REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL MAGISTERIO

“SAMUEL ROBINSON”
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA EN
IDIOMAS EXTRANJEROS. MENCIÓN: INGLÉS

USO DE LAS REDES SOCIALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA

ENSEÑANZA DE REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS DE INGLÉS PARA
CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA
Proyecto de investigación que se presenta como requisito para optar al título de
Licenciado en Educación Media en Idiomas Extranjeros: Mención Inglés

Autor: Carlos Leonardo Figueroa Marín

Tutora: Grisel Bautista Rodríguez Lozada

Caracas, Marzo 2021

 Caracas, 18 de febrero de 2021.

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL MAGISTERIO
“SAMUEL ROBINSÓN”
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA.
MENCIÓN: INGLÉS.

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de Tutor del Trabajo Especial de Grado presentado por el ciudadano Carlos
Leonardo Figueroa Marín, titular de la cédula de identidad número: v17.588.645, para optar
al título de Licenciado(a) en Educación Media Mención: Inglés; considero que dicho trabajo
reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Caracas a los ______________ del mes de _____________ del 2021.

______________________

Tutora:
Grisel Bautista Rodríguez Lozada

I
 DEDICATORIA

Principalmente a mi abuela María de la Cruz, quisiera que pudieras estar aquí para ver
mi trabajo como profesor. A mi mamá, a mi papá y a mis hermanos quienes me han dado su
apoyo incondicional. A mi novia y a mis amigos. A la Prof. Ipzent Sequera y al Prof. José
Crespo.

II
 AGRADECIMIENTO

A mi mamá y a mi papá y a mi hermana Cary por brindarme su apoyo incondicional. A

mi novia y a mis amigos por su amor y por su amistad. A la Prof. Ipzent Sequera y al Prof.
José Crespo por incluirme en este proyecto tan ambicioso, su confianza y su apoyo siempre
fue determinante. A aquellos profesores universitarios que resultaron ser una gran inspiración,
joyas invaluables del IPB, IPC y UNEM. Finalmente, quiero agradecer a la música por ser
mi válvula de escape durante tantos años.

III
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL MAGISTERIO
“SAMUEL ROBINSON”
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA EN
IDIOMAS EXTRANJEROS. MENCIÓN: INGLÉS

USO DE LAS REDES SOCIALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA

ENSEÑANZA DE REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS DE INGLÉS PARA
CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA
Autor: Carlos Leonardo Figueroa Marín
Tutora: Grisel Bautista Rodríguez Lozada
Fecha: Marzo 2021

El siguiente proyecto de investigación se creó con la intención de proponer el uso de las redes sociales
como herramientas pedagógicas para trabajar distintos referentes teórico prácticos dentro y fuera del aula de
clases. Se espera que luego de su aplicación la evidencia de su factibilidad sirva de ejemplo para otros docentes
de inglés o incluso de otras áreas de formación y se vean como un recurso aprovechable desde el punto de vista
educativo. Siguiendo una visión socio crítica y la perspectiva de la Investigación Acción Participativa y
Transformadora se evidencia mediante observación directa y entrevistas, que los estudiantes de cuarto año
sección “A” de la Unidad Educativa Nacional “Perú de Lacroix” poseen debilidades con respecto al idioma, las
mismas que no lograron ser subsanadas en años anteriores, es decir, no hubo aprendizajes significativos.
Además, los mismos muestran mucho interés en distintas redes sociales, al punto de ser ellas un hábito diario.
En consecuencia, se plantea la creación de video tutoriales, el uso de memes y otras publicaciones para
desarrollar los contenidos del programa de inglés. Siguiendo ese mismo orden de ideas, se mencionan distintos
modelos o enfoques didácticos de la enseñanza del inglés como: el modelo gramática-traducción, modelo
audiolingual y el enfoque comunicativo. Los mismos servirán para clasificar las propuestas de este trabajo. A
causa de las vicisitudes de la pandemia fue necesario diseñar y ejecutar nuevas propuestas. En el caso concreto
de los estudiantes de la Unidad Educativa Nacional “Perú de Lacroix”, las redes sociales jugaron un rol
protagónico durante todo su año escolar. Aplicaciones como WhatsApp les demostraron ser más que un
instrumento para el ocio y el entretenimiento, pasando a ser el medio predilecto para las asesorías pedagógicas,
manejo de información adicional, compartición de material de apoyo, contactos para reclamos e intercambio de
ideas en general. Finalmente, los estudiantes y los docentes también aprendieron a utilizar a fondo herramientas
como: correo electrónico, Google Meet y Google Classroom, en muchos casos, herramientas prácticamente
desconocidas.

Descriptores: inglés, redes sociales, estrategias, comunicación.

IV
 INDICE Pag.

CARTA DE APROBACIÓN DEL TUTOR I

DEDICATORIA II

AGRADECIMIENTO III

RESUMEN IV

ÍNDICE GENERAL V

INTRODUCCIÓN 1

AUTOBIOGRAFÍA 3

CONTEXTO 8

Descripción geo histórica del espacio donde se realiza la 8

vinculación educativa

Diagnóstico 10

Campo Problemático 13

Interrogantes de la investigación 17

Propósitos de la investigación 17

Línea de investigación 18

CONSTRUCTO TEÓRICO 18

Antecedentes de la Investigación 18

Referentes Teóricos 26

La Enseñanza del Inglés 26

El Enfoque comunicativo 31

El inglés en Venezuela 33

DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA 38

V
Visión Socio crítica 38

Método de Investigación Participación Acción Transformadora 41

Sujetos de la investigación 42

PLAN DE ACCIÓN 42

Justificación 42

Propósitos del Plan 43

Propósito General 43

Propósito Especifico 43

DISEÑO DEL PLAN 44

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA 45

VALORACIONES 48

CONCLUSIONES 49

FUENTES UTILIZADAS 51

ANEXOS 53

VI
INTRODUCCIÓN

En la actualidad nos encontramos distintos retos cuando abordamos el tema de la

educación en Venezuela y uno de los más nombrados dentro del Programa Nacional de
Formación Inglés de Distrito Capital es el de lograr que los estudiantes de educación media
general hablen inglés.

Es entonces cuando comenzamos a debatir sobre los distintos factores que entran en juego.
Por un lado, se habla del enfoque con el que se deben impartir las clases dando relevancia al
enfoque comunicativo, enfoque muy utilizado en distintas academias y en universidades a
nivel mundial. También, se habla de lo aburrido y obsoleto que resulta enseñar el inglés como
reglas gramaticales. Entonces, lo que debemos hacer los docentes para cumplir con un
extenso programa diseñado para cada año escolar (programas basados en reglas gramaticales
y vocabulario) no es fácil de descifrar y a mi parecer genera contradicción.

Actualmente tenemos estudiantes en cuarto y quinto año que no manejan el contenido del
programa de primer año. Tal vez podríamos comenzar nuestras lecciones desde cero con
todos los grados y así por lo menos lograríamos que al finalizar el año escolar tengan ciertas
destrezas comunicativas que podrían mejorar en años siguientes, pero entonces ¿cómo
cumplimos con lo que corresponde a cada grado?

Por otra parte, existen casos de desinterés total no sólo por el área de formación sino por
el estudio en general, casos de indisciplina y deserción escolar que por supuesto hacen la
labor más cuesta arriba.

De todo lo anteriormente expuesto nace la idea de implementar estrategias que no sólo

lleven al participante a conocer el contenido acorde a su nivel escolar, sino que también lo
lleven a establecer comunicación en inglés con otras personas así sea modestamente.
También se espera que el individuo pueda adquirir hábitos de estudio, que desarrolle valores
positivos en el proceso. Todo eso comprendiendo la importancia del inglés en un mundo
globalizado.

Teniendo claro lo que se quiere falta exponer la manera en la que se puede alcanzar el
objetivo. En este punto comenzaría nuestro experimento, donde se busca incorporar al aula
todo aquello que le resulta atractivo en interesante al estudiante, por ejemplo, las redes
sociales. Se decide enfocarse en ellas luego de evidenciar lo importante y cotidianas que son

1
para ellos, y por supuesto luego de que yo mismo he hecho uso de las mismas para fines de
aprendizaje.

Finalmente, se buscará unir todas las piezas y crear estrategias didácticas que ayuden al
estudiante a cumplir nuestro propósito y si es posible, que le sirvan a otros docentes dentro
de sus aulas.

2
 AUTOBIOGRAFÍA

Quizá muchos estarán de acuerdo en que el trabajo de docente no es la mejor opción, en

el plano económico, para mantenerse y alimentarse, pero para quienes han hecho de la
docencia su oficio y profesión eso no resulta determinante porque siempre se ha sabido que
es una labor que no ha hecho millonario a nadie. Es entonces, cuando escuchamos aquello de
que se hace por vocación. Ahora bien, ¿cómo puede reconfortarnos algo que nos haga dejar
de pensar en la recompensa económica en una sociedad capitalista?, la respuesta a esa
pregunta sólo la tiene aquel que ha logrado ver las diversas expresiones de satisfacción en
una persona que ha aprendido algo que se le haya enseñado. Otros, bien podrían entrar a
considerar el nivel de estrés, preocupación y desgaste que genera, y de nuevo, podemos apelar
al resultado final de la práctica, para terminar justificando el ejercicio de la profesión docente.

Sentir orgullo de saber que se contribuye a la sociedad y más allá a la humanidad, no es

algo para sentimiento de todo el mundo; el estudiante que se haya logrado educar y enseñar
será instrumento para el avance y el progreso, no en vano el Maestro Simón Rodríguez en
alguna ocasión expresó: “Enseñen, y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga”. A
partir de aquí, y luego de este comentario, trataré de relatar como llegué a ser profesor de
inglés incluso antes de ser formalmente nombrado como tal y más allá, como he logrado
disfrutar lo que hago.

Es verdad que actualmente me desempeño como profesor de inglés en un liceo y que

continúo formándome para tener un título que me acredite; pero ser profesor de inglés no es
algo que siempre quise, eso y el gusto por el inglés ni siquiera iban de la mano cuando
comencé a estudiar en el Pedagógico. Luego de estas palabras la pregunta que pudiera
generarse es: ¿cómo llegué hasta aquí?

Como cualquier otro venezolano, siempre he estado en contacto con la cultura

norteamericana, más concretamente con todo lo que los medios y el mercado nos han
inyectado sobre la cultura de los Estados Unidos de América y pues muchas veces de niño
fantaseaba con esas historias de vidas perfectas en el sueño americano que muy hábilmente
nos han vendido por largo tiempo. Siempre consideré importante el nexo entre su lengua y
su cultura incluso antes de aprender a hablar inglés, de alguna manera lograba descifrar que

3
no hablaban igual a las personas en mi entorno y mucho menos a mis padres, a quienes
respeto por su capacidad intelectual.

Es difícil sincerarse sobre un tema como éste, el cual recuerdo que fue motivo de
calurosos debates en mis primeros semestres en el Pedagógico de Barquisimeto, pero a estas
alturas maquillar mi verdad no tiene ningún sentido.

Aunque de niño sentía atracción por la cultura norteamericana, por el idioma, pero nunca
hice un curso de inglés; honestamente no sé si ese interés me facilitó adentrarme en el idioma.
Comencé a aprenderlo en el liceo, tal vez habré visto algo básico en la escuela, pero los
recuerdos vívidos sobre su adquisición se remontan a mi adolescencia. Nunca creí que
manejaba el idioma en lo absoluto hasta que me mudé a los 12 años de edad a la ciudad de
Barquisimeto, a mitad del año escolar cuando cursaba primer año.

Recuerdo que mi primer día de clases fue en un muy modesto liceo del oeste de
Barquisimeto, la Unidad Educativa Nacional “Zarina de Azuaje”; allí inició en la clase de
inglés de una profesora religiosa cuyo nombre lamentablemente no recuerdo. Allí estaba yo,
parado delante de mí grupo de compañeros de primer año, quienes me analizaban hasta el
último y más mínimo detalle mientras la profesora les explicaba firmemente que yo era un
estudiante nuevo que llegaba a mitad del año escolar. Seguidamente, en lo que supongo que
fue su intención de motivarme a entrar en ambiente, me pidió que me presentara ante el grupo
entero, a lo que respondí de la forma que consideré más adecuada diciendo: “Good morning
students, my name is Carlos Figueroa” (Buenos días estudiantes, mi nombre es Carlos
Figueroa). Aquel incidente generó una simpatía enorme en aquella profesora que me llevó a
sentirme distinto a todos mis compañeros, por supuesto los compañeros no compartían aquel
sentimiento, no disfrutaban que la profesora, que ellos tanto odiaban, fuera diferente conmigo.

Podría decir que ante un cambio tan radical en mi vida como mudarme a Barquisimeto,
donde la cultura es tan distinta a la de Caracas, a pesar de estar en el mismo país, que aquel
pequeño acontecimiento relacionado al inglés me hizo sentir especial y me llevó por un
camino de amor al idioma; pero no fue así, el reproche de los compañeros por el trato que
tenía la profesora con el resto de ellos no era motivo de orgullo.

Un año después volvimos a mudarnos, en esta oportunidad a Cabudare, cerca de

Barquisimeto. Aunque ya me había acostumbrado al cambio cultural, la mudanza no fue una

4
experiencia fácil. Dejar amigos atrás y sentir que empiezas desde cero otra vez no fue
agradable. Para esa época ya tenía contacto con los videojuegos y la música Rock (industrias
manejadas casi en su totalidad en inglés). Ambas expresiones culturales me empujaron más
a familiarizarme con el idioma y volverlo algo cotidiano, por una parte, entender las
instrucciones de los juegos y por otra las letras de las canciones.

Los años siguientes no fueron precisamente fáciles, no solo por el proceder normal de la
adolescencia, sino por la separación de mis padres y el hecho de que cada cual tuviera que
dedicar tanto tiempo a su trabajo. Por una parte, mi padre, historiador egresado de la
Universidad Central de Venezuela (UCV) y ex guerrillero de Bandera Roja, tuvo cargos con
cierta importancia (conocidos como Cargos de confianza) dentro de la gobernación del
Estado Lara (en aquel entonces a manos del ahora llamado partido político Bandera Roja) y
por otra parte mi madre, docente egresada de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC), quien trabajó en varias escuelas
y liceos, y culminó sus años de servicio como directora de un liceo en Quíbor – Estado Lara
(Unidad Educativa Nacional “Creación Quíbor”); ambos, sumergidos en sus trabajos y en
sus problemas maritales.

Toda esa situación me empujó a cobijarme en la música, la cual ya no era simplemente

Rock. Para esa época ya escuchaba Metal, el cual como efecto de la globalización está
cantado en su gran mayoría en inglés. Logré volverme muy hábil con la asignatura en el liceo
porque en mi tiempo libre hacía traducciones e interpretaciones de las letras de las canciones
que me gustaban, además que aprendía a tocar guitarra. A lo largo de mis años en el liceo,
inglés fue la asignatura en la que mejor me desempeñé, de alguna u otra forma siempre me
mantuve involucrado con el idioma y con la música.

Por varios años estudié música en el Conservatorio “Vicente Emilio Sojo” de

Barquisimeto y me involucré con otras actividades culturales como el teatro y la poesía.
Intenté ingresar a la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (UCLA) sin éxito, en
aquellos años quería estudiar informática, pero nunca salí asignado por medio de prueba de
aptitud académica. Luego de un tiempo comencé a sentir que se me venían los años encima
y era necesario que estudiara algo, ya no importaba mucho si era algo que soñaba estudiar.
Entonces, me plantearon la opción de estudiar inglés en el Pedagógico lo cual no me pareció

5
mala idea tomando en cuenta que me gustaba el idioma; el problema era si de verdad quería
ser profesor, aunque a esas alturas solo me interesaba tener un título universitario.

Recuerdo que esa era la realidad del 90% de los compañeros que comenzaron la carrera
conmigo, pero ninguno lo reconocía delante de los profesores; aquello generó debates
interesantes y por supuesto incomodidad en los compañeros que se sentían expuestos.
Ingresar a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador no me resultó tan difícil, la
prueba de aptitud académica había sido eliminada y sólo quedaba la prueba psicotécnica de
la universidad y la prueba de suficiencia de inglés, pude aprobar ambas pruebas en un primer
intento.

Al transcurrir el tiempo dentro de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador –

Instituto Pedagógico de Barquisimeto (UPEL-IPB) me fui enamorando de la profesión
docente, comencé a ver el panorama completo y me atraía la posibilidad de ser partícipe de
un cambio relevante en la realidad de mi país (aunque la idea de entrar a dar clases en liceo
me aterraba y la paga no resultaba nada atractiva). Recuerdo que me convencía cada vez más
de que quería ser profesor en el pedagógico; admiraba a mis profesores (admiración que
nunca sentí por mis profesores del liceo, nunca los vi como parte de la solución). Sin embargo,
no quería ser profesor de inglés dentro del pedagógico, sino de alguna otra materia fuera de
la especialidad.

En el año 2010 se genera otro cambio en mi vida, pero esta vez por voluntad propia.
Decidí mudarme a Caracas a vivir por mi cuenta, pero también quería continuar estudiando
mi carrera, motivo por el cual tramité mi traslado a la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). Allí me convencí más de que
quería ser profesor en la UPEL y también fui perdiendo el cariño hacia la especialidad.
Recuerdo que consideraba el ambiente en el departamento de inglés como extremadamente
tóxico, tan distinto al resto del pedagógico, motivo por el cual decidí enfocarme en terminar
las materias generales y no avancé en las de la especialidad.

Por otra parte, vivir por cuenta propia implicaba llevar un ritmo de vida muy diferente,
ritmo de vida por el que me dejé dominar; llegué a dedicarme exclusivamente a mi empleo
que no guardaba ninguna relación con la profesión docente, cinco años de mi vida en los

6
cuales prácticamente no adelanté mi carrera y en los que perdí cada vez más el interés por la
especialidad al punto de considerar cambiarme a otra.

Fue mi hermana, quien con sus años de servicio y experiencia me hizo comprender que
sería mejor para mí estar especializado en un área crítica razón por la cual tendría más
oportunidades de empleo. Es entonces cuando decido continuar sin que cambiara mi opinión
sobre el departamento de inglés del pedagógico de Caracas y sin que los docentes o los
compañeros ayudaran a cambiar esa opinión. Para el año 2016 ya no estaba en el mismo
empleo y había pasado por diversos empleos entre los cuales está el peor de todos los que he
tenido, ejecutivo de atención al cliente en un Call Center. Allí vi con más claridad la
importancia de tener un título universitario.

Para esa época también buscaba otras opciones laborales y opté por el cargo de
mantenimiento en un liceo, el cual me iba a dar mejor salario que el de un docente, más
tiempo libre para terminar de estudiar y no requería de título universitario. Sin embargo, al
director del liceo, al cual le faltaban profesores de inglés, le pareció más conveniente
colocarme en aula. Fue entonces la experiencia en el Call Center, la que me llevó a reflexionar
en que ser docente de aula no podía ser peor que ser un teleoperador, y que todo aquello que
me atraía de la profesión bastaba para ayudarme a perder el miedo al aula.

No ha sido fácil compaginar ser estudiante del UPEL y docente de aula, sin embargo, me
mantuve en esa situación y allí me enamoré del inglés al conocerlo mejor gracias a las
materias especializadas de la carrera. Me convencí de la importancia de enseñarlo en las aulas
venezolanas, para darles a los estudiantes una visión amplia de la realidad que les espera en
un futuro cercano, y por supuesto brindarles una herramienta sumamente útil.

Durante ese proceso, un amigo tutor me convenció de ingresar a la Micro Misión Simón
Rodríguez. Hacía unos años que me había hablado de la misma y me había sugerido la
posición de facilitador ya que creía que había avanzado notablemente con las materias de la
especialidad, pero no acepté la oferta, por aquel entonces tenía miedo al aula y en esa época
preferí tener otros empleos.

Estando dentro de la nómina del Ministerio de Educación dando clases en un liceo, pude
entender mejor la visión de la Micro misión Simón Rodríguez (que oficialmente será
identificada como Programa Nacional de Formación) y me pareció adecuada para

7
perfeccionar mi práctica docente. Por ese motivo decidí formar parte de ese proyecto
ambicioso que me ha ayudado a conectarme más con la realidad de la profesión en Venezuela.

Gracias a las experiencias vividas he podido avanzar y ganar más experiencia.

Actualmente no formo parte únicamente de la nómina del Ministerio del Poder Popular para
la Educación como docente de aula en la Unidad Educativa Nacional “Perú de Lacroix”,
también me desempeño como docente de un colegio de la Asociación Venezolana de
Educación Católica, Unidad Educativa Privada “San Francisco Javier”, en la Unidad
Educativa Privada “Colegio Don Bosco Altamira”, doy clases particulares y sigo buscando
otros sitios donde trabajar como profesor de inglés.

Aunque no lo había mencionado, también doy clases dentro del Programa Nacional de
Formación (PNF Inglés). Debido a mi experiencia con las materias especializadas en la UPEL
se me consideró para brindar apoyo como facilitador-participante precisamente con materias
especializadas. Debo reconocer que darles clases a adultos (también docentes) ha sido más
difícil que darles clases a adolescentes. Los 5 trimestres que he colaborado como facilitador
han tenido sus ratos amargos, pero también momentos maravillosos y he disfrutado la
bendición de conocer gente que me ha apoyado, me ha ayudado a crecer como persona y
como docente, además de que hemos logrado como grupos de estudio realizar actividades
interesantes e innovadoras y por supuesto aprender los unos de los otros.

Finalmente, hoy, febrero del 2021, doy gracias a mi amigo tutor de PNF por ofrecerme
una oportunidad de tener un título que me identifique formalmente como profesor de inglés
y por supuesto, por la oportunidad de mejorar como profesional.

CONTEXTO

DESCRIPCIÓN GEO HISTÓRICA DEL ESPACIO DONDE SE REALIZA

LA VINCULACIÓN EDUCATIVA

La Unidad Educativa Nacional “Perú de Lacroix”, ubicada en la Calle Real de Lídice a

cincuenta metros del antiguo Destacamento 51 de la Policía Metropolitana, Parroquia La
Pastora, Municipio Libertador, Caracas, Distrito Capital fue fundada en el año 1974 como

8
“Escuela Técnica Industrial Femenina”. Anteriormente estaba ubicada en la subida de Los
Robles de Manicomio en un local prestado (el cual es actualmente un supermercado Día -
Día).

Luego, cuatro años después de su inauguración pasaría a llamarse “Instituto Combinado

Perú de Lacroix” es reubicado, deja de ser un instituto educativo exclusivo para mujeres y
pasa a ser un liceo que ofrecía las menciones de bachillerato en ciencias y humanidades.

En 1984, durante el gobierno de Luis Herrera Campins comienzan a realizarse las

reparaciones de todo el plantel debido a que la nueva edificación no prestaba las condiciones
adecuadas. Esta sería la primera de tres remodelaciones que ha tenido el liceo, la segunda
sería en 2004 y la tercera y más reciente en el año 2014 donde el liceo fue dotado de un
Centro Bolivariano de Informática y Telemática (CBIT) con acceso cableado e inalámbrico
a Internet, un consultorio odontológico destinado a atender a la comunidad y el resto de los
espacios fueron recuperados en su totalidad.

Actualmente el liceo cuenta con una cancha dispuesta en medio de la edificación en planta
baja, seis baños para hembras y varones (un par en planta baja, otro en el primer piso y otro
en el segundo piso, los mismos no cuentan con agua potable debido a que la bomba
subterránea que lleva el agua todos los pisos tiene varios años dañada, motivo por el cual no
mantienen todos los baños abiertos al mismo tiempo), también cuenta con una biblioteca, un
comedor con área de cocina, dos escaleras de acceso en cada extremo del liceo, las oficinas
de dirección y subdirección, las oficinas de evaluación y control de estudios, un aula para
educación física, una oficina para el personal de mantenimiento, una oficina para el Centro
de Educación de Adultos (CEA) “Cecilia Nuñez”, una oficina para Misión Ribas y una
oficina para La Defensoría de Niños, Niñas y Adolescentes, que fue incorporada por la zona
educativa en 2015 para atender a todas las escuelas del circuito y a la comunidad en general.

En el primer piso hay 12 aulas, de las cuales tres son los laboratorios para física, química
y biología que por actos vandálicos están cerrados y almacenan mobiliario en desuso y una
está asignada como sala de profesores. Adicionalmente hay dos oficinas, cada una destinada
a las coordinaciones de primero y tercer año; ambos años ven clases en éste piso, primero en
la mañana y tercero en la tarde.

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 En el segundo piso también hay doce aulas, las cuales están designadas a los estudiantes
de segundo, cuarto y quinto año, segundo y quinto año en las mañanas y cuarto año en las
tardes. Cinco oficinas de las cuales tres están designadas a las coordinaciones de segundo,
cuarto y quinto año respectivamente y las otras dos para la coordinación de orientación.

El tercer y último piso da acceso a tres aulas, cada una para música, teatro y danza
respectivamente, una oficina para la coordinación de Grupos de Creación, Recreación y
Producción (GCRP) y una puerta que da acceso a la azotea (la misma se mantiene cerrada).
Las aulas cuentan con el mobiliario necesario, pero a la mayoría les falta iluminación, no
poseen puertas, interruptores o tomas de corriente. Además, no cuentan con mucha luz natural
ya que las ventanas se mantienen cerradas para evitar accidentes.

La institución comenzó el año escolar 2019 – 2020 con un total de 998 estudiantes, por
lo general esa cifra varía tomando en consideración nuevos ingresos durante el año escolar.
Durante el año escolar no se contó con toda la matrícula porque hay estudiantes que no
asistieron o dejaron de asistir.

Laboran 56 docentes, 22 personas en el área administrativa, 18 personas como personal

obrero, 4 vigilantes (1 diurno y 3 nocturnos). El Programa de Alimentación Escolar (PAE)
tiene 8 personas responsables, el Centro Bolivariano de Informática y Telemática (CBIT) 2
personas responsables y La Defensoría del Niño, Niña y Adolescentes una persona a cargo
(dicho personal es ajeno al liceo).

Estudiantes y docentes han manifestado inconformidad con las carencias de la institución,

pero siempre se han logrado sortear las dificultades; con buena voluntad se ha logrado
cumplir con el calendario escolar.

DIAGNÓSTICO

Para los efectos de reconocer y caracterizar la realidad a la que se refiere el presente

trabajo, me pareció pertinente utilizar la perspectiva de la Observación Interna o Participante
que desarrolla Pérez (2011) y que describe de la siguiente manera:

“El observador participa en la vida de un grupo u organización que

estudia, entrando en la conversación con sus miembros y estableciendo un

10
 estrecho contacto con ellos, de manera que su presencia no perturbe o
interfiera de algún modo el cuso natural de los acontecimientos. En este
caso el investigador se somete a las reglas formales e informales del grupo
social, participa en los distintos actos y manifestaciones de la vida; tiene
acceso a sitios de reunión, entre otros. De aquí su nombre de participante”.

Los actores sociales del presente diagnóstico son los estudiantes de cuarto año sección
“A” del año escolar 2019 – 2020, así como el autor del mismo, Docente Carlos Figueroa, del
área de Inglés. El grupo estudiantil cumple horario los días lunes y miércoles de 11:05 am a
12:30 pm en los espacios del segundo piso de la institución. El aula asignada se encuentra a
mitad de pasillo y no cuenta con la iluminación adecuada, lo cual dificulta llevar a cabo
ciertas actividades.

El grupo está constituido originalmente por 40 estudiantes; 23 hembras y 17 varones, con

edades comprendas entre los 14 y 15 años de edad, algunos forman parte del Grupo de
Creación Recreación y Producción “Inglés conversacional” del cual soy responsable. El
conjunto se caracteriza por ser competitivo en lo que a calificaciones se refiere, sin embargo
existen deficiencias en el manejo de contenidos básicos del área de formación Inglés y poco
interés en aprenderlos correctamente, esencialmente el interés de los muchachos se limita a
querer cumplir con las evaluaciones y lograr nota aprobatoria.

Los estudiantes han demostrado un gran interés en el uso de las redes sociales y otros
contenidos a los que se tiene acceso vía Internet; han evidenciado interés general en la
evolución tecnología y manejo de la misma. Tanto es así, que la gran mayoría tiene teléfonos
inteligentes y los que tienen no han tenido inconvenientes en prestarlos a sus compañeros,
bien sea para fines académicos o de entretenimiento.

En este punto es esencial definir que son redes sociales. Las redes sociales son un grupo
de aplicaciones y espacios de colaboración en el entorno de internet y / o telefonía celular
donde existen conexiones sociales e intercambios de información en un entorno de red donde
se puede encontrar e intercambiar contenido e información generado por los usuarios propios
de las redes sociales; dicho contenido e información perdura temporalmente y permite
maximizar el intercambio y el conocimiento incluso a grandes distancias, sin restricciones
geográficas, de género o condición social, política ni tampoco de edad o nacionalidad y por

11
supuesto sin limitación o restricción de idioma. Finalmente, las redes sociales permiten que
los usuarios creen perfiles públicos o semi-públicos en un entorno en el cual ellos pueden
limitar el acceso a otros usuarios o miembros; como ejemplos de redes sociales podemos
mencionar a WhatsApp, Facebook, Twitter, Instagram, Telegram, Youtube, Tik-Tok y Blogs
entre otros (1).

En éste último año escolar he sido testigo de la importancia que han adquirido los
teléfonos inteligentes y el uso de las redes sociales dentro de la Unidad Educativa Nacional
“Perú de Lacroix” (además en diciembre de 2019 el Ministerio del Poder Popular para la
Educación dotó de aparatos laptops y tabletas a todos los estudiantes de la institución). Los
estudiantes se mantienen muy activos a través de las mismas.

En el aula de clases los estudiantes hace uso de sus teléfonos para acceder a diccionarios
en línea e incluso traductores. En muchos casos terminan dedicando el tiempo de la clase
para revisar sus redes sociales. Al día de hoy, sabemos que los estudiantes han hecho stickers
(archivo de imagen que puede compartirse fácilmente dentro de una aplicación de mensajería)
para WhatsApp y memes (imagen con texto que en líneas generales se mantienen en un
contexto alegre, festivo y cómico) de sus compañeros y de sus profesores.

Gracias al proceso de observación interna o participante realizado (plasmado en mi

registro anecdótico) logré comparar el comportamiento y la actitud de los estudiantes en una
clase del Área de Formación Inglés con el del grupo de Grupo de Creación, Recreación y
Producción “Inglés conversacional”, evidenciando una diferencia notable. Recordemos que
el Grupo de Creación Recreación y Producción existe para que se inscriban los estudiantes
con un interés genuino en aprender inglés, es por tanto opcional, mientras que, por el
contrario, el Área de Formación Inglés es obligatorio.

Por otro lado, se evidenció que quienes participan en el Grupo de Creación, Recreación
y Producción fueron capaces de desarrollar habilidades comunicativas con las clases vistas
desde el inicio del año escolar hasta que se declaró la cuarentena y que por el contrario, los

1
Social Network, 2019, “Redes Sociales” consultado en la web en febrero de 2021; Disponible en:
https://es.ryte.com/wiki/Redes_Sociales_-_Social_Network; y también, César Augusto Borromeo García,
“Redes sociales para la enseñanza de idiomas: el caso de los profesores”, en Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación, Núm. 48, enero, 2016, pp. 41-50 Universidad de Sevilla, Sevilla, España. Consultado en la web en
febrero de 2021, Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36843409004

12
estudiantes que simplemente ven inglés como otra área de formación no poseen habilidades
comunicativas o son muy limitadas.

También, fue posible verificar que es más fácil dedicarse a perfeccionar lo que vayan
aprendiendo en un grupo pequeño, teniendo la posibilidad de dedicar más tiempo a cada
participante. Quedando así el reto de implementar actividades que hagan las clases más
atractivas y que incentiven a los estudiantes a investigar por cuenta propia, generando un
ambiente de constante aprendizaje, no solo para los ellos sino también para el docente.

CAMPO PROBLEMÁTICO.

Difícilmente alguien pueda poner en duda que al dia de hoy, el inglés es uno de los
idiomas de carácter internacional de mayor importancia en la actualidad. Es el idioma más
utilizado en la ciencia y la tecnología, en el comercio y los negocios, en la política y las artes.
Para 2015 se tenía la proyección de que alrededor de 1.500 millones de personas en el mundo
(20% de la población global a esa fecha) estaban aprendiendo inglés. Igual que el Internet, el
inglés es uno de los tantos instrumentos esenciales no solo para la información sino para la
formación integral. Por eso, en muchos países el inglés ya forma parte del currículo formal a
partir de la educación primaria. De hecho, en Venezuela el Ministerio del Poder Popular para
la Educación, a través del llamado Currículo Nacional Bolivariano de 2007, ha recomendado
la introducción de este idioma a partir del cuarto grado de educación primaria (2).

En plena era de la información, mantener la comunicación es una necesidad cada vez más
apremiante. Diferentes son los medios utilizados para emitir y recibir mensajes y, por
supuesto, los propósitos y fines de los mismos también son diferentes. Las redes sociales se
han ido convirtiendo en un importante medio social para el intercambio de información a
nivel mundial, así como también, justo es precisarlo, en un conducto para torcer realidades
y manipular información a nivel global. En el año 2013, más de dos tercios de los usuarios
de internet estaban activos en las redes sociales (Social Network, 2019), y no sería

2
Eva M, Zeuch y Mark Gregson, “Introducción” en La enseñanza del inglés en la escuela pública venezolana:
evidencias, experiencias y perspectivas, Cuaderno de Postgrado N° 36, abril 2015, Caracas, Comisión de
Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, p. 7

13
aventurado señalar que a esta fecha, 2021 quizá más del 90 por ciento de los usuarios de
internet en el planeta utilizan alguna de las redes sociales.

Al día de hoy, no necesariamente debemos conocernos para comunicarnos a distancia.

Hace muchos años las salas de chat en línea sirvieron para que personas se conocieran,
establecieran diversos tipos de nexos o simplemente compartieran ideas en común. Aunque
hoy en día las salas de chat han pasado de moda o a un segundo plano, se han abierto paso
distintos medios como las redes sociales, donde las personas pueden hacer saber sus
comentarios sobre cualquier tipo de publicación e información, compartir opiniones entre sí,
opinar y hacer conocer sus criterios y por supuesto saber y conocer de situaciones y / o
realidades mucho más allá de su entorno geográfico inmediato en tiempo real.

Recientemente, la distintas plataformas de videojuegos han servido para que personas de

todo el mundo interactúen, se comuniquen entre sí (incluso en distintos idiomas) y en muchos
casos los usuarios logran mantener contacto constante creando así amistades que pueden
perdurar en el tiempo.

Aunque es cierto que a través del Internet se han creado comunidades que comparten una
misma lengua, facilitando así la interacción entre los participantes, es aún más cierto que el
Internet permite que un número mucho mayor de usuarios se conecten entre si cuando no
comparten su lengua nativa, llevando a cabo esa comunicación utilizando un código en
común el cual, en la mayoría de los casos, es el inglés.

Todo lo anteriormente expuesto indica que un código en común facilita la comunicación,

pero la idea no es simplificar los alcances del lenguaje sino lograr una comunicación eficiente
ampliando los límites del lenguaje con mayor información pertinente y con el uso de otra u
otras lenguas. En cualquier entrevista para la búsqueda de empleo, si el entrevistado no tiene
manejo fluido y no sólo instrumental del inglés -u otra lengua, pero casi preferiblemente el
inglés-, es evidente que necesitaría manejarlo eficientemente para garantizar su puesto en ese
trabajo. La situación es similar para el caso de artículos científicos que ayudarían a
investigadores a solucionar problemas locales, entendiendo que el tiempo que el científico
podría invertir traduciendo algún trabajo de investigación pudiera ser mejor aprovechado
adelantando la investigación propia. La lectura fluida de cualquier información o la audición

14
del más normal evento como lo aporta un noticiero o la transmisión de algún juego o
acontecimiento, se hace muy difícil para quien no tiene un manejo fluido del inglés.

Podemos ver que el comunicarse, descifrar y emitir mensajes vienen con un propósito
específico. En el caso de las comunidades que juegan videojuegos en línea, a las cuales
muchos de nuestros jóvenes pertenecen, el propósito sería poder dar y recibir instrucciones
de manera oral (o escrita), inmediata y clara, tomando en consideración que dichos
videojuegos poseen diversos objetivos que se quieren alcanzar para ganar alguna partida.
Llegando a ser en algunos casos motivo para que muchos estudiantes de bachillerato se
interesen en entender y manejar mejor el inglés.

Por otra parte, en el caso de las redes sociales y el uso general de la navegación web, ha
resultado de suma importancia para los usuarios el poder encontrar cierta información,
compartir y comentar contenidos, debatir ideas con otros usuarios y establecer lazos de
acuerdo a los intereses comunes, es por eso que los jóvenes tienden a invertir mucho tiempo
en Internet conectándose concretamente con temas como: la música, películas, series, animé,
pintura, deportes, tecnología, danza y muchas más.

Entonces, muchas veces se consigue una barrera que les cuesta superar plenamente ya
que se limitan a comprender el lenguaje visual del contenido del Internet (o confiar
ciegamente en traductores como el de Google). El gran reto sería lograr que entiendan que el
manejo de otro idioma hoy día es uno de los estándares utilizados en todo el planeta, en
educación y en el terreno profesional; que ello permite no solo comunicarte con otros sino
saber, conocer, opinar, actuar y por tanto poder ser partícipe de los cambios en el mundo, por
lo menos de opinar y decir, incluso de oponerse y cuestionar.

A través de la observación directa he logrado evidenciar que el común en los grupos de

cuarto año, a pesar de cumplir con buena parte de las actividades evaluativas, no muestran
interés genuino en aprender a manejar correctamente el inglés debido a la falta de atención
durante las clases, la poca o nula participación del total del grupo, constantes inasistencias,
retraso al momento de cumplir con las evaluaciones, problemas de indisciplina. Además, han
demostrado dificultades al momento de seguir instrucciones para realizar las actividades,
problemas de redacción en español, dificultad para usar libros, diccionarios e incluso Internet
con fines académicos. Carencias y problemáticas que no han logrado ser superadas en años

15
anteriores y que han resultado no sólo en bajo rendimiento académico sino en una evidente
formación con graves fallas y deficiencias.

Todo esto resulta preocupante entendiendo que el inglés se ha establecido como lengua
franca a nivel mundial y un manejo adecuado del mismo puede brindarles más oportunidades.
Más allá de esa realidad, lo ideal no sería únicamente que posean un manejo básico, sino que
puedan entender frases de uso común que no tienen traducción literal al español, que puedan
disfrutar de la riqueza semántica del idioma.

El presente trabajo forma parte de uno de los principales esfuerzos que estoy
desarrollando en la actualidad y como tal he hecho conocer del mismo a mi entorno familiar,
a pesar de las limitaciones que la pandemia impone. Para cerrar el presente acápite, considero
importante compartir acá la señal de una grave preocupación que, sobre este tema del inglés
y del conocimiento y manejo de idiomas extranjeros, mi padre ha compartido conmigo. El
viejo considera muy grave que en la educación venezolana, desde quizá más de setenta años,
se ha venido “impartiendo” –me pide que le coloque comillas- idioma ingles en la educación
media del país durante 5 años –es decir, de primero al quinto año- y los bachilleres egresan
de ese nivel medio, apenas conociendo unas frases sueltas de ese idioma (3). Más grave es,
me dice papá, que el sistema de educación nacional no haya reflexionado sobre eso. Otra
cosa que le parece inaudita, es que el sistema educativo nacional, no haya nunca puesto
atención en la enseñanza del portugués como lengua extranjera, teniendo Venezuela la
vecindad de un país hermano como Brasil, que –con toda su problemática- es un país
referente por sus avances económicos, lo que podría sernos de gran ayuda para esos tan
anunciados esfuerzos por salir del atraso y del subdesarrollo. Otras cosas más me dijo sobre
el uso en Venezuela del inglés y la vieja controversia sobre el territorio Esequibo, pero me
pidió dejarlo hasta allí. El tema es largo, pero no es el lugar para desarrollarlo.

3
Rosa López de D’Amico, establece que el inglés en Venezuela se estudia desde 1874 y que fue establecido
en el bachillerato desde 1914, ver su trabajo “La formación de docentes de inglés” en La enseñanza del in-
glés en la escuela pública venezolana: evidencias, experiencias y perspectivas, Cuaderno de Postgrado N°
36, abril 2015, Caracas, Comisión de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación, Universi-
dad Central de Venezuela, p. 78

16
 INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN

Lo que hemos expuesto plantea un conjunto de interrogantes:

¿Qué alcance tienen los conocimientos sobre gramática y de vocabulario en inglés de los
estudiantes?

¿Cuál es el uso inmediato que los estudiantes pueden darle al inglés?

¿A cuáles redes sociales pueden acceder los estudiantes para desarrollar sus
conocimientos sobre el idioma?

¿Qué actividades en inglés pueden realizar los estudiantes en las redes sociales para
establecer comunicación pertinente con otras personas?

¿Qué estrategias podrían implementarse para un uso de las redes sociales que se incline
más al logro de conocimiento e información asertiva y de calidad para los estudiantes?

¿Qué actividades pueden incentivar al estudiante a ser autodidacta?

PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN

Analizar el alcance que tienen los conocimientos sobre gramática y de vocabulario de los
estudiantes.

Definir el uso inmediato que los estudiantes pueden darle al inglés dentro y fuera del aula
de clases.

Especificar cuáles redes sociales pueden utilizar y como pueden aprovecharlas para
desarrollar sus conocimientos sobre el idioma y para establecer comunicación con otras
personas.

Desarrollar y reforzar las habilidades de solidaridad y colaboración entre los estudiantes

reforzando la comunidad de aprendizaje entre los miembros de la clase.

Lograr que los estudiantes adquieran cada vez mayor consciencia de la importancia del
aprendizaje autónomo.

17
 LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

Este trabajo se inscribe dentro de una de las líneas de investigación del Sistema Nacional
de Investigación del Magisterio, ella es la tipificada como Recursos para el Aprendizaje,
Tecnología e Innovación. En su definición general, dicha línea de investigación comporta
la profundización en el desarrollo de investigaciones relacionadas con la producción de
distintos medios, recursos para la enseñanza, audiovisuales y tecnológicos de uso didáctico
que contribuyan al fortalecimiento de los procesos de enseñanza – aprendizaje, desde la
innovación, creación y la creatividad en los espacios educativos. Así como la aplicación de
estos recursos para los estudios a distancia de forma virtual (4).

CONSTRUCTO TEÓRICO

Antecedentes de la investigación

En la búsqueda de trabajos sobre el tema que me propuse, logré encontrar el esfuerzo

desarrollado por las docentes Ana María Martino, Mariela Starc, Laura Benedetti, adscritas
al Programa de Idioma Inglés del Centro de Innovación en Idioma Inglés (CIII), de la
Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, Argentina en el año 2015.

La experiencia de las colegas argentinas se describe en detalle en su trabajo publicado en

la web que lleva como título “Una red social en la enseñanza del idioma inglés” (5). La
experiencia representa la aplicación de una red social en la enseñanza de lenguas extranjeras
dentro del marco del Programa de Idioma Inglés en la Universidad Nacional del Sur. Las
docentes promovieron la creación de una red social llamada “My English Club UNS” para
uso exclusivo de los alumnos del Programa, concebida como una instancia de práctica que
funciona como “un aula después del aula”, sustentándose en las teorías del aprendizaje social

4
Ministerio del Poder Popular para la Educación, Sistema Nacional de Investigación y Formación del
Magisterio Venezolano, pp. 28-29.
5
Ana María Martino, Mariela Starc, Laura Benedetti, “Una red social en la enseñanza del idioma inglés”
consultado en la web de: https://www.researchgate.net/publication/283506738, en febrero de 2021.

18
de Bandura (1982), la actividad socio-histórica de Vygotsky (1988) y las teorías de la
organización de Brown y Duguid (1991).

Durante los primeros meses posteriores a la creación de la red en agosto de 2009, los
miembros apenas sumaban 60. Con el transcurso del tiempo se fueron incorporando otros,
hasta llegar a los 280 en 2015. Seis (06) de los miembros son docentes y uno de ellos, creador
de la red, cumple las tareas de administración y actualización de la misma.

Entre los múltiples resultados positivos de la experiencia en esos años, resaltaré cinco de
ellos:

1. La red se evidenció como recurso dentro de la clase con efecto directo sobre la
relación de los alumnos entre sí y con el profesor, estrechando el vínculo entre la enseñanza
formal e informal.
2. La red social aplicada a la enseñanza del idioma inglés, demostró ser una instancia
de aprendizaje informal que tiene en cuenta el aprendizaje formal, llevado a cabo en un
contexto de colaboración e intercambio estimula y favorece el aprendizaje individual e
incluye un profesor que toma el rol de guía o mediador entre la red social y el alumno
constituyéndose en definida referencia de Aprendizaje Colaborativo donde los alumnos
aprenden no solo de la experiencia directa sino también de la observación de sus compañeros
y profesores.
3. A medida que avanzaba la experiencia, la participación de los profesores se fue
reduciendo porque los propios alumnos fueron proponiendo las discusiones e interactuaban
y se comunican con ellos en un plano horizontal.
4. La experiencia obligó a los docentes a adquirir mayor alfabetización tecnológica
para incorporar mayores recursos digitales a la experiencia al tiempo que el desarrollo de
esas de habilidades produce un efecto de estímulo en los alumnos a compartir el “ecosistema”
de la red, formando un modelo pedagógico más fructífero
5. Guiados por la norma de que no habría corrección alguna, aquellos estudiantes que
se inhibían por el temor a equivocarse y verse expuestos a las críticas fueron presentando una
mayor libertad y motivación para la interacción promoviendo un espacio de construcción
colectiva del conocimiento.

19
 Esta experiencia del sur del continente constituye un referente significativo para
desarrollar en nuestra experiencia directa por cuanto otorga un papel de participación y
creatividad realmente importante al estudiante venezolano acostumbrado a un modelo cuyo
eje central está en llevarle de la mano limitando esa necesaria actividad de protagonismo en
un segmento esencial de su educación y formación.

Otro de los trabajos que nos parece importante señalar como referente, es el realizado
entre 2010 y 2012 por la Dra. Mariana González Boluda docente de español y encargada de
la Sección de Lenguas Extranjeras del Departamento de Estudios Liberales de la University
of Technology, de Jamaica y que se intitula “Uso de blogs y redes sociales para el
aprendizaje de lenguas extranjeras en un contexto universitario” ( 6 ). Su trabajo se
desarrolló en el ámbito universitario y pudiera pensarse en una poca relación con el ámbito
de nuestro proyecto, mas no es así. Sus planteamientos teóricos, reflexiones y los resultados
de su investigación son un referente obligado.

El estudio de la profesora González Boluda se guió por el esquema del paradigma

interpretativo y apeló a los métodos propios de la investigación cualitativa tanto en la
recolección de datos —a través de blogs y la plataforma Facebook— como en su análisis y
utilizo además el recurso de cuestionarios vía online.

La población objeto de investigación estuvo definida por cuatro grupos de 25 estudiantes

de español y francés como lengua extranjera de la Universidad de Tecnología, Jamaica. En
el ejercicio se evaluó durante un semestre a cada grupo de estudiantes en el contexto de las
asignaturas de español y francés de la carrera de Turismo durante los años académicos 2010-
2012.

Los grupos de estudiantes crearon su propio blog y lo mantuvieron durante el semestre,

escribiendo entradas relacionadas con las unidades temáticas propias de sus estudios
curriculares, esto es, Planificación de eventos, Agencias de viajes, Ecoturismo, Ferias de
turismo y Búsqueda de trabajo. Cada estudiante tenía la tarea de crear y mantener su blog
personal y se creó un blog para toda la clase como un espacio donde exponer sugerencias de

6
Mariana González Boluda, “Uso de blogs y redes sociales para el aprendizaje de lenguas extranjeras en un
contexto universitario”, consultado en la web de: http://bdigital.ula.ve/storage/pdf/nucl/v29/art02.pdf, en
febrero de 2021.

20
diferentes tareas, recursos; en definitiva, un espacio de apoyo para todos los estudiantes.
Todos los blogs eran públicos con el objeto de favorecer la interacción no solo entre los
compañeros de clase y el profesor sino también para que cualquier persona del ciberespacio
accediera a ellos para leer los artículos y dejar comentarios.

En cuanto al Facebook la gran mayoría de estudiantes tenía una cuenta en Facebook y

todos estaban familiarizados con esta red social, por lo que esta herramienta no requería
ningún tiempo adicional de preparación para ser usada en el aula. Se creó un grupo que
funcionó como una extensión de la clase donde se compartía materiales, enlaces de interés,
vídeos, fotos, música, documentos y comentarios cada día, y por otro lado, se podía ver y
conocer al trabajo de los estudiantes. Los contactos incluían no sólo el vínculo con otros
estudiantes del grupo, sino de otros grupos o de otros años anteriores. La interacción se
expandió más allá del curso presencial y se amplió con grupos diferentes de estudiantes. Por
otro lado se utilizó el muro, los foros, las fotos y vídeos, el chat en grupo para expandir la
conversación fuera del aula, así como los eventos, donde semanalmente se comentaba sobre
las pruebas y eventos para los miembros del grupo, así como comentarios sobre las diferentes
actividades semanales.

La dinámica de trabajo incluyó hacer cuestionarios a los estudiantes para recolectar sus
opiniones y comentarios sobre el uso de estas herramientas, sobre lo que se había hecho y
cómo había afectado su proceso de aprendizaje.

La autora considera que los resultados y conclusiones obtenidos no pueden considerarse

definitivos pero adelanta varios elementos interesantes y que son referencia infaltable para
un proyecto como el presente.

En primer lugar se reveló que el blog y Facebook ofrecen muchas ventajas para el trabajo
en clase y con las tareas. Más del 90% de los estudiantes valoró positivamente dichas
herramientas como medio para facilitar el aprendizaje, interactuar con otros estudiantes,
reflexionar y mejorar sus destrezas en español (recordemos que se trata de estudiantes de
habla inglesa y que se trabajó con el español y el francés como lenguas extranjeras).

En ambos proyectos -blogs y la plataforma Facebook- los participantes integraron fotos

y vídeos (86,7%) y les pareció fácil trabajar en estos entornos (86,7% en blogs y 96,7% en

21
Facebook) y manifestaron expresamente -más del 90%- que les gustaría seguir trabajando y
usándolas en el futuro.

Quedó en evidencia que dichas herramientas de la Web 2.0 son espacios de interacción
ilimitada de uno a uno y de uno a muchos. La interacción se efectúa entre profesores, alumnos
y las tareas; el aprendizaje surge de las interacciones de unos con otros.

En el entorno blog, los estudiantes se encontraron con la obligación de actuar de manera

autónoma en la que fue necesario preparar un mínimo de organización y/o plan de trabajo
para conseguir sus objetivos. De igual forma se vieron obligados a enfrentarse a diferentes
fuentes de información, comprender diferentes textos y resumirlos, involucrándolos
necesariamente en la necesidad de tomar la iniciativa y de participar en su proceso de
aprendizaje.

Otro elemento que se evidenció fue que Facebook es indudablemente un espacio

dinámico para encontrarse, comunicarse e interactuar en la lengua extranjera. Ayuda a crear
una comunidad de aprendizaje entre los miembros de la clase pero abierta al exterior, y
trabajar en un espacio compartido, formando parte como de un foro público.

Los ejercicios de interacción son un elemento coadyuvante para sacar al estudiante de su

aislamiento y ponerlo en conexión con lo que hacen otros estudiantes, creando relaciones de
interdependencia positiva, desarrollando habilidades de carácter social al tiempo que avanzar
en el conocimiento de la lengua extranjera por cuanto, estima la autora, través de la
interacción social se multiplican las posibilidades de aprendizaje.

La profesora González Boluda considera que con el uso de estas herramientas

comunicativas, se facilitan nuevos roles del profesor como dinamizador de experiencias y
del estudiante como agente autónomo, participativo y generador de ideas, contenidos y
aprendizajes, al mismo tiempo que se fomenta la motivación y el aprendizaje informal.
Finalmente, la autora señala que en esa experiencia se incorporaron contextos reales y
motivadores para que los alumnos interactuaran en la lengua objeto de aprendizaje.

22
 Un tercer trabajo corresponde al artículo realizado por la MSc Derly Cervantes Cerra,
“Las redes sociales y el aprendizaje de la lengua extranjera” (7) que surgió como producto
de su trabajo de tesis de Maestría “¿La utilización de la red social Blaving puede mejorar la
fluidez en la producción oral de los estudiantes de FLE (Francés Lengua Extranjera)? Caso
de los estudiantes de octavo semestre de Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la
Universidad del Atlántico (Colombia)”, presentada en la Universidad de las Antillas,
Colombia. Cervantes Cerra es Docente en el departamento de Lenguas Extranjeras en la
Universidad del Atlántico, Colombia.

Su trabajo está inscrito en el paradigma cualitativo y consiste en una revisión documental

que subraya el importante impacto positivo que tiene el uso de las redes sociales en el
aprendizaje de lenguas extranjeras. En el artículo, la autora hace una revisión documental de
un grupo de publicaciones seleccionadas de forma aleatoria no intencional, con el propósito
de construir un panorama bastante claro del uso dado a las Redes Sociales en el aula de
lenguas extranjeras y sus conclusiones son meridianas como se observará líneas más abajo.

La autora comienza refiriendo a estudios que indican que la mayor dificultad presente en
estudiantes de lenguas extranjeras apunta a la comprensión y a la expresión oral en una
segunda lengua. Los mismos detallan que el diferenciar fonemas de la lengua, el no tener un
conocimiento amplio de vocabulario, y dificultades propias de la oralidad como los aspectos
gramaticales y socio-pragmáticos terminan causando inquietud y cierta angustia en los
estudiantes. Precisa Cervantes Cerra, que dichos estudios determinan que las dificultades
anotadas han obligado a la búsqueda de estrategias y recursos didácticos que propicien la
comprensión y producción oral en lengua extranjera y en ese camino, el uso de Redes
Sociales han demostrado ser un recurso de fácil acceso y elemento coadyuvante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula de clases, porque no solo permiten la
práctica del habla y escucha, también de la lectura y escritura.

Otros estudios, subraya la autora, remarcan la enorme versatilidad de las redes sociales,
acotando que las mismas han penetrado casi todos los espacios de interacción humana y el

7
Derly Cervantes Cerra, “Las redes sociales y el aprendizaje de la lengua extranjera” en Revista Boletín
Redipe 8 (11): 117-123, Noviembre 2019, consultado en la web de:
https://www.researchgate.net/publication/337357002_Las_redes_sociales_y_el_aprendizaje_de_la_lengua
_extranjera, en febrero 2021.

23
aula de clases no ha sido la excepción debido a que la comunicación entre las personas es
prácticamente instantánea y pueden ser fácilmente utilizadas desde los teléfonos celulares.
Ellas permiten acceder a información pero también permiten hacer aportes en ese sentido, lo
que al final representa un verdadero intercambio de conocimientos entre los usuarios.

Subraya Cervantes que desde hace bastante tiempo ha quedado en evidencia el peso
positivo que tiene el uso de la tecnología en la educación y recursos como el proyector de
diapositivas, la pizarra digital, computadoras, video beam u otros, son muestras tangibles de
ello. La autora apela a la noción de Aprendizaje Colaborativo para referir esa interacción
tecnología - educación subrayando que dicha complementariedad es vital en el proceso
enseñanza- aprendizaje en lenguas extranjeras. En ese sentido, las redes sociales, prosigue la
profesora Derly Cervantes, tienen características que las hacen atractivas, y subraya la
interacción tecnología – educación, ante la realidad que demuestra la fuerte atención que
provoca en los estudiantes la visualización de videos, fotografías y demás; pero más
importante aún, permite que expongan sus opiniones y perspectivas con gran libertad, lo que
supone para la enseñanza de lenguas extranjeras una gran ventaja porque posibilita la
interacción del sujeto con el material de apoyo.

Otras investigaciones que refiere Cervantes Cerra aluden directamente a Facebook,

específicamente a su incidencia en el mejoramiento de la expresión oral, puntualmente de la
pronunciación de fonemas y palabras como tal que fomenta el intercambio de saberes entre
estudiantes y la construcción de aprendizaje colaborativo.

La autora prosigue mencionando estudios que demostraron un mejor manejo de la

expresión oral en lengua extranjera entre grupos de personas que chateaban e interactuaban
en distintas redes de sociales online que entre quienes interactuaba entre sí de forma
presencial. Al parecer, según esos estudios, influye en esta mejoría la diversidad de
actividades ligadas al uso de una red social como conocer nuevas personas, platicar con ellas
mediante texto, audio y llamada sincrónica, corregir errores y publicar sugerencias, jugar,
entre otras. Concluyen que las redes sociales pueden ser extremadamente versátiles en cuanto
al contenido que permiten compartir, pero su verdadero potencial radica en la capacidad que
tienen para facilitar situaciones comunicativas en tiempo real que permiten además de la
adquisición y mejora del vocabulario, practicar la expresión y comprensión oral.

24
 La profesora Cervantes Cerra abunda en los aportes que consiguió en su investigación,
señalando a algunos que han encontrado fundamento a favor del uso de redes sociales en la
enseñanza de idioma extranjero en el llamado Enfoque Comunicativo según el cual el
estudiante aprende a comunicar comunicando y la lengua es vista esencialmente como un
instrumento de interacción social. De acuerdo con dichos autores, el enfoque comunicativo
armoniza perfectamente con la dinámica de las redes sociales, puesto que ambos –enfoque y
redes- se centran en la comunicación multimodal, en la que el estudiante puede recurrir a
distintos recursos para practicar sus habilidades y destrezas comunicativas en una segunda
lengua.

Otros autores, señala la profesora Cervantes, se inclinan por observar concordancia entre
el uso de las redes sociales y llamado Enfoque por Tareas. Según esos autores, dicha
concordancia se ubica en la versatilidad en cuanto a los tipos de información y recursos
audiovisuales que pueden ser empleados en las redes sociales y que es infinita. El número y
diversidad de instrumentos e información a los que puede acceder el estudiante en las redes,
desde links de documentos como libros, artículos, videos y demás hasta incluso enlaces que
van directamente a evaluaciones, le permite adherirse a un sinnúmero de actividades en las
que puede realizar ejercicios de escritura, lectura, expresión oral y comprensión lectora, es
precisamente esta serie de opciones, sin duda, lo que favorece en la motivación y el interés
del estudiante en su propio proceso de aprendizaje.

Finalmente, la autora estima que las redes sociales pueden ser las mejores aliadas de los
docentes de lenguas extranjeras en su delicada labor. Por un lado, considera Cervantes Cerra
que el uso de redes permite mejorar la dinámica del aula, enriqueciéndola con recursos que
estimulan el interés de los estudiantes pero además favorece ampliamente interacción entre
ellos y amplia enormemente la cantidad de materiales audiovisuales a los que puede acceder
el grupo.

La autora culmina afirmando que el punto más fuerte a favor del uso de la redes es su
flexibilidad para la adaptación de los materiales y actividades a las necesidades e intereses
de los educandos y termina resaltando el elevado impacto positivo de las redes en la
enseñanza- aprendizaje de las lenguas extranjeras; impacto que subraya exige una revisión

25
más seria por parte de la academia que no ha prestado la atención debida a la realidad de las
redes sociales como recurso de enseñanza – aprendizaje – formación.

REFERENTES TEÓRICOS
La Enseñanza del Inglés
Los desafíos, retos y obligaciones que impone la globalización como fenómeno mundial,
así como la realidad latinoamericana hoy y las exigencias históricas que ha venido
enfrentando Venezuela plantean alertas, cuidados y una actitud permanente de cambio,
adecuación y perspectiva indeclinable de logro de un mundo realmente distinto y mejor.

Las estadísticas mundiales de la Organización de la Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 2010 ya señalaban al idioma inglés como la segunda
lengua que más se practica en el planeta. El primer lugar lo ocupa el chino mandarín habida
cuenta de la gran cantidad de hablantes de ese idioma en el mundo y el tercer lugar lo tiene
el español al tiempo que tiene un segundo lugar en la Internet y en las redes sociales. Las
mismas estadísticas señalan al inglés, al español y al francés como los lenguajes del mundo
de mayor prevalencia en el universo de los negocios y de la política, lo que indica que
integrarse a ese cosmos en un futuro mediato, obliga a conocer y utilizar varios idiomas o al
menos ser bilingüe (8).

La conjugación asertiva de corrientes teóricas, psicológicas, filosóficas y pedagógicas,

avances tecnológicos y las cuatro habilidades comunicativas (hablar, escuchar / entender, leer
y escribir), en un ambiente pertinente, interactivo, dinámico y participativo, son factores que,
de acuerdo a los especialistas, coadyuvan tremendamente al conocimiento, internalización
del aprendizaje y posteriormente al uso de la información adquirida de un idioma extranjero,
concretamente el inglés y en consecuencia potencia la capacidad de ser bilingüe (9).

8
María Cristina Rueda Cataño y Marianne Wilburn Dieste, “Enfoques teóricos para la adquisición de una
segunda lengua desde el horizonte de la práctica educativa” en Revista Perfiles Educativos, México,
Universidad Nacional Autónoma de México, Vol. XXXVI, Núm. 143m Suplemento 2014: Retos de la reforma de
la educación básica, Consultado en la web de:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982014000100018, en febrero de
2020.

9
María Cristina Rueda Cataño y Marianne Wilburn Dieste, “Enfoques teóricos para la adquisición de una
segunda lengua desde el horizonte de la práctica educativa” en Revista Perfiles Educativos, México,

26
 Sin embargo, la enseñanza del inglés puede ser tratada desde la mirada del modelo
didáctico que se considera pertinente –y existen muchos- por cuanto el constituye la base
para configurar un currículo, para diseñar materiales de enseñanza y para orientarla en el aula.
En ese ámbito de la didáctica del inglés, pareció conveniente observar las alternativas de
variables didácticas que intervienen en la enseñanza y aprendizaje del inglés de los que es
conveniente distinguir cuatro elementos fundamentales, a saber: los que se refieren a los
contenidos lingüísticos; los que afectan o influyen en el comportamiento humano, es decir,
las acciones por las cuales un docente planifica, enseña, evalúa y se relaciona con un grupo
de estudiantes; los que atañen a los procesos mentales, o sea, las operaciones que ocurren en
el cerebro a la hora de aprender la lengua inglesa y aquellos factores externos que constituyen
las condiciones en las que se desarrolla la acción de enseñar o de aprender una lengua
extranjera (10).

En ese entrelazado de realidades donde resalta la cuestión didáctica para la enseñanza

del inglés, y con el objeto de presentar un breve panorama de alternativas en el universo de
la enseñanza – aprendizaje en el proyecto que estoy proponiendo, presento un breve esquema
que resume la dinámica de algunas variables didácticas del proceso de enseñanza y
aprendizaje, de acuerdo a tres modelos didácticos, a saber: Gramática-traducción, Audio
lingual y el Comunicativo, los modelos que parecen ser los más utilizados en los procesos a
los que nos estamos refiriendo.

Al esquema que se presenta corresponde al presentado por los investigadores de

postgrado y docentes de inglés de Chile Claudio Díaz, Patricia Martínez, Iris Roa y María
Gabriela Sanhueza en su trabajo “La enseñanza y aprendizaje del inglés en el aula: una
mirada a las cogniciones pedagógicas de un grupo de jóvenes estudiantes de pedagogía”,
que con una perspectiva que resalta el papel del educador en formación con individuo

Universidad Nacional Autónoma de México, Vol. XXXVI, Núm. 143m Suplemento 2014: Retos de la reforma de
la educación básica, Consultado en la web de:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982014000100018, en febrero de
2020.
10
Claudio Díaz, Patricia Martínez, Iris Roa y María Gabriela Sanhueza, en, “La enseñanza y aprendizaje del
inglés en el aula: una mirada a las cogniciones pedagógicas de un grupo de jóvenes estudiantes de pedagogía”,
en Revista Investigación y postgrado, Caracas, Vol. 25, No. 2-3, Sept. 2010, consultado en la web en enero de
2021, disponible en: http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-00872010000200002

27
pensante, potencialmente creador y constructor de nuevas realidades y paradigmas, evidencia
que el cuerpo de valoraciones y modulaciones utilizados por los estudiantes -futuros
profesores de inglés- en el ámbito del complejo enseñanza – aprendizaje, es en lo concreto
un conjunto ecléctico, variopinto y transversalizado de múltiples conceptos y apreciaciones
respecto a los modelos didácticos. Pero además, su investigación develó en el grupo de
estudiantes orientación guiada por el enfoque comunicativo de enseñanza y aprendizaje del
inglés, es decir, desde sus propios discursos, los informantes privilegian el intercambio y la
negociación de información en el acto comunicativo.

Veamos los cuadros de variables didácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje,

según cada uno de los tres modelos didácticos

VARIABLE MODELO GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN

DIDACTICA

Teoría de la Un sistema de reglas observables en textos escritos.

lengua

Teoría de Se aprende mediante un proceso deductivo y consciente de desarrollo de

Aprendizaje la capacidad mental.

Objetivos de Describir gramaticalmente la lengua.

la enseñanza

Contenidos Contenidos gramaticales normativos y listas de vocablos.

didácticos

Actividades Traducción directa e inversa de textos literarios.

Rol del Sujetos que memorizan y analizan contenidos para mejorar su capacidad
estudiante mental.

Rol del Enseña gramática de manera explícita y provee oportunidades para

docente practicarla.

28
El papel de Centrados en la descripción gramatical de la lengua.
los recursos y
materiales
didácticos

VARIABLE MODELO AUDIOLINGUAL

DIDACTICA

Teoría de la Un sistema de estructuras ordenadas

lengua jerárquicamente.

Teoría de Se aprende mediante la formación de

Aprendizaje hábitos lingüísticos.

Objetivos Dominar las estructuras fonológicas,

sintácticas y léxica de la lengua.

Objetivos de Contenidos fonológicos, morfológicos y

la enseñanza sintácticos graduados.

Contenidos Diálogos y patrones de memorización y

didácticos repetición.

Rol del Sujetos que pueden ser dirigidos

estudiante mediante técnicas que les permitan
producir respuestas correctas.

Rol del Dirige y orienta el aprendizaje.

docente

El papel de Centrados en el docente como por

los recursos y ejemplo: cintas de audición, imágenes, el
laboratorio de idiomas.

29
 materiales
didácticos

VARIABLE MODELO o ENFOQUE COMUNICATIVO

DIDACTICA

Teoría de la Un sistema para la expresión del significado, la interacción y la

lengua comunicación.

Teoría de Se aprende mediante una comunicación real y con tareas significativas

Aprendizaje que usen un lenguaje significativo para el estudiante.

Objetivos de Reflejar las necesidades de los estudiantes e incluir habilidades

la enseñanza lingüísticas, temas y tareas.

Contenidos Estructuras, funciones, nociones, temas y tareas, según las necesidades

didácticos comunicativas de los estudiantes.

Actividades Intercambio de información, negociación de significado e interacción.

Rol del Sujetos que negocian e interactúan en el acto comunicativo.

estudiante

Rol del Facilita la comunicación y analiza necesidades.

docente

El papel de Centrados en el estudiante; promueven el uso de la lengua; materiales

los recursos y auténticos y centrados en tareas
materiales
didácticos

Estos tres cuadros resumen, sintetizan la mecánica y valoración con el que tres modelos
didácticos (Gramática-traducción, Audio lingual y el Comunicativo), al parecer los más
difundidos y conocidos, conciben y aplican algunas variables didácticas en el campo del
proceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas.

30
 El Enfoque comunicativo

El enfoque comunicativo para la enseñanza del inglés se utiliza desde la década de los
80 en el Departamento de Idiomas Modernos del Instituto Pedagógico de Caracas, al igual
que en los otros institutos pedagógicos donde existe la especialidad de inglés (Barquisimeto,
Maracay y Maturín). Ello se debe a que se ha considerado como uno de los métodos más
sólidos y eficaces para enseñar lenguas extranjeras y, pesar de haber surgido en la década de
los 70 del siglo pasado, ha mantenido una posición privilegiada en los Pedagógicos
venezolanos (11); esa es la razón por la que a continuación haremos una breve reseña del
mismo.

El método o enfoque comunicativo, en tanto modelo didáctico para la enseñanza

aprendizaje de un idioma, se guía por la noción que establece que en el camino hacia la
adquisición de la lengua materna, todo niño, a través de su experiencia social global, es decir,
dentro y fuera de la escuela, va aprendiendo a manejar un abanico de actos de habla al
interactuar con otros, a evaluar sus propias realizaciones y las reacciones de los demás,
combinando de esa manera, actitudes, motivaciones y valores que influyen y afectan las
realizaciones lingüísticas. Es por ello, que la competencia comunicativa incluye saberes y
habilidades e involucra lo que un hablante-oyente real -como ser social- debe saber para
establecer una efectiva comunicación en situaciones socialmente significativas y para
producir enunciados y conceptos pertinentes, es decir, que se trata de la apropiación de ciertos
parámetros que se van adquiriendo a lo largo del proceso de vida y socialización, que, en
consecuencia, están socioculturalmente condicionados. El dominio de esos saberes y
habilidades hace posible no sólo el uso correcto, sino también el uso adecuado de la lengua
(12).

11
Rosaura Hernández, “La enseñanza del inglés en Venezuela: una visión retrospectiva”, en Heurística “Dr.
Pascual Mora”, Revista digital de Historia de la Educación, Enero - Diciembre 2012, N° 15 /. Consultada en la
web: http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/37309 en febrero de 2021.
12
Liliana Montenegro, El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, consultada en la web:
http://redlei.s3.amazonaws.com/El%20enfoque%20comunicativo%20de%20la%20ensenanza%20de%20la%
20lengua.pdf, en febrero de 2021.

31
 “El enfoque comunicativo se centra en el texto o discurso como
la unidad básica de comunicación humana, entendiendo que el texto
no es solamente un sistema de signos y sus combinaciones, sino
también una institución social. En efecto, los seres humanos no nos
comunicamos a través de palabras aisladas, sino que lo hacemos a
través de unidades de sentido (que implican un entretejido de
relaciones y significaciones) llamadas textos. Así por ejemplo, si una
persona estornuda y otra le dice: ¡Salud!, ninguna de las dos es
consciente de haber utilizado un sustantivo femenino singular. En
cambio sí podrían estar conscientes de haber emitido y recibido un
deseo (Te deseo buena salud), porque éste es el sentido del texto
enunciado.

La textualidad significa el paso de una gramática oracional (la

que habitualmente hemos aprendido en la escuela tradicional) a una
gramática que se ocupa de la organización de los textos, de sus
estructuras, de su coherencia, de su cohesión y de su adecuación a
intenciones y situaciones comunicativas, lo que implica colocarla al
servicio de las necesidades comunicativas”. (13)

Finalmente, precisaré un marco general de características que asume el enfoque

comunicativo en el proceso enseñanza aprendizaje.

1. Para el método o enfoque comunicativo la meta de la enseñanza es que el aprendiz -

el estudiante- se comunique en la lengua que está aprendiendo, es decir, que adquiera y
desarrolle la competencia comunicativa.

2. Para el enfoque comunicativo, el proceso de enseñanza aprendizaje de idiomas debe

incluir la articulación de nociones semánticas y conocimiento formal de la lengua (saber
sobre la lengua), con el conocimiento y manejo instrumental o funcional, es decir, saber usar,

13
Liliana Montenegro, El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, p. 52., consultada en la web:
http://redlei.s3.amazonaws.com/El%20enfoque%20comunicativo%20de%20la%20ensenanza%20de%20la%
20lengua.pdf, en febrero de 2021.

32
saber hacer con el idioma según contextos e intenciones específicas o sea darle función social
a ese conocimiento y habilidad de la lengua.

3. En el proceso de enseñanza aprendizaje, el enfoque promueve el trabajo en grupos

o pares para transferir y negociar significado y en el campo psicopedagógico adopta una
perspectiva cognitiva.

4. Utiliza las dramatizaciones para ajustar el lenguaje a diversos contextos sociales, por
tanto los recursos materiales usados en clase deben reflejar situaciones y exigencias tomadas
de la vida real, concreta y actual, no imaginaria.

5. Para el enfoque comunicativo es fundamental la comprensión de otros lenguajes,

tales como el icónico, el gráfico, el gestual, cuya apropiación requiere de la lengua o idioma.

6. De igual forma, en aula las destrezas son desarrolladas de forma integrada y el rol
del docente es facilitar la comunicación y ocasionalmente corregir los errores, pero debe
saber usar el idioma que enseña de forma fluida y versátil (14).

El inglés en Venezuela

La enseñanza de lenguas extranjeras en América Latina data de sus tiempos coloniales

cuando el latín y el griego clásico eran parte de la formación de las elites de aquellos tiempos.
Con posterioridad el francés se incluyó en ese esquema y ya en el siglo XX el inglés se
incorporó como parte de la estructura curricular formal en la educación.

En el caso de Venezuela, la enseñanza de lenguas extranjeras modernas a nivel

universitario comenzó por allá por 1788 en la antigua Real y Pontificia Universidad de
Caracas, hoy Universidad Central de Venezuela (UCV). Allí mismo, en los años 40 del siglo
pasado se inicia la obligatoriedad de cursar un idioma extranjero en la llamada entonces

14
Hemos construido estos seis aspectos que caracterizan al enfoque comunicativo a partir de los elementos
que aportan: Rosaura Hernández, en su trabajo ya citado aquí, “La enseñanza del inglés en Venezuela: una
visión retrospectiva”. De igual forma con lo señalado por M. Breen, en su investigación “Paradigmas
contemporáneos en el diseño de programas de lenguas (partes I y II)” publicados en Revista Signos. Teoría y
práctica de la educación. Nros. 19 y 20, Gijón, España, 1987; así como con las apreciaciones de N. Desinano y
F. Avendaño, Didáctica de las Ciencias de Lenguaje. Enseñar Ciencias del Lenguaje. Argentina, Homo Sapiens
Ediciones, 2006, títulos últimos citados por Liliana Montenegro, en su trabajo ya referido aquí, El enfoque
comunicativo de la enseñanza de la lengua.

33
Facultad de Filosofía y Letras, bajo la concepción de que los idiomas relacionados con otras
culturas y pueblos eran indispensables en la conformación de un cuerpo de saberes que todo
individuo necesitaba para asumir una visión amplia de su realidad. En esa época, los idiomas
obligatorios eran el latín y griego, el francés, inglés o alemán (15).

Por aquellos primeros tiempos de enseñanza de idiomas extranjeros en el país, se

utilizaba el método de gramática - traducción que ya se venía empleando en Europa desde
inicios del siglo XIX para enseñar latín y griego, y eventualmente se convirtió en la forma
estándar de enseñar las lenguas extranjeras en las escuelas. El método partía de la noción que
aprender lenguas clásicas como el latín y griego permitía entrenar a la mente a través del
análisis lógico del lenguaje; debido a esto, era indispensable que el estudiante memorizara
complicadas reglas, además de grandes listas de vocabulario, que luego serían aplicadas en
ejercicios de traducción, generalmente relacionados con obras literarias de la cultura clásica
(16). El método de gramática - traducción se usó en el país hasta la década de los 40 del siglo
XX, y sigue siendo utilizado hoy aunque con menor intensidad.

El Instituto Pedagógico Nacional, creado en Caracas en 1936, logró egresar en 1940 la

primera promoción de profesores en diversas especialidades y en ella egresó la primera de
profesores de inglés con 3 graduados, en 1949 egresan 12 profesores más. Por aquellos días
en aula no se hablaba ni una sola palabra de castellano en la clase, se usaba el llamado método
Directo que se apoyaba en la idea de que una lengua extranjera se aprendía de manera natural
(17).

En 1937, el Ministerio de Educación Nacional dictamina que en la educación secundaria

la cátedra de idiomas comprendería al francés, inglés y latín. Con el correr de los años, el
idioma francés y latín comenzaron a quedar limitados para lo que despues se denominó el
ciclo diversificado y solo a la mención Humanidades. El latín fue excluido paulatinamente y
los programas de estudios continuaron siendo prácticamente los mismos en el transcurso de

15
Rosaura Hernández, “La enseñanza del inglés en Venezuela: una visión retrospectiva”, en Heurística “Dr.
Pascual Mora”, Revista digital de Historia de la Educación, Enero - Diciembre 2012, N° 15 /. Consultada en la
web: http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/37309 en febrero de 2021.
16
Rosaura Hernández, “La enseñanza del inglés en Venezuela: una visión retrospectiva”, (2021).
17
Rosaura Hernández, “La enseñanza del inglés en Venezuela: una visión retrospectiva”, (2021).

34
las décadas de los 50, 60 y 70 del siglo XX, siendo el inglés materia obligatoria en la
educación media (18).

La tipificación de obligatoriedad para la asignatura inglés se acentuó progresivamente

después de la segunda guerra mundial, 1945, cuando en el contexto de la nueva realidad
mundial post guerra, América Latina -y por supuesto Venezuela- quedó afirmada como región
incluida dentro del área de influencia y de control geopolítico de los Estados Unidos.
Realidad que se vio subrayada por nuestra condición de país productor de petróleo,
producción que era controlada en su totalidad por las empresas transnacionales esencialmente
norteamericanas. De esa forma, el inglés se reafirmó su posición preferencial en los planes
de estudio venezolanos, realidad que se fue pronunciado cada vez más hasta el punto que
aparece como la única asignatura obligatoria en el área de Expresión del nuevo Curriculum
aprobado en la Ley Orgánica de Educación de 1980 (19).

El modelo educativo anterior a 1980 diseñado en base a asignaturas que respondía a la

tesis de desarrollo de las ciencias, se transformó, de acuerdo con esa nueva ley, en un modelo
educativo por áreas. La nueva ley de 1980 introdujo el término Educación Básica, como
subsistema que tendría una duración de 9 años -los 6 de la educación primaria y los 3 del
ciclo básico común anterior- que buscaba estimular en todo ciudadano el desarrollo armónico
de la personalidad. La ley definía 5 áreas de aprendizaje, entre las cuales la asignatura Inglés
se incluía en el área de Expresión, junto a Lengua y Literatura, Artes Plásticas y Educación
Musical. En ese marco legal de 1980, el objetivo primordial de la asignatura Inglés en la
Educación Básica era “contribuir a la formación integral del venezolano al proporcionarle
un nuevo medio de comunicación y un instrumento para el acceso directo a fuentes de
conocimiento científico, tecnológico y humanístico” (20)

En 2007, el gobierno nacional comenzó a implementar el llamado Currículo Nacional

Bolivariano que fue producto de una jornada de consultas a docentes y ciudadanía y
constituye la propuesta curricular vigente en el país hoy. De acuerdo con dicho Currículo
Nacional Bolivariano, la educación secundaria, comprende al Liceo Bolivariano y a la
Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana, dentro del esquema general del perfil del

18
Rosaura Hernández, “La enseñanza del inglés en Venezuela: una visión retrospectiva”, (2021).
19
Comunicación Personal con Pedro Figueroa Guerrero, Historiador y Docente Universitario febrero de 2021.
20
Rosaura Hernández, “La enseñanza del inglés en Venezuela: una visión retrospectiva”, (2021).

35
egresado el currículo establece que el mismo debe estar imbuido del “respeto y valoración
de la diversidad cultural, multiétnica, pluricultural y plurilingüe de los pueblos y
comunidades indígenas y afrodescendientes del país, de Latinoamérica y del Caribe”. En ese
mismo contexto, se determina que el egresado debe lograr “dominio y valoración de los
idiomas maternos (castellano y/o indígenas); así como de un idioma extranjero, como
elementos de comunicación, participación, integración y fortalecimiento de la identidad
venezolana”.

El currículo establece que, en el marco del transcurso de los cinco años de la educación
secundaria, la asignatura de idiomas estará presente, pero no define al inglés de manera
expresa y definida, solo se menciona “idioma extranjero”. Señala que la unidad curricular
idiomas se inscribe en el área de Lenguaje, comunicación y cultura y que dicha área se
subdivide en dos componentes: comunicación y lenguaje; la comunicación entendida como
expresión del desarrollo socio-histórico de la humanidad y el lenguaje como instrumento de
comunicación para interactuar con la tecnología, la informática y el mundo. Cada uno de los
componentes especifica su contenido, los de comunicación se refieren principalmente a la
lengua castellana mientras que “idioma extranjero” está asociados a la comunicación y a la
tecnología

El ánimo del presente trabajo está muy lejos de cualquier polémica estéril, me mueve
por el contrario una propuesta de estrategia didáctica puntual para la enseñanza del inglés en
el país sobre la base de nuestra experiencia particular y algo de conocimiento práctico de la
realidad educativa en educación secundaria en Venezuela. Y digo esto porque concuerdo con
algunas de las conclusiones a las que llegó la investigadora de la Universidad Central de
Venezuela Rebecca Beke quien afirma “…la propuesta curricular formal que, en principio,
rige el sector público es el « Currículo del subsistema de educación secundaria bolivariana
» del año 2007(…) [pero] el currículo de los años ochenta, según reportes no oficiales, aún
parece tener vigencia en algunos ámbitos, aunque no se ha podido obtener información
confiable al respecto” (21).

21
Rebecca Beke, “Inglés en la educación secundaria pública en Venezuela” en ZEUCH, Eva M y GREGSON,
Mark (Coordinadores), en La enseñanza del inglés en la escuela pública venezolana: evidencias, experiencias
y perspectivas, Cuaderno de Postgrado N° 36, abril 2015, Caracas, Comisión de Estudios de Postgrado, Facul-
tad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, p. 47.

36
 La Doctora Beke, quien tuviera entre otros desempeños, el de profesora de inglés en la
Escuela de Educación de la UCV, desarrolló una investigación cualitativa y heurística (2012-
2013) que se resume en el trabajo que estoy citando acá - “Inglés en la educación secundaria
pública en Venezuela”- cuyo objeto fue descubrir el estado de la enseñanza del inglés en la
educación secundaria pública de Venezuela.

La investigadora soporta las conclusiones de su investigación, en el producto de sus

instrumentos de trabajo en los que estuvieron el uso de la técnica de focus group, entrevista
a docentes de inglés en todos los estados del país, entrevista a representantes de una de las
zonas educativas del país y el diario de trabajo de una docente llevado para los fines de la
investigación. Parte importante de las conclusiones nos parecen plausibles, más allá de
algunas de sus precisiones que pudiéramos no compartir y que no son del caso referir acá.
Comento algunas de las conclusiones a continuación, como parte también de mi visión
respecto a la enseñanza del inglés en el país siempre dentro del objetivo y animo que hemos
definido.

Una cosa es el establecimiento de determinaciones formales por el Ministerio de

Educación atinentes a la enseñanza de idiomas en el país y otra cosa es la práctica, en lo
concreto del dia a dia en aula y en las instituciones. Una primera realidad que constatamos
en nuestra practica algunos docentes basan su desempeño de aula en el programa de 2007,
otros en los contenidos de algún libro y otros en algunas guías utilizadas con anterioridad por
ellos mismos, y esto que referimos coincide con una de las conclusiones que hemos citado.

El resultado de las encuestas hecha a los docentes por la investigadora Beke es llamativo:
el 58,2% admite que los alumnos no se comunican en inglés en aula ni fuera de ella; el 59%
le da mayor importancia a la gramática; el 25% está de acuerdo con que se hable solo inglés
en clase; el 75% utiliza la repetición para enseñar la pronunciación y el 30% dice que la
comprensión de un texto equivale a su traducción. Las contradicciones o al menos la falta de
unicidad y complementariedad en el trabajo de aula en el área de inglés es evidente. Ahora
bien, ¿esas cifras reflejan la realidad nacional?; no me atrevo a afirmarlo, pero sería

37
interesante conocer elementos de peso, más allá del discurso, que refuten lo que ellas dicen
y que me inclino a pensar que se acercan bastante a lo real.

Para la investigadora, después de evaluar lo atinentes a la evaluación y metodología, en

la educación media en Venezuela predomina una visión tradicional de la enseñanza del inglés,
lo mismo afirma otra investigadora, Rosaura Hernández en “La enseñanza del inglés en
Venezuela: una visión retrospectiva” (22), que ya he referido aquí.

Finalmente, para cerrar este segmento del trabajo, las lecturas realizadas han aportado
importante información y me han generado, debo confesarlo, un conjunto de dudas cuando
confronto las informaciones, datos, cifras y reflexiones con mi práctica concreta como
docente y el conocimiento de otras experiencias de compañeros y amigos. No tengo dudas
de que es necesario adelantar en el país una seria investigación que nos logre decir cuál es la
verdadera situación de la enseñanza del inglés en la educación secundaria de nuestro país,
algo no bueno y positivo debe estarle sucediendo, porque en mi humilde entendimiento no
es lógico y difícilmente entendible que después de que nuestros estudiantes de bachillerato
asisten a clases de inglés durante cinco años, culminen sin hablar un segundo idioma y con
apenas algunos conocimientos muy generales del mismo en el mejor de los casos.

DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA

Visión Socio crítica

Con una perspectiva desde la Investigación Acción Participativa y Transformadora (IAPT)

y consciente de la absoluta necesidad de mantener una permanente postura crítica y de
reflexión, con una permanente mirada desde la totalidad y de la amplitud alejada del
dogmatismo y de todo sectarismo, es importante referir la visión que reúne la investigadora
venezolana Belkys S. Moncada V, en su trabajo Concepciones de un grupo de profesores
de inglés de Venezuela sobre la expansión, uso y enseñanza del inglés como idioma

22
Rosaura Hernández, “La enseñanza del inglés en Venezuela: una visión retrospectiva”, (2021).

38
internacional, presentado en 2015 ante la Universidad de La Plata en Argentina como Tesis
para obtener el grado de Doctora en Ciencias de la Educación (23).

La doctora Moncada fija su mirada del problema de la enseñanza del idioma inglés, con
un importante conjunto de visiones de investigadores con posturas críticas y cuestionadoras
de las tradicionales perspectivas sobre la cuestión, resultando en una óptica que nos parece
importante tener muy presente.

La investigadora considera importante la caracterización del idioma inglés como el

idioma con preminencia mundial tanto para la educación como por su expansión. En tal
sentido señala que la expansión y difusión del inglés en el mundo tiene explicaciones de
orden histórico, económico, político e ideológico. La presencia del inglés va unida a la acción
imperial y expansionista de Inglaterra desde el siglo XVIII que significó conquista, dominio,
presencia militar, colonización e influencia económica más allá de sus fronteras a diversas
regiones del planeta. Al correo del tiempo, al decaer el poderío inglés y ser sustituido por el
de los Estados Unidos de Norteamérica la ampliación y presencia del idioma inglés se
extendió a nivel global y por razones de carácter económico, tecnológico, militar, político,
geopolítico, al que deben agregarse los componentes cultural e ideológico (24).

De igual manera, Moncada refiere la difusión y ampliación del idioma inglés como
elemento para la reproducción ideológica de dominio de los países con mayor poder en el
mundo e indica que dicha reproducción del idioma y de su dominio lingüístico ha sido
respaldado por la exaltación e identificación del inglés como el idioma de los derechos
humanos, de la razón, de la lógica, de la modernidad y del progreso, a expensas y en
detrimento de la desvalorización de otros idiomas y culturas. De esa manera, el inglés se

23 Belkys S. Moncada V, Concepciones de un grupo de profesores de inglés de Venezuela sobre la expansión,

uso y enseñanza del inglés como idioma internacional, Tesis presentada para la obtención del grado de
Doctora en Ciencias de la Educación en Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Doctorado en
Ciencias de la Educación, Universidad de La Plata, Argentina. Consultada en la web en Febrero de 2021 de:
24
Belkys S. Moncada V, Ob. Cit, pp. 25-26. Por razones de honestidad y ética considero necesario señalar a
los autores y obras que le sirven a Moncada de soporte teórico, así lo haré en adelante mientras la refiera.
Moncada en éste aparte refiere a los siguientes autores y obras: Crystal, D. (2003a). English as a Global
Language. Cambridge: Cambridge University Press; Graddol, D. (2006). English Next. Why global English may
mean the end of „English as a Foreign Language‟. United Kingdom: British Council y Phillipson, R. (1992).
Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press.

39
muestra también como el idioma del poder y del prestigio que representa la clave de acceso
al progreso social y económico de los pueblos (25)

Pero por otra parte, señala Moncada, la expansión y el dominio del inglés en el mundo
también han sido consideradas como causa y efecto de los procesos de globalización mundial
que han facilitado la comunicación e interacción en el planeta por lo que el mismo se presenta
como un fenómeno natural, neutral y beneficioso obviando todo trasfondo histórico,
ideológico, político, económico y cultural que va unido a esa expansión y uso predominante
que también ha significado graves desventajas como el sometimiento, atraso y subdesarrollo
en amplias regiones del planeta (26).

Los elementos que se han esbozado nos obligan a subrayar la exigente necesidad de
sostener una comprensión crítica con respecto al papel y significación del idioma inglés en
el mundo. Entender a la comprensión critica como el factor que nos permite el no perder de
vista a los elementos que se han referido y tener al mismo tiempo una clara postura que
remarque definitivamente que el uso y aprendizaje del inglés y de cualquier otra lengua
además de la materna, es parte de las luchas por derecho universal a la más limpia y nítida
fluidez de las expresiones culturales, identitarias, de conocimiento y de ampliación de miras
de todos los seres humanos dándole un vuelco decisivo al uso del idioma como factor de
sometimiento y opresión física y / o cultural o ideológica.

25
Belkys S. Moncada V, Ob. Cit, p. 27; Moncada en éste aparte refiere a los siguientes autores y obras: Kachru,
B. (1986ª). The alchemy of English: the spread, functions and models of non-native Englishes. Oxford:
Pergamon Press; Kachru, B. (1992). Teaching World Englishes. En Kachru, B. (Ed.), The other tongue: English
across cultures (pp. 355-365).Urbana: University of Illinois Press; Pennycook, A. (1994). The Cultural Politics of
English as an International Language. London: Longman; Phillipson, R. (1992). Linguistic Imperialism. Oxford:
Oxford University Press; Phillipson, R. (2000). English in the new world order: Variation on a theme of linguistic
imperialism and world English. En Ricento, T. (Ed.), Ideology, Politics and Language Policies: Focus on English
(pp. 87-106). Amsterdam: John Benjamins; Phillipson, R. (2001). English for Globalization or for the World´s
people? International Review of Education. Language and Education, 47(3), 185-200; Phillipson, R. (2010).
Linguistic Imperialism Continued. New York: Routledge y Phillipson, R., y Skutnabb-Kangas, T. (1996). English
only Worldwide or Language Ecology? TESOL Quarterly, 30(3), 429-452.
26
Belkys S. Moncada V, Ob. Cit, p. 27; Moncada en éste aparte refiere a los siguientes autores y obras:
Pennycook, A. (1994). The Cultural Politics of English as an International Language. London: Longman; Kubota,
R., y Ward, L. (2000). Exploring Linguistic Diversity through World Englishes. English Journal, 80-86.

40
 Método de Investigación Participación Acción Transformadora

Es necesario señalar que somos partidarios del ejercicio docente e investigativo

concebidos como un todo dialectico tendente a una práctica cuyo objetivo último es la
verdadera transformación de la sociedad mucho más allá y por encima de todos los modelos
político filosóficos que ha conocido la humanidad, que dicho sea de paso, no han arrojado
resultados halagadores, lo que obliga a seguir en esa búsqueda por un mundo distinto y mejor.

En ese sentido, me parece acertado un modelo de investigación que privilegia la

generación de información con pertinencia social que se enfrente al sostenimiento de
patrones que sustentan una sociedad individualista, egoísta y profundamente sectaria ajena a
los intereses colectivos y que son el soporte para perpetuar un orden establecido contra el que
se debe insurgir.

Las líneas de investigación se conforman a partir del enfoque sociocrítico, de la

investigación-acción participativa y transformadora como referentes teóricos amplios que
ordenan, orientan y desencadenan actividades de investigación en forma cooperativa y
colectiva, contribuyen a organizar, planificar y construir en forma perspectiva y prospectiva
el conocimiento. Están dirigidas a la transformación de la práctica pedagógica, producción
y divulgación del conocimiento asociado al área de especialización.
La acción investigativa debe contribuir a develar problemas y mecanismos complejos de la
realidad del contexto educativo, los cuales ameritan diferentes puntos de vista, que genere
transformaciones asertivas.
Comparto la perspectiva de los investigadores Rosa Becerra Hernández (Caracas) y
Andrés Moya Romero (Instituto Pedagógico del Estado Miranda), quienes formulan la idea
del impulso y compromiso por una forma de investigar ligada a nuestra práctica educativa,
una educación regida por una condición profundamente humana que implica una
comprensión cabal de la sociedad en que estamos inmersos y que nos permita la construcción
de una conciencia crítica que, conjuntamente a la comprensión e interpretación de las
situaciones, conduzca a la ejecución de planes de acción que hagan posible una verdadera

41
transformación de una realidad que nos ha sido impuesta por diversos mecanismos de poder
(27).

Se trata de ir creando los espacios necesarios para avanzar hacia una investigación que
esté comprometida con el saber y con el hacer, con la participación y con la acción, con el
desarrollo de una conciencia crítica que conduzca hacia procesos de transformación social,
es decir, de la metodología de la Investigación Acción Participativa y Transformadora (IAPT).

El proceso investigativo que se establece es la metodología investigativa I.A.P.T) busca

obtener resultados fiables y útiles para enfrentar y mejorar realidades colectivas, basando la
investigación en la participación de los propios colectivos objeto de investigación, creemos
que es necesario superar la vieja y añosa concepción de concebir a la población a investigar
como simple objeto, y asumir la idea de transformar a la población objeto de estudio en sujeto
protagonista de la investigación. Eso es precisamente lo que intento lograr con el presente
proyecto.

Sujetos de la investigación

Como quedó establecido párrafos arriba, los actores sociales y sujetos de la investigación
son los estudiantes de cuarto año sección “A” del año escolar 2019 – 2020, de la Unidad
Educativa Nacional (U.E.N) “Perú de Lacroix”.

El grupo está constituido por 40 estudiantes; 23 hembras y 17 varones, con edades

comprendidas entre los 14 y 15 años de edad, algunos forman parte del Grupo de Creación
Recreación y Producción “Inglés conversacional” del cual soy responsable

PLAN DE ACCIÓN

Justificación

Se realiza el siguiente trabajo debido a la necesidad de encontrar estrategias en la

enseñanza del inglés que resulten innovadoras y atractivas para los estudiantes y para el

27
Rosa Becerra Hernández y Andrés Moya Romero, “Investigación-acción participativa, crítica y
transformadora Un proceso permanente de Construcción”.

42
docente que pueda aplicarlas, que a su vez estén actualizadas y en sincronía con el mundo
globalizado en el que vivimos.

Todo eso ayudaría a salir de una rutina dentro de las aulas de clases, la forma en la que
se imparten las lecciones y en como son evaluados los estudiantes. Además, está la necesidad
de mantener a los estudiantes atentos al contenido que estemos dando y motivados a aprender
más todavía.

De igual manera el presente trabajo tiene la intención de implementar el uso de nuevas

estrategias dentro del área de inglés en la Unidad Educativa Nacional “Perú de Lacroix”,
institución donde he evidenciado que las mismas son necesarias para lograr un aprendizaje
significativo en sus estudiantes.

PROPÓSITOS DEL PLAN

Propósito General

Proponer el uso sostenido y permanente de redes sociales como medios para generar
aprendizaje significativo del inglés en estudiantes de cuarto año sección “A” de la Unidad
Educativa Nacional “Perú de Lacroix”.

Propósitos Específicos

Identificar las distintas redes sociales más utilizadas por los estudiantes.

Definir qué actividades dentro de las redes sociales le permiten a los estudiantes establecer
comunicación en inglés con otras personas.

Seleccionar los distintos contenidos que se pueden compartir dentro de las redes sociales que
permitan trabajar con los referentes teóricos prácticos que se imparten en cuarto año.

Sugerir actividades que fomenten valores positivos dentro de las redes sociales.

Determinar qué actividades incentivan al estudiante a ser autodidacta.

43
 DISEÑO DEL PLAN

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
U.E.N. “PERÚ DE LACROIX”
LÍDICE – LA PASTORA
PLAN DE CLASES Y EVALUACIÓN

Docente: Carlos Figueroa Área de formación: Inglés Año: 4to Secciones: A Año escolar: 2020-
2021
Momento: 2do

FECHA TEMAS TEJIDOS REFERENTES ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS EVALUACIÓN %

ESTIMADA GENERADORES TEMÁTICOS TEÓRICO ENSEÑANZA- METODOLÓGICAS (INSTRUMENTOS, OBSERVACIONES
DE PRÁCTICOS APRENDIZAJE (TÉCNICAS FORMAS Y TIPOS)
APLICACIÓN VIRTUAL/RECURSOS

Tecnología de la Encuentros Preguntas Loa estudiantes utilizarán Sala de chat, foros por -Escala de Previa asesoría online
información y para abiertas en alguna red social para mensajería o estimación. con el docente los
comunicación en intercambiar presente y desarrollar los referentes comentarios a una -Heteroevaluación, estudiantes
la cotidianidad. ideas acerca de pasado simple teórico-prácticos. Previos publicación, vídeo coevaluación, desarrollarán la
Patrimonios las diferentes acuerdos con el docente tutoriales, vídeo retos, autoevaluación. actividad acordada.
naturales y profesiones y colgarán contenido memes, vídeo -Formativa.
culturales de ocupaciones donde de manera libre conferencias, live
Venezuela. La que demostrarán manejo del streaming.
ciencia y la contribuyan contenido.
tecnología al con el
servicio del desarrollo de Para realizar y colgar las
pueblo. la comunidad, actividades, establecer
la región y el comunicación con el
país. Las profesor o con otros
tecnologías participantes:
como medio
para promover Correo electrónico,
la Video conferencias:
investigación y (Zoom, Google Meet…),
comunicación YouTube, Facebook,
en todos los Telegram, Whatsapp,
espacios. Instagram, Tik-tok,
Mensajes de texto,
Páginas Web, Blogs, etc.

Tecnología de la Encuentros Condicionales Loa estudiantes utilizarán Sala de chat, foros por -Escala de Previa asesoría online
información y para alguna red social para mensajería o estimación. con el docente los
comunicación en intercambiar desarrollar los referentes comentarios a una -Heteroevaluación, estudiantes
la cotidianidad. ideas acerca de teórico-prácticos. Previos publicación, vídeo coevaluación, desarrollarán la
Patrimonios las diferentes acuerdos con el docente tutoriales, vídeo retos, autoevaluación. actividad acordada.
naturales y profesiones y colgarán contenido memes, vídeo -Formativa.
culturales de ocupaciones donde de manera libre conferencias, live
Venezuela. La que demostrarán manejo del streaming.
ciencia y la contribuyan contenido.
tecnología al con el
servicio del desarrollo de Para realizar y colgar las
pueblo. la comunidad, actividades, establecer
la región y el comunicación con el
país. Las profesor o con otros
tecnologías participantes:
como medio
para promover Correo electrónico,
la Video conferencias:
investigación y (Zoom, Google Meet…),
comunicación YouTube, Facebook,
en todos los Telegram, Whatsapp,
espacios. Instagram, Tik-tok,
Mensajes de texto,
Páginas Web, Blogs, etc.

Tecnología de la Encuentros Voz Pasiva Loa estudiantes utilizarán Sala de chat, foros por -Escala de Previa asesoría online
información y para alguna red social para mensajería o estimación. con el docente los
comunicación en intercambiar desarrollar los referentes comentarios a una -Heteroevaluación, estudiantes
la cotidianidad. ideas acerca de teórico-prácticos. Previos publicación, vídeo coevaluación, desarrollarán la
Patrimonios las diferentes acuerdos con el docente tutoriales, vídeo retos, autoevaluación. actividad acordada.
naturales y profesiones y colgarán contenido memes, vídeo -Formativa.
culturales de ocupaciones donde de manera libre conferencias, live
Venezuela. La que demostrarán manejo del streaming.
ciencia y la contribuyan contenido.
tecnología al con el
servicio del desarrollo de Para realizar y colgar las
pueblo. la comunidad, actividades, establecer
la región y el comunicación con el
país. Las profesor o con otros
tecnologías participantes:
como medio
para promover Correo electrónico,
la Video conferencias:
investigación y (Zoom, Google Meet…),
comunicación YouTube, Facebook,
en todos los Telegram, Whatsapp,
espacios. Instagram, Tik-tok,
Mensajes de texto,
Páginas Web, Blogs, etc.

44
 SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

En enero de 2020 cuando le propuse las actividades a mi grupo de cuarto año sección “A”
los mismos demostraron un interés moderado y comenzaron a aportar ideas, las más
recurrentes fueron: grabarse haciendo una exposición y grabarse teniendo una conversación.
Pero esas actividades representan cada una un problema: la primera implica repetir lo mismo
que ya han hecho en clase con la diferencia de que su exposición estará en internet y la
segunda implica que el estudiante tendrá que memorizar una conversación hasta la última
palabra y que yo deba hacer una revisión del guion y de la pronunciación de cada palabra.
Eso última actividad no sólo me lleva a hacer doble trabajo, sino que supone que el estudiante
está a nivel para poder desarrollar una conversación y ese no es el caso de los estudiantes de
la Unidad Educativa Nacional “Perú de Lacroix”.

Es cierto que la idea es lograr que los muchachos conversen, pero primero se debe
aprender a gatear antes de caminar. De momento me interesa que aprendan vocabulario y las
reglas gramaticales que están en el programa para así avanzar y lograr que puedan
comunicarse así sea un poco y por supuesto que puedan encariñarse con el idioma.

Luego de escuchar las propuestas de los estudiantes compartí las que ya tenía en mente
sin emitir ningún comentario sobre las ideas que ellos aportaron en un principio. Mi primera
propuesta fue que crearan un video tutorial en YouTube sobre cómo realizar preguntas y
respuestas en inglés. Aunque a simple vista esa actividad se parece a hacer una exposición,
el simple hecho de utilizar la frase “video tutorial de YouTube” les despertó el interés y nos
llevó a conversar sobre video tutoriales que han visto y sobre creadores de contenidos que
ellos admiran. Finalmente se dejó claro que podrían dejar volar su imaginación y hacer un
vídeo muy propio, que la idea es hacer algo atractivo y diferente.

Mi segunda propuesta fue elaborar memes utilizando oraciones cortas y situaciones del
día a día respetando las sensibilidades de terceros. Recordemos que los memes están ligados
al humor y que en muchas oportunidades no es un humor sano. En mi opinión, la opción del
meme los puede llevar a generar algo muy propio, divertido y fácil de recordar. Si bien es
cierto que es muy difícil desarrollar el humor en una lengua que se está aprendiendo debido
a las innumerables diferencias culturales y lingüísticas, la idea del meme en el aula de clase

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busca tomar una imagen familiar para el grupo e incluir texto, preferiblemente oraciones
sencillas que hagan alusión a una situación conocida.

Mi tercera propuesta fue que los estudiantes crearan una publicación referente a la unidad
en estudio y que el resto de los compañeros comentaran la misma. La naturaleza de la
publicación puede llevarlos a realizar respuestas cortas en inglés o simplemente demostrar
en el comentario su conocimiento sobre el tema.

Para la fecha no estaba de moda TikTok así que en realidad no salió una propuesta
relacionada con esa red social. Curiosamente no salió a relucir ninguna propuesta con
respecto a Instagram o Twitter. Con respecto a Twitter, los estudiantes expresaron no hacer
uso de esa red social y con respecto a Instagram, la red social parece limitarse a estética y
publicidad, y llego a esa apreciación luego de escuchar de mis estudiantes la clase de
contenido que consumen de ella. Sin embargo, no quisiera descartar el uso de ambas redes
sociales con fines pedagógicos para un futuro.

Los estudiantes se mostraron conformes e interesados con mis propuestas y se acordó que
trabajarían en grupos y desarrollarían cualquiera de ellas, la que el grupo decidiera e inclusive
seguíamos abiertos a nuevas ideas. También acordamos que esa actividad sería la última del
segundo momento pedagógico y que dependiendo de su éxito podríamos manejar todo el
tercer momento pedagógico con actividades de ese tipo.

Lamentablemente se declara la pandemia a nivel mundial y el gobierno nacional declara

la cuarentena el 13 de marzo de 2020, antes de terminar el segundo momento pedagógico. El
directivo de la institución decide totalizar las notas con lo que los estudiantes tuvieran
evaluado a la fecha, se presume que el 80% de la nota y en mi caso particular ese era el
porcentaje que llevaba evaluado, por ese motivo para el segundo momento pedagógico no se
pudo realizar ninguna de las actividades.

Para el tercer momento pedagógico se consideró realizar lo que teníamos previsto, pero
existía la limitante de que los estudiantes debían trabajar en su mayoría de manera individual
debido a la cuarentena, además otros no tenían acceso a internet y contaban en un principio
con los recursos de todo su grupo de estudio para trabajar. Finalmente, el directivo establece
una limitante con respecto a las evaluaciones y los docentes debíamos elegir las actividades
de una pequeña lista de opciones.

46
 Esa medida no puede ser duramente criticada, el directivo consideró todas las opciones y
decidió establecer aquellas que no generaran mayor estrés para la población estudiantil que
ya estaba lidiando con todas las vicisitudes de la pandemia y su propia realidad social y
económica.

A pesar de todo lo anteriormente expuesto, hicimos lo posible por acudir a las redes
sociales para trabajar. A través del grupo de WhatsApp creado antes de la pandemia para los
padres y representantes se llevaron a cabo asesorías académicas, donde traté de brindarles a
los estudiantes distintos recursos para que lograran cumplir con sus asignaciones. Los
estudiantes lograron tener acceso a vídeos, documentos y páginas de internet sugeridas por
el profesor. La intención de este proyecto también era la de crear estudiantes autodidactas
que lograran desarrollar hábitos de estudio, pero la pandemia los obligó a transitar ese camino
sin necesidad de que lográramos realizar lo que habíamos planeado en un principio.

Muchos estudiantes lograron entregar actividades interesantes y en sus asesorías

pedagógicas demostraron interés en la asignatura y en los temas que se estaban estudiando,
pero a distancia es difícil saber hasta qué punto los estudiantes trabajaron solos.

Es cierto que anteriormente se expuso en este trabajo que el Ministerio del Poder Popular
Para la Educación había dotado a los estudiantes de la Unidad Educativa Nacional “Perú de
Lacroix” de tablets y laptos, pero ninguno de los estudiantes seleccionados para este estudio
expresó poseer los equipos activos y operativos para trabajar con ellos. Cada vez que
preguntábamos si estaban trabajando con dichos equipos obteníamos un silencio sepulcral o
confesaban que ya no tenían los equipos. Los estudiantes que afirmaban contar con elementos
tecnológicos para trabajar contaban entre ellos: teléfonos inteligentes con acceso a internet
móvil y computador de escritorio en casa con acceso al internet de CANTV.

Como mencioné arriba, también estoy trabajando para otras instituciones aprovechando
la modalidad a distancia. En dichas instituciones hemos hecho uso de las clases síncronas vía
WhatsApp, Google Classroom y video conferencias vía Google Meet, todas herramientas
gratuitas y de acceso público que sólo requieren del usuario una cuenta, un equipo para
ejecutar el aplicativo y acceso a internet.

Gracias a que los estudiantes de la Unidad Educativa Privada “San Francisco Javier” y
en la Unidad Educativa Privada “Colegio Don Bosco Altamira” tienen acceso en su gran

47
mayoría a los recursos tecnológicos y que sus directivos tomaron otras decisiones de acuerdo
a su realidad pudimos implementar distintas actividades y aprender que contamos con
herramientas para llevar el aula al hogar y que podemos cumplir objetivos tanto como nos
sea posible. En la institución que sea, no se ha perdido el tiempo.

Sigo a la espera de las clases presenciales para poder adelantar este trabajo de
investigación y llevarlo más allá si es posible.

VALORACIÓN

Pudiera decir que los objetivos no se alcanzaron, pero eso sería simple pesimismo. Es
cierto que no logré ver qué actividades podían realizar los estudiantes de cuarto año sección
“A” gracias a la singularidad de la pandemia, pero pude evidenciar que las redes sociales son
herramientas que pueden resultar determinantes en algunas situaciones excepcionales.

Cuando se hablaba de exigir calidad y no cantidad a los estudiantes durante la pandemia

no estaba seguro de qué se referían quienes nos daban esos lineamientos, pensaba en lo difícil
que sería para mi realizarlo porque estoy acostumbrado a las clases presenciales donde veía
que calidad y cantidad iban de la mano, que tomando en consideración lo extenso de los
contenidos sólo hacía falta pensar en la posibilidad de que los estudiantes los aprendieran
más fácilmente, en parte de allí sale la intención de realizar el experimento de este trabajo.

Al conocer las historias de algunos estudiantes, las vicisitudes vividas durante esta
pandemia y sentirlas mías también porque debo cumplir con compromisos con la universidad
y mis empleos, así como ellos deben cumplir conmigo y con mis colegas vi que exigirles
mucho era simplemente una maldad. Por eso se pensaron actividades fáciles de realizar que
los ayudaran a englobar los contenidos y a ver el inglés como una herramienta de expresión
y no una obligación escolar.

Aunque no logramos materializar ninguna propuesta, los estudiantes están al tanto de la

posibilidad de hacer actividades distintas, de que pueden salirse del molde. También
trabajamos en los valores positivos y mantuvimos un discurso disciplinado sobre el uso
responsable de las redes sociales, la autodeterminación en el ámbito educativo y profesional,

48
la actitud positiva ante los obstáculos de la vida y la importancia de cuidarnos, a nuestros
familiares y a la comunidad en general.

CONCLUSIONES

En cuanto a los objetivos que se quisieron alcanzar, puedo comentar que las redes sociales
demostraron ser de gran utilidad para alcanzar aprendizajes significativos no sólo en inglés,
sino en el resto de las áreas de formación. De hecho, los docentes y el grupo de cuarto año
sección “A” prácticamente fuimos dependiente de las mismas.

Herramientas como la aplicación WhatsApp sirvieron para mantenerme en contacto con

mis estudiantes e incluso dar asesorías para que pudieran realizar sus actividades evaluativas.
Los estudiantes no volverán a ver la aplicación de la misma manera, porque durante las clases
presenciales no utilizaban la red social para fines académicos, por el contrario, la dedicaban
al entretenimiento.

Los vídeos en YouTube también tendrán una nueva definición. Ningún estudiante de
cuarto año sección “A” afirmó que utilizaba la plataforma con fines académicos hasta que
les envíe guías con vídeos sugeridos y enlaces a webs especializadas. Por lo general limitaban
el uso de la red social al entretenimiento. Pocos estudiantes confesaron la utilizaban para
buscar vídeos sobre soporte técnico para celulares o computadoras.

Facilitarles material e incentivarlos a ser autodidactas les generará un aprendizaje

invaluable, a éstas alturas saben de sobra que dependen principalmente de sí mismos para
lograr sus objetivos

Ese proceso los llevo conocer el alcance del internet y de las redes sociales. Compartirles
algún meme, vídeo o artículo en el momento oportuno les ayudó a tener una perspectiva
distinta sobre ellas.

Por otra parte, los docentes aprendimos a manejar herramientas que no conocíamos o que
simplemente no utilizábamos con frecuencia. La tecnología demostró ser sujeto de estudio
obligatorio. Ahora entiendo más que nunca la frase de mi mamá: “analfabetas funcionales”
y el contexto en el que siempre la utilizaba.

49
 Además, los padres y representantes posiblemente no se habían visto tan involucrados en
la educación de sus hijos en años. Todos los docentes esperamos que esa experiencia haya
servido para fortalecer vínculos entre ellos y sus representados.

Con respecto al uso que le pueden dar a las redes sociales para comunicarse con otras
personas en inglés, era necesario aclarar que lo más importante era primeramente entender
que adquirir esa habilidad requiere paciencia, práctica y tiempo, y que confiar ciegamente en
algún traductor tampoco es lo adecuado (eso pudo explicarse con varios ejemplos sencillos).
Los estudiantes y quienes ven ese proceso desde afuera tienen que comprender que a una
escala pequeña se puede establecer comunicación con frases y oraciones cortas.

Finalmente, aunque en el liceo no se pudo hacer mucho más, la experiencia en general en

los colegios privados me dejó más claro que efectivamente es necesario incorporar elementos
modernos al día a día en el aula de clases, que precisamente el uso de la tecnología en el
mundo globalizado y el inglés van de la mano y que modernizarme no implica volver a mis
años de juventud, sino conocer y entender la modernidad.

50
 FUENTES UTILIZADAS

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Postgrado N° 36, abril 2015, Caracas, Comisión de Estudios de Postgrado, Facultad de
Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, p. 7

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ANEXOS

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