6.1. Mariscal Altares. C6. Los Inicios de La Comunicación y El Lenguaje-1
6.1. Mariscal Altares. C6. Los Inicios de La Comunicación y El Lenguaje-1
6.1. Mariscal Altares. C6. Los Inicios de La Comunicación y El Lenguaje-1
Volumen 1
Desde el nacimiento
a la primera infancia
Coordinadoras
Marta Giménez-Dasí
Sonia Mariscal Altares
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Esquema resumen
Objetivos
Introducción
1. Comunicación y lenguaje
1.1. Definición de conceptos
1.2. Componentes del lenguaje
2. Desarrollo temprano de la comunicación: del nacimiento hasta los 18 meses
2.1. ¿Cuándo comienza la comunicación intencional? Requisitos cognitivos y
sociales
2.2. El papel del adulto: sobreinterpretación de las actividades del niño como
conductas genuinamente comunicativas
2.3. Principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer año y
medio de vida
3. Desarrollo temprano del lenguaje: del nacimiento hasta los 3 años
3.1. Atención temprana al lenguaje
3.2. La percepción inicial del habla
3.3. Hacia las primeras palabras
3.4. El inicio del desarrollo gramatical
4. ¿Existe continuidad entre la comunicación prelingüística y el lenguaje?: se abre la
polémica.
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
129
130 Bloque II. El desarrollo temprano
Esquema resumen
1. Comunicación y lenguaje
Comunicación y lenguaje no son sinónimos.
El lenguaje implica el uso de un sistema de símbolos convencional (lengua).
Diferenciación lenguaje-lengua-habla.
Componentes del lenguaje: fonológico, léxico-semántico, gramatical y pragmático.
2. Desarrollo temprano de la comunicación: del nacimiento hasta los 18 meses
El problema de la intencionalidad: los actos comunicativos como conductas intenciona-
les e intencionadas.
Perspectivas teóricas sobre el estudio de la comunicación: modelos cognitivos y mo-
delo funcional-interactivo.
Concepto de intersubjetividad primaria y secundaria.
El papel del adulto en el desarrollo de la comunicación: sobreinterpretación de con-
ductas del niño como genuinamente comunicativas desde el comienzo. Función no sólo
activante, sino formante de este desarrollo.
Principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer año y medio:
• Fase neonatal (pre ferencias por el rostro y voz humanos) y comunicación de
afectos (2-3 meses); aparición de la sonrisa social, protoconversaciones.
• La mitad del primer año: conductas anticipatorias, aún no intencionales.
• El período de 8 a 12 meses: atención conjunta, referencia social, protoimperativos
y protodeclarativos.
• El período de 12 a 18 meses: gestos comunicativos y vocalizaciones.
3. Desarrollo temprano del lenguaje: del nacimiento hasta los 3 años
El desarrollo del lenguaje comienza mucho antes de que los niños empiecen a decir sus
primeras palabras.
Atención temprana al lenguaje:
• Análisis perceptivos del habla desde antes del nacimiento. Experimentos con be-
bés dentro del útero y recién nacidos.
Percepción inicial del habla:
• El desarrollo de las habilidades perceptivas durante el primer año; diferenciación
de lenguas en función de las características prosódicas.
Segmentación y extracción de las primeras palabras:
• El problema de la segmentación inicial de las palabras.
Hacia las palabras:
• Precedentes evolutivos de las primeras palabras: vocalizaciones prelingüísticas
—juego vocálico, balbuceo canónico y modulado, jerga.
• Gestos comunicativos y simbólicos y primeras palabras.
El inicio del desarrollo gramatical: adquisiciones más allá de las palabras aisladas
—conocimiento morfosintáctico.
4. ¿Existe continuidad entre la comunicación prelingüística y el lenguaje?: se
abre la polémica
Desacuerdos en torno a la continuidad entre la comunicación anterior al lenguaje y la
comunicación lingüística.
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 131
Objetivos
• Diferenciar comunicación y lenguaje.
• Distinguir comunicación prelingüística y lingüística.
• Revisar los principales componentes del lenguaje.
• Identificar los principales criterios que definen la comunicación intencional.
• Conocer los requisitos cognitivos y sociales de la comunicación y los modelos
explicativos propuestos en relación a unos y otros.
• Establecer cuál es el papel que tienen los adultos en el desarrollo comunicativo
de los niños.
• Describir las principales fases de la comunicación prelingüística.
• Describir las principales fases y procesos implicados en el desarrollo temprano del
lenguaje, en la vertiente perceptiva y productiva.
• Conocer algunos métodos de investigación de las habilidades perceptivas tem-
pranas.
• Diferenciar las explicaciones continuistas y no continuistas sobre la relación entre
la comunicación prelingüística y el lenguaje.
Introducción
Si hay una habilidad que caracteriza de forma muy específica a los miembros de la espe-
cie humana es su capacidad para comunicarse, así como los diversos modos de comuni-
cación que utilizan en la práctica. Antes de adentrarnos en el terreno del desarrollo de las
habilidades comunicativas —lingüísticas y no lingüísticas— conviene hacer una serie de
precisiones sobre qué es la comunicación y qué diferencias hay entre lenguaje y comu-
nicación. Por otra parte, para poder entender el desarrollo del lenguaje es necesario tener
presente la complejidad de éste; es decir, qué componentes tiene el lenguaje y cómo se
relacionan entre ellos. Veamos uno a uno estos aspectos.
1. Comunicación y lenguaje
animales —incluida, por supuesto, la humana—, para diseñar estrategias eficaces de in-
tervención en estos dominios, etc.
Para distinguir ambos conceptos, vamos a acudir al reino animal. Pensemos en los
primates; uno de los rasgos principales de estos animales es que normalmente forman
grupos sociales complejos. Como apunta Gómez (2004), cuando un primate quiere hacer
algo con un objeto lo toca y efectúa un acto mecánico con él como agarrarlo, llevarlo a
la boca, etc. Sin embargo, si quiere hacer algo con otro primate, por ejemplo jugar, tiene
que actuar de forma muy diferente: tiene que producir señales comunicativas, tales como
modificar la dirección de su mirada, cambiar la expresión de su cara o realizar ciertas
posturas y gestos, con el fin de transmitir a su congénere su objetivo.
Parece claro que ninguna de las acciones anteriores son conductas lingüísticas, aun-
que sí comunicativas. Sin embargo, también en el reino animal encontramos conductas
más difíciles de categorizar. Por ejemplo, los monos vervet, parientes bastante lejanos del
homo sapiens, producen un conjunto de vocalizaciones que usan en contextos bien dife-
renciados y definidos. Cuando ven un depredador efectúan emisiones vocales distintas si
se trata de un águila, de un leopardo o de una serpiente. Es decir, tienen al menos tres
tipos de vocalizaciones relacionadas con tres referentes distintos. ¿No están estas vocali-
zaciones más próximas a las palabras que utilizamos los humanos?
Por otra parte, si observamos a un bebé humano de 6 o 7 meses difícilmente escucha-
remos alguna palabra reconocible. Emitirá sonidos vocales, pero no unidades lingüísticas.
Sin embargo, si preguntamos a sus padres si su bebé se comunica de algún modo con
ellos, su respuesta será afirmativa sin duda. Cuando ese niño ya hable habrá ampliado
considerablemente su capacidad comunicativa mediante el uso del lenguaje. Si el niño
fuera sordo podría aprender el lenguaje, pero utilizando otra modalidad distinta de la
vocal: la modalidad gestual que caracteriza las lenguas de signos.
La consideración de los ejemplos anteriores nos permite ubicar correctamente los
conceptos de comunicación, lenguaje y habla. Comunicación es todo proceso de trans-
misión de información de un emisor a un receptor/es a través de sistemas de señales —ol-
fativas, visuales, etc.— y signos muy distintos desarrollados específicamente para comu-
nicarse —vocalizaciones, palabras, gestos.
El término lenguaje se refiere a la capacidad de comunicación o transmisión de in-
formación mediante signos arbitrarios, sonidos verbales o gestos manuales, que tienen
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tipo que sea, movimiento— para transmitir información de forma intencionada acerca de
algo. Técnicamente, esto es equivalente a plantear que la conducta comunicativa lo es
porque también es intencional.
• Intencionadas: son actividades con propósito; por ejemplo, «muevo la mano con el propósito de
llamar la atención de alguien» (intención como finalidad).
• Intencionales: son «acerca de algo»; es decir, son actividades mentales que tienen contenido (por
ejemplo: pienso sobre algo, adivino algo, creo algo, etc.)
• Se realizan mediante signos (semióticas); los signos pueden tener distintos grados de arbitrariedad
(desde los índices o señales hasta las palabras).
• La fuerte orientación hacia la voz humana. Los bebés prefieren escuchar la voz
humana a otros sonidos del ambiente (Friedlander, 1970).
• Identificación tempranísima de la voz de la madre, que es la que prefiere entre otras
voces.
1
Otros autores utilizan el término «socioconstructivista» para referirse a estos planteamientos teóricos.
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 137
#
nicativos; no se refiere en ningún caso a acciones dirigidas a otros para conseguir, por
ejemplo, confort o aliviar el hambre.
Alrededor de los 9-10 meses, la «edad mágica», el bebé empieza a ser capaz de inte-
grar dos maneras de actuar que hasta ese momento permanecen separadas: la interacción
social dirigida a personas y la acción dirigida a objetos. Trevarthen denomina a esta ca-
pacidad intersubjetividad secundaria.
Si bien el planteamiento de Trevarthen parte de un presupuesto innatista, no niega
el papel de la experiencia social y de la interacción con los adultos en el proceso de
desarrollo comunicativo. En este sentido, coincide con los planteamientos funcional-
interactivos que veíamos antes. Dedicaremos el siguiente subapartado a revisar cuál es
el papel del adulto y a dirimir si su carácter es activante o formante en el desarrollo
comunicativo.
«Su delicada estrategia de crianza (de los padres) les convierte en el paradigma
de los “psicólogos naturales” de los que habla Humphrey; seres que asignan
intenciones, predicen conductas, reconstruyen empáticamente el mundo expe-
riencial de sus bebés y “cooperan” con ellos de forma peculiar. Además, no dan
la misma significación intencional a todas las conductas del niño, sino que se la atribuyen
sobre todo a sus “proto-gestos” y “esquemas de persona”, por ejemplo, a las conductas que
los bebés producen característicamente ante los estímulos sociales y no ante los físicos [...].
Precisamente porque las madres atribuyen significado a las conductas de sus bebés, éstas
llegan a constituirse en acciones significativas de los propios bebés.»
2
El término «andamiaje» (scaffolding) fue utilizado por primera vez por Bruner en el siguiente sentido
metafórico: al igual que los albañiles al construir una casa necesitan primero levantar andamios de una altura
mayor que la que tiene la incipiente construcción, y trabajando en ese espacio es cómo pueden levantar el
edificio, así las madres o figuras de crianza sitúan sus acciones e interpretaciones en un nivel algo mayor que
las del niño, ayudando de este modo al desarrollo del mismo. Al final del proceso de construcción del edificio,
se retiran los andamios. Así también, una vez finalizado el proceso de construcción de una función psicológi-
ca se retiran las «ayudas externas» y la construcción se sostiene por sí misma. La relación entre este concep-
to de andamiaje y el de Zona de Desarrollo Próximo es evidente (véase Capítulo 3).
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 139
La cita anterior pone de relieve una explicación muy vygotskiana sobre el desarrollo
comunicativo: los niños llegan a tener intenciones comunicativas porque los adultos se
las atribuyen antes de que puedan tenerlas realmente.
Existen algunos fenómenos relacionados con estos modos especiales de interacción
bebés-adultos:
El papel del adulto en este tipo de interacción es, sobre todo al comienzo, muy activo.
Es el adulto quien lleva el peso de la interacción. Sin embargo, el bebé pone también en
marcha desde muy temprano un repertorio conductual que le permite «engancharse» en
estos episodios. El papel del adulto no parece sólo activante o reforzante. Según el mar-
co explicativo funcional-interactivo o socioconstructivista, deudor del planteamiento ini-
cial de Vygotski, este tipo de actuación ayuda al desarrollo de intenciones comunicativas
en el niño. Tiene un papel formante, pues propicia la formación o construcción de inten-
ciones comunicativas en el propio niño.
En el siguiente apartado vamos a presentar un panorama evolutivo de los principales
momentos en el desarrollo comunicativo. Esta presentación será descriptiva y esquemá-
tica, ya que hemos ido desglosando los dos principales planteamientos explicativos en los
apartados anteriores (2.1. y 2.2.): la explicación cognitiva y el enfoque socioconstructi-
vista.
Los intercambios que se producen entre el bebé y los otros son más de tipo afectivo-
expresivo. El bebé ante el adulto ya sonríe, vocaliza, se mueve, iniciando de este modo
ciclos interactivos en los que se intercambian afectos, pero todavía no información. Las
protoconversaciones que mencionábamos antes son marcos o formatos típicos para estos
intercambios.
¿Qué es un formato?
El concepto de formato fue elaborado por Bruner (1982). Este autor señala que «un formato supone una
interacción contingente entre al menos dos partes actuantes, contingente en el sentido de que puede
mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro». Se observan
formatos en las rutinas de interacción que se establecen entre niños pequeños y adultos en situaciones
cotidianas: juego, comidas, baño. En ellas adulto y niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí, y estas
acciones están previamente reguladas o definidas por reglas. Por ejemplo, a la hora del baño un bebé y su
madre «juegan a reírse» cuando esta tapa y destapa su cara con la toalla. Este tipo de juegos circulares de
relación expresiva, que ya se observan en el estadio 2 del modelo piagetiano, son ejemplos tempranos de
estos formatos, que luego se hacen más complejos y se «rellenan» de palabras en momentos posteriores
del desarrollo.
En términos piagetianos, aunque el propio Piaget no abordó este tema, se podría de-
cir que los juegos circulares cara a cara serían producto de la asimilación recíproca de
los esquemas de dos o más personas. Veamos la narración de una de estas situaciones de
la mano de Schaffer (1989):
«La madre mira atentamente al niño con la cara inmóvil y espera. La cabeza
del niño se vuelve hacia un lado y su mirada se aparta. Después de un rato se
vuelve hacia la madre e inmediatamente entra en juego el repertorio de conduc-
tas de ella específicas para con el niño: recibe la atención de este con gran
alegría, aproxima su cara a la de él, le toca y vocaliza de ese modo que le está especialmen-
te destinado. El niño observa al principio en silencio; después, también él entra en acción,
sonriendo y murmurando y poniendo las cuatro extremidades en movimiento. Puede que muy
pronto mire de nuevo hacia otra parte, aunque tal vez sólo durante una fracción de segundo
antes de volver a atender a las gracias de su madre. Finalmente, mirará a otro lado durante
bastante tiempo, como si, por el momento hubiese roto el contacto. También la madre se
calma entonces; sigue vigilando, sin embargo, preparada para el siguiente episodio» (p. 64).
En torno a los 6-7 meses los bebés parecen dirigir más su atención a los objetos y even-
tos del ambiente. De nuevo, no es él solo el que descubre los objetos, sino que el adul-
to los va introduciendo en su relación con el niño, se los muestra, los utiliza, hacién-
doselos atractivos (Rodríguez y Moro, 1998). El interés del bebé viene reforzado
además por la mejora en sus destrezas sensoriomotoras, que aplica a los objetos exter-
142 Bloque II. El desarrollo temprano
esta nueva situación, que presupone claramente atención conjunta sobre un objeto ex-
terno.
El empleo de protoimperativos y protodeclarativos constituye la materialización
de este proceso de triangulación y es reconocido por la comunidad científica como índi-
ce de una auténtica comunicación intencional por parte del niño.
Bates, Camaioni y Volterra (1975) en un trabajo ya clásico señalaron que dos de los gestos comunicativos
(intencionales, por tanto) más importantes son:
• Los protoimperativos: gestos mediante los cuales el niño utiliza al adulto para conseguir algo. Son
peticiones de objetos, ayuda, acciones, etc., que los niños realizan utilizando medios no lingüísticos
aún.
• Los protodeclarativos: gestos que utiliza el niño para compartir la atención del adulto respecto a un
objeto o evento al que señala.
La conducta de señalar (extender el dedo índice hacia algo) puede ser utilizada como un protoimperativo
(por ejemplo: el niño señala una galleta para que su madre se la dé) o como un protodeclarativo (por ejemplo:
el niño señala un coche que pasa por la calle para que su madre repare en él, comente sobre él, etc.)
minados, más o menos convencionales. Por ejemplo, el gesto de adiós con la mano o el
gesto facial acompañado del sonido «aummm» para indicar comida.
En el siguiente apartado entraremos de lleno en el desarrollo de la comunicación lin-
güística, que requiere la conjunción de significado y gestos —vocales o manuales— con-
vencionales. Nos referiremos a los primeros pasos que se suceden hasta aproximadamen-
te los tres años de edad.
Figura. 6.5. El proceso de adquisición del lenguaje comienza antes de emitir las primeras pa-
labras.
Es evidente que un bebé muy pequeño aún no comprende el lenguaje ni, por supues-
to, produce nada que se parezca al lenguaje. La única actividad vocal que manifiesta
desde que nace es el llanto y algunos sonidos vegetativos. En general, los niños comien-
zan a decir sus primeras palabras alrededor del año. Pero hoy sabemos que esto no sig-
nifica que hasta entonces no hayan aprendido nada sobre la lengua materna. Veamos qué
sucede a lo largo del desarrollo temprano del niño.
se consigue manipular las grabaciones de habla de modo que se eliminan los detalles
fonéticos; es decir, las emisiones —frases sintetizadas por ordenador tras el filtrado— no
se entienden, aunque pueden reconocerse los patrones de entonación y las estructuras
rítmicas. Presentando emisiones de este tipo a los bebés, estos siguen diferenciando entre
su lengua materna y una segunda lengua, especialmente si esta última se diferencia des-
de el punto de vista prosódico de la lengua materna.
Retomando la pregunta por el origen de estas habilidades de discriminación tempra-
na, se puede suponer que la experiencia intrauterina del bebé constituye una primera base
de conocimiento, muy poco analítica, pero suficiente para que se inicie el proceso de
discriminación prosódica temprana. Hemos visto que los sonidos y el lenguaje que le
llegan al bebé no son idénticos a los que oímos las personas que estamos en el exterior.
Toda esta información auditiva le llega al niño filtrada o atenuada, pues entre el mundo
y el feto se interpone una barrera física: el vientre de la madre (recuérdese la «metáfora
de la piscina»). El bebé no oye ni percibe bien los detalles de los sonidos, ni de las pala-
bras, pero sí puede comenzar a percibir algunos de los aspectos más importantes del
lenguaje: la entonación y el ritmo.
Las distintas lenguas tienen entonaciones y ritmos diferentes. Pensemos en la ento-
nación típica del idioma alemán o del chino y en sus diferencias con la entonación espa-
ñola. Si el bebé, a partir del séptimo mes de embarazo, tiene su sistema auditivo en fun-
cionamiento, puede comenzar a aprender algo sobre cómo suena la lengua materna. Por
eso, al nacer reconoce como familiar la voz y la lengua de la madre, prefiere estos soni-
dos a otros, y es capaz de darse cuenta de que esta lengua suena de modo diferente a
otras. En la siguiente tabla se exponen las principales fases en la evolución de las habili-
dades perceptivo-discriminativas a las que nos estamos refiriendo.
que no pertenezcan a su lengua materna, sí empiezan a percibir claramente cuáles son los
sonidos vocálicos de esta. Después, en torno a los 12 meses los bebés ya parecen haber
descubierto muchas de las características fonotácticas de su lengua. Estas constituyen
un conjunto de reglas —implícitas, claro— sobre qué sonidos se combinan con qué otros
en cada lengua. Por ejemplo, en español no tenemos palabras que empiecen por «sba»,
pero en ruso sí. Este tipo de conocimiento fonético es importante para poder aprender las
palabras que pueden formar parte del vocabulario de una lengua. Es alrededor de esta
edad, los 12 meses, cuando comienzan los procesos de segmentación y extracción de las
primeras palabras (véase siguiente apartado), procesos que vemos materializados en la
producción del primer léxico infantil.
Recapitulando hasta aquí, el conjunto de preferencias que muestran los bebés hacia
la voz humana y los sonidos de las lenguas sirven para orientar su atención hacia los
mismos. Constituyen sesgos atencionales, naturales en nuestra especie, que están contri-
buyendo a iniciar el proceso de adquisición del habla y del lenguaje, proceso que como
hemos visto tiene su origen en la experiencia intrauterina.
Este tipo de sesgos son coherentes con lo que Jusczyk (1997), autor que ha realizado
múltiples investigaciones en percepción temprana del habla, denomina un proceso de
aprendizaje innatamente guiado. Para él, la adquisición del lenguaje como proceso
complejo parte de las preferencias innatas que hemos señalado, pero constituye un proce-
so de aprendizaje en sí. Es decir, el conocimiento sobre la vertiente perceptiva del lengua-
je, de las lenguas concretas, se construye en interacción con la experiencia lingüística.
Pero la naturaleza se «asegura» de que en condiciones normales este proceso arranque de
forma temprana, implementando de manera innata un conjunto de preferencias que ase-
guren la atención y análisis de la información relevante para adquirir el lenguaje. Esa in-
formación relevante es la de las voces humanas que hablan al bebé y alrededor del bebé.
En el siguiente apartado nos ocuparemos de forma resumida de los procesos que
conducen a la producción de las primeras palabras alrededor del final del primer año de
vida y a la evolución posterior del primer vocabulario.
separadas por pausas que indiquen dónde empieza y termina cada una. Podemos segmen-
tar correctamente una emisión cuando ya conocemos previamente las palabras que la
integran; pero así no comienzan los niños.
Las numerosas investigaciones realizadas en torno al problema de la segmentación del
habla por bebés indican que éstos utilizan un conjunto de claves informativas o indicios
que les ayudan a ir identificando las palabras en el lenguaje que le dirigen los adultos. Los
niños utilizan información perceptiva, primero prosódica y luego fonética, como base para
apoyarse en este proceso. Pero también, como señalan Kelly y Martin (1994), los bebés
exhiben «una sensibilidad muy fina hacia los patrones probabilísticos del ambiente». Es
decir, son capaces de darse cuenta de qué estímulos —en el caso del lenguaje, qué fone-
mas, sílabas, etc.— tienen más probabilidad de aparecer juntos y, por tanto, extraen regu-
laridades del ambiente lingüístico. Aplicando esta sensibilidad al lenguaje, los bebés se
aprovechan de las regularidades estadísticas de su lengua —fonotácticas, entre otras— para
poder hacer predicciones sobre dónde empieza y acaba una palabra. Sin embargo, extraer
las palabras utilizando únicamente información fonológica —prosódica y fonética— es
posible, pero difícil. Cuando se analizan las primeras palabras de los niños se constata que
estas son palabras de uso muy frecuente que aparecen reiteradamente en el lenguaje que
se les dirige (véase Tabla 6.9 más adelante); por tanto, se dan en contextos cotidianos y
significativos para estos, cargados de funcionalidad. Y muchas de ellas se producen de
forma aislada, lo que facilita enormemente su segmentación y almacenamiento.
Hasta aquí hemos revisado fundamentalmente el proceso de adquisición perceptivo,
al que se dedican los bebés desde muy temprano. A continuación vamos a adentrarnos en
la producción del lenguaje. En este sentido, el hecho de que no oigamos decir las prime-
ras palabras del bebé hasta los 12-15 meses aproximadamente no quiere decir que éste
sea un ser silencioso, lingüísticamente hablando. Durante el primer año, los bebés no sólo
lloran, sino que emiten diversos tipos de vocalizaciones, y alrededor de los 6-8 meses
comienzan a balbucear. El balbuceo evoluciona haciéndose poco a poco más complejo y
se produce entonces la transición hacia las primeras palabras. La siguiente tabla recoge
las principales producciones vocales desde el nacimiento hasta dicha transición.
3
Este es el símbolo del fonema que se corresponde con el grafema «g / j» en palabras como «jota», «genio».
150 Bloque II. El desarrollo temprano
En la tabla anterior se aprecia el proceso evolutivo que conduce al bebé humano des-
de la producción de sonidos de origen orgánico hasta la emisión de las primeras palabras.
En este proceso destacan fenómenos bien conocidos como el del balbuceo reduplicado
o canónico que se define como la producción de series de sílabas con estructura de con-
sonante-vocal [CV] como por ejemplo, «tatatata».
Balbucear no es hablar, pero tampoco es una actividad inútil. Repetir una sílaba una y otra vez (ba-ba-
ba, ga-ga-ga) tiene al menos tres funciones:
• Experimentar con los sonidos que se pueden hacer.
• Practicar movimientos relacionados con el habla.
• Darse cuenta de la relación entre los movimientos que se hacen (articulación) y los sonidos a los
que dan lugar (información auditiva).
Además del balbuceo canónico, en torno al año los niños empiezan a producir sus
primeros gestos comunicativos. Al comienzo el balbuceo y los gestos se mantienen in-
dependientes. Algo más adelante, se produce la unión entre vocalizaciones y gestos. Las
emisiones orales son ya claramente comunicativas, aunque su contenido segmental
sea ininteligible por estar integrado, por ejemplo, por jerga o balbuceo variado (véase
Tabla 6.6).
En torno a los 14-18 meses, aunque varía de niño a niño, se produce la transición
hacia las primeras palabras. Se registran dos novedades: 1) Los gestos referenciales o
simbólicos: producciones gestuales que representan al referente. Por ejemplo, el niño se
sienta en el suelo y con la palma de la mano golpea a su derecha para que se siente allí
el adulto. 2) Las protopalabras: expresiones articuladas que ocurren en contextos defi-
nidos y que no son imitaciones. Se caracterizan por su funcionamiento referencial —a
una situación corresponde una protopalabra—, su significatividad —se pueden reconocer
por cualquier persona relacionada con los niños— y su dependencia del contexto y de
gestos acompañantes —con la mano, la cara o el cuerpo.
Protopalabras son…
• Un niño dice «¿aba?» a la vez que muestra al adulto algo que quiere abrir: caramelos, un frasco...
• Cuando un niño quiere comer señala en dirección a la cocina y dice «aatá».
Es difícil darse cuenta cuándo produce el niño su primera palabra. Las primeras pa-
labras tienen una estructura muy simple (CVCV) y aparecen ligadas a situaciones y con-
textos muy concretos, se refieren a personas y objetos cotidianos e incluyen expresiones
frecuentes y útiles, que les sirven para pedir cosas, para preguntar, etc. Pero antes de que
produzca sus primeras palabras reconocibles el niño ya comprende mucho lenguaje, aun-
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 151
Las primeras palabras de Alberto, un niño de una familia española, fueron estas:
• «papá» para señalar o llamar a su padre.
• «mamá» para señalar o llamar a su madre.
• «ába» para pedir agua cuando tiene sed.
• «néne» para señalar a otros niños o niñas.
• «yatá» para indicar que ha terminado o quiere que termine algo (comida, ver un cuento...).
• «pin» es el nombre de un muñeco con el que juega (Milupín).
Aprender una sola palabra implica muchos procesos distintos y supone análisis sobre
el lenguaje nada desdeñables, aunque las condiciones en que aprende el niño son muy
especiales. Después de la producción de las primeras palabras, el niño va incorporando
nuevos vocablos a su vocabulario. El vocabulario, especialmente a partir de los 2 años,
crece rápida y exponencialmente, como veremos en el Capítulo 9. Sin embargo, este
componente del lenguaje es el que permanece más abierto durante todo el desarrollo; de
hecho podemos estar aprendiendo nuevas palabras durante toda nuestra vida.
Lecturas complementarias
Aguado, G. (2000). El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid: CEPE.
Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje. Madrid: Morata.
Vila, I. (1999). Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje. En J. Palacios, A.
Marchesi y C. Coll (eds.). Desarrollo psicológico y educación. Volumen I. Psicología Evolu-
tiva (pp. 133-150). Madrid: Alianza Editorial.
Juárez, A. y Monfort, M. (2001). Estimulación del lenguaje oral. Madrid: Santillana.
Actividades
1. Preguntas
Las conductas expresivas que emiten los bebés de menos de 6 meses:
a) Son ya claramente comunicativas, como demuestra la evidencia empírica.
b) Pueden ser comunicativas dependiendo del contexto concreto de emisión.
c) No pueden ser aún conductas comunicativas intencionales.
El uso del lenguaje constituye una habilidad muy compleja que implica muchos tipos de
conocimientos distintos. Desde este punto de vista, el niño comienza a adquirir el len-
guaje cuando:
a) Produce sus primeras palabras, en torno al año.
b) Da muestras de atención y preferencia hacia la lengua materna
c) Empieza a comprender el lenguaje alrededor de los 8-10 meses.
Un niño de 9-10 meses comprende adecuadamente y responde con gestos ante las si-
guientes emisiones cotidianas: «¿dónde está papá?, «¿quieres papilla?». Estas conduc-
tas ponen de manifiesto el siguiente fenómeno:
a) El adelantamiento de la comprensión del lenguaje frente a la expresión o
producción del mismo.
b) Se trata de un niño con un retraso del lenguaje incipiente al que habría que
atender.
c) Se trata de un niño que muestra claras preferencias por la comunicación
gestual.
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 155
1. Un niño señala con el dedo para pedir un juguete, a la vez A. Balbuceo canónico o re-
que emite vocalizaciones. duplicado.
3. Una niña de 15 meses señala por la ventana para mostrar a C. Conducta o gesto proto-
su cuidadora un globo que lleva otro niño en la calle. imperativo.
4. A veces los niños repiten una sílaba varias o muchas veces. D. Gesto protodeclarativo.
Son sílabas con una estructura de consonante-vocal (CV)
emitidas generalmente en cadena.
Imagine una pareja que reside en España y que está muy preocupada
porque su hija recién nacida aprenda lo antes posible una lengua ex-
tranjera. Como ninguno de los dos es bilingüe, deciden conectar una
emisora de radio en lengua inglesa durante un período de tiempo va-
riable; empiezan con media hora cuando la niña tiene 4 meses y piensan aumentar
el tiempo de exposición a medida que ésta crezca.
156 Bloque II. El desarrollo temprano
1. Preguntas
La respuesta correcta a la primera pregunta es c). Como se explica en el Apartado 2.1.
las conductas expresivas propias de los bebés menores de 6 meses, como por ejemplo
el llanto o la sonrisa, aún no son conductas intencionales, puesto que no están dirigidas
a transmitir ni a compartir información acerca de algo de un modo intencionado o a
propósito. En este sentido el llanto o la sonrisa son conductas que posee el bebé como
medio de expresión de sus estados; al producir dichas conductas no media ningún tipo
de intención o propósito de comunicarse con el otro.
La respuesta correcta a la segunda pregunta es la expresada en la alternativa b).
Como se expone en el Apartado 3 del capítulo, dada la complejidad inherente al uso
del lenguaje, su proceso de adquisición se «desglosa» en multitud de tareas y comienza
muy pronto en la vida del bebé. Los procesos de atención temprana a la lengua ma-
terna constituyen la base sobre la que se asienta el aprendizaje posterior. La preferencia
por la lengua materna es una consecuencia de dichos procesos atencionales tan tem-
pranos y una muestra de que el bebé ha creado representaciones sobre la información
lingüística asociada a dicha lengua (por ejemplo, la reconoce porque ha extraído y al-
macenado ciertas características fonológicas). Las conductas de comprensión (alternati-
va c) y de producción (alternativa a) tempranas constituyen logros posteriores en el
desarrollo del lenguaje, no sus comienzos.
La respuesta correcta a la tercera pregunta es a). Los ejemplos dados en la pregunta
constituyen una muestra del bien conocido desfase entre la comprensión y la producción
del lenguaje, que se observan en el proceso de desarrollo normal (véase Apartado 3.3.).
En este sentido, este desfase no es un signo de retraso del lenguaje (alternativa b), sino
de la más absoluta normalidad. Por otra parte, la utilización simultánea de gestos y
lenguaje es común no sólo en los procesos de comunicación infantil, sino también en
los adultos.
2. Conducta comunicativa
La conducta exhibida por Mundi no puede considerarse una conducta genuinamente
comunicativa. La gorila tiene un objetivo claro y realiza una serie de acciones encami-
nadas a conseguir su meta. Para ello utiliza a otra persona, el investigador, pero lo hace
de un modo instrumental. Es decir, el investigador es sólo el medio para conseguir lo
que quiere, alcanzar el picaporte. Si la conducta hubiera sido comunicativa, el gorila
habría dirigido su mirada al investigador para «transmitirle» su intención de alcanzar el
picaporte de la puerta. Y es justamente este compartir la atención mediante la mirada
el proceso que está ausente en la situación descrita por Gómez.
3. Correspondencias
1-C; 2-E; 3-D; 4-A; 5-B.
4. Reflexione
Es positivo exponer a los bebés a una segunda lengua (L2) tempranamente. Dadas las
habilidades perceptivas y de análisis de la señal lingüística que poseen los bebés huma-
nos, se puede predecir que la niña discriminaría su lengua materna (L1) de la L2 sin
dificultades. Es obvio que la exposición temprana a una segunda lengua no perjudica,
sino que fomenta el aprendizaje y la diferenciación L1/L2. Sin embargo, el aprendizaje
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 157
de las lenguas, más allá de los procesos de discriminación fonológica, requiere de con-
diciones bien distintas a las de la mera exposición auditiva. La adquisición del lenguaje,
de cualquier lengua, necesita de un contexto interactivo en el que haya interlocutores
activos, interesados en la comunicación y en la asignación de significado a las emisiones
verbales. Poner a un niño a escuchar la radio en un idioma extranjero no es suficiente
para poder aprender una lengua (el vocabulario, su morfosintaxis, sus distintos usos
comunicativos) si no se acompaña de otras condiciones, como las que se sintetizan en
el cuadro «Con los pies en la tierra» (p. 153).