Tema 1. Concepto de Desarrollo - 2019 - 2020
Tema 1. Concepto de Desarrollo - 2019 - 2020
Tema 1. Concepto de Desarrollo - 2019 - 2020
TEMA 1
TEMA 1
“Dadme una docena de niños fuertes y sanos y mi propio ambiente para educarlos y, os garantizo,
que escogiendo a cualquiera de ellos al azar lograré convertirlo en especialista de lo que yo quiera
(abogado, artista, médico, mendigo o ladrón), con independencia de su aficiones, habilidades,
intereses, vocación o raza de sus antepasados”.
Watson defendía que la mente de un bebé era como “una pizarra en blanco” (tábula rasa) y
que las experiencias vividas y los aprendizajes adquiridos permitirían “escribir” en dicha
mente “la historia” que conformaría la personalidad adulta. No obstante, esta visión del
desarrollo ha caído en desuso. En la actualidad se acepta que las personas nos convertimos en
lo que somos gracias a la interacción que tiene lugar entre la herencia genética y el ambiente.
Nuestras predisposiciones genéticas afectan a nuestro entorno que, a su vez, influye en
nuestras características heredadas, creándose una espiral interactiva que da como resultado
individuos únicos y singulares. Este proceso de cambio relacionado con la edad que muestra
la transición desde la concepción hasta la muerte se denomina desarrollo. El objetivo de los
psicólogos evolutivos (quienes estudian el desarrollo humano) es comprender por qué y cómo
cambian las personas a medida que avanzan en edad y, en cierto sentido, por qué y cómo
continúan siendo las mismas.
a) Ser progresivo: los cambios suceden con el paso de las horas, los días, las semanas, los
meses y los años de forma que, las experiencias tempranas vividas durante la infancia no
determinarán necesariamente lo que acontezca en la etapa adulta (cambio a lo largo de todo el
ciclo vital).
b) Ser acumulativo: las adquisiciones de los primeros años sirven de fundamento o cimiento
de los logros más complejos de los años posteriores. Por ejemplo, en el ámbito psicomotor el
pequeño inicialmente gatea, luego camina y, después, es capaz de correr y saltar con destreza.
Asimismo, en el dominio de la competencia aritmética primero resuelve sumas y restas, luego
multiplicaciones y divisiones y, más tarde, operaciones matemáticas más complejas.
c) Ser organizado: las habilidades que inicialmente se adquieren por separado se integran
entre sí de un modo paulatino. Por ejemplo, un bebé de pocos meses de edad es capaz de
seguir visualmente un objeto que se desplaza delante de sus ojos. Además, puede atraparlo si
el tamaño del mismo es pequeño y se sitúa en la palma de su mano. Estas habilidades que
inicialmente se logran por separado se integran en un momento posterior permitiendo al
pequeño atrapar por sí mismo los objetos situados a su alcance (coordina las acciones de
visión y prensión). De forma parecida, los adultos debemos aprender a conciliar (integrar) las
tareas relacionadas con nuestro trabajo con las realizadas en el hogar.
e) Ser holístico (global): significa que los logros nunca son aislados dado que todo aspecto
del desarrollo (físico-motor, cognitivo, emocional o social) influye sobre los demás y, a su
vez, se ve influido por los restantes. Por ejemplo, la adquisición y dominio del lenguaje
requiere la maduración de la boca, garganta y cerebro (aspecto físico), comprender que las
palabras representan objetos que pueden o no estar físicamente presentes (aspecto cognitivo)
y la necesidad de relacionarse e interactuar con otras personas (aspecto socioemocional).
f) Ser variable: significa que no todos los ámbitos o parcelas del desarrollo humano (físico,
motor, cognitivo, emocional y/o social) progresan al mismo ritmo ni con igual intensidad.
Así, el desarrollo físico y motor es muy veloz durante la infancia y la niñez temprana mientras
que los desarrollos cognitivo y social son más notables en momentos más tardíos de nuestra
vida.
g) Reflejar diferencias individuales: significa que no existen dos individuos idénticos que
compartan las mismas características, es decir, todos somos diferentes en estructuras físicas
y/o mentales.
i) Tener unas leyes inherentes: el desarrollo no sucede por azar, sino que lo hace en forma
ordenada y previsible, si bien, puede verse afectado por factores externos.
Cinco son los objetivos pretendidos por los investigadores interesados en conocer cómo
tiene lugar el proceso de desarrollo humano.
Explicar los cambios que se producen en el desarrollo de acuerdo con una serie de
principios, leyes y teorías. Estas explicaciones son de utilidad para conocer, por ejemplo,
cómo se adquiere el lenguaje o por qué algunos niños/as aprenden a hablar antes que otros/as.
Relacionar los hallazgos obtenidos por la disciplina de la Psicología del Desarrollo con
los resultados de las investigaciones que se obtienen de otras disciplinas científicas.
Establecida esta relación, el conocimiento resultante puede ser de utilidad para padres,
educadores, trabajadores de la salud y/o trabajadores sociales, entre otros. Los psicólogos del
desarrollo se nutren de los conocimientos aportados por otras disciplinas afines (Sociología,
Antropología e Historia) en aras de alcanzar todas estas metas. Sin embargo, las principales
disciplinas de interés para la comprensión del desarrollo humano son la Psicología, la
Biología y las Ciencias de la Educación.
Al hablar del ciclo vital podemos dividirlo en las siguientes etapas: periodo prenatal,
infancia, niñez, adolescencia, etapa adulta y tercera edad. Aunque esta división parece
apropiada no es compartida por todas las sociedades contemporáneas, ni tampoco lo ha sido
por una misma sociedad en diferentes momentos históricos. Por ejemplo, la sociedad europea
durante la Edad Media consideraba que la infancia se prolongaba hasta los siete años de edad,
momento en el cual el niño comenzaba a trabajar y a ser tratado como un adulto. De forma
parecida, la cultura occidental no reconoció la adolescencia como una etapa específica (como
la podríamos entender hoy) hasta que el desarrollo industrial y el crecimiento económico
permitió la liberación de los jóvenes del trabajo en las granjas o en el campo para formarse y
especializarse en la gran ciudad. Recientemente, el aumento de la esperanza de vida propicia
que la tercera edad se divida en “ancianos – jóvenes” y “ancianos – viejos” con el objetivo de
distinguir los que están sanos de quienes se encuentran enfermos y débiles.
De todas formas, al hablar del ciclo vital parece conveniente utilizar cinco períodos
cronológicos que, más o menos, corresponden a los establecidos en nuestra cultura. Estas
etapas o períodos son los siguientes. El período prenatal comienza con la concepción y
finaliza con el nacimiento. Es el menos arbitrario porque su principio y final están marcados
por acontecimientos biológicos. La infancia empieza en el nacimiento y comprende hasta los
dos años de edad. Al final del segundo año los niños están en posesión de algún lenguaje oral
y aparece el pensamiento simbólico. La tercera fase es la niñez, desde los dos hasta los 12
años. Los múltiples cambios en este período hacen necesario usar términos adicionales como
el de niño pequeño (hasta los tres años), pre-escolar (de tres a seis años) y escolar (de seis a
12 años). La pubertad marca el final de la niñez y el comienzo de la adolescencia. La
adolescencia es un período menos definido porque su final no está tan delimitado como el de
las anteriores etapas vitales. La etapa adulta abarca desde los 20 años, aproximadamente, y
continúa hasta la muerte. Esta fase final comprende la juventud, la mediana y tercera edad
(incluyendo a “mayores – jóvenes” y “mayores – viejos”).
Lo más importante de esta dicotomía o polémica son las implicaciones prácticas que se
derivan de la misma. Por ejemplo, sería interesante debatir si las jóvenes adolescentes
embarazadas de una edad determinada (menores de 18 años) pueden o no abortar sin el
consentimiento de sus padres o, si los delincuentes juveniles (menores de 14 años) deberían
ser juzgados del mismo modo que los adultos cuando cometen delitos de sangre.
En este debate, algunos psicólogos otorgan mayor importancia a lo uno que a lo otro en
áreas concretas del desarrollo. Por ejemplo, un buen número de investigadores afirma que el
temperamento del bebé (naturaleza) ejerce una gran influencia sobre la personalidad posterior
mientras que otros conceden mayor importancia a la crianza. Sin embargo, algunos otros
psicólogos evolutivos contemporáneos adoptan una posición intermedia y destacan la
contribución relativa tanto de la naturaleza como de la crianza a la hora de dar cuenta de
determinados aspectos del desarrollo de modo que, atributos humanos complejos como la
inteligencia o la personalidad son resultado de una interacción duradera entre predisposiciones
biológicas y fuerzas ambientales. A decir verdad, el desarrollo es el resultado de muchas
causas y cualquier explicación requiere la integración de diferentes factores, tanto genéticos
como ambientales (p.e.: Whitney Houston, Cindy Houston y Dione Warwick).
Los psicólogos evolutivos estudian dos tipos de influencias biológicas sobre el desarrollo.
El primer tipo son las influencias específicas de la especie, es decir, las características
biológicas compartidas por todos los miembros de la especie que hacen que todos los seres
humanos seamos similares. Por ejemplo, todos los recién nacidos necesitan de otros para su
nutrición y protección, característica que hace que los bebés humanos dependan de sus
cuidadores. El segundo tipo de influencia biológica se refiere a la peculiaridad genética de
cada persona. Éstas marcan las diferencias entre individuos.
Los determinantes ambientales pueden ser físicos (el útero materno o la arquitectura del
edificio en el que habita una familia) o sociales (personas con las que interactuamos e
instituciones sociales). Un primer tipo de determinante ambiental consiste en esa parte del
entorno que solo nos pertenece a nosotros (experiencias idiosincrásicas). Estos determinantes
ambientales nos hacen distintos a todos los demás y pueden consistir en acontecimientos
afortunados o desafortunados que suceden en nuestras vidas (ser enseñados por un profesor al
que admiramos, tener un accidente de coche, contraer matrimonio, un cambio de trabajo, el
divorcio, la pérdida de un trabajo, un traslado a otra ciudad o lograr el primer premio de la
lotería). Esta lista puede ser interminable.
El segundo tipo consiste en esa porción del entorno que es compartida por diferentes
personas, como la cultura en la que están inmersos o la época en la que nacieron. Tales
determinantes ayudan a que se produzcan similitudes. Los acontecimientos históricos pueden
tener un profundo efecto en el desarrollo, pero, la naturaleza de dicho efecto dependerá de la
edad de la persona en ese momento particular. Cada persona pertenece a una generación o
cohorte, que se refiere al grupo de personas que han nacido, aproximadamente, en la misma
época.
La cultura también afecta al desarrollo. Una sociedad concreta puede alentar a los niños a
que logren un mayor o menor nivel educativo o a que sean más o menos agresivos y
competitivos. Los occidentales son individualistas y orientados hacia el futuro, mientras que
los orientales están orientados hacia la tradición y entregados al interés y la armonía del grupo
(Bornstein, 1989). Estas diferencias son promovidas por la cultura de los adultos. En Japón,
los adultos esperan que los niños sean pacientes y acomodaticios; en Estados Unidos, que
sean originales, les guste indagar y tengan confianza en sí mismos.
Este modelo describe al ser humano empleando la metáfora de una máquina universal que
está compuesta por una serie de partes cada una de las cuales cumple una función específica.
Así, el organismo se considera como un ser pasivo que reacciona ante los estímulos e
influencias procedentes del mundo exterior. Esta noción tiene dos implicaciones. Por un lado,
que los principios del aprendizaje son universales e independientes de la edad cronológica
dado que el desarrollo se debe a las experiencias vividas. Por otro, que la conducta puede
modificarse en cualquier período de nuestra vida. Las teorías conductistas se sitúan dentro de
este paradigma.
Este modelo persigue tanto la descripción como la explicación del desarrollo que se
produce gracias a las experiencias vividas por el individuo, así como al despliegue de un
programa genético preestablecido. La metáfora del ser humano es la de un organismo vivo y
propositivo que participa de forma activa en la adquisición de conocimientos y en su propio
desarrollo gracias a la interacción permanente que se produce entre sus estructuras cognitivas
y la realidad. Dentro de este paradigma se sitúan autores como Piaget, Freud o Erikson.
Se han propuesto distintas teorías. Las teorías psicodinámicas surgen de las reflexiones de
Freud sobre las motivaciones humanas y el desarrollo sexual. Los teóricos del aprendizaje
destacan el papel que las experiencias ambientales tienen sobre el desarrollo humano. En las
teorías biológicas la maduración del individuo es el factor predominante. Los teóricos
cognitivos se centran en la actividad mental del aprendiz y en sus procesos de pensamiento.
Las teorías culturales – contextuales observan la interacción entre el individuo y su ambiente,
enfatizando el modo en que las influencias históricas y culturales alteran el desarrollo.
Freud consideró a la etapa fálica como la más importante. En este período el niño entabla una
estrecha relación con la madre, a quién desea desposar, al tiempo que deshacerse de su padre
que es visto como un rival. Sin embargo, el pequeño quiere a su padre y necesita de su
protección de forma que teme ser castigado por sus lujuriosos deseos, castigo que consiste en
la castración. El niño resuelve sus conflictos reprimiendo sus deseos hacia la madre e
identificándose con la figura del padre (adopta el rol masculino y asume las normas
parentales), desarrollando el “superyó”. Freud denominó a este período “el complejo de
Edipo”. El período de latencia es una fase de tranquilidad en la que la libido (energía sexual)
permanece en calma y donde el niño es capaz de canalizar esa energía sexual hacia otras
actividades (tarea escolar o práctica deportiva…). La etapa genital marca la llegada de la
sexualidad adulta.
La teoría de Freud inspiró a toda una generación de seguidores, algunos de los cuales
modificaron sus planteamientos en otras direcciones. Debemos agradecer a Freud el que nos
abriera los ojos de la importancia que tienen los impulsos precoces, aunque solo destacara los
de carácter sexual y agresivo y excluyera otras motivaciones infantiles de interés. Además,
otras ideas como el papel que desempeñan las experiencias infantiles en la formación y
desarrollo de la personalidad, así como, la ambivalencia emocional que los niños en edades
tempranas muestran hacia sus padres, arecen haber resistido la “prueba del tiempo”. Entre las
críticas podemos destacar lo obsoleto de la crisis edípica y la imposibilidad de corroborar de
manera empírica la existencia de ciertas estructuras de la personalidad (ello y superyó).
Erikson (1982), aceptó muchas ideas de Freud, Erikson cree que a lo largo de la vida debemos
pero, difirió de éste en dos aspectos importantes. enfrentar distintos problemas sociales con
Primero, Erikson hizo hincapié en que los niños son objeto de lograr una buena adaptación y un
seres curiosos y activos que buscan adaptarse a sus patrón de desarrollo normalizado. Concede
más importancia al “yo” que al “ello”.
ambientes y no esclavos pasivos de sus impulsos
biológicos. Erikson ha sido considerado como un
psicólogo del “yo” debido a que creía que, en cada etapa vital, las personas se enfrentan a
distintos problemas sociales con objeto de lograr una adaptación exitosa y un patrón normal
de desarrollo. Para Erikson, el “yo” es más que un árbitro de las demandas opuestas del “ello”
y el “superyó”. La segunda diferencia es que Erikson concede más importancia al papel que
desempeñan las influencias sociales y culturales en el proceso de desarrollo humano que el
que tienen los impulsos biológicos, de ahí que denomine a su propuesta teoría psicosocial.
Nacimiento – 1 año Confianza frente a Los bebés han de aprender a confiar en otros para que atiendan sus
desconfianza necesidades básicas. Si los cuidadores muestran rechazo, el bebé
percibe el mundo como un lugar hostil en el que hay personas que no
son de fiar. Los agentes sociales clave son los cuidadores principales.
1 a 3 años Autonomía frente a Los niños han de aprender a ser “autónomos” (comer y vestirse solos,
vergüenza o duda tener una mínima higiene personal…). Si no lo logran pueden dudar
de su capacidad y avergonzarse. Los agentes sociales clave son los
padres.
3 a 6 años Iniciativa frente a culpa Los niños tratan de actuar como adultos y aceptan responsabilidades
que exceden su capacidad. En ocasiones realizan actividades que
entran en conflicto con las de sus padres y pueden sentirse culpables.
El agente social clave es la familia.
6 a 12 años Laboriosidad frente a Los niños deben dominar diferentes habilidades sociales y
inferioridad académicas. A estas edades, se comparan con sus compañeros. Si son
laboriosos se sentirán seguros de sí mismos, pero, si no dominan estas
habilidades pueden aparecer sentimientos de inferioridad. Los agentes
sociales clave son los maestros y los iguales.
12 a 20 años Identidad frente a El adolescente se pregunta: ¿quién soy yo? Los adolescentes deben
confusión de rol formar sus identidades sociales y laborales básicas. De lo contrario se
sentirán confusos sobre los roles a desempeñar cuando sean adultos.
Los agentes sociales clave son los iguales.
20 a 40 años Intimidad frente a La tarea es lograr un vínculo intenso de compañerismo, amistad o
aislamiento amor con otras personas. Si se es incapaz de hacerlo pueden surgir
sentimientos de soledad o aislamiento. Los agentes sociales clave son
los novios, cónyuges o amigos íntimos.
40 a 65 años Productividad frente a Los adultos incrementan su productividad en el trabajo, cuidan de sus
estancamiento familias, guían a las nuevas generaciones o satisfacen las necesidades
de los más jóvenes. Quienes no aceptan tales responsabilidades se
estancan o se vuelven egocéntricos.
Vejez Integridad frente a El adulto mayor mira su vida en retrospectiva, bien como una
desesperación experiencia significativa y feliz, bien con frustración porque nunca se
cumplieron sus metas y objetivos.
Erikson identificó muchos de los problemas importantes de la vida a través de sus ocho
etapas psicosociales (etapas del desarrollo emocional, el autoconcepto infantil, el problema de
la construcción de la identidad en los adolescentes o la influencia de los amigos y compañeros
de juego en el desarrollo social). Por otra parte, la teoría de Erikson ha sido criticada al no
especificar cuáles son las causas que provocan tal desarrollo. ¿Qué experiencias deben tener
las personas para resolver con éxito los diversos conflictos? ¿Cómo influye el resultado de un
conflicto sobre la personalidad posterior? En realidad, la teoría de Erikson es una visión
descriptiva del desarrollo social y emocional humano que no explica de forma adecuada cómo
se produce tal desarrollo.
Al inicio del tema se expuso una máxima en la que se afirmaba que se podía tomar una
docena de bebés sanos y entrenarlos para convertirlos en aquello que uno desease (abogado,
médico o mendigo), sin importar sus antecedentes. De esta idea se desprende que la crianza es
todo y que la herencia genética no cuenta para nada en la formación de los individuos. Esta
máxima fue planteada por Watson (padre del conductismo), gran defensor de la influencia que
tiene el aprendizaje sobre el desarrollo de las personas.
Watson y Raynor (1920) demostraron que los temores y miedos infantiles se aprenden.
Para ello, presentaron una rata blanca a un bebé de nueve meses de edad llamado Albert.
Inicialmente, la reacción del pequeño hacia la rata fue positiva (gateaba hacia ella y jugaba
con el animal). Posteriormente, Watson provocó en el bebé una reacción de miedo. Cada vez
que el pequeño se acercaba a la rata, Watson se colocaba tras él y golpeaba una barra de acero
con un martillo lo que producía un gran estruendo y el llanto del bebé. Tras repetir esta
experiencia en distintas ocasiones, Albert asoció la rata blanca con el ruido estrepitoso y
comenzó a temer al animal, demostrándose así que los temores se aprenden con facilidad.
Al igual que Watson, Skinner creía que los hábitos se adquieren como resultado de las
experiencias de aprendizaje operante únicas. El comportamiento agresivo de un niño puede
incrementarse con el tiempo (ser reforzado) si sus compañeros de juego “se rinden” ante sus
continuas amenazas, pero, el de otro niño distinto puede ser que se suprima (se castigue) si los
otros compañeros repelen la conducta agresiva y sale mal parado. Los dos niños pueden
desarrollarse en direcciones completamente diferentes en función de sus distintas historias de
reforzamiento y castigo. En definitiva, la teoría del aprendizaje operante de Skinner afirma
que nuestras trayectorias de desarrollo dependen más de estímulos externos (reforzadores y
estímulos aversivos) que de fuerzas internas (impulsos o maduración biológica).
En 1965, Bandura hizo una declaración radical: los niños pueden aprender con solo observar el comportamiento de un
modelo sin la necesidad de ejecutar la conducta observada o recibir algún reforzamiento por realizarlas. Este tipo de
aprendizaje es incongruente con lo planteado en la teoría de Skinner quién afirmó que uno debe ejecutar una respuesta y
luego ser reforzado/castigado para aprenderla.
Bandura realizó el siguiente experimento. Niños de una escuela observaron una breve película en la que un modelo
adulto dirigía respuestas agresivas hacia un muñeco al que golpeaba con un mazo mientras gritaba “¡toma, toma!”. El
experimento se realizó bajo tres condiciones. En la condición de modelo recompensado algunos de los niños observaban que
otro adulto recompensaba al modelo agresivo con dulces y refrescos por propinar una paliza al muñeco. En la condición
modelo castigado otro grupo de niños observó como un segundo adulto regañaba al modelo por golpear al muñeco. En la
condición “sin consecuencias”, un tercer grupo de niños solo observó al modelo comportarse de una forma agresiva. Cuando
terminó la película, cada niño fue dejado solo en un cuarto de juegos que contenía un muñeco y accesorios similares a los
empleados para golpear al muñeco. Observadores ocultos registraron los casos en los que el niño imitaba uno o más de los
actos agresivos del modelo. Estas observaciones revelaron lo dispuestos que estaban los niños a ejecutar las respuestas que
habían presenciado. Los resultados obtenidos mostraron que los niños en las condiciones de modelo recompensado y sin
consecuencias imitaron más los actos agresivos que aquellos otros que habían presenciado al modelo castigado por sus
acciones agresivas.
Pero quedaba un interrogante importante: ¿los niños de las condiciones uno y tres en realidad aprendieron más al
observar el modelo que aquellos que habían visto al modelo castigado? Para averiguarlo, Bandura diseñó una prueba para
ver cuánto habían aprendido. Para ello, ofreció a cada niño chucherías y zumos de frutas por reproducir todos los
comportamientos del modelo que pudiesen recordar. Esta “prueba de aprendizaje” reveló que los niños en cada una de las
tres condiciones habían aprendido más o menos la misma cantidad. Al parecer, los niños en la condición de modelo
castigado habían imitado menos respuestas del modelo debido a que sentían que también podrían ser castigados por
golpear al muñeco. Pero cuando se les ofreció una recompensa, mostraron que habían aprendido mucho más de lo que su
ejecución inicial parecía revelar. Por tanto, es importante distinguir lo que aprenden los niños por observación de su
disposición a ejecutar dichas conductas.
Ningún teórico ha contribuido más a nuestra comprensión del pensamiento infantil que
Jean Piaget (1896-1980). El psicólogo suizo fue un auténtico prodigio. A la edad de 10 años
publicó su primer artículo científico sobre el comportamiento de un gorrión albino. Su interés
principal fue conocer cómo los animales se adaptaban a sus ambientes. El interés secundario
de Piaget era la epistemología (rama de la filosofía que estudia los orígenes del
conocimiento). Su propósito era tratar de integrar ambos intereses. Pensando que la psicología
era la respuesta, Piaget viajó a París donde trabajó en la elaboración de la primera prueba de
medida de la inteligencia. Las experiencias vividas en París tuvieron una profunda influencia
en su carrera. Piaget descubre que tiene mayor interés por las respuestas incorrectas de los
Manuel J. de la Torre Cruz Página 18
Tema 1. Psicología del desarrollo. Teorías y modelos explicativos.
niños que por las correctas. Observó que niños de una misma edad cometían el mismo tipo de
respuestas erróneas. A medida que cuestionaba a los niños sobre sus conceptos erróneos,
comenzó a entender que los niños pequeños no solo son menos inteligentes que los niños más
mayores, sino que, además, sus procesos de pensamiento son completamente diferentes.
¿Cómo crecen los niños desde el punto de vista intelectual? Piaget afirmaba que los bebés
no tienen conocimientos o ideas innatas sobre la realidad, ni son capaces de pensar solo por la
influencia que sobre ellos ejercen los adultos. Por el contrario, creía que los pequeños
construyen de forma activa nuevos conocimientos a partir de sus experiencias con el mundo
exterior (es decir, observando y manipulando objetos, estableciendo conexiones entre eventos
y, sobre todo, mostrando desconcierto cuando sus esquemas no les permiten explicar algún
acontecimiento).
1) Piaget era impopular entre los psicometristas (quienes elaboraban las pruebas de
inteligencia). Indicó que las pruebas que éstos empleaban solo medían lo que los niños ya
sabían, pero, no aportaban información sobre cómo los niños pensaban.
3) La teoría de Piaget ha ejercido una fuerte influencia sobre la educación. Por ejemplo, los
programas educativos basados en el descubrimiento parten de la premisa de que los niños
pequeños no piensan como los adultos y aprenden mejor si tienen experiencias
“interactuando” con aspectos familiares de su ambiente (un maestro de preescolar podría
introducir el concepto de número presentando a sus alumnos diferentes cantidades de objetos
para apilar, colorear u ordenar).
A pesar de las aportaciones precedentes, algunas de las ideas de Piaget han sido
cuestionadas.
1) En primer lugar, subestimó las capacidades intelectuales de los bebés, preescolares y niños.
Se ha demostrado que sus habilidades para resolver problemas son mayores cuando se
presentan tareas familiares.
3) En tercer lugar, Piaget describía a los niños como exploradores independientes que realizan
descubrimientos por su cuenta, otorgando poca importancia al papel que desempeñan los
adultos y la sociedad en general a la hora de transmitir ideas, creencias y valores de una
generación a otra.
En la década de los cincuenta del siglo pasado surge el paradigma cognitivo o del
procesamiento de la información (P.I.). Una de las características principales de este enfoque
teórico es que aborda el estudio de la actividad mental no directamente observable desde una
perspectiva multidisciplinar (inteligencia artificial, lingüística, psicología, neurociencia…). El
desarrollo de los ordenadores y otros sistemas de manipulación de símbolos sirvieron de
metáfora con la que equiparar al sistema cognitivo humano de procesamiento de la
información.
específico para cada sentido. De ahí, la información se transmite a la memoria a corto plazo
(MCP), lugar en el que se codifica y almacena durante unos segundos para ser enviada,
finalmente, a la memoria a largo plazo (MLP), estructura en la que queda registrada o
almacenada por tiempo indefinido. Un rasgo esencial de nuestro sistema de procesamiento de
la información se refiere a su limitación temporal y de capacidad. Así, por ejemplo, en la
MCP la información solo puede ser mantenida durante unos pocos segundos, estando
asimismo limitada su capacidad de almacenamiento a unas pocas unidades de información
(entre 5 y 9 elementos).
pedía explícitamente que utilizaran la repetición verbal, la mayor parte de los sujetos que no
repetían inicialmente dejaban de hacerlo, disminuyendo así su nivel recuerdo y apareciendo
de nuevo las diferencias previas con respecto a quienes repasaban.
Como se aprecia, las diferencias entre La mayor cantidad de conceptos de alto nivel
niños/adultos o expertos/novatos no es solo (conceptos abstractos) así como el mayor
cuestión de cantidad de conocimientos adquiridos. número de conexiones entre conceptos son los
Los estudios anteriores subrayan que la argumentos esgrimidos para explicar las
diferencias en capacidad de procesamiento
reorganización de tales conocimientos es un observadas entre niños y adultos
aspecto esencial. Concretamente, dos tipos de (noveles/expertos).
reorganización parecen estar implicados. Por un
lado, el surgimiento de conceptos de más alto nivel (los conceptos de que disponen novatos y
expertos pueden poseer diferentes grados de abstracción). Por otro lado, el enriquecimiento de
las conexiones o relaciones entre conceptos de un dominio específico (mayor en adultos y
expertos). De este modo, no se trata únicamente de que los niños tengan menos
conocimientos, sino de que éstos están organizados de un modo distinto al de los adultos. Ello
a su vez influye en la adquisición de nueva información y en su recuerdo posterior.
Los teóricos del P.I. han aportado conocimientos nuevos sobre el desarrollo de muchas
capacidades cognitivas que Piaget no destacó. Además, los métodos de investigación que
emplean han permitido identificar la forma en la que niños y adolescentes abordan los
problemas y por qué cometen errores. Los educadores han comprobado la utilidad práctica de
esta investigación: si los maestros entienden por qué los niños tienen dificultades con la
lectura, las matemáticas o las ciencias les será más fácil buscar estrategias alternativas para
mejorar el rendimiento.
Esta teoría considera que el desarrollo se dirige Gesell considera que el desarrollo obedece a un
desde dentro, según un calendario biológico proceso interno que se despliega de acuerdo con
determinado. Gesell creía que las distintas un calendario biológico en el que las distintas
habilidades aparecían cuando los niños lograsen la habilidades aparecerán en el momento en el que
se alcance la madurez apropiada.
madurez apropiada. De este modo no importa
cuántas oportunidades se concedan al niño; hasta que los músculos, huesos, nervios y cerebro
no estén preparados, todo intento de enseñarle es inútil. Esta creencia iba acompañada de la
confianza en la autorregulación (p.e: un bebé sabe cuándo tiene hambre, un niño pequeño
sabe cuándo está preparado para hablar, de modo que, si los padres están atentos a las señales
que emiten sus hijos, en lugar de imponer sus expectativas, el desarrollo se conducirá de un
modo más armonioso). Gesell pensaba que el desarrollo pasaba por una serie de etapas en las
que bebés y niños mostraban comportamientos coordinados entre períodos de inestabilidad
conductual.
En los últimos años un número cada vez mayor de psicólogos evolutivos cree que el
desarrollo humano debe estudiarse en los contextos en los que tiene lugar dicho desarrollo.
Los contextos no se refieren solo a los entornos físicos en los que se desenvuelven las
personas, sino también, a lo que hacen, al cuándo y al cómo lo hacen. Las teorías culturales
contextuales suponen que tanto el momento histórico, la cultura, la sociedad y sus
instituciones sociales (que establecen límites a la conducta de los individuos) y los modelos
de desarrollo (que prevalecen en un momento y ejercen influencia en las generaciones
venideras) tienen profundos efectos en el desarrollo de las personas. Dos teorías culturales-
contextuales de gran relevancia son la teoría ecológica de Bronfenbrenner y la teoría
sociohistórica de Vygotsky.
Por exosistema se entiende aquellos contextos de los que niños y adolescentes no forman
parte, pero, que inciden en su desarrollo. Un ejemplo sería el ambiente de trabajo de los
padres. Lo que sucede a los padres en el trabajo repercute en su actitud en el hogar. Si la
madre/padre acaba de recibir un ascenso, responderá de un modo diferente que si es
amenazado de despido por parte de su jefe.
Finalmente, el macrosistema se refiere al contexto cultural y/o social que incluye al resto
de sistemas. Es la ideología que dicta cómo deben ser educados los niños, qué se les ha de
enseñar y cuáles son las metas a conseguir. Está claro que estos valores difieren entre culturas
y sociedades afectando así al tipo de experiencias que tienen los niños en el resto de
subsistemas. Por ejemplo, el abuso físico o verbal hacia los niños es menor en las culturas que
rechazan el castigo como forma para controlar el comportamiento de los pequeños, culturas
en las que se recomiendan emplear formas no violentas para resolver los conflictos
interpersonales.
padres de niveles socioeconómicos altos; los primeros emplean una obediencia más estricta,
utilizan más el castigo físico y desarrollan menos la imaginación y la expresividad verbal de
los pequeños.
Vygotsky afirmaba que los bebés al nacer presentan una serie de funciones mentales
básicas (atención, percepción, memoria) que con el paso del tiempo la cultura transforma en
procesos funciones mentales superiores. Tomemos como ejemplo la memoria. La capacidad
que tienen los niños pequeños para almacenar y recuperar información (memorizar), está
limitada por restricciones biológicas. Sin embargo, cada cultura proporciona a los niños
herramientas intelectuales que les permiten usar sus funciones mentales de forma más
adaptativa (por ejemplo, los niños occidentales pueden recordar de un modo más eficaz
tomando notas, mientras que los niños de su misma edad en sociedades primitivas pueden
aprender otras estrategias como representar cada objeto a recordar haciendo un nudo en una
cuerda o anudando un pequeño cordel alrededor de su dedo). Estas estrategias de memoria se
transmiten socialmente (de generación en generación) y enseñan a los niños la forma de usar
sus mentes, es decir, a cómo pensar. Además, en virtud de que cada cultura transmite
creencias y valores específicos, también enseña a los niños qué pensar.
Para ilustrar este aprendizaje colaborador (aprendizaje guiado), imagina una niña de cuatro
años de edad que recibe su primer rompecabezas como regalo de cumpleaños. Cuando intenta
armar el rompecabezas no lo logra, hasta que el padre llega, se sienta junto a ella y le da
algunos consejos. Le sugiere que sería una buena idea armar primero las esquinas. Tras esta
breve instrucción la niña comienza a obtener pequeños éxitos por los cuales es felicitada y
animada a continuar. Conforme la niña entiende el proceso, el padre se retira y la deja trabajar
de manera cada vez más independiente.
La perspectiva del ciclo vital aparece durante las décadas de 1960 y 1970 con el objetivo
de estudiar el proceso de desarrollo desde el momento de la concepción hasta el instante de
nuestra muerte (Baltes, 1983). Los antecedentes de esta teoría se encuentran en los trabajos de
autores como Bayley, Erikson, Havighurst o Neugarten, que dieron importancia a los cambios
que se producían en los seres humanos más allá de la adolescencia, perspectiva que culmina
con las investigaciones de Baltes, Nesselroade y Reese sobre el proceso de desarrollo durante
la etapa adulta y la vejez.
Dos son las razones principales que impulsan la realización de investigaciones a lo largo
de todo el ciclo vital. En primer lugar, el incremento en las esperanzas de vida de la población
mundial y el consiguiente aumento del número de personas de avanzada edad a las que
satisfacer sus necesidades. En segundo lugar, la acumulación de datos aportados por los
estudios longitudinales que ayudan al establecimiento de la disciplina de la gerontología
(estudio de los procesos de cambio a lo largo de la vida adulta y de la vejez).
Baltes, Reese y Nesselroade (1977) indican que la Psicología Evolutiva entendida desde la
perspectiva del ciclo vital puede definirse como “…la disciplina que se ocupa de la
descripción, explicación y modificación (optimización) del cambio intraindividual del
comportamiento a lo largo del ciclo vital y de las diferencias y semejanzas interindividuales
en el cambio intraindividual”. En esta definición, el cambio intraindividual se refiere al
cambio que tiene lugar dentro de una persona, mientras que el cambio interindividual se
refiere a las diferencias observadas entre los individuos en el cambio intraindividual. Se
estudia pues, el cambio dentro de la persona y el observado entre las personas.
La perspectiva del ciclo vital (life-span) aborda el estudio de los procesos de desarrollo
desde la concepción hasta el final de nuestros días y considera que la edad cronológica no es
la variable más importante en el proceso de cambio, sino un factor más que afecta a dicho
cambio. Por tanto, la teoría examina a un individuo que cambia gracias a la interacción que se
produce entre variables biológicas, personales, ambientales, demográficas, económicas,
socioculturales e históricas, dentro de una sociedad en continuo cambio.
1.- La multidimensionalidad se refiere a que los cambios observados durante el ciclo vital se
producen en las distintas dimensiones o ámbitos que configuran la naturaleza humana (el
ámbito biológico, cognitivo y social), dimensiones cuya importancia varía a lo largo del
desarrollo (tal vez el ámbito biológico sea muy importante en las etapas iniciales y finales de
la vida, mientras que lo cognitivo o social adquieran mayor importancia a partir de la etapa
adolescente).
Los investigadores del ciclo vital proponen una explicación del desarrollo de carácter
multicausal, señalando la existencia de múltiples factores de carácter biológico o ambiental
(físicos, socioculturales o históricos) que interactúan entre sí e influyen en el individuo. En
este modelo multicausal destacan tres tipos de influencias, a saber, las influencias normativas
relacionadas con la edad, las influencias normativas relacionadas con la historia y las
influencias no-normativas. Cualquiera de estas influencias (normativas y no-normativas)
puede ser de naturaleza biológica o ambiental.
1.- Las influencias normativas relacionadas con la edad son aquellos determinantes
biológicos o ambientales que mantienen relación con la edad cronológica, es decir, que tienen
lugar en momentos más o menos predecibles y, por tanto, afectarán a todos y cada uno de los
individuos. Algunas de estas influencias normativas de naturaleza biológica pueden ser el
inicio de la marcha bípeda, la aparición del lenguaje, la pubertad, la menarquía o la llegada de
la menopausia. Algunas de esas influencias normativas de naturaleza ambiental podrían ser el
calendario de vacunación infantil, el bautizo, la primera comunión, comenzar los estudios,
casarse o jubilarse. Estas influencias normativas relacionadas con la edad son más
importantes durante la infancia y la tercera edad.
2.- Las influencias normativas relacionadas con la historia son aquellos determinantes
biológicos y ambientales que dependen del momento histórico vivido y que, por tanto, afectan
a una generación o cohorte particular. Ejemplos de estas influencias normativas relacionadas
con la historia podrían ser los siguientes: las modas sociales, una guerra mundial, una riada,
una crisis económica, un tratado de paz. Estas influencias son más importantes durante la
adolescencia y la edad adulta dado que es cuando existe una mayor interacción entre
individuo y sociedad y cuando los estilos o formas de vida están más mediatizados por las
influencias del entorno.
3.- Las influencias no normativas son aquellos determinantes biológicos y ambientales que
son significativos a nivel personal y que no tienen por qué acontecer en otras personas. Son
específicas e idiosincrásicas porque les suceden a muy pocos individuos y su ocurrencia es de
difícil predicción a lo largo del tiempo. Estas influencias pueden ser favorables como ganar el
premio de la lotería, éxito en el trabajo, recibir el premio Nobel, o bien, desfavorables como
quedarse en paro, sufrir una enfermedad grave, un robo o un accidente de tráfico, la muerte de
un ser querido en un momento no esperado, … Como hemos señalado, estas influencias no
pueden ser predichas, pero sí ejercen un efecto acumulativo de modo que, se incrementan de
manera considerable a lo largo del desarrollo, incremento que permite que aumenten las
diferencias entre los individuos a medida que alcanzan una mayor edad.
Ahora bien, surgen obstáculos que dificultan las comparaciones. Los teóricos, al describir
el mismo proceso, emplean términos distintos. Pongamos por caso la relación entre cuidador
y bebé (apego). Los psicoanalistas contemplan el apego como aquella situación en la que el
cuidador satisface la necesidad de chupar del bebé (característico del período oral). Los
teóricos del aprendizaje ven el apego como resultado del condicionamiento: el cuidador
satisface las necesidades básicas y suministra estímulos gratificantes que hace que se repita de
nuevo la conducta de apego. Los teóricos etológicos lo consideran como una respuesta que ha
evolucionado y que incrementa las probabilidades de supervivencia del bebé, y por tanto de la
especie.
Así que, ¿cómo evaluamos las teorías? Puesto Adoptar una perspectiva ecléctica supone
que cada una se basa en supuestos diferentes, no recurrir a diferentes teorías, en lugar de a una
podemos decir que una es superior a la otra. Sin sola, para lograr una comprensión más
embargo, sí se puede decir que una teoría funciona profunda del desarrollo humano.
mejor que otra al explicar un aspecto particular del
desarrollo. Como conclusión final diremos que según Cairns (1983) y Thomas (1981), cada
teoría es demasiado limitada para abarcar toda la diversidad del desarrollo humano y, por esta
razón, la mayoría de psicólogos evolutivos actuales se declaran partidarios de adoptar una
perspectiva ecléctica. Por tanto, en lugar de atender a una teoría de forma exclusiva, se
recurre a varias de ellas para lograr una comprensión más profunda del desarrollo humano.
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