo y trabajar sobre las mismas.
73
Al tener dificultades en la memoria se recomienda que se trabaje en un primer momento con
pocos elementos, tanto en las actividades diarias de las clases como en los exámenes, así
como tener apoyo de la modalidad visual para favorecer la memoria.
Se recomienda que se puedan poner tapones de goma a la patas de las sillas para que al
moverlas no se genere un ruido incómodo que perturbe al alumno.
Se podría incluir en la clase de educación física unos minutos de baile con música para
favorecer el aumento del tono muscular.
Materiales que fueran agradables para él por el olor son aromas dulces y frescos, por lo que
se sugiere que se puedan estimular durante las clases, ya sea con algunas esencias que
aromaticen el aula de clases y genere esto un entorno agradable al olor
74
CAPÍTULO 6.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El trabajo multidisciplinar en la atención a los niños con TEA es el mejor camino para ir
logrando en conjunto que se puedan generan avances en la integración bio-psico- social de
los niños en sus entornos, ya sea en el familiar, o en el escolar; ámbito en el cual han sido
excluido por mucho tiempo. El Centro John M. Eisenberg para la Ciencia de las
Comunicaciones y Decisiones Clínicas (2011), así como Zavaleta, Cordero, Hernández y
Medina (2018), menciona que es imparte la atención médica, la adaptación de programas
educativos y el apoyo de una terapeuta de lenguaje; en este caso en particular aún y cuando
el niño estaba inscrito en una escuela que se considera de inclusión, la realidad es que se
presentaba más una integración dejando parte de la formación y adaptaciones a la terapeuta
del lenguaje.
Retomando el primer objetivo que fue: descubrir las conductas en el ámbito escolar
de un niño con TEA que asiste a escuela regular privada en el Estado de México; se puede
mencionar que el presente estudio coincidió parcialmente con los hallazgos de López y
Larrea (2017), al presentar problemas en la escuela como académicos, específicamente
problemas de cálculo mental, en la escritura, así como la memoria siendo necesario repetirle
contantemente la información y en la lectura de comprensión; también presento problemas
de relación y el ser aislado como experiencia escolar negativa y falta de conocimiento de los
profesores sobre el autismo; observándose que no existía una tendencia a incluirlo en la
trabajos en parejas, sino que se presentaba una integración donde se otorgaba a la terapeuta
de lenguaje la función de trabajar con él la actividad propuesta por el profesor.
Por otra parte en relación a las destrezas sociales dentro del ámbito escolar, se
encontró en el presente estudio coincidencia parcial con la CDC (2020), específicamente en
evitar contacto visual, no compartir intereses con los demás; en cuanto a la comunicación se
encuentra que tiene una buena estructuración de su lenguaje, no presentando las
características que se refieren por la CDC (2020).
En relación al segundo objetivo que fue: describir las habilidades escolares con las
que cuenta el niño con TEA que asiste a escuela regular privada en el Estado de México. En
el presente trabajo se presentó convergencia con lo planteado por de Jordan y Powel
75
(1992), al tener el niño hipersensibilidad perceptual, en este caso olfativa, dificultades
atencionales por la hiperselectividad de estímulos, así como dificultades en la memoria,
solución de problemas e interacción con sus compañeros de clases; observándose que en la
escuela no realizaban los profesores ajustes como lo proponen Jordan y Powel (1992, para
que se pudiera dar un mejor aprendizaje como ofrecer algún medio para comunicar su
malestar, proporcional materiales visuales, utilizar métodos diversos para la enseñanza,
estimular la motivación por medio de la exploración y/o recompensas. Los profesores pocas
veces incluían al niño con las actividades y/o revisan sus trabajos, recayendo el proceso de
las actividades en la terapeuta del lenguaje.
Se identificó que existen barreras para la inclusión por lo que no se presentan los 5
tipos de aspectos que Espíndola y González (2008) proponen para los programas educativos
de niños con autismo.
Los autores antes citados refieren que es importante como primer aspecto un lugar
organizado donde haya orden y momento para cada cosa, y no generar situaciones caóticas;
en el caso del presente estudio se pudo observar que la escuela cada semana cambiaba los
horarios de las materias y los salones, lo cual no permitía tener una estructura a la cual el
niño fuera adaptándose.
Como segundo aspecto de debe tener en cuenta son los recursos didácticos y el tercero
los materiales visuales diversificado como videos, dibujos, pictogramas, mapas, esquemas,
fotografías y la mímica; en el caso particular del caso se observó que no existen dicha
diversificación, los profesores se apoyan más de la explicación verbal sin el uso de materiales
adicionales, existiendo una didáctica rígida en las áreas curriculares, donde no se fomentaba
el currículo diversificado, por lo que no se generan facilitadores para el aprendizaje. Dejando
el trabajo de diversificación del curriculum a la terapeuta del lenguaje.
El cuarto aspecto es el uso del juego como mediador, el cual se observó que los
profesores no incluyen este tipo de actividad para fomentar el aprendizaje en el niño con
TEA, presentando de hecho una exclusión de los trabajos en equipo.
El quinto aspecto es la importancia de que el profesor conozca sobre el autismo, lo cual
no se presentó en este caso.
Con lo que respecta al tercer objetivo que fue: presentar una propuesta para la mejora de
las habilidades escolares que favorezcan la inclusión de niños con TEA que asiste a escuela
76
regular privada en el Estado de México. Se puede hacer mención que aun y cuando el niño
está en una escuela que refiere ser inclusiva dista mucho que se esté implementando una
verdadera inclusión, coincidiendo en este caso con lo dicho por Tortosa (2003), quien
menciona que es importante ir cambiando las prácticas de los centros educativos con procesos
de mejora para superar las barreras para el acceso y participación del alumnado; en el presente
caso se observaron barreras culturales, didácticas, actitudinales, metodológicas y
organizativas; las cuales impedían una verdadera inclusión del niño con TEA en la escuela.
Dejando claro que el hecho que una escuela se haga llamar inclusiva, no quiere decir que esté
realizando una verdadera inclusión, quedándose en el nivel de escuelas integradoras, más no
incluidas, pues prevalecen las barreras para el acceso a la educación.
Se retomaron aspectos de diversos autores para la propuesta de mejora de las habilidades
escolares; se consideraron lo propuesto por Massani, García y Hernández (2015), como es el
uso de pictogramas, la demostración o modelo de la tarea, así como los propuesto por Bravo
(2020), con el uso de imagen, al igual que lo mencionado por Polo, González y Bruno (2019)
implementados materiales manipulativos. Siendo de suma importancia que antes de proponer
mejoras estas se basen en la observación de los niños con TEA dentro del entorno escolar,
para poder generar programas específicos a las necesidades de cada uno de los niños y así
poder impulsar su aprendizaje.
Conclusiones
Si bien es cierto que los niños con TEA tienen patrones convergentes, se deben considerar
las particularidades de cada uno de ellos para poder apoyarnos de sus fortalezas y trabajar las
áreas de oportunidad por medio de identificar los niveles de ejecución de la actividad del
niño, utilizando los materiales accesibles y más adecuados para el aprendizaje. Además de
centrarse en los contenidos curricular a adquirir es importante identificar los aspectos
precurrentes para el aprendizaje como son los dispositivos básicos para este, así como las
habilidades que debe poseer para lograr la lectoescritura como en la fluidez motora que
permita la realización de los trazos precisos de las grafías y las percepción visoespacial, que
impacta en la escritura en el respeto del línea base, el tamaño de número y grafías, así como
la coordinación de los movimientos oculares al momento de hacer el rastreo visual para la
lectura; el trabajo con volumen de información menor para favorecer el análisis del mismo
77
sobre todo en la comprensión lectora.
Aún y cuando en México comenzaron de manera diferenciada en avance en las leyes
para las personas con discapacidad y sus derechos y se han realizados esfuerzos para la
inclusión en el ámbito público como privado, falta un largo camino por recorrer en la
formación de las instituciones y profesores de educación básica para poder identificar y tener
los conocimientos para las adaptaciones pertinentes en el aula.
A manera de conclusión es de suma importancia lograr realizar un trabajo
multidisciplinar y considerar el papel que desempeñan los diferentes profesionistas en la
atención con los niños con TEA, como lo refiere López y Larrea (2017) considerando al
terapeuta de lenguaje, el psicólogo, el psicopedagogo, el psiquiatra.
Con lo anterior se destaca la importancia del Terapeuta de lenguaje en el trabajo con
los niños con TEA. Por lo que los Licenciado en Comunicación Humana son profesionales
que pueden proporcionar a los docentes actividades que sean centradas en los aspectos
conductuales y de aprendizaje que permitan crear condiciones favorables para el aprendizaje
y desarrollo de los estudiantes con TEA.
Aún queda mucho trabajo por hacer en la eliminación de las barreras del aprendizaje
en los grupos vulnerables y lograr la inclusión de estos grupos minoritarios a la educación
regular con calidad, tanto en la educación pública como en la privada.
78
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espectro autista: una revisión de la literatura, Mochis Sinaloa, recuperado de:
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79
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85
ANEXOS.
Fecha: ______/______/_____
Características de la evaluación
Lee los siguientes enunciados y marca donde corresponda si está presente o no en el infante
86
Predominio del tacto
Hipersensibilidad auditiva
manierismos motores
conductas repetitivas, estereotipadas
intentos comunicativos
ideas de tipo obsesivas
memoria visual y/o auditiva particularmente
desarrollada
Alteración de la organización del tono muscular
Hipertonía
Hipotonía
Carencia en la interacción con adultos y padres
Habilidades comunicativas son verbales
Poca espontaneidad
Escasas expresiones emocionales
Entendimiento literal
Contenido emocional limitado
87
Aprendizaje
(lectura escritura cálculo)
88
ENLACES DE FIGURAS
Figura 9: https://www.compradiccion.com/otros/como-hacer-plastilina-casera
Figura 10: https://sites.google.com/site/elrincondelartista123/1o-de-primaria/tema-1-
actividades-con-
papel?tmpl=%2Fsystem%2Fapp%2Ftemplates%2Fprint%2F&showPrintDialog=1
Figura 11: http://ensenayaprendeeneg.blogspot.com/2017/12/actividad-1-boleado.html
Figura 12: https://es.aliexpress.com/i/33029316335.html
Figura 13: https://www.orientacionandujar.es/2020/01/26/top-10-mejores-recursos-para-
coger-bien-el-lapiz-2020/
figura 14: https://www.orientacionandujar.es/2020/01/26/top-10-mejores-recursos-para-
coger-bien-el-lapiz-2020/
Figura 15: https://www.pinterest.es/pin/428193877053973037/
Figura 16: https://www.pinterest.es/pin/428193877053973027/
Figura 17: https://www.pinterest.com.mx/pin/578501514614074403/
Figura18: https://www.pinterest.es/pin/514747432387925654/
Figura 19: https://www.aulaplaneta.com/2015/07/07/recursos-tic/cinco-consejos-para-
trabajar-con-grupos-en-el
Figura 20: https://www.pinterest.es/pin/623537510880512877/
Figura 21: https://www.pinterest.es/pin/389772542748633894/
Figura 22: http://www.aulautista.com/2011/05/25/modelado-cuando-usar-esta-estrategia-
metodologica/
Figura 23:
https://www.educantabria.es/docs/centros/atencion_a_la_diversidad/CREE/Habilidades_Ba
sicas_de_Interaccio
Figura 24: https://www.pinterest.com.mx/pin/443745369525362072/
Figura 25: https://todosignificados.com/que-son-los-juegos-cooperativos-caracteristicas-y-
ventajas/
Figura 26. https://www.pinterest.es/pin/323696291967544122/
Figura 27 https://www.unir.net/educacion/revista/tea-en-el-aula/
Figura 28 https://www.pequeocio.com/sumas-restas-primaria/
89
Figura 29 https://www.elauladepapeloxford.com/un-rayado-para-cada-etapa-escolar/
Figura 30 https://www.pinterest.com.mx/pin/566961040566426555/
Figura 31
https://www.facebook.com/activosydivertidos/photos/a.1733841966871816/269369520755
3149/?type=3
Figura 32https://www.dsalud.com/reportaje/la-direccion-de-las-lineas-de-la-escritura-ii/
Figura 33 Creación propia
Figura 34 https://www.pinterest.es/pin/402509285421156801/
Figura 35 https://www.mumuchu.com/blog/regletas-montessori-cuisenaire-como-usar-
actividades/
Figura 36 https://www.freepik.es/fotos-premium/linda-maestra-ayudando-al-alumno-su-
escritorio_1756520.htm
Figura 37 http://maestraespecialpt.com/metodologia-de-aprendizaje-metodo-teacch
Figura 38 https://ar.pinterest.com/pin/214272894758052942/
Figura 39 https://sp.depositphotos.com/52892099/stock-photo-boy-with-magnifying-glass-
considers.html
Figura 40 https://www.pinterest.es/pin/71916925286471323/
Figura 41 https://www.deviantart.com/jese-mx/art/Libreta-De-Raya-516239029
Figura 42 https://www.pinterest.es/pin/523121312950471515/
90
Cuernavaca, Morelos 8 de agosto 2022
Sirva lo anterior para que dicho dictamen permita realizar los trámites
administrativos correspondientes para la presentación de su examen de grado.
VOTOS
COMISIÓN REVISORA APROBADO
Dra. Fernanda Gabriela Martínez Flores
Dr. Ulises Delgado Sánchez
Dr. Leonardo Manríquez López
Mtra. Gisela Ortiz Solano
Mtra. Rosa Isela Pérez Morales
ATENTAMENTE
“Por una humanidad culta”
Una Universidad de Excelencia
91
Se expide el presente documento firmado electrónicamente de conformidad con el ACUERDO GENERAL PARA
LA CONTINUIDAD DEL FUNCIONAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS
DURANTE LA EMERGENCIA SANITARIA PROVOCADA POR EL VIRUS SARS-COV2 (COVID-19) emitido el
27 de abril del 2020.
El presente documento cuenta con la firma electrónica UAEM del funcionario universitario competente,
amparada por un certificado vigente a la fecha de su elaboración y es válido de conformidad con los
LINEAMIENTOS EN MATERIA DE FIRMA ELECTRÓNICA PARA LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
ESTADO DE MORELOS emitidos el 13 de noviembre del 2019 mediante circular No. 32.
Sello electrónico
GISELA ORTIZ SOLANO | Fecha:2022-08-08 11:37:14 | Firmante
Z4kP4+LNTrRLOjqGWoOTp20WF6SQtwiToEiftMrk3z3rCsW60VRS/Fd2IX/G6DHUL1zJczVYf1NGyNJU17djii9RMWWc4TMOTdTNgIIrJ2hnrQDe/YNW4ZYvxMxMO3vid6fjbpytW
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92