FINAL DE CLÍNICA l

1) Ofrecer una síntesis integradora de la teoría diagnóstica de la situación

psicopedagógica analizada, en la que se articule: observables e inferencias
como las conceptualizaciones teóricas de relevancia que has trabajado y que
ofrecen posicionamiento y mirada clínica para abordar la problemática del
caso a trabajo. Fundamentar.

2) PRESENTAR EL/LOS INTERROGANTES DEL PAPER Y

DESARROLLARLO SINTETICAMENTE A partir de la valoración diagnóstica
del punto 1 Fundamentar.

3) Hacia una intervención psicopedagógica especifica posible TEP: ¿Qué

propuesta de APE propongo en función al análisis de las DEP del caso
presentado? Fundamentar y seleccionar aquellas barreras más importantes y
comprometidas que a tu entender están obstaculizando una inclusión plena.
4) Reflexión personal (imagen, frases, cita, etc.)
Concepto de psicopedagogía clínica: (Komblit, chuit y vitale)
El halar de psicopedagogía clínica implica un posicionamiento como profesionales
de esta disciplina, para ello pensamos un sujeto que se constituye en el vínculo con
otros, que complejiza su psiquismo y construye conocimientos de modo
absolutamente singular, un sujeto que no encaja en moldes preestablecidos y se
resiste a ser etiquetado.
El adjetivo Clínica no hace referencia a ningún ámbito de trabajo, tampoco nos
restringe a una práctica determinada. Nos referimos a un tipo de mirada y de
escucha particular ante nuestro objeto de estudio: el sujeto que aprende,
cualquiera sea su edad, su inserción institucional, su condición social,
cultural y familiar.
El hecho de tener un “objeto de estudio” subjetivo, en el cual la subjetividad
impregna nuestra tarea haciendo que nuestras prácticas psicopedagógicas clínicas
tomen un matiz diferente al de otros profesionales en función a las concepciones
que se manejen.
Desde esta perspectiva como psicopedagogas, indagaremos sobre los aspectos de
la constitución psíquica comprometidos en la actividad representativa, que permiten
el despliegue de la simbolización o generan restricciones en la relación con los
objetos.
Objeto de estudio:
Problemáticas del malestar humano referido a su condición de ser aprendiente o
cuando aprender se vuelve un problema y se torna una situación enajenante.
Nuestro objeto de estudio es el ser humano; cada vez, un ser humano único,
particular, irrepetible e integral. Una persona en la cual el mapa genético se
diagramó de ese modo una vez, y nunca más. La clínica NO se ocupa de la
patología o del problema de aprendizaje, sino de una persona concreta y real, que
siente y piensa, y que encuentra obstáculos en su proceso de aprender. Una
persona que además de lo que no puede, posee también fortalezas y posibilidades,
una persona condicionada pero no determinada por sus limitaciones, que puede
elegir responsablemente, una persona con un potencial de salud, al cual se deberá
apelar para ayudarla a salir adelante.
El abordaje de los problemas de aprendizaje desde el Pensamiento complejo
y relacional:
Edgar Morín:
La aceptación de la complejidad es la aceptación de una contradicción. La
conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar
jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: “la totalidad es
la NO verdad”.
No hay que confundir complejidad y complicación. La complicación es uno de los
constituyentes de la complejidad.
Hay 3 principios que pueden ayudarnos a pensar la complejidad.
Primer principio: es el dialógico, nos permite mantener la dualidad en el seno de la
unidad. Asocia dos términos a la vez complementarios y antagonistas. Ej: el orden y
el desorden, son dos enemigos: uno suprime al otro pero, al mismo tiempo en
ciertos casos, colaboran y producen la organización y la complejidad.
Segundo principio: la recursividad organizacional. Un proceso recursivo es aquel en
el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de
aquello que los produce. Ej: la sociedad es producida por las interacciones entre
individuos, pero la sociedad, una vez producida, retroactúa sobre los individuos y
los produce. Si no existiera sociedad y su cultura, un lenguaje, un saber adquirido,
no seríamos individuos humanos. Somos a la vez productos y productores.
Tercer principio: es el hologramático, está presente en el mundo biológico y en el
mundo sociológico. La idea, del holograma trasciende al reduccionismo que no ve
más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo. Ej. en el mundo
biológico, cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la información
genética de ese organismo.
Norma Filidoro:
Complejidad: Un sistema está compuesto por diversas y diferentes dimensiones
que se interdefinen, es decir se definen unas a otras pero en el punto de encuentro
no antes de encontrarse. No es lo mismo pensar en que tengo un organismo, tengo
un psiquismo, tengo un contexto social y después los reúno, que pensar que el
contexto social forma parte de la definición de psiquismo, forma parte de la
definición misma del organismo, y que lo contrario también ocurre. Esa estructura
biológica forma parte y define algo de lo que tiene que ver con ese psiquismo, con
ese contexto.
Pensar que se interdefinen significa que no puedo definirlas por fuera del sistema
que se está recortando, en el cual pretendo de alguna manera producir una
intervención, producir algún cambio, entonces un sistema complejo es un sistema
que no es descomponible, no puedo aislar elementos, no puedo pensar los
elementos uno por afuera del otro.
Al hablar de complejidad estamos saliendo del modelo interactivo que tiene que ver
con una causalidad lineal. Pensar los problemas en el aprendizaje en términos de
causas no es propio de la complejidad. La pregunta de si un problema en el
aprendizaje es de causa orgánica o emocional pierde todo valor y sentido en este
contexto. En todo caso aquello que llamamos causa tiene que ver con el sistema
que postulamos o construimos para dar cuenta de esto que acontece hoy.
Principio fundamental: un problema en el aprendizaje no es efecto de la
condición del niño, ni biológica ni familiar, ni social, ni subjetiva, porque eso
sería reduccionismo.
Cambiar las preguntas:
¿Es orgánico? ¿Es emocional? ¿Es la escuela, productora de fracaso escolar?
No existe nada que no esté atravesado por la subjetividad, no existe nada que no
esté atravesado por lo biológico y nada que no esté atravesado por el contexto
social, la comunidad, la época. (Ej. La escuela). La singularidad no se define desde
la individualidad, sino desde la complejidad de una trama.
Se trata de pensar em términos relacionales y situacionales, porque lo que
hacemos todo el tiempo es hacer un recorte de un entramado relacional, un recorte
de la situación sobre la que vamos a trabajar.
Se trata de cambiar las preguntas, no es lo mismo ir al encuentro preguntándose:
¿Qué tiene?, ¿Qué diagnóstico tiene?, ¿Qué problema tiene?, ¿Qué le pasa?, que
ir preguntándose ¿quién es este niño?, ¿cómo llegó a pasarle esto que le pasa?,
¿cómo podemos hacer para que su invención funcione?, ¿cómo podemos hacer
para que no sufra. No es lo mismo pensar que puedo hacer para evitar el
sufrimiento de este niño, ¿qué puedo hacer para suprimir una conducta indeseable?
Posición ética en psicopedagogía clínica:
Ética y psicopedagogía. Norma Filidoro:
La escuela constituye al alumno y cuando ese alumno, por ella constituido, la
interpela, se ponen en funcionamiento mecanismos de exclusión. Definir a un
alumno como no educable es el resultado de un mecanismo de exclusión. El lugar
de mal alumno es el camino hacia el lugar de no alumno.
Toda representación de alumno, toda representación de escuela es relativa a un
tiempo histórico, a un espacio geográfico, a un contexto social y político, a una
interpretación ideológica.
La infancia no es un hecho biológico que pueda ser pensado por fuera del lenguaje,
por fuera de las acciones culturales. La neuroplasticidad confirma que hasta la
construcción del cerebro es un hecho social, que el sistema nervioso central es una
construcción y no algo dado de una vez y para siempre.
La escuela crea al alumno por el mismo acto en el que crea el lugar en el que debe
estar. Y cuando la escuela se crea, lleva a cabo, a través de la pedagogía, un
proceso de normativización en un intento de condensación de lo histórico, lo
biológico y lo psicológico.
El todos de la educación siempre deja afuera a los que en cada época, son
considerados como no-educables. Como psicopedagogos no podemos renegar de
la pedagogía, aunque sí controlar los efectos de la pretendida objetividad y
cientificidad que es marca de origen.
Hay una psicopedagogía que responde adaptándose tal cual a esta demanda,
ocupándose de la certificación de la imposibilidad de aprender, una psicopedagogía
que se centra en un alumno sin contexto, que se desentiende de las condiciones de
posibilidad que la escuela propone, que participa en la operación de poner a cada
alumno en el lugar que le corresponde según su naturaleza, esa naturaleza que el
diagnóstico psicopedagógico nos permite, como expertos, descubrir con la mayor
claridad y objetividad; independientemente de toda consideración de la posibilidad
de introducir cambios en la escuela, en las prácticas docentes, en las prácticas
pedagógicas… como si éstas fueran neutras sin historia.
La clínica es el lugar de lo incalculable, de lo impredecible, el lugar de lo singular, el
lugar en el que el sistema pierde su poder de predecir: las respuestas no están
anticipada en ningún principio, pero, a la vez, ninguna respuesta es posible por
fuera de esos principios que sostenemos y nos sostienen.
UNIDAD II
Los tiempos dialógicos de la formulación clínica: el diagnostico en la intervención
psicopedagógica como proceso de investigación clínica y construcción de teoría
psicopedagógica.
La “mirada” psicopedagógica y sus lentes frente a la demanda de los consultantes.
La construcción de observables como interpretación de los datos que devienen de
un marco conceptual.
Alicia Fernández: Acerca de la mirada y la escucha psicopedagógica
Halamos del lugar analítico, lugar de testigo y de actitud clínica, de la actitud del
que escucha y traduce promoviendo un discurso mítico y no real. Lugar y actitud
necesarias a todo terapeuta, que el psicopedagogo deberá asumir. Pero, a su vez,
le es necesario incorporar aspectos que lo ayuden a dar cuenta de los nudos,
trabazones y malos ligamentos entre la inteligencia y el deseo.
Se incorpora entonces a la actitud clínica:
a) Conocimiento acerca de cómo se aprende,
b) Una teoría psicopedagógica,
c) Saer acerca del aprender y no aprender.
Guía para lograr una escucha psicopedagógica:
1) Escucha-mirada. Escuchar no es sinónimo de quedarse en silencio, como
mirar no es de tener los ojos abiertos. El escuchar y mirar del terapeuta va a
permitir al paciente halar y ser reconocido y al terapeuta comprender el
mensaje.
2) Detenerse en las fracturas del discurso: A través de los lapsus, las dificultades
en la expresión, la forma metafórica para referirse a una situación, las frases
incompletas, las incongruencias, los cortes, los puntos suspensivos, las
repeticiones, emerge lo inconsciente. Expresa más la escena, la imagen, que
el relato conceptual.
3) Detenerse en la fractura y observar relacionando con lo acontecido
previamente:
Registramos esa fractura, esa forma diferente de expresarse.
4) Descubrir los esquemas de acción subyacente:
Para encontrar el esquema de acción ya sea en el discurso lúdico, verbal o
corporal o en una acción, no hay que detenerse en el contenido del mismo,
sino en el proceso y los mecanismos. Los esquemas de acción serían en
estos casos omitir o alterar. Nos interesan más los esquemas de acción que
el contenido d las acciones. A los efectos del análisis, el terapeuta podrá
detenerse en los innumerables esquemas de acción actuantes, pero
solamente tomará algunos, aquellos que insistan.
5) Buscar la repitencia del esquema de acción:
Buscaremos entonces en qué otras situaciones, y con qué otros contenidos
se repite el esquema de acción. La repitencia se va a buscar en la producción
del paciente, pero además en la relación entre la producción del paciente y la
de su familia.
6) Interpretar la operación que conforma el síntoma:
Nosotros como psicopedagogos buscaremos las ideas inconscientes acerca
del aprender.
Lo escolar en las prácticas psicopedagógicas clínicas. Reflexiones sobre el
diagnostico e Intervenciones psicopedagógicas en contextos escolares.
Sandra Vinocur: “Las a psicopedagógicas en la escuela”
Proponemos un modo de pensar los procesos de aprendizajes de un niño en la
escuela más allá de lo individual y abrir espacios para producir nuevas preguntas
vinculadas a otras dimensiones, que participan, intervienen, promueven y hasta
podrían generar situaciones que se recortan o definen como problemáticas.
Cuestionar las ideas, dejar de ubicar a priori al “niño problema” como centro de la
escena.
Desde esta perspectiva es que sostenemos que no se piensa anticipadamente que
el problema es del alumno, sino que “tenemos problemas con un alumno” en el
contexto de una escuela interrogada por cómo enseñar.
Nos proponemos armar una red para sostener y acompañar dentro y fuera del aula
y llegar a restablecer la pregunta: “qué podemos hacer por este niño”.
Muchas veces este malestar nos muestra que la escuela, el docente, presuponen
que hay allí un alumno, cuando, en realidad, el “ser alumno” va a ser una
construcción, en parte, resultado de la intervención pedagógica. Es justamente
desde este presupuesto que aparecen algunos de los malestares de los docentes
cuando no e encuentran con el alumno ordenado que están esperando dentro del
colegio. Escolarizarse supone, por ejemplo, la postergación de necesidades y
deseos inmediatos, tener en cuenta a los otros, apropiarse de los tiempos y de las
rutinas escolares. Es decir hay algo del orden de la restricción que se pone en
juego en esto del ser alumno. Esto significa que la intervención pedagógica es
subjetivante y posibilitadora (opera en tanto instauradora de una ley para promover
el acotamiento de ciertas actuaciones que más allá de su voluntad al niño se le
impone). Nos encontramos en la escuela con niños que no se han apropiado de
esto, de estas barreras.
Otras intervenciones se dirigen a cambiar las representaciones naturalizadas. Es
decir, hacer posible que el docente y los profesionales puedan reconocer ese niño,
que lo hagan visible. Cambiar la mirada que hay sobre ese niño, modificar las
representaciones para que puedan abrirse nuevos posibles y nuevas
transformaciones a partir de la intervención psicopedagógica. Trabajar con el
docente para analizar las prácticas educativas de manera tal que se fortalezcan y
amplíen las posibilidades y capacidades de cada alumno, dejando de lado los
rótulos.
Dentro de la escuela, nos centraremos para mejorar las condiciones de enseñanza,
particularizarlas, atendiendo las diferencias, la singularidad, porque tenemos el
desafío de seguir enseñando a esos niños, en las condiciones que están
atravesando en la actualidad, pensar la escuela, pensar al niño, pensar las
infancias, pensar la intervención psicopedagógica. Revertir posiciones y
afirmaciones estigmatizantes.
Aizencang. Escuelas y prácticas inclusivas
Intervenciones psicoeducativas:
Las miradas y las intervenciones no son neutras, siempre un marco orienta nuestra
mirada, guía las intervenciones.
Nuestro quehacer supone intervenciones en el marco de la escuela, e intervenir
incluye mirar y atender una situación; desde la perspectiva interaccionista que nos
convoca, intervenir en el contexto escolar significa asumir el desafío de generar
condiciones y abrir oportunidades de aprendizaje para los alumnos.
Las situaciones en las escuelas son construcciones institucionales de significado,
que resultan siempre “controvertidas, ambivalentes, contingentes, cambiantes, por
lo que una mirada situacional conlleva, como regla, renunciar a la pretensión de
captarlo y entenderlo todo, de una vez y para siempre”.
Entendemos las intervenciones psicoeducativas como construcciones que
posibilitan un accionar particular en cada caso; desplegar modos diferentes de
comprender una situación y actuar en consecuencia. Se trata de “un pensar, un
decir, un hacer que descree de lo inapelable”. Una oportunidad de hacer con otros
en el marco de las interacciones; una oportunidad subjetivante, una oportunidad de
enlazar a partir de nuevos significantes.
Ningún sujeto está imposibilitado para aprender, para formar parte de una
experiencia de aprendizaje orientada al acceso de herramientas y conocimientos
culturales.
Entendemos las situaciones problemas en tanto transitorias. Nuestras
intervenciones pueden promover condiciones pedagógicas en las que los sujetos ya
no se vean en problemas.
Sostenemos el “estar en problemas” como un estado que puede modificarse en la
interacción con otros, no como una característica del sujeto que lo etiqueta y
responsabiliza.
Profesionales “psi” (psicólogos, psicopedagogos, etc.) que reconocen la situación
como “atravesada por la contingencia, por el quizás, por el puede ser”. Admite
resignar un lugar adjudicado históricamente de “saber que hacer” para integrar un
colectivo que pondera la reflexión y abandona las certezas clásicas sostenidas en
clasificaciones binarias como salud/enfermedad, normal/patológico, entre otras.
Supone hacer un corte, interrumpir aquello que se repite una y otra vez para
entenderlo y resignificarlo.
No miramos ni intervenimos sobre niños, sino sobre la situación. Generar
condiciones es ofrecer ayudas que faciliten la apropiación del conocimiento, es
decir, aquellas que resultan una oportunidad de aprendizaje en las interacciones
con otros que generan desafíos; apoyos y sostenes que se dan en un tiempo y con
cierta flexibilidad en el marco de la situación…
El marco que orienta nuestra mirada:
Tomaremos la perspectiva interaccionista y constructivista social del aprendizaje.
A diferencia de otras especies, los seres humanos NO se ven limitados a sus
condiciones biológicas, porque las oportunidades sociales guardan importantes
sesgos para su desarrollo.
Pensar al sujeto en situación, contemplar las interacciones particulares entre las
formas del sujeto y las actividades que la escuela le ofrece para propiciar
aprendizajes y desarrollo.
El dominio de instrumentos no puede escindirse de las relaciones sociales que lo
posibilitan, de esos otros con quienes interactúan los sujetos, que muestran formas
y asignan sentido al hacer.
Todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales internalizadas.
Generar interacciones pedagógicas que contemplen las singularidades de los
procesos nos aleja de otros modos de intervención históricos que tienden a
clasificar a los sujetos según sus desempeños, coeficientes intelectuales o
respuestas previamente estandarizadas. No se trata de mirar a un sujeto aislado,
sino a un sujeto en situación, en interacción con otros, participando de escenarios
culturales particulares como la escuela.
Beatriz janin.” La constitución subjetiva y los diagnósticos invalidantes”
La tolerancia de una sociedad al funcionamiento de los niños y adolescentes se
funda sobre criterios educativos variables y sobre una representación de la infancia
y la adolescencia que depende de ese momento histórico y de la imagen que tiene
de sí mismo ese grupo social.
En la época actual en que hay un exceso de información, en que los ritmos son
vertiginosos, en la que lo temido es la exclusión, ¿qué lugar pueden ocupar los
niños y qué proyectos les proponemos?
Es necesario repensar las intervenciones y considerar que no solo el crecimiento no
es lineal, sino que hay diferentes modos de representación, distintas defensas y
diferentes tipos de pensamiento que pueden coexistir en un mismo sujeto.
Cuando el dolor irrumpe como vivencia terrorífica, cuando no hay modo de ligar por
sí mismo lo que arrasa rompiendo conexiones y los adultos están en crisis,
desbordados, no pueden contener al niño. Y éste, queda solo, librado a su propia
inermidad (indefensión).
Y es que si el adulto está en crisis consigo mismo, frente al estallido del niño, lo
dejará librado a su propio desorden interno, a su propio dolor o, irrumpiendo
violentamente aumentará el estado de terror.
El niño puede identificarse con el adulto y quedar pasivizado, apático o puede
intentar quebrar la desconexión, apareciendo como hiperactivo o desafiante.
Algunas determinaciones sociales:
En la época actual solemos lanzar a los niños a una excitación excesiva sin sostén
y sin posibilidades de metabolizar a través de juego lo que les pasa. Los ubicamos
como adultos antes de tiempo y les exigimos largas jornadas escolares desde
épocas muy tempranas de la vida.
Esto determina cierto tipo de funcionamiento que se lee como patológico y que no
pueden pensarse din tener en cuenta las condiciones familiares y sociales que los
producen. ¿Cómo pensarlo sin tener en cuenta el exceso de “pantalla” en remplazo
a vínculos con otros?
Padres y maestros que temen ser excluidos del sistema suponen que un niño que
tiene tiempos diferentes, u otros intereses, fracasará en la vida.
Esto lleva a que muchas variaciones que podrían ser transitorias, por tiempos
diferentes en la adquisición de las potencialidades, se vivan como permanentes,
signando a alguien para siempre.
Lo que se espera son “rendimientos”, “producciones”, que permitan incluirlo en el
mercado exitosamente. Si el niño no responde a lo esperado, se lo considera
“deficiente”, discapacitado, y se atacan sus soportes identificatorios.
Así podíamos, preguntarnos qué tipo de atención requerimos cuando les pedimos
que sigan el discurso del docente a niños a los que socialmente se los incita a
atender estímulos de gran intensidad, de poca duración, y con poca conexión entre
sí (videoclips, jueguitos electrónicos, etc.)
Cuando se toma la singularidad del sujeto, cuando se puede soportar que sea un
“otro”, un semejante diferente, se puede comenzar a pensar acerca de las causas,
de los momentos, de qué es lo que hace que ese niño se presente de ese modo.
Por el contrario, cuando lo que se intenta es, hacer un diagnóstico clasificatorio, lo
más probable es que se dejen de lado las diferencias, se piense solo en las
conductas, en lo observable y se pase por alto el sufrimiento del niño.
Cuando en lugar de pensar que un niño que se mueve mucho, o que no atiende en
clase, o que desafía a los adultos, está sufriendo y diciendo del modo en que puede
lo que le pasa. Se reduce la complejidad de la vida psíquica infantil a un paradigma
simplificador. En lugar de un psiquismo en estructuración, en crecimiento continuo,
en el que el conflicto es fundante y en el que todo efecto es complejo, se supone,
exclusivamente un “déficit” neurológico, borrando tanto a la sociedad como
productora de subjetividades como a cada sujeto como tal.
Si se piensa que todo lo que le ocurre tiene que ver con “fallas de nacimiento”, se
borra la historia y las determinaciones intersubjetivas, tanto sociales como
familiares.
La niñez es un momento de la vida en la que un sujeto se va constituyendo como
tal. Es una época de transformación y cambio, de apertura de caminos y también de
armado de repeticiones.
Diagnosticar es algo muy diferente a catalogar. No es poner careles sino delimitar
cuáles son las determinaciones, que conflictos están en juego, cómo pesa lo
intersubjetivo (qué incidencia tiene el funcionamiento psíquico de aquellos que lo
rodean) y qué defensas se han estructurado ya en ese niño. Qué es lo que el
entorno repite y qué repite el niño mismo. Para diagnosticar entonces, debemos
escuchar a los padres y a los maestros (que hablarán del niño y de ellos mismos),
pero también del niño.
Intentaremos tender a una complejización creciente, deberemos intervenir tomando
en cuenta la diversidad de las problemáticas, sin anular diferencias y,
fundamentalmente, posibilitando que ese niño despliegue y enriquezca sus
potencialidades. Es decir, nuestra tares implica abrir caminos, a partir de la
singularidad de cada historia.
Si un niño siente que se confía en él, que se lo escucha, que hay una posibilidad de
revertir lo que le pasa, que otros lo miran como alguien que crece, seguramente va
a poder ir construyendo una representación de si que le permita desplegar sus
posibilidades y sostenerse en los momentos difíciles. Y si los adultos soportan la
responsabilidad que les toca y arman redes para contenerlo, él podrá tolerar la
dependencia, ubicándose como niño, con sueños y proyectos.
UNIDAD III
La clínica psicopedagógica en los procesos de inclusión escolar.
Norma Filidoro: Educación inclusiva e integración escolar.
El aula como unidad heterogénea: Las diferencias no son atrapables en
categorías, como tampoco son atrapables por formatos escolares definitivos e
idénticos.
La propuesta es pensar las heterogeneidades como una unidad y la unidad como
diversa. Pensar el aula como un dispositivo de diversificación de espacios, tiempos
y propuestas, donde cada uno aprenda todo lo que le sea posible aprender y donde
la posibilidad (heterogénea) deviene de las condiciones (diversas) que seamos
capaces de inventar. Esta afirmación solo vale si pensamos en términos dialógicos,
en términos relacionales

Prácticas psicopedagógicas, proceso de aprendizaje y persona en situación de

discapacidad. Despatologizando de las diferencias en la clínica y el aula.
Discusiones sobre los diagnostico clasificatorios actuales.
Desafíos e intervenciones contextuales. Ética psicopedagógica frente a los
malestares subjetivos actuales. Eliminando las barreras para la participación y el
aprendizaje.
La clínica en los límites de la ley. La atención psicopedagógica especifica.