13 Giménez Dasí, M. y Mariscal, S. (2008) - Psicología Del Desarrollo. Volumen 1 - Cap 6 138-166
13 Giménez Dasí, M. y Mariscal, S. (2008) - Psicología Del Desarrollo. Volumen 1 - Cap 6 138-166
13 Giménez Dasí, M. y Mariscal, S. (2008) - Psicología Del Desarrollo. Volumen 1 - Cap 6 138-166
de la comunicación
y el lenguaj e
SONIA MARISCAL ALTARES
1 29
1 30 Bloque 11. El desarrollo temprano
1. Comunicación y lenguaje
Com u nicación y lenguaje no son sinónimos.
El leng uaje impl ica el uso de un sistema de símbolos convencional (lengua).
Diferenciación lenguaje-lengua-habla .
Componentes d e l lenguaje: fonológico, léxico-semántico, g ramatical y pragmático.
Introducción
Si hay una habilidad que caracteriza de forma muy específica a los miembros de la espe
cie humana es su capacidad para comunicarse, así como los diversos modos de comuni
cación que utilizan en la práctica. Antes de adentrarnos en el terreno del desarrollo de las
habilidades comunicativas -lingüísticas y no lingüísticas- conviene hacer una serie de
precisiones sobre qué es la comunicación y qué diferencias hay entre lenguaje y comu
nicación. Por otra parte, para poder entender el desarrollo del lenguaje es necesario tener
presente la complejidad de éste; es decir, qué componentes tiene el lenguaje y cómo se
relacionan entre ellos. Veamos uno a uno estos aspectos.
animales -incluida, por supuesto, la humana-, para diseñar estrategias eficaces de in
tervención en estos dominios, etc.
Para distinguir ambos conceptos, vamos a acudir al reino animal. Pensemos en los
primates ; uno de los rasgos principales de estos animales es que normalmente forman
grupos sociales complejos. Como apunta Gómez (2004), cuando un primate quiere hacer
algo con un objeto lo toca y efectúa un acto mecánico con él como agarrarlo, llevarlo a
la boca, etc. Sin embargo, si quiere hacer algo con otro primate, por ejemplo jugar, tiene
que actuar de forma muy diferente: tiene que producir señales comunicativas, tales como
modificar la dirección de su mirada, cambiar la expresión de su cara o realizar ciertas
posturas y gestos, con el fin de transmitir a su congénere su objetivo.
Parece claro que ninguna de las acciones anteriores son conductas lingüísticas, aun
que sí comunicativas. Sin embargo, también en el reino animal encontramos conductas
más difíciles de categorizar. Por ejemplo, los monos vervet, parientes bastante lejanos del
hamo sapiens, producen un conjunto de vocalizaciones que usan en contextos bien dife
renciados y definidos. Cuando ven un depredador efectúan emisiones vocales distintas si
se trata de un águila, de un leopardo o de una serpiente. Es decir, tienen al menos tres
tipos de vocalizaciones relacionadas con tres referentes distintos. ¿No están estas vocali
zaciones más próximas a las palabras que utilizamos los humanos?
Por otra parte, si observamos a un bebé humano de 6 o 7 meses difícilmente escucha
remos alguna palabra reconocible. Emitirá sonidos vocales, pero no unidades lingüísticas.
Sin embargo, si preguntamos a sus padres si su bebé se comunica de algún modo con
ellos, su respuesta será afirmativa sin duda. Cuando ese niño ya hable habrá ampliado
considerablemente su capacidad comunicativa mediante el uso del lenguaje. Si el niño
fuera sordo podría aprender el lenguaje, pero utilizando otra modalidad distinta de la
vocal: la modalidad gestual que caracteriza las lenguas de signos.
La consideración de los ejemplos anteriores nos permite ubicar correctamente los
conceptos de comunicación, lenguaje y habla. Comunicación es todo proceso de trans
misión de información de un emisor a un receptor/es a través de sistemas de señales --ol
fativas, visuales, etc.- y signos muy distintos desarrollados específicamente para comu
nicarse -vocalizaciones, palabras, gestos.
El término lenguaje se refiere a la capacidad de comunicación o transmisión de in
formación mediante signos arbitrarios, sonidos verbales o gestos manuales, que tienen
COMUNICACIÓN
• Oral (HABLA)
• Escrita
• Signos manuales
Generalmente nos referimos al lenguaje como una facultad o habilidad unitaria. Sin em
bargo, el lenguaje constituye un sistema muy complejo, integrado por distintos compo
nentes o subsistemas, y cuyo dominio implica habilidades muy distintas y de muy distin
tos tipos. Pensemos qué es necesario para comprender la simple frase «Hoy hace sol»
cuando alguien la pronuncia en voz alta. Por una parte, es necesario disponer de un sis
tema auditivo que funcione correctamente y que sea capaz de transmitir el movimiento
de las partículas de aire que produce la vibración de las cuerdas vocales -ésta es la de
finición física de cualquier sonido- del oído al cerebro, concretamente al área auditiva
primaria de la corteza cerebral.
tipo que sea, movimiento- para transmitir información de forma intencionada acerca de
algo. Técnicamente, esto es equivalente a plantear que la conducta comunicativa lo es
porque también es intencional
• Intencionadas: son actividades con propósito; por ejemplo, <<muevo la mano con el propósito de
llamar la atención de alguien>> (intención como finalidad).
• Intencionales: son <<acerca de algo>>; es decir, son actividades mentales que tienen contenido (por
ejemplo: pienso sobre algo, adivino algo, creo algo, etc.)
• Se realizan mediante signos (semióticas); los signos pueden tener distintos grados de arbitrariedad
(desde los índices o señales hasta las palabras).
• La fuerte orientación hacia la voz humana Los bebés prefieren escuchar la voz
humana a otros sonidos del ambiente (Friedlander, 1 970).
• Identificación tempranísima de la voz de la madre, que es la que prefiere entre otras
voces.
1 Otros autores utilizan el término << socioconstructivista>> para referirse a estos planteamientos teóricos.
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 1 37
Figura 6.3. Tria ngu lación de las relaciones n i ño-objeto-ad u lto, base de la intersubjetividad
secundaria.
1 38 Bloque 11. El desarrollo temprano
nicativos; no se refiere en ningún caso a acciones dirigidas a otros para conseguir, por
ejemplo, confort o aliviar el hambre.
Alrededor de los 9- 1 0 meses, la «edad mágica», el bebé empieza a ser capaz de inte
grar dos maneras de actuar que hasta ese momento permanecen separadas: la interacción
social dirigida a personas y la acción dirigida a objetos. Trevarthen denomina a esta ca
pacidad intersubjetividad secundaria.
Si bien el planteamiento de Trevarthen parte de un presupuesto innatista, no niega
el papel de la experiencia social y de la interacción con los adultos en el proceso de
desarrollo comunicativo. En este sentido, coincide con los planteamientos funcional
interactivos que veíamos antes. Dedicaremos el siguiente subapartado a revisar cuál es
el papel del adulto y a dirimir si su carácter es activante o formante en el desarrollo
comunicativo.
«Su delicada estrategia de crianza (de los padres) les convierte en el paradigma
de los "psicólogos naturales " de los que habla Humphrey; seres que asignan
intenciones, predicen conductas, reconstruyen empáticamente el mundo expe
riencia[ de sus bebés y "cooperan " con ellos deforma peculiar. Además, no dan
la misma significación intencional a todas las conductas del niño, sino que se la atribuyen
sobre todo a sus "proto-gestos " y "esquemas de persona ", por ejemplo, a las conductas que
los bebés producen característicamente ante los estímulos sociales y no ante los físicos [. .. }.
Precisamente porque las madres atribuyen significado a las conductas de sus bebés, éstas
llegan a constituirse en acciones significativas de los propios bebés. >>
2 El término <<andamiaje>> (scaffolding) fue utilizado por primera vez por Bruner en el siguiente sentido
metafórico: al igual que los albañiles al construir una casa necesitan primero levantar andamios de una altura
mayor que la que tiene la incipiente construcción, y trabajando en ese espacio es cómo pueden levantar el
edificio, así las madres o figuras de crianza sitúan sus acciones e interpretaciones en un nivel algo mayor que
las del niño, ayudando de este modo al desarrollo del mismo. Al final del proceso de construcción del edificio,
se retiran los andamios. Así también, una vez finalizado el proceso de construcción de una función psicológi
ca se retiran las <<ayudas externaS>> y la construcción se sostiene por sí misma. La relación entre este concep
to de andamiaje y el de Zona de Desarrollo Próximo es evidente (véase Capítulo 3).
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 1 39
La cita anterior pone de relieve una explicación muy vygotskiana sobre el desarrollo
comunicativo: los niños llegan a tener intenciones comunicativas porque los adultos se
las atribuyen antes de que puedan tenerlas realmente.
Existen algunos fenómenos relacionados con estos modos especiales de interacción
bebés-adultos:
El papel del adulto en este tipo de interacción es, sobre todo al comienzo, muy activo.
Es el adulto quien lleva el peso de la interacción. Sin embargo, el bebé pone también en
marcha desde muy temprano un repertorio conductual que le permite «engancharse» en
estos episodios. El papel del adulto no parece sólo activante o reforzante. Según el mar
co explicativo funcional-interactivo o socioconstructivista, deudor del planteamiento ini
cial de Vygotski, este tipo de actuación ayuda al desarrollo de intenciones comunicativas
en el niño. Tiene un papel formante, pues propicia la formación o construcción de inten
ciones comunicativas en el propio niño.
En el siguiente apartado vamos a presentar un panorama evolutivo de los principales
momentos en el desarrollo comunicativo. Esta presentación será descriptiva y esquemá
tica, ya que hemos ido desglosando los dos principales planteamientos explicativos en los
apartados anteriores (2. 1 . y 2.2.): la explicación cognitiva y el enfoque socioconstructi
vista.
Como acabamos de señalar, los bebés recién nacidos vienen dotados de programas de
sintonización y armonización de la propia conducta respecto a la de los otros, que inclu
yen todas las preferencias perceptivas y conductas expresivas que permiten su vinculación
con sus congéneres. Estos programas, al intersectar con los propios mecanismos de sin
tonización en la madre o figuras de crianza, permiten dar lugar y mantener una relación
que optimiza el desarrollo y que asegura las condiciones para la construcción mutua y
progresiva de la relación comunicativo-afectiva entre el bebé y los otros.
Si bien, como señalamos en el Apartado 2. 1 , los bebés presentan preferencias y un
interés peculiar por la voz y el rostro humano desde el nacimiento, lo cierto es que hasta
las 4-6 semanas los bebés aún permanecen poco activos en sus interacciones con el adul
to. Sin embargo, en torno a los 2 meses van configurándose conductas que favorecen la
interacción comunicativa de un modo más activo. Nos referimos a la sonrisa social (véa
se Capítulo 4) y a la utilización de movimientos, vocalizaciones y miradas de modo más
coordinado y activo en los intercambios con los adultos. La sonrisa social ya no es la
mueca que sólo superficialmente se parece a una sonrisa, sino que es una configuración
facial claramente indicativa de placer o bienestar que se produce únicamente ante otras
personas; es decir, en un contexto de interacción social.
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 1 41
Los intercambios que se producen entre el bebé y los otros son más de tipo afectivo
expresivo. El bebé ante el adulto ya sonríe, vocaliza, se mueve, iniciando de este modo
ciclos interactivos en los que se intercambian afectos, pero todavía no información. Las
protoconversaciones que mencionábamos antes son marcos o formatos típicos para estos
intercambios.
. . .
El concepto de formato fue elaborado por Bruner ( 1 982). Este autor señala que <<un formato supone una
interacción contingente entre al menos dos partes actuantes, contingente en el sentido de que puede
mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro>>. Se observan
formatos en las rutinas de interacción que se establecen entre niños pequeños y adultos en situaciones
cotidianas: juego, comidas, baño. En ellas adulto y niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí, y estas
acciones están previamente reguladas o definidas por reglas. Por ejemplo, a la hora del baño un bebé y su
madre <<juegan a reírse>> cuando esta tapa y destapa su cara con la toalla. Este tipo de juegos circulares de
relación expresiva, que ya se observan en el estadio 2 del modelo piagetiano, son ejemplos tempranos de
estos formatos, que luego se hacen más complejos y se <<rellenan>> de palabras en momentos posteriores
del desarrollo.
En términos piagetianos, aunque el propio Piaget no abordó este tema, se podría de
cir que los juegos circulares cara a cara serían producto de la asimilación recíproca de
los esquemas de dos o más personas. Veamos la narración de una de estas situaciones de
la mano de Schaffer ( 1 989):
«La madre mira atentamente al niño con la cara inmóvil y espera. La cabeza
del niño se vuelve hacia un lado y su mirada se aparta. Después de un rato se
vuelve hacia la madre e inmediatamente entra en juego el repertorio de conduc
tas de ella especificas para con el niño: recibe la atención de este con gran
alegría, aproxima su cara a la de él, le toca y vocaliza de ese modo que le está especialmen
te destinado. El niño observa al principio en silencio; después, también él entra en acción,
sonriendo y murmurando y poniendo las cuatro extremidades en movimiento. Puede que muy
pronto mire de nuevo hacia otra parte, aunque tal vez sólo durante una fracción de segundo
antes de volver a atender a las gracias de su madre. Finalmente, mirará a otro lado durante
bastante tiempo, como si, por el momento hubiese roto el contacto. También la madre se
calma entonces; sigue vigilando, sin embargo, preparada para el siguiente episodio» (p. 64).
En torno a los 6-7 meses los bebés parecen dirigir más su atención a los objetos y even
tos del ambiente. De nuevo, no es él solo el que descubre los objetos, sino que el adul
to los va introduciendo en su relación con el niño, se los muestra, los utiliza, hacién
doselos atractivos (Rodríguez y Moro, 1 998 ). El interés del bebé viene reforzado
además por la mejora en sus destrezas sensoriomotoras, que aplica a los objetos exter-
1 42 Bloque 11. El desarrollo temprano
Antes de poder coordinar la interacción con personas y la acción sobre objetos, los bebés
manifiestan un conjunto de conductas que según algunos autores apoyan la continuidad
del desarrollo comunicativo y su progresión hacia la conquista de la comunicación inten
cional. Estas conductas están relacionadas con situaciones de atención conjunta. Atender
a un mismo objeto/evento a la vez, buscar y provocar estas situaciones parece un requi
sito de la comunicación.
Desde los 2 o 3 meses los bebés llegan a ser capaces de llamar la atención de los
adultos hacia ellos -llorando, utilizando sonidos vocales de llamada, respondiendo con
sonrisas a los otros-, pero a partir de los 8- 1 1 meses realizan otras acciones que ya ma
nifiestan más claramente su deseo de compartir la atención con el adulto en relación a
objetos o situaciones externas. Estas acciones incluyen dar objetos a los otros, seguir la
mirada de los otros (Butterworth, 1 9 9 1 ) para averiguar cuál es su objeto de interés, rea
lizar acciones provocativas -por ejemplo, acciones prohibidas como tocar las plantas
para asegurarse que el adulto atenderá. El fenómeno conocido como búsqueda de refe
rencia social en el que el niño mira la expresión del adulto, buscando información en
ella, cuando encuentra una persona, situación u objeto ambiguo y no sabe cómo actuar
ante él, también constituye una conducta de atención conjunta.
Al final del primer año de vida se produce un hito muy importante en el desarrollo
comunicativo del bebé. Este va a ser capaz de coordinar los esquemas de acción con
objetos y los esquemas de interacción con personas, en lo que se denomina un esquema
triádico único. El triángulo de relación que incluimos en la Figura 6.3 esquematizaba
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 1 43
esta nueva situación, que presupone claramente atención conjunta sobre un objeto ex
terno.
El empleo de protoimperativos y protodeclarativos constituye la materialización
de este proceso de triangulación y es reconocido por la comunidad científica como índi
ce de una auténtica comunicación intencional por parte del niño.
Bates, Camaioni y Volterra ( 1 975) en un trabajo ya clásico señalaron que dos de los gestos comunicativos
(intencionales, por tanto) más importantes son:
• Los protoimperativos: gestos mediante los cuales el niño utiliza al adulto para conseguir algo. Son
peticiones de objetos, ayuda, acciones, etc., que los niños realizan utilizando medios no lingüísticos
aún.
• Los protodeclarativos: gestos que utiliza el niño pam compartir la atención del adulto respecto a un
objeto o evento al que señala.
La conducta de señalar (extender el dedo índice hacia algo) puede ser utilizada como un protoimpemtivo
(por ejemplo: el niño señala una galleta para que su madre se la dé) o como un protodeclarativo (por ejemplo:
el niño señala un coche que pa�a por la calle para que su madre repare en él, comente sobre él, etc.)
minados, más o menos convencionales. Por ejemplo, el gesto de adiós con la mano o el
gesto facial acompañado del sonido «aummm» para indicar comida.
En el siguiente apartado entraremos de lleno en el desarrollo de la comunicación lin
güística, que requiere la conjunción de significado y gestos -vocales o manuales- con
vencionales. Nos referiremos a los primeros pasos que se suceden hasta aproximadamen
te los tres años de edad.
Figura. 6.5. E l proceso d e adquisición del lenguaje comienza antes d e emitir las primeras pa
labras.
Es evidente que un bebé muy pequeño aún no comprende el lenguaje ni, por supues
to, produce nada que se parezca al lenguaje. La única actividad vocal que manifiesta
desde que nace es el llanto y algunos sonidos vegetativos. En general, los niños comien
zan a decir sus primeras palabras alrededor del año. Pero hoy sabemos que esto no sig
nifica que hasta entonces no hayan aprendido nada sobre la lengua materna Veamos qué
sucede a lo largo del desarrollo temprano del niño.
Comencemos con dos preguntas: ¿Cuándo empieza la adquisición del lenguaje? ¿Qué
«saben» los bebés sobre el lenguaje antes de decir las primeras palabras? Las respues
tas a estas preguntas constituyen toda un área de investigación, relativamente reciente,
pero muy productiva, que nos ha permitido comprobar cómo los bebés manifiestan cla
ramente una atención temprana al lenguaje. Esta actividad -silenciosa, pero presen
te desde muy pronto- constituye la base sobre la que se asienta todo el aprendizaje
lingüístico posterior, el que ya observamos cuando los niños comienzan a dejar de ser
silenciosos, produciendo sus primeras palabras y avanzando en el desarrollo posterior
del lenguaje.
¿En qué consiste esta «atención activa» al lenguaje? En primer lugar, recordemos que
los estudios realizados con fetos de 6 o 7 meses de edad gestacional han mostrado que
desde aproximadamente el séptimo mes de embarazo el niño responde a los sonidos que
le llegan desde el exterior. Esto es posible porque las vías auditivas y la corteza temporal
ya son funcionales a esa edad. Múltiples experimentos realizados con fetos de esas edades
han mostrado que éstos pueden responder a sonidos externos como la voz humana y so
nidos musicales (véanse Capítulos 4 y 5). Si el bebé detecta de alguna manera el sonido
de la voz, puede comenzar a almacenar esta información y crear representaciones -evi
dentemente muy limitadas-- de dicho estímulo. Pero, ¿qué oyen realmente los bebés
dentro del útero?, o, ¿cómo se oye lo que oyen los bebés? Algunos investigadores utilizan
la metáfora de una piscina para explicar que lo que oyen los bebés en el medio acuoso
en el que se encuentran es similar a la experiencia auditiva que tenemos al sumergirnos
en una piscina. Los bebés oyen los sonidos fisiológicos de la madre, entre ellos el bombeo
del corazón. Estos sonidos constituyen una base constante de bajas frecuencias que con
trastan con los sonidos exteriores, en especial los de frecuencias altas, como el ruido de
la sirena de una ambulancia, la música y la voz humana. En condiciones intrauterinas,
1 46 Bloque 11. El desarrollo temprano
se consigue manipular las grabaciones de habla de modo que se eliminan los detalles
fonéticos; es decir, las emisiones -frases sintetizadas por ordenador tras el filtrado- no
se entienden, aunque pueden reconocerse los patrones de entonación y las estructuras
rítmicas. Presentando emisiones de este tipo a los bebés, estos siguen diferenciando entre
su lengua materna y una segunda lengua, especialmente si esta última se diferencia des
de el punto de vista prosódico de la lengua materna.
Retomando la pregunta por el origen de estas habilidades de discriminación tempra
na, se puede suponer que la experiencia intrauterina del bebé constituye una primera base
de conocimiento, muy poco analítica, pero suficiente para que se inicie el proceso de
discriminación prosódica temprana. Hemos visto que los sonidos y el lenguaje que le
llegan al bebé no son idénticos a los que oímos las personas que estamos en el exterior.
Toda esta información auditiva le llega al niño filtrada o atenuada, pues entre el mundo
y el feto se interpone una barrera física: el vientre de la madre (recuérdese la «metáfora
de la piscina»). El bebé no oye ni percibe bien los detalles de los sonidos, ni de las pala
bras, pero sí puede comenzar a percibir algunos de los aspectos más importantes del
lenguaje: la entonación y el ritmo.
Las distintas lenguas tienen entonaciones y ritmos diferentes. Pensemos en la ento
nación típica del idioma alemán o del chino y en sus diferencias con la entonación espa
ñola. Si el bebé, a partir del séptimo mes de embarazo, tiene su sistema auditivo en fun
cionamiento, puede comenzar a aprender algo sobre cómo suena la lengua materna. Por
eso, al nacer reconoce como familiar la voz y la lengua de la madre, prefiere estos soni
dos a otros, y es capaz de darse cuenta de que esta lengua suena de modo diferente a
otras. En la siguiente tabla se exponen las principales fases en la evolución de las habili
dades perceptivo-discriminativas a las que nos estamos refiriendo.
Tabla 6.5. Evol ución de las habil idades de percepción del habla
6-7 meses de edad gestacional Respuesta ante la voz humana, medida a través de
la deceleración del ritmo cardiaco.
Desde los 6 meses hasta los 1 2 Si el bebé está expuesto a una sola lengua,
comienza a <<perder>> las habilidades de
discriminación temprana entre lenguas no
familiares.
que no pertenezcan a su lengua materna, sí empiezan a percibir claramente cuáles son los
sonidos vocálicos de esta. Después, en torno a los 12 meses los bebés ya parecen haber
descubierto muchas de las características fonotácticas de su lengua. Estas constituyen
un conjunto de reglas -implícitas, claro- sobre qué sonidos se combinan con qué otros
en cada lengua. Por ejemplo, en español no tenemos palabras que empiecen por «sba»,
pero en ruso sí. Este tipo de conocimiento fonético es importante para poder aprender las
palabras que pueden formar parte del vocabulario de una lengua. Es alrededor de esta
edad, los 1 2 meses, cuando comienzan los procesos de segmentación y extracción de las
primeras palabras ( véase siguiente apartado), procesos que vemos materializados en la
producción del primer léxico infantil.
Recapitulando hasta aquí, el conjunto de preferencias que muestran los bebés hacia
la voz humana y los sonidos de las lenguas sirven para orientar su atención hacia los
mismos. Constituyen sesgos atencionales, naturales en nuestra especie, que están contri
buyendo a iniciar el proceso de adquisición del habla y del lenguaje, proceso que como
hemos visto tiene su origen en la experiencia intrauterina.
Este tipo de sesgos son coherentes con lo que Jusczyk ( 1 997), autor que ha realizado
múltiples investigaciones en percepción temprana del habla, denomina un proceso de
aprendizaje innatamente guiado. Para él, la adquisición del lenguaje como proceso
complejo parte de las preferencias innatas que hemos señalado, pero constituye un proce
so de aprendizaje en sí. Es decir, el conocimiento sobre la vertiente perceptiva del lengua
je, de las lenguas concretas, se construye en interacción con la experiencia lingüística
Pero la naturaleza se «asegura» de que en condiciones normales este proceso arranque de
forma temprana, implementando de manera innata un conjunto de preferencias que ase
guren la atención y análisis de la información relevante para adquirir el lenguaje. Esa in
formación relevante es la de las voces humanas que hablan al bebé y alrededor del bebé.
En el siguiente apartado nos ocuparemos de forma resumida de los procesos que
conducen a la producción de las primeras palabras alrededor del final del primer año de
vida y a la evolución posterior del primer vocabulario.
Toda la actividad de análisis perceptivo que llevan a cabo los bebés que aún no hablan
durante el primer año de vida tiene importantes repercusiones de cara a la identificación
de las primeras palabras y a su producción. Identificar las palabras que constituyen el
lenguaje adulto no es tarea nada fácil. El proceso de identificación de los límites de las
palabras -donde empieza y termina una palabra- constituye el denominado problema
de la segmentación del habla.
Para comprender en qué consiste partamos de un ejemplo. Intentemos ponernos en
una situación semejante a la de un niño. Pensemos en una persona que habla ruso y se
dirige a nosotros -que no entendemos absolutamente nada de esa lengua. Señala por la
ventana y dice algo: «Smatríetumashinu». Nosotros miramos por la ventana y vemos
árboles, la calle, gente paseando, coches, etc. Ante esta situación: ¿cuántas palabras ha
dicho esta persona? Habremos oído una secuencia de sonidos, pero es realmente difícil
saber dónde empieza y acaba una palabra, cuántas palabras ha dicho, etc. Es decir, es
difícil segmentar en unidades con sentido -por ejemplo, palabras- las emisiones lin
güísticas, ya que estas constituyen secuencias de sonidos casi continuas, que no aparecen
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 1 49
separadas por pausas que indiquen dónde empieza y termina cada una. Podemos segmen
tar correctamente una emisión cuando ya conocemos previamente las palabras que la
integran; pero así no comienzan los niños.
Las numerosas investigaciones realizadas en torno al problema de la segmentación del
habla por bebés indican que éstos utilizan un conjunto de claves informativas o indicios
que les ayudan a ir identificando las palabras en el lenguaje que le dirigen los adultos. Los
niños utilizan información perceptiva, primero prosódica y luego fonética, como base para
apoyarse en este proceso. Pero también, como señalan Kelly y Martin ( 1 994), los bebés
exhiben «una sensibilidad muy fina hacia los patrones probabilísticos del ambiente». Es
decir, son capaces de darse cuenta de qué estímulos -en el caso del lenguaje, qué fone
mas, sílabas, etc.- tienen más probabilidad de aparecer juntos y, por tanto, extraen regu
laridades del ambiente lingüístico. Aplicando esta sensibilidad al lenguaje, los bebés se
aprovechan de las regularidades estadísticas de su lengua -fonotácticas, entre otras- para
poder hacer predicciones sobre dónde empieza y acaba una palabra. Sin embargo, extraer
las palabras utilizando únicamente información fonológica -prosódica y fonética- es
posible, pero difícil. Cuando se analizan las primeras palabras de los niños se constata que
estas son palabras de uso muy frecuente que aparecen reiteradamente en el lenguaje que
se les dirige (véase Tabla 6.9 más adelante) ; por tanto, se dan en contextos cotidianos y
significativos para estos, cargados de funcionalidad. Y muchas de ellas se producen de
forma aislada, lo que facilita enormemente su segmentación y almacenamiento.
Hasta aquí hemos revisado fundamentalmente el proceso de adquisición perceptivo,
al que se dedican los bebés desde muy temprano. A continuación vamos a adentrarnos en
la producción del lenguaje. En este sentido, el hecho de que no oigamos decir las prime
ras palabras del bebé hasta los 1 2 - 1 5 meses aproximadamente no quiere decir que éste
sea un ser silencioso, lingüísticamente hablando. Durante el primer año, los bebés no sólo
lloran, sino que emiten diversos tipos de vocalizaciones, y alrededor de los 6-8 meses
comienzan a balbucear. El balbuceo evoluciona haciéndose poco a poco más complejo y
se produce entonces la transición hacia las primeras palabras. La siguiente tabla recoge
las principales producciones vocales desde el nacimiento hasta dicha transición.
3 Este es el símbolo del fonema que se corresponde con el grafema <<glj» en palabras como <<jota>>, <<genio>>.
1 50 Bloque 11. El desarrollo temprano
En la tabla anterior se aprecia el proceso evolutivo que conduce al bebé humano des
de la producción de sonidos de origen orgánico hasta la emisión de las primeras palabras.
En este proceso destacan fenómenos bien conocidos como el del balbuceo reduplicado
o canónico que se define como la producción de series de sílabas con estructura de con
sonante-vocal [CV] como por ejemplo, «tatatata».
Balbucear no es hablar, pero tampoco es una actividad inútil. Repetir una sílaba una y otra vez (ba-ba
ba, ga-ga-ga) tiene al menos tres funciones:
Además del balbuceo canónico, en torno al año los niños empiezan a producir sus
primeros gestos comunicativos. Al comienzo el balbuceo y los gestos se mantienen in
dependientes. Algo más adelante, se produce la unión entre vocalizaciones y gestos. Las
emisiones orales son ya claramente comunicativas, aunque su contenido segmental
sea ininteligible por estar integrado, por ejemplo, por jerga o balbuceo variado ( véase
Tabla 6.6).
En torno a los 1 4 - 1 8 meses, aunque varia de niño a niño, se produce la transición
hacia las primeras palabras. Se registran dos novedades: 1 ) Los gestos referenciales o
simbólicos: producciones gestuales que representan al referente. Por ejemplo, el niño se
sienta en el suelo y con la palma de la mano golpea a su derecha para que se siente allí
el adulto. 2) Las protopalabras: expresiones articuladas que ocurren en contextos defi
nidos y que no son imitaciones. Se caracterizan por su funcionamiento referencial -a
una situación corresponde una protopalabra--, su significati vidad -se pueden reconocer
por cualquier persona relacionada con los niños- y su dependencia del contexto y de
gestos acompañantes --con la mano, la cara o el cuerpo.
. . . . . . . ... .
• Un niño dice <<¿aba?» a la vez que muestra al adulto algo que quiere abrir: caramelos, un frasco ...
• Cuando un niño quiere comer señala en dirección a la cocina y dice <<aatá>>.
Es difícil darse cuenta cuándo produce el niño su primera palabra. Las primeras pa
labras tienen una estructura muy simple (CVCV) y aparecen ligadas a situaciones y con
textos muy concretos, se refieren a personas y objetos cotidianos e incluyen expresiones
frecuentes y útiles, que les sirven para pedir cosas, para preguntar, etc. Pero antes de que
produzca sus primeras palabras reconocibles el niño ya comprende mucho lenguaje, aun-
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 1 51
Las primeras palabras de Alberto, un niño de una familia española, fueron estas:
Aprender una sola palabra implica muchos procesos distintos y supone análisis sobre
el lenguaj e nada desdeñables, aunque las condiciones en que aprende el niño son muy
especiales. Después de la producción de las primeras palabras, el niño va incorporando
nuevos vocablos a su vocabulario. El vocabulario, especialmente a partir de los 2 años,
crece rápida y exponencialmente, como veremos en el Capítulo 9. Sin embargo, este
componente del lenguaje es el que permanece más abierto durante todo el desarrollo; de
hecho podemos estar aprendiendo nuevas palabras durante toda nuestra vida.
Adquirir vocabulario y aprender a usar el lenguaje son habilidades básicas. Pero el niño
ha de aprender también a hablar de forma más compleja. Es decir, tiene que aprender a
utilizar los distintos elementos gramaticales de que consta dicha lengua -morfemas de
género, número, persona; artículos y otros determinantes, preposiciones, conjunciones,
etcétera-, así como dominar las reglas de combinación entre unos componentes y otros
-por ejemplo, hay que saber que en muchas ocasiones es obligatorio poner un artículo
delante del nombre para formar el Sintagma Nominal en frases como «en la piscina», etc.
En definitiva, el niño tiene que adquirir la gramática de su lengua.
Quizá el mejor modo de valorar la enorme tarea que supone construir la gramática de
una lengua sea pensando en nosotros mismos como aprendices -o, al menos, aspirantes
a aprendices- de una segunda lengua, u observando a personas extranjeras que intentan
aprender a comunicarse en nuestra lengua. Es realmente un proceso costoso y que exige
una práctica muy intensiva si queremos obtener resultados positivos.
Volviendo al desarrollo infantil, podemos decir que aproximadamente -aunque con
importantes variaciones entre niño y niño- a los cuatro años el niño ya ha adquirido las
1 52 Bloque 11. El desarrollo temprano
Aplicaciones del Modelo Natural a la estim ulación de/ lenguaje ---7 diseño de
formatos o situaciones similares a las que se dan en el ambiente natural.
1. Pregu ntas
El uso del lenguaje constituye una habil idad muy compleja que impl ica muchos ti pos de
conocim ientos disti ntos. Desde este punto de vista, el niño com ienza a adqui rir el len
guaje cuando:
Un ni ño de 9-1 O meses comprende adecuadamente y responde con gestos ante las si
guientes emisiones cotid ianas: « ¿dónde está papá?, « ¿ q uieres papilla ? » . Estas conduc
tas ponen de manifiesto el sig u iente fenómeno:
l . U n niño señala con e l dedo para pedir u n juguete, a l a vez A. Balooceo canónico o re-
que emite vocalizaciones. duplicado.
3. Una niña de 1 5 meses señala por la ventana para mostrar a C. Conducta o gesto proto-
su cuidadora un globo que lleva otro niño en la calle. imperativo.
4. A veces los niños repiten una sílaba varias o muchas veoes. D. Gesto protodeclarativo.
Son sílabas con una estructura de consonante-vocal (CV)
emitidas generalmente en cadena.
Imagine una pareja que reside en España y que está muy preocupada
porque su hija recién nacida aprenda lo antes posible una lengua ex
tranjera. Como ninguno de los dos es bilingüe, deciden conectar una
emisora de radio en lengua inglesa durante un período de tiempo va-
riable; empiezan con media hora cuando la niña tiene 4 meses y piensan aumentar
el tiempo de exposición a medida que ésta crezca.
1 56 Bloque 11. El desarrollo temprano
1. Preguntas
La respuesta correcta a la primera pregu nta es e). Como se expl ica en el Apartado 2 . 1 .
las conductas expresivas propias de los bebés menores de 6 meses, como por ejemplo
el llanto o la sonrisa, aún no son cond uctas i ntencionales, puesto que no están d i rigidas
a transmitir ni a compartir información acerca de algo de un modo intencionado o a
propósito. En este sentido el l lanto o la sonrisa son cond uctas que posee el bebé como
medio de expresión de sus estados; al prod ucir d ichas conductas no media ningún ti po
de intención o propósito de comun icarse con el otro.
La respuesta correcta a la seg u nda pregunta es la expresada en la a lternativa b) .
Como se expone en el Apartado 3 del capítulo, dada la complejidad in herente al uso
del lenguaje, su proceso de adquisición se «desg losa» en m ultitud de tareas y comienza
muy pronto en la vida del bebé. Los procesos de atención tem prana a la lengua ma
terna constituyen la base sobre la que se asienta el aprend izaje posterior. La preferencia
por la lengua materna es una consecuencia de dichos procesos atencionales tan tem
pranos y una m uestra de q ue el bebé ha creado representaciones sobre la información
l ingüística asociada a dicha lengua (por ejemplo, la reconoce porque ha extraído y al
macenado ciertas características fonológicas). Las conductas de comprensión (alternati
va e) y de producción (alternativa a) tempranas constituyen logros posteriores en el
desarrol lo del lenguaje, no sus com ienzos.
La respuesta correcta a la tercera pregunta es a). Los ejem plos dados en la pregunta
constituyen una m uestra del bien conocido desfase entre la comprensión y la producción
del lenguaje, que se observan en el proceso de desarrollo normal ( véase Apartado 3.3. ) .
En este sentido, este desfase no e s u n signo de retraso d e l leng uaje (alternativa b), sino
de la más absoluta normalidad . Por otra parte, la uti l ización simultánea de gestos y
leng uaje es común no sólo en los procesos de comun icación infantil, sino también en
los adultos.
3. Correspondencias
1 -C ; 2-E; 3-D; 4-A; 5-B.
4. Reflexione
Es positivo exponer a los bebés a una seg unda lengua (L2) tempranamente. Dadas las
habi l idades perceptivas y de análisis de la señal lingüística que poseen los bebés h uma
nos, se puede predecir que la niña d iscriminaría su lengua materna (L 1 ) de la L2 sin
dificultades. Es obvio q ue la exposición temprana a una seg u nda lengua no perjudica,
sino que fomenta el aprendizaje y la d iferenciación L 1 /L2 . Sin embargo, el aprend izaje
Capítulo 6. Los inicios de la comunicación y el lenguaje 1 57
de las leng uas, más a l lá de los procesos de discrimi nación fonológica, req u iere de con
diciones bien d istintas a las de la mera exposición auditiva . La adquisición del leng uaje,
de cualquier lengua, necesita de un contexto interactivo en el q ue haya interlocutores
activos, i nteresados en la comunicación y en la asignación de significado a las em isiones
verbales. Poner a un niño a escuchar la radio en un idioma extranjero no es suficiente
para poder aprender una lengua (el vocabulario, su morfosintaxis, sus distintos usos
comun icativos) si no se acompaña de otras condiciones, como las que se si ntetizan en
el cuadro «Con los pies en la tierra» (p. 1 53).