ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE DOCTORADO EN

EDUCACIÓN

Desafíos en la formación continua de docentes: Revisión sistemática

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Doctora en Educación

AUTORA:

Flores Vigil, Lorena Magdalena (ORCID: 0000-0003-4928-9602)

ASESORA:
Dra. Huayta Franco, Yolanda Josefina (ORCID: 0000-0003-0194-8891)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Gestión y Calidad Educativa

LIMA - PERÚ

2021
 Dedicatoria

A mis padres, a mi hijo y hermanos

porque son mi soporte integral en mi
desarrollo y superación constante en
procura de ser cada vez mejor
persona y profesional.

Lorena

ii
 Agradecimiento

A las autoridades de la Universidad

César Vallejo de Trujillo, por hacer
posible la formación continua de
docentes en servicio, por brindar las
oportunidades de desarrollo
profesional en un contexto cambiante
y de superación permanente.

A los docentes de la Universidad

César Vallejo, por brindar
conocimientos, experiencias y
actitudes en procura de fortalecer las
capacidades docentes y desarrollar
profesionales competentes y de
calidad.

iii
 Índice de contenidos

Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenidos iv
Índice de tablas v
Índice de figuras vi
Índice de abreviaturas vii
Resumen viii
Abstrac ix
Sommario x
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MARCO TEÓRICO 5
III. METODOLOGIA 20
3.1 Tipo y diseño de investigación 20
3.2 Categorías, subcategorías y matriz de categorización
apriorística 21
3.3 Escenario de estudio 22
3.4 Participantes 22
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 23
3.6 Procedimientos 24
3.7 Rigor científico 28
3.8 Método de análisis de datos 29
3.9 Aspectos éticos 29
V. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 30
V. CONCLUSIONES 48
VI. RECOMENDACIONES 51
VII. PROPUESTA 52
REFERENCIAS 56
ANEXOS 61

iv
 Índice de tablas

Tabla 1 Artículos analizados sobre los desafíos en la formación

continua de docentes 28
Tabla 2 Distribución de la muestra por rangos de años desafíos
en la formación continua de docentes 37
Tabla 3 Conceptualiza la formación continua de docentes en
servicio según los autores de los artículos científicos
consultados 38
Tabla 4 Enfoques pedagógicos de la formación continua de
docentes en servicio que asumen los autores de los
artículos científicos consultados. 39
Tabla 5 Contenidos priorizados que en las acciones de formación
continua de docentes en servicio 40
Tabla 6 Estrategias didácticas más relevantes que se utilizan en
las acciones de formación continua según los teóricos 41
consultados

v
 Índice de figuras

Figura 1. Esquema del diseño sistemático 20

Figura 2. Resultados de los filtros por bases de datos. 25
Figura 3. Flujograma de la revisión sistemática de la formación
continua docente 27
Figura 4. Cantidad de contribuciones en fuentes indizadas en
relación la formación continua de docentes entre los 37
años 2016-2020.
Figura 5. Conceptualiza la formación continua de docentes en
servicio según los autores de los artículos científicos 39
consultados
Figura 6. Enfoques pedagógicos de la formación continua de
docentes en servicio que asumen los autores de los
artículos científicos consultados. 40
Figura 7. Contenidos priorizados que en las acciones de
formación continua de docentes en servicio
41
Figura 8. Estrategias didácticas más relevantes que se utilizan en
las acciones de formación continua según los teóricos 42
consultados.

vi
 Índice de abreviaturas

APA: American Psychological Association

EBSCO: Elton Bryson Stephens Company

MINEDU: Ministerio de Educación

MOOC Cursos en Línea Masivos y Abiertos

PRISMA: Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-

Analyses

RAE: Real Academia Española

SINEACE Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la

Calidad Educativa

TAS: Teoría del Aprendizaje Social

TIC: Tecnologías de la Información y Comunicación

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura

vii
 Resumen

En los últimos años diversos países han enfatizado en el desarrollo de procesos de

capacitación, actualización y especialización de los profesionales de la educación,
considerando que su formación profesional inicial no evoluciona según las
necesidades y exigencias actuales; por lo cual, las acciones de formación continua
son una propuesta de mejora en la calidad del desempeño docente. El objetivo de
la investigación fue analizar los aportes académicos respecto a la formación
continua, para contribuir con bases teóricas actualizadas permitiendo afrontar los
desafíos del docente, desde el 2016 al 2021. La metodología consistió en la revisión
sistemática utilizando la guía de Declaración PRISMA, la búsqueda se efectuó en
bases de datos Scopus, EBSCO, ProQuest y ALICIA; además, la revisión consideró
los enfoques, contenidos y las estrategias que se utilizan en la implementación de
la formación continua del profesorado. Los resultados obtenidos permitieron el
análisis de 22 artículos científicos, de los cuales 5 fueron de enfoque cuantitativo,
12 cualitativo, 2 mixtos y 3 de reflexión. Se concluye que, la formación continua
docente proporciona, competencias, destrezas y actitudes para el desarrollo de una
educación de calidad mediante interrelaciones positivas de los actores educativos,
para luego socializar las prácticas exitosas de forma colegiada.

Palabras clave: Docente, educación permanente, especialización, formación

continua, revisión sistemática.

viii
 Abstract

In recent years, several countries have emphasized the development of training,

updating and specialization processes for education professionals, considering that
their initial professional training does not evolve according to current needs and
demands; therefore, continuous training actions are a proposal to improve the
quality of teacher performance. The objective of the research was to analyze the
academic contributions regarding continuing education, in order to contribute with
updated theoretical bases allowing to face the challenges of the teacher, from 2016
to 2021. The methodology consisted of the systematic review using the PRISMA
Statement guide, the search was performed in Scopus, EBSCO, ProQuest and
ALICIA databases; in addition, the review considered the approaches, contents and
strategies used in the implementation of continuing teacher education. The results
obtained allowed the analysis of 22 scientific articles, of which 5 were quantitative,
12 were qualitative, 2 were mixed and 3 were reflective. It is concluded that
continuous teacher training provides competencies, skills and attitudes for the
development of quality education through positive interrelationships of the
educational actors, in order to socialize successful practices in a collegial manner.

Key words: Teacher, continuing education, specialization, continuing education,

systematic review.

ix
 Sommario

Negli ultimi anni, diversi paesi hanno posto l'accento sullo sviluppo dei processi di
formazione, aggiornamento e specializzazione dei professionisti dell'educazione,
considerando che la loro formazione professionale iniziale non si evolve secondo le
esigenze e le richieste attuali; pertanto, le azioni di formazione continua sono una
proposta per migliorare la qualità delle prestazioni degli insegnanti. L'obiettivo della
ricerca è stato quello di analizzare i contributi accademici riguardanti la formazione
continua, al fine di contribuire con basi teoriche aggiornate per affrontare le sfide
dell'insegnante, dal 2016 al 2021. La metodologia consisteva in una revisione
sistematica utilizzando la guida alla dichiarazione PRISMA, la ricerca è stata
effettuata nei database Scopus, EBSCO, ProQuest e ALICIA; inoltre, la revisione
ha considerato gli approcci, i contenuti e le strategie utilizzate nella realizzazione
della formazione continua degli insegnanti. I risultati ottenuti hanno permesso
l'analisi di 22 articoli scientifici, di cui 5 quantitativi, 12 qualitativi, 2 misti e 3 riflessivi.
Si conclude che la formazione continua degli insegnanti fornisce competenze, abilità
e attitudini per lo sviluppo di un'educazione di qualità attraverso interrelazioni
positive degli attori educativi, per poi socializzare le pratiche di successo in modo
collegiale.

Parole chiave: Insegnante, formazione continua, specializzazione, formazione

continua, revisione sistematica.

x
 I. INTRODUCCIÓN

Los cambios constantes y transformaciones profundas que ocurren actualmente en

la comunidad tiene como consecuencia de que exista brechas en la educación
inicial de los profesionales en distintas áreas de conocimiento, a causa de ello, en
años recientes, se habla respecto a que se requiere la educación o formación
permanente de los profesionales que se encuentran laborando en instituciones
educativas y que en estas condiciones logren formarse y actualizarse con nuevos
saberes en un ambiente distinto para el cual en muchos casos no se han formado.
De manera particular hablar de las capacitaciones permanentes por parte de los
profesores de diversos niveles de educación, cobra gran importancia por la función
de formar personas que recae en la responsabilidad del profesional de la
educación, de esta manera la formación continua de educadores en servicio se ha
establecido en los planes de educación a nivel nacional de toda América Latina,
refiriéndose a un componente esencial y de prioridad que ayudará a conseguir una
educación de calidad, por ende, habrá buenos resultados de aprendizajes.
(UNESCO, 2019).

En la actualidad surgen diversos cambios continuos en donde aparecen nuevos

conocimientos, nuevas tecnologías, etc., es por ello que los profesores tienen que
capacitarse continuamente para que puedan adquirir los saberes recientes y estar
a la par con las nuevas tecnologías educativas que aparezcan. Es muy necesario
que los docentes logren adquirir nuevos conocimientos, metodologías, técnicas,
con el fin de que pueda guiar a los alumnados en la construcción de sus saberes y
de tal forma alcancen los aprendizajes esperados.

A nivel internacional, se señala que la capacitación de los profesores en los

talleres de bilingüe en las instituciones educativas del nivel primario en la región de
Murcia fue deficiente; los primeros hallazgos evidenciaron que más de un tercio de
los educadores del nivel primario no han efectuado ningún taller ni capacitación
sobre estrategias (Porto, et al., 2019), en tal sentido, la formación continua de
docentes en servicio, se refirió al periodo que continúa a la educación inicial y se
continúa desarrollando en toda su vida laboral de los docentes, es decir se extendió
al periodo de su labor en las instituciones educativas. Sin embargo, en este

1
contexto no se desarrollan las acciones formativas de los docentes que se
encuentran laborando.

La educación continua de los profesores es esencial para que los estudiantes

puedan tener una educación de calidad. El mundo se encuentra en cambios
constantes respecto a la tecnología, conocimientos, técnicas, etc., es por ello que
la formación permanente de los profesores es fundamental para el desarrollo
académico de los estudiantes.

A nivel nacional, desde el Ministerio de Educación del Perú (2018) se

realizaron diferentes eventos y talleres de capacitación dirigido a fortalecer las
capacidades de los docentes en servicio, en tal sentido se han desarrollado
especializaciones, actualizaciones, capacitaciones y diplomados con la finalidad de
atender exigencias de progreso profesional de los profesores, las cuales se han
venido dando en forma virtual por la situación pandémica que está viviendo el
planeta (Gomez-Torres, et al., 2021).

En el Perú, el MINEDU realiza diversos talleres de formación y actualización

brindadas a los profesores de las instituciones educativas. Con la finalidad de que
puedan cubrir las exigencias expresadas de los alumnados.

A nivel local, las prácticas pedagógicas en las Instituciones Educativas de La

Región Ica reflejaron que un gran número de docentes participaron de programas
de capacitación y actualización en servicio, sin embargo, sintieron que existe la
necesidad de especializar dichos procesos de atención de tal manera que puedan
cubrir sus demandas formativas y la formación en servicio se constituya en un
soporte del trabajo cotidiano de los docentes con los estudiantes a su cargo. El
desarrollo de este estudio se justificó del punto de vista práctico, teórico,
metodológico.

Desde el punto de vista práctico, la vivencia formativa de los profesores

mediante un programa de mejoramiento docente, donde se incluya la investigación
científica como planificación metodológica para la continuidad de la enseñanza de
estudiantes (Flores, et al., 2017), esta situación refleja la importancia práctica de la
investigación ya que el conocimiento de estrategias de formación continua de
docentes puede hacer posible la implementación de programas que apoyen el
desarrollo profesional de los profesores.

2
 Desde el punto de vista de su valor teórico, en este estudio se sistematizó
información relevante que puede contribuir a una mejor comprensión teórica del
tema de estudio; se concibió la educación permanente, como el procedimiento que
se realiza a futuro, dado esto porque el profesor adquiere conocimientos y
experiencias durante el trascurso de los años, cabe recalcar que la educación
permanente del profesor debe prepararlos para la práctica de su docencia (Faria,
et al.,2016), de tal forma, que comprendan sus actividades pedagógicas como el
procedimiento para lograr mejorar, innovar, actualizarse y especializarse.

Desde el punto de vista metodológico este estudio constituye una

revisión sistemática que posibilita mejorar los niveles de comprensión de la
categoría de estudio a partir de la revisión de artículos científicos publicados en
revista indizadas. En esta misma línea la revisión sistemática permitió conocer las
estrategias metodológicas más relevantes que se priorizan en los procedimientos
de educación continua de docentes en servicio tales como los talleres de
capacitación, las acciones de acompañamiento pedagógico, el monitoreo de la
actividad pedagógica de los profesores, los círculos de interaprendizaje entre otros
(MINEDU, 2018).

El análisis realizado permite plantear las siguientes interrogantes: Problema

general ¿Cuáles son los aportes de los autores de artículos científicos en revistas
indizadas respecto a los desafíos en la formación continua de docentes? Asimismo,
se han planteado los siguientes problemas específicos: (a) ¿Cuál fue la cantidad
de contribuciones en fuentes indizadas en relación a la formación continua de
docentes entre los años 2016-2020?; (b) ¿Cuáles son los países de donde
provienen los artículos de investigación relacionados a la formación continua de
docentes en servicio que asumen los autores de los artículos científicos
consultados?; (c) ¿Cuáles son los diseños de investigación utilizado por cada autor
en los artículos sobre la formación continua de docentes de educación básica
regular?; (d) ¿Cómo se conceptualiza la formación continua de docentes en servicio
según los autores de los artículos científicos consultados?; (e) ¿Cuáles son los
enfoques pedagógicos de la formación continua de docentes en servicio que
asumen los autores de los artículos científicos consultados?; (f) ¿Cuáles son los
contenidos priorizados que en las acciones de formación continua de docentes en

3
servicio?; y (g) ¿Cuáles son las estrategias didácticas más relevantes que se
utilizan en las acciones de formación continua según los teóricos consultados?.

Luego de haber realizado el planteamiento del problema se formuló los

objetivos de la investigación que constituyeron, los propósitos a lograr: Objetivo
general: Analizar los aportes de los autores de artículos científicos en revistas
indizadas respecto a los desafíos en la formación continua de docentes. Asimismo,
se han planteado estos objetivos específicos: (a) Precisar la cantidad de
contribuciones en fuentes indizadas en relación a los desafíos en la formación
continua de docentes entre los años 2016-2021. (b) Determinar los países de donde
provienen los artículos de investigación relacionados a la formación continua de
docentes en servicio que asumen los autores de los artículos científicos
consultados. (c) Verificar el diseño de investigación utilizado por cada autor en los
artículos sobre la formación continua de docentes de educación básica regular. (d)
Describir la conceptualización de la formación continua de docentes en servicio
según los autores de los artículos científicos consultados. (e)Identificar los enfoques
pedagógicos de la formación continua de docentes en servicio que asumen los
autores de los artículos científicos consultados. (f) Precisar los contenidos
priorizados que se pretenden desarrollar en dicho proceso. (g) Determinar las
estrategias didácticas más relevantes que se utilizan en dicho proceso según los
teóricos consultados.

4
 II. MARCO TEÓRICO

Las variaciones que han ocurrido en la comunidad actual y en los adolescentes, al

lado del incremento de la comunidad escolar y la constante universalización de la
educación, han guiado a asumir el enfoque por competencias en la formación
profesional situación que implica desarrollar procesos cognitivos, donde se vinculan
diferentes saberes como: conocer, pensar, ser, convivir, sentir, compartir, estos
saberes además se relaciona con su capacidad académica para manejar
conocimientos actualizados de su profesión, su capacidad didáctica que tiene que
ver con la aplicación práctica y operativa en la sesión de clases, la capacidad para
convivir con competencias individuales e interpersonales que posibilitan las
actividades con otras personas, el saber ser que tiene relación con los valores que
implica la responsabilidad individual de ser y estar en el mundo; lo que se traduce
en proponer un aprendizaje colaborativo entre los estudiantes.

Antes de analizar los aspectos teóricos de la categoría de estudio, se

presentan algunos estudios e investigaciones previas, por ello los antecedentes
sobre la formación continua que constituyen los antecedentes de investigación:

A nivel nacional Aguirre, et al. (2021) en su artículo científico manifiesta que

su propósito es analizar de manera ordenada respecto a la capacitación continua
de profesores de la educación básica en Latinoamérica para tener mayor amplitud
del tema en particular. La metodología utilizada es de enfoque cualitativo, siendo
su diseño descriptivo. La muestra conformada por 13 docentes de educación básica
infantil. Llegando a la conclusión: que la investigación demostró la cantidad de
artículos científicos sobre esta investigación presentó un carácter ascendente ya
que este tipo de educación afianza las habilidades pedagógicas de los profesores
posibilitando el cambio de su función educativa de esta forma desarrollar los
aprendizajes por parte de los alumnos. De tal manera, mejora el progreso
académico en los educadores extendiendo las actividades entorno a lo educativo,
esto ha posibilitado de que logren optar por actividades o desempeño de
consultores, especialistas y educadores. El estudio demostró que los talleres de
educación permanente tienen un impacto positivo en los profesores ya que
fortalecen sus habilidades pedagógicas al desarrollar una cultura investigativa e
innovadora.

5
 El estudio evidencia la importancia que son las capacitaciones permanentes
de los profesores, esto permite que ellos puedan desarrollar positivamente sus
capacidades, competencias, habilidades en el ámbito profesional. También logran
adquirir conocimientos para poder desempeñarse en otras áreas, como consultoría
o especialistas. Estas capacitaciones logran que el profesor pueda actualizarse
respecto a las nuevas tecnologías y también de los nuevos conocimientos que
surgen seguidamente.

Ventura (2020), en su artículo investigativo sobre el punto de vista de la plana

de profesores peruanos respecto a los motivos y limitaciones que no permiten una
dedicación permanente para con la investigación científica, tiene por objetivo
detallar y examinar los comentarios que tienen el plantel de profesores peruanos
respecto a los motivos y limitaciones que no hacen posible una dedicación
permanente para el estudio científico. La metodología es cualitativa de tipo
fenomenológica empírica. La muestra estudio fue la UGEL N° 06 Lima. Se llega a
la siguiente conclusión: Esta investigación demostró que el plantel de profesores
tiene desinterés y una desmotivación respecto a la investigación, causado por lo
siguiente: tiempo, dinero y educativo. También, se sientes presionados moralmente
para realizar esta labor.

El autor muestra de que los profesores no tienen ningún interés por aprender
todo respecto a la investigación científica, pero existen factores los cuales los llevan
a tener un desinterés por ello, entre los cuales se encuentran la falta de tiempo, lo
económico y lo educativo.

Lip (2019), en su investigación sobre las trayectorias profesionales de

profesores que se encuentran en servicio de la educación básica regular de la
central investigativa y de los servicios de educación por parte de la Pontificia
Universidad Católica del Perú, tiene como propósito investigar respecto a las
trayectorias profesionales de profesores que se encuentran en servicio. La
metodología empleada fue un análisis documental descriptivo. Por ello se concluye
que: Sobre la trayectoria formativa, se encontró que los profesores tuvieron como
educación principal la carrera de educación, y que su capacitación en servicio se
caracterizó por talleres y eventos de poco tiempo. Respecto a la carrera laboral, se
afirmó que no es continua, porque la mayor parte realizan esas actividades de

6
forma ocasional. Por último, se aportó una tipología de las trayectorias de los
educadores sustentada en cinco clases de combinación sobre la formación inicial y
la experiencia de trabajo.

El estudio muestra que los profesores optan por capacitaciones de corto

periodo, es decir, solo accede a ello en ocasiones. Las capacitaciones que reciben
no son continuas ni permanentes, esto genera que los profesores no se encuentren
debidamente actualizados con las nuevas tecnologías, metodologías y
conocimientos que aparecen seguidamente.

Gálvez (2018), en su artículo científico Monitoreo del rendimiento del

profesor: capacitación para el aprendizaje de los alumnos en el marco del buen
desempeño del profesor tiene como finalidad diseñar un sistema de evaluación del
rendimiento del profesor partiendo del llamado preparación para el aprendizaje de
los alumnos. La metodología es aplicado-proyectivo, cualitativo educacional. La
muestra de estudio fue de 94 profesores y 06 directores, de 04 colegios. Por ello se
concluye que: se evidenció pésimo nivel de rendimiento vinculado al desarrollo de
la preparación del aprendizaje, además, de la falta continua en objetivos del
procedimiento para evaluar, que se concluye desarrollando el sistema para evaluar
al profesor, se recalca que tiene método innovador para la evaluación, en la
percepción de meditación del profesor y desarrollo del rendimiento que tenga.

En el estudio se logra obtener los resultados en que se evidencia que existe

una deficiencia en el rendimiento del profesor en relación a la preparación de los
aprendizajes, además, falencias en seguir ordenadamente los objetivos que se
plantean para llevar a cabo el proceso de evaluación. Estos resultados permitieron
que se desarrolle una técnica para evaluar.

Quiroz (2015), realizó un estudio respecto al afianzamiento de la educación

permanente de los profesores realizado por el municipio de Pisco - región Ica, tiene
como propósito detallar el proceso de fortalecimiento de la educación permanente
de los profesores. La metodología es cuantitativa, siendo su diseño no
experimental. Conformaron la muestra 100 profesores del nivel inicial. Se concluyó
que, el 50% de los profesores que realizaron la encuesta, están conformes con el
progreso del taller que aplicó el Municipio, que afianzó de forma positiva la
educación continua de docentes; la mayor parte de los docentes que fueron

7
encuestados manifestaron que están conformes, sin embargo, en las otras
opciones de las respuestas lograron porcentajes bajos.

En el estudio se detalla de que los gobernantes de la provincia de Pisco,

realizaron una gestión para llevar a cabo talleres y capacitaciones con el fin de que
se pueda afianzar las competencias por parte de los profesores. Los resultados
arrojaron de que la mitad de los individuos encuestados se aprobaron la aplicación
de estos talleres por parte de la Municipalidad.

A nivel internacional, Espinoza (2020), en su artículo científico expuso sobre

las cualidades por parte de los profesores que pertenecen a la educación básica en
la localidad de Machala-Ecuador y tiene como finalidad caracterizar al profesor de
la educación básica. La metodología aplicada es cuanti-cualitativa, siendo la
muestra 90 estudiantes. La conclusión que llegó fue el siguiente: del análisis
efectuado los profesores tienen que conseguir capacidades tecnológicas y
aplicarlas de forma eficaz; mejorar la habilidad de ayudar a diseñar, guiar, liderar y
planear lugares de enseñanza; también enfocar su atención en los alumnos.

Las capacitaciones continúas dirigidas a los profesores son de gran

importancia para su desarrollo profesional y en beneficio de los alumnados. Estas
capacitaciones logran conseguir que los profesores desarrollen habilidades
relevantes, logran reforzar sus cualidades como el guiar, diseñar, liderar, etc.
Además, las capacitaciones permiten que los profesores se encuentren
actualizados con las nuevas tecnologías que surgen y a la misma vez logran
aprende de qué manera lo puedan aplicar siendo eficientemente para el desarrollo
de sus actividades pedagógicas.

Cardoso (2018), realizó una investigación respecto a las concepciones y

desafíos de la capacitación permanente de profesores de educación básica en
Brasil; su propósito fue discutir en torno a la experiencia de capacitación
permanente en la educación básica y el desarrollo de métodos de trabajo en
conjunto entre la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais
y la Secretaría Municipal de Educación de Belo Horizonte, Minas Gerais (Brasil), la
metodología de trabajo siguió la tipología de la investigación acción/reflexión para
lo cual se contó con la participación de 6 docentes, Las conclusiones a las que se
arribaron permitieron señalar que: se ha logrado percibir una tendencia de los

8
docentes/estudiantes de individualizar sus prácticas y centrar sus esfuerzos en
dificultades más específicas de su área de actuación, perdiendo la noción de
conjunto del proceso de escolarización. Se ha logrado aportar a la actitud reflexiva
en la identidad profesional de los docentes para que de ellos surgieran iniciativas
colectivas e individuales con el fin de brindar solución a la problemática que
enfrentan cotidianamente dentro del salón.

Ospina (2018), en su artículo investigativo tienen como propósito plantear un

monitoreo en la capacitación de un grupo de profesores en una escuela inicial en
la localidad de Cali. El estudio tuvo un enfoque cualitativo orientado bajo el método
fenomenológico-hermenéutico, se enfocó en las experiencias vividas de los
profesores dada su colaboración en un ciclo de sesiones de juegos simbólicos, que
se enfocó en los sentidos, que las profesoras desarrollaron mediante los
procedimientos de reflexión grupal. Así mismo la muestra estuvo conformada por
15 docentes, luego se llegó a la siguiente conclusión: Las sugerencias de
capacitación permanente del profesor, destaca tener en cuenta desde qué
disertación sobre la infancia y el progreso de su propia reflexión, y a aceptar los
retos de conocer que las pláticas homogenizantes se encuentran en el ámbito de
la psicología del progreso, se complementan con la complejidad del pensamiento
en donde haya un espacio con la culturalidad.

Hernández & Massani (2018), en su artículo sobre la capacitación

permanente de los profesores para la atención educacional a alumnados con
habilidad académica en la educación manifiesta que el propósito fue formar
docentes que tengan los conocimientos y capacidades que le posibiliten otorgar a
los alumnados una educación de calidad, de acuerdo a sus exigencias. La
metodología fue cualitativa., se llega a la siguiente conclusión: en la educación
permanente de los profesores, son aprovechadas las oportunidades que ofrecen
los aprendizajes grupales, cada vez que permite el desarrollo social del
conocimiento mediante la interrelación con las demás personas.

Valles, et al., (2015), en su artículo investigativo expusieron su investigación

sobre retos de la formación permanente de maestros y planteó el propósito de
generar o autogestionar el proceso de formación docente para mejorar el servicio
que la escuela brinda a los alumnos. El método utilizado fue investigación acción.

9
Se llegó a las siguientes conclusiones: La reforma educativa implicó desafíos a los
profesores sobre su educación en la manera de asumirla destacó como
componente primordial el factor denominado auto invitación individual. Este
determina la forma de realizarlo, lo que se debe de hacer en el trabajo personal
mediante los procedimientos autoformativos, o en grupo, lo que incorpora
procedimientos heteroformativos. Se destacó que los procedimientos
interformativos se hacen en grupo, necesita líderes educativos para que el nivel de
eficiencia y función sea superior. La educación permanente de los profesores,
hecha en conjunto, fomenta aprendizajes contextualizados y requeridos, así como
para entender la práctica como para cambiarla.

El modelo pedagógico para mejorar las capacidades científicas mediante la

formación continua, tuvo como sustento los enfoques teóricos conductistas,
liberadora y socio constructivistas del aprendizaje que se inclina por la obtención
de estrategias didácticas hacia el procedimiento de enseñanza-aprendizaje.
(Carbajal, 2013).

La teoría conductista proporcionó en su momento, importantes aportes a

la Educación. Muchas de sus teorías aún hoy en día son consideradas. Se
enfocaron por la actitud del ser humano y cómo este incide en el desarrollo del
aprendizaje. (Pérez, 2012).

Bandura (1925), tuvo gran repercusión en los conocimientos tóricos

respecto a la personalidad y terapia. Su forma segura y similar a los conductistas
eran muy lógicas. Su aproximación dirigida a la acción y a la resolución de conflictos
era bien recibido por aquellas personas que se inclinaban más por la acción a que
la filosofía. Así como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura se centró en los
procedimientos del aprendizaje en la interrelación entre el alumno y su entorno.
También entre el alumno y su entorno social. Mientras que los psicólogos
conductistas manifestaban la incorporación de innovadoras capacidades y
aprendizaje a través de diversos ensayos, Bandura explicó por qué las personas
que adquieren conocimientos unos de otros logran identificar como su nivel
incrementa de una sola vez, sin el requerimiento de muchos ensayos.

Freire (1971), el profesor es constructivista, su función es moderar,

facilitador, mediador y participante, tiene que saber las necesidades de los

10
alumnos. Solo interviene cuando es necesario, debe motivar el procedimiento de
enseñanza de sus alumnos con sus conocimientos, el investigar, explorar,
comparar y compartir ideales. La educación tradicional es todo lo malo y la
educación liberar en todo lo bueno, Según Friere, la educación tradicional el
profesor es el sujeto y el alumno es sólo un objeto, mientras que en la educación
liberar el alumno realiza y adquiere sus propios conocimientos.

En las sugerencias desde el enfoque constructivista se indica en una

posición dividida por diversas tendencias del estudio psicológico y educativo. Están
las teorías de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963),
Jerome Bruner (1960), ellos no se autodenominaron constructivistas, a pesar que
sus ideales eran de esa corriente.

En las sugerencias desde el enfoque constructivista a Piaget quien

menciona que el desarrollo de sistemas cognitivas en la mente del infante, al
respecto, se explica que este procedimiento de aprendizaje se logra de forma
individual donde intervienen diversos métodos integrales de desplazamiento
permanente de acomodación y asimilación. Desde la ciencia se puede ocasionar
desafíos, problematizar momentos que enciendan sus estructuras mentales e
incentiven al infante a la exploración; para conseguir estos aprendizajes se debe
tener en cuenta el nivel de significatividad. Ausubel (1976), sustentó su teoría de la
asimilación cognitiva teniendo en cuenta que la persona introduce en sus
estructuras cognitivas los conocimientos que hayan sido importante en su vida.

Otra contribución en la que se sustenta este estudio para la mejora de las

capacidades científicas en la formación, es el paradigma sociocultural de Vigotsky
(1994), vinculado a la aplicación de procedimientos cognitivos relevantes como es
el dialogo, el lenguaje y razonamiento consiguiéndolo a partir de un entorno
interactivo refiriéndose a la interrelación existente en el colegio.

Las contribuciones de Bruner vinculado a la mejora de la enseñanza-

aprendizaje de los conocimientos científicos mediante aprender explorando, que
planteó el ejemplo de cognitivismo de aprendizaje en las definiciones a través del
identificar o conceptos de atributos mediante un procedimiento inductivo en que la

11
persona desarrolla hipótesis y ello reajusta y variando en la manera que aparece
que definen el concepto más precisa a medida que va apareciendo.

En cuanto a las bases legales se puede mencionar la Ley de Reforma

Magisterial Ley N° 29944 y su reglamento Supremo N° 004-2013-ED, en su
Capítulo III, articulo 6 menciona acerca a formación inicial de los docentes se lleva
a cabo en institutos y escuelas de educación docente de formación superior y en
las universidades, en 5 años, acreditadas por el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), en el artículo 7 de
la misma ley destaca la formación en servicio tiene como objetivo sistematizar y
progresar en beneficio de los docentes en servicio, capacitaciones, talleres y
especialización, que cubran los requerimientos cognitivas a favor de los alumnados,
también de la comunidad educativa. Asimismo, los docentes que se actualizan o
continúan con su formación básicamente es para mejorar su práctica, como
también incentivar el aprendizaje y desarrollar integralmente a los estudiantes
(Alonso, 2018), es fundamental que los docentes se actualicen en forma constante,
sobre los nuevos conocimientos, tecnologías y herramientas digitales, pues ello
influye en el incremento del nivel académico de los educandos.

A continuación, se busca analizar la conceptualización del término

formación continua. La formación continua se comprende como la actualización por
parte de los profesionales que realizan después de sus estudios superiores, en
aluna universidad o centro de estudio que puedan ofrecer dicho servicio, y que
cumplan con todos los requisitos para llevar a cabo una actualización eficiente.
Mendioroz et al., (2019). De tal forma los profesionales de la educación reconocen
las cualidades y procesos para lograr obtener los saberes de forma grupal,
conociendo los procedimientos como el de “Capacitación de profesores en
servicio”, refiriéndose a la serie de actividades que desarrolla el Ministerio de
Educación de Perú para capacitar, actualizar y especializar a los profesionales de
la educación buscando que mejoren su desempeño en la acción formadora que
realizan en las instituciones educativas de los diferentes niveles de escolaridad,
Nieto & Alfageme (2017).

En el mismo sentido se denominó a la formación continua, en la que los

profesores participan de unas series de capacitaciones y actualizaciones

12
fomentadas y elaboradas por instituciones educativas del MINEDU, en las que
predominan los entrenamientos técnicos personales, a través de los programas de
capacitación continua. Faria et al., (2016), lo identificaron como la “formación
postgraduada” fue el apoyo fundamental a lo que se refiere de la formación como
en la generación de saberes actualizados que necesariamente repercutió en el nivel
de calidad respecto a los aprendizajes desarrollados por los alumnados en donde
estos procesos interfieren que haya distintas acciones de actualización y
capacitación del profesorado.

Asimismo, los docentes que se actualizan o continúan con su formación

básicamente fue para mejorar su práctica, como también incentivar el aprendizaje
y desarrollar integralmente a los estudiantes Alonso (2018), fue fundamental que
los docentes se actualicen en forma constante, sobre los nuevos conocimientos,
tecnologías y herramientas digitales, pues ello influye en el incremento del nivel
académico de los educandos.

La formación continua es una necesidad en cualquier profesión, pero existen

profesores que no quieren capacitarse ni actualizar su conocimiento, estos son
necesarios porque cada día se encuentran nuevos conocimientos. Tapia-Bastidas
et al., (2017), asimismo cuando es un docente que está en actividad, puede causar
fisuras en la formación básica de sus propios estudiantes.

En este contexto fue necesario establecer la relevancia de la capacitación

permanente en el progreso de las competencias de los docentes, reconociendo que
una adecuada planificación y evaluación de este proceso garantiza un adecuado
progreso de las capacidades de los alumnos, por tal motivo se le debe brindar el
valor agregado a los enfoques que considera la formación continua para su
implementación Tapia-Bastidas et al., (2017).

Según Arias & Lombillo (2019), el enfoque por competencias y el enfoque

colaborativo y autonomía colegiada fueron la base de los procedimientos
educativos de los especialistas de la educación en servicio; la actuación profesional
competente implicó la capacidad de poder resolver situaciones en la realidad con
un determinado propósito articulando de modo creativo y reflexivo saberes y
diversos recursos de tipo cognitivo, procedimental, actitudinal y social. En este
contexto el enfoque de competencias de la formación docente en servicio se nutrió

13
de diversas corrientes pedagógicas, como la psicología histórico-cultural, cognitiva
y la psicología social, la teoría crítica reflexiva y del pensamiento complejo, entre
otros.

Para Krichesky & Murillo (2018), esta cooperación resultó una acción de
estrategia hacia el profesor porque le brinda todos los recursos educativos para que
pueda resolver cualquier conflicto que aparezca en el proceso de sus actividades
de tal manera que afiance su autonomía y habilidad en la toma de decisiones, en
este sentido se hace necesario que los docentes trabajen en ambientes que haya
la cooperatividad entre sus integrantes, responsabilidad compartida y reflexión
crítica; el trabajo colaborativo en redes docentes fomentó en el profesorado la
valoración de su actividad, lo encaminó a la experimentación de nuevas formas de
trabajo y el intercambio dialógico con otros docentes, propicio la construcción de un
saber pedagógico con base en la experiencia individual y la del equipo de
profesores.

Para Dumrauf & Cordero (2020), el enfoque participativo sostuvo que los
procedimientos educacionales de los profesores promuevan el empoderamiento y
la autonomía de los especialistas en la educación; la colaboración real de los
profesores en los diferentes momentos de tomas de decisiones de la gestión
escolar, ayudó a que exista el empoderamiento y desarrollo de la autonomía.

Por otro lado, la (UNESCO, 2019), en el marco del programa de formación

continua dirigido a los directores de instituciones educativas denominado
“Programa de Especialización en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico”
planteó como uno de los enfoques que asumió el programa de formación en
servicio el enfoque crítico reflexivo, según esta propuesta el desarrollo profesional
buscó mejorar el pensamiento crítico y la autonomía profesional del docente, es
decir se buscó que el docente tenga la habilidad para investigar, analizar y gestionar
sugerencias pedagógicas alternativas acorde a las necesidades del entorno
educativo, se busca que los profesores partiendo de una desconstrucción y
reconstrucción de las críticas respecto a su misma práctica pedagógica generen
saberes pedagógicos situado; mediante la interacción continua entre la reflexión y
la acción; este enfoque conduce a un perfil de profesor flexible, cambiante,
autocrítico, y con alto manejo de habilidades cognitivas. La docencia crítico

14
reflexiva, promovió la reflexión personal y grupal, se cuestiona cuál es la finalidad
de la educación, explora y desvela significados, fomenta la construcción de
sugerencias educativas y la interacción humana en procura de lograr la equidad y
justicia social.

Según Ospina & Betancourt, (2017), uno de los restos de la formación

continua fue generar la reflexión del profesorado en los proceso formativos, se hizo
necesario promover una intervención considerando el factor y componente sensible
de los docentes y a la construcción reflexiva de las experiencias adquiridas en el
proceso de interrelación en conjunto con los estudiantes, algunos desafíos en el
entorno de la capacitación del profesor, fueron en primer lugar, el hecho en
cualquier sugerencia de educación implícita o explícitamente posibilita una mirada
del mundo y de sí mismo lo cual implicó una mirada crítica reflexiva; las propuestas
de formación docente precisaron considerar desde qué fundamentos teóricos se
indicó la reflexión, y admitir el desafío de utilizar un discurso inclusivo que considere
con amplitud la complejidad, la diversidad cultural, varias maneras de ser
estudiante, intervenciones en realizar acompañamientos a partir de situaciones
tempranas, la constitución de la subjetividad de los estudiantes quienes muchas
veces afrontan su vida en entorno de violencia, cambiando la estructura familiar,
social entre otros.

De acuerdo a los referentes indicados hasta el momento Ospina &

Betancourt, (2017), UNESCO (2019), Krichesky & Murillo (2018), establecer un
programa de formación continua en un determinado contexto en cada país depende
de las grandes intenciones del currículo nacional y los objetivos estratégicos que
persigue la nación para el incremento y mejoramiento de la comunidad, por ello los
contenidos de la formación continua hacia los docentes debe estar bien
fundamentado y encaminado al logro de estos objetivos nacionales.

Escudero, et al., (2018), sostuvieron refiriéndose a los temas de los

talleres de capacitación en servicio o formación continuada fue los principales
componentes importantes respecto a los talleres de formación continua del
docente. Dichos contenidos representaron el conocimiento que fue la base de la
actuación docente posibilitando los aprendizajes de ciertos valores y concepciones,
capacidades procedimentales y disposiciones actitudinales donde fueron

15
requeridas con el fin de asumir los roles y compromisos en las actividades de la
función del profesor.

Los contenidos sobre los que versan las acciones de formación que se
encuentran asociado a la manipulación de los saberes nuevos y contenidos de
disciplina en las asignaturas o cursos curriculares, didáctica y metodológica para la
enseñanza de las asignaturas o áreas curriculares, cualidades en lo físico,
psicológicas, interrelación por parte de los alumnados que incluyó el entender la
diversidad, la integración de las Tecnologías de la Información y comunicación
(TIC), que tuvo que ver con el estudio de las características y posibilidades
pedagógicas las TIC, la gestión del clima y gestión del aula, la coexistencia y el
resolver problemas, la evaluación del conocimiento del estudiante, contenidos
relativos a la intervención en la administración y gestión de centros educativos, la
creación y realización de la programación curricular así como contenidos
relacionados a la tutoría y orientación estudiantil, (Escudero, et al., 2018).

En el Perú, existe la necesidad de precisar los contenidos para la formación

continua de los profesores los cuales deberían plantearse según los niveles de
escolaridad y especialidad de los docentes teniendo en cuenta nueve competencias
del Marco del Buen Desempeño Docente (UNESCO, 2019).

El análisis de Barrero & Rosero (2018), en el Marco del Buen Desempeño

Docente, según la primera competencia existe le necesidad de desarrollar
contenidos referidos a las características individuales y socioculturales de los
alumnos según grado de escolaridad; desarrollar los saberes de pedagogía y de
los currículos, además, de los conocimientos de la especialidad del docente. De
acuerdo a la segunda competencia que se refiere a la planificación de la enseñanza
de forma colegiada, se deben desarrollar contenidos sobre programación curricular,
diversificación del currículo, diseño creativo de sesiones de aprendizaje, los
procesos pedagógicos y didácticos según áreas curriculares, diseño y realización
de los recursos educativos para la enseñanza de los alumnos, la gestión de la
evaluación que incluya el diseño y elaboración de técnicas e instrumentos para
evaluar los aprendizajes. Según la tercera competencia que señala la generación
de un ambiente perfecto con el fin de desarrollar adecuadamente los aprendizajes,
la coexistencia y vivencia de la diversidad ; existe la necesidad de desarrollar

16
contenidos sobre asertividad, empatía y los vínculos interpersonales con y entre los
alumnos, solución de conflictos y la gestión para que exista espacios en el salón, la
vivencia de la diversidad, educación inclusiva este contenido cobra especial énfasis
toda vez en que no existe los saberes y definiciones respecto al tema a investigar
de la diversidad en la formación inicial y su participación en la enseñanza educativa.

De otro lado, Vandemark & Haraway (2020), señalaron que fue fundamental
la organización en módulos de la mayoría, ahora está de acuerdo en ofrecer cursos
al mismo tiempo que el trabajo de campo temprano promueve el éxito de los futuros
maestros en el desarrollo de habilidades óptimas. La transformación se basa
principalmente en los esfuerzos de los maestros para innovar dentro de los
entornos de aprendizaje, lo que requiere esfuerzos institucionales para generar
estrategias para innovación educativa.

Referente a los métodos didácticos que se podrían aplicar en el proceso de

la formación continua, es necesario considerar que los procesos de formación en
servicio los centros de educación que forma y los especialistas que se encuentran
con la responsabilidad de poder planear, diseñar, aplicar y dar una evaluación a las
actividades realizadas el taller de capacitación permanente en donde usan distintos
métodos estratégicos sustentado en los principios de la andragogía, las actividades
cooperativas y el progreso de las identidades de los profesores (Vandemark &
Haraway, 2020).

Según Sunza-Chan (2019), para comprender qué componentes

metodológicos debieron estar considerados en la situación de organizar
experiencias de formación en talleres de capacitación inicial de los docentes
respecto a las capacidades para la guía educativa, en donde por cada tiempo se
necesitó más profesionales con la capacidad de exhibir su rendimiento con
eficiencia ante las exigencias de la sociedad, y en los diferentes niveles educativos
donde realizó su función. Los especialistas de la UNESCO (2019), consideraron las
siguientes estrategias para el progreso de la educación permanente de los
profesores en servicio: talleres de capacitación presencial a equipos de docentes
según especialidad o nivel de escolaridad a cargo de las instituciones formadoras
de docentes, desarrollo de módulos formativos – Offline, monitoreo y
acompañamiento pedagógico a nivel de aula e institución educativa.

17
 Alva (2018), señaló que los talleres de capacitación fueron jornadas que
permitieron a los docentes fortalecer sus capacidades y habilidades profesionales,
fueron espacios pedagógicos de formación teórico práctica y de reflexión crítica; se
llevan a cabo con el objetivo de conseguir nuevos conocimientos educativos
vinculados con la competencia didáctica, académica u organizativa; algunas veces
los talleres de capacitación están orientados a mejorar la práctica pedagógica con
el objetivo de especializar el conocimiento pedagógico de los docentes de acuerdo
a su nivel de formación y especialidad.

Asimismo, fue necesario entender que para verificar el nivel de desarrollo e

impacto que tiene los procedimientos de capacitación continua, debe ir asociado
por el proceso de acompañamiento pedagógico, considerando que el monitoreo
pedagógico fue un procedimiento organizado y continuo, ayudado por el
acompañante, con la finalidad de interactuar con el profesor para lograr promover
reflexiones críticas sobrepasando sus prácticas y el encontrar los individuos de las
teorías que la dirigen.

Carrasco (2020), sostuvo que el proceso de acompañamiento pedagógico

fue una herramienta esencial para el éxito de un programa de formación continua
fueron los profesionales que lo diseñan y acompañan; los resultados muestran que
todos los grupos de interés están a favor de los cursos obligatorios, pero los motivos
difieren.

En el año 2020, los programas de formación continua se han masificado

utilizando los ambientes digitales donde se realiza el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a ello precisó mencionar a Viloria & Hamburger (2019), los entorno
virtuales fueron áreas digitales en donde se realizan los procesos de la enseñanza-
aprendizaje en alguna de sus modalidades: de manera física, virtual y mixto, en
dichos entornos se llevan a cabo procedimientos de dialogo a través de la utilización
de TIC; de dos tipo, sincrónica y asincrónica, que posibilitan intercambiar datos a
través de procedimientos de apoyo y colaboración, formación permanente del
profesorado, circulo de estudios, monitoreo, el poder evaluar constantemente a los
profesores y formadores; en esta misma línea de la utilización de las TIC en la
capacitación permanente, hace referencia a los «Cursos en Línea Masivos y
Abiertos» (MOOC) como espacios virtuales conectividad social respecto a un área

18
escolar con una metodología abierta, fueron ofertados por las mejores instituciones
u organizaciones del mundo, algunas de sus características fue que con fueron
recursos educativos que guardan similitud con una clase presencial, tuvo fecha de
inicio y término, contó con recursos para la evaluación de los aprendizajes, ser en
línea, gratuito y abierto a través de la web, y muchas veces sin exigencias de
admisión, además de permitir la participación interactiva de estudiantes.

Gómez, et al., (2020), sostuvieron que dentro de las estrategias de formación

continua deben considerarse también la formación en línea, si bien inicialmente son
poco motivadoras debido a la ausencia de la relación entre el tutor y el docente en
formación. La formación en línea debe contener un conjunto de herramientas que
permita el desarrollo autónomo del aprendizaje del docente, que permita realizar
una autoevaluación permanente donde el participante pueda analizar sus niveles
de logro y realizar la retroalimentación de aquello que no se ha desarrollo.

López, et al., (2018), sostuvieron que el procedimiento de capacitación

permanente en los docentes fue un proceso permanente para asegurar los logros
de los aprendizajes en los alumnos, se hizo necesario desarrollar profesionalmente
al docente empleando estrategias cooperativas de enseñanza las cuales estuvieron
asociados a procesos internos desde sus instituciones educativas, por la autoridad
competente en el sector educación, regentado a través de las universidades de su
contexto local o nacional o, por convenios con instituciones de formación superior,
en cualquiera de los casos, el único objetivo fue alcanzar los aprendizajes de los
alumnados de los cuales están declarados en el currículo nacional de una sociedad.

Para Freire (2017), la formación continua en los docentes debió tomarse en

cuenta como un elemento esencial del progreso social de una nación, un
mecanismo para el logro del progreso científico y tecnológico en los diferentes
campos del saber, partiendo del análisis de una realidad objetiva. El proceso de
formación continua se planificó por encima de la base de las condiciones reales de
los entornos educativos, a partir de la observación general del sistema educativo
en particular del nivel del logro de los aprendizajes, que nos brindaron como insumo
las demandas educativas de un determinado contexto, a partir del cual se hace un
análisis de necesidades y se planifica las mejoras a realizar con la única finalidad
de poder conseguir las metas establecidas respecto a los aprendizajes previstos en

19
el currículo. La capacitación permanente de los profesores, como procedimiento
continuo debe partir de la contextualización y enfoque sistémico de las actividades
que se planearon, el aprendizaje grupal de los integrantes, traduciendo en el
desarrollo de competencias que se tradujeron en un buen desempeño docente, por
ello la necesidad de mejorar los procedimientos de evaluación continua para
optimizar la calidad de los servicios de educación que se le otorga a la población.

Fernández, (2017), mencionó que para un buen progreso de la educación

permanente en los profesores fue necesario incorporar en su estructura el uso de
las TIC, en este sentido sostuvo que fue de fundamental importancia el acceso a
herramientas tecnológicos que posibiliten la capacitación asincrónica de los
docentes, estableciendo diversas formas virtuales de formación, sin exclusión
social, que se enmarque dentro de un proyecto pedagógico y que parta de una
necesidad del contexto.

Martínez & Gonzales (2010), sostuvieron que término acompañamiento

evoca la idea de integración, de estar con, de vivir conjuntamente experiencias,
sentimientos y emociones; acompañar implica compartir, a agregar valor y darle
sentido, a reconocer y acoger, a la convivencia, trabajar junto con otros, en
condición de iguales y con sentido de proyecto desde perspectivas compartidas; el
acompañamiento es una estrategia compartida entre profesor y docente formador
acompañante, y por esto, ambos, experimentan importantes mejoras en el ejercicio
de la profesión y en la comprensión de las responsabilidades profesionales
mediante el fomentos del pensamiento crítico y reflexivo.

Desde el punto de vista epistemológico se busca dilucidar la denominación

del término. La formación continua se comprende como la actualización por parte
de los profesionales que realizan después de sus estudios superiores, en aluna
universidad o centro de estudio que puedan ofrecer dicho servicio, y que cumplan
con todos los requisitos para llevar a cabo una actualización eficiente (Mendioroz,
et al., 2019).

20
 III. METODOLOGIA

3.1 Tipo y diseño de investigación

El presente trabajo investigativo fue de tipo aplicada, también llamada como estudio
empírico, que pretendió ejecutar todos los conocimientos que ha obtenido después
de que haya sido aplicado y organizado, de esa forma lograr saber lo que es real
(Murillo, 2011). Según Vargas, (2009) el estudio aplicado se ubica sobre las bases
de la epistemología del saber hacer y el orden de la historia, y es desigual del
estudio descriptivo y explicativo en su construcción metodológica y comunicacional
documental.

También, el estudio fue de un enfoque cualitativo porque tuvo un

procedimiento inductivo contextualizado, ya que se desarrolló en un entorno
natural, en que va examinando la realidad de una forma neutral Hernández &
Mendoza (2018). Se caracterizaron por ser únicas donde el investigador fue el que
recolectó la información, y donde el diseño va tomando un significado diferente,
porque se va amoldando a el contexto del entorno Hernández & Mendoza (2018).

El diseño del estudio fue sistemático, ya que posibilitó aplicar pasos para el
procedimiento de análisis de información, a base del proceso de la codificación libre
hasta la observación de la teoría Strauss & Corbin (2002).Se presentó este proceso:
(a) La codificación abierta, en el que el investigador revisará las partes del recurso
para luego ser examinados y en el procedimiento realizará la depuración de los
resultados que los lleva a clasificar las informaciones que se ha recogido, así mismo
se representan por subcategorías que se encuentran codificadas, (b) La
codificación axial es donde el investigador elegirá de las categorías las que son
relevantes ubicándolas en el núcleo del procedimiento, (c) La codificación selectiva
se refiere al momento en que el que investiga junta las denominadas categorías
con el fin de poder realizar una comparación con el objetivo de sustentar, esto
posibilita que el investigador desarrolle un relato en que se están relacionando las
categorías detallando el fenómeno, se podría ayudar en la realización de los mapas
o cuadros para poder presentarlos, (d) Visualización de la teoría en que el resultado
final del análisis se refiere a la teoría sustentada que evidenciará la gestión y

21
estructuración de los temas considerando como elemental a la categoría que se
vincula con diferentes categorías periféricas, (e) El recojo de información
basándose en la examinación mediante los sistemas de búsqueda Hernández &
Mendoza (2018).

Figura 1. Esquema del diseño sistemático

codificacion
abierta:
conectores
boleanos

Recoleccion de codificaciòn
informacion: axial:
motores de habilidades del
busqueda pensamieno

Codificacion
Visualizacion
selectiva:
de la teorìa:
razonamiento
Teoria
percepcion,
Fundamentada
investigaciòn

Nota: Strauss & Corbin, (2002)

3.2 Categorías, subcategorías y matriz de categorización

Según Alarcon et al., (2017), la categorización contuvo la habilidad de agrupar

subcategorías en el que el investigador al momento de reunir estas definiciones va
empezando en el procedimiento de determinar ciertos vínculos entre los conceptos

22
sobre el fenómeno que se investiga. Así mismo, Galeano, (2004), indicó que las
categorías son organizadores epistemológicos y posibilitan equipararlos y
vincularlos, esto se entiende que, reúne la información que comparten definiciones
comunes; es lograr categorizar los datos que se encontraron de acuerdo a las
temáticas que refiere a la búsqueda de conceptos.

En este estudio se ha tenido en cuenta dentro de la matriz de categorización

referido a la formación continua de docentes, donde el problema de la investigación
las acciones de formación en servicio que participan los profesores de los colegios
de básica regular. (ver anexo 1 Matriz de Categorías y sub categorías de la variable
formación continua).

3.3 Escenario de estudio

Se buscó en diferentes entornos de las naciones en donde se encontraron las

revistas científicas asociadas al progreso de formación continua. Se logró encontrar
artículos muy relevantes y de buena calidad en las fuentes de informaciones de los
países ubicados en los territorios de Asia, África, Europa y América.

3.4 Participantes

El objeto de estudio que se tuvo en cuenta para la recaudación de artículos

científicos de alto nivel y que se consiguieron mediante los diversos motores de
búsqueda, las que se ejecutaron mediante los diferentes conectores boléanos en
los siguientes motores de búsqueda que se detalla:

SCOPUS es una base de datos web en donde se puede encontrar materiales

bibliográficos, muchos y de excelente calidad, que tienen el documento completo,
publicaciones periodísticas y gran cantidad de artículos, estas son un aporte
necesario porque posibilita sustraer documentos que tienen relación con el tema
del estudio. Se puede buscar por autores, año, título, con el objetivo de desarrollar
gran parte del estudio. Adriaanse & Rensleigh (2013).

EBSCO contiene gran información en las diferentes áreas de estudio,

cumplen con las exigencias de los investigadores de las universidades, información

23
de educación, medicina y enfermería, en el área de empresa, etc. Es una
plataforma exclusivamente para trabajos de investigación. Podemos ubicar en la
plataforma gran cantidad de revistas académicas que tienen todo el documento
completo Plasencia (2008).

ProQuest representa una gran colección de referencias completísimas que

emplean la mayoría de los investigadores a nivel internacional y tiene como
finalidad el mejoramiento de los resultados de rastreo, mediante los filtros, y afinar
las búsquedas, en beneficio de los leyentes que acceden a estos espacios virtuales
(ProQuest, 2020).

ALICIA: Normar, dirigir, orientar, coordinar y articular el SINACYT, como el

procedimiento de planeación, programar, monitoreo y evaluación de las actividades
de CTeI en el país. ... Aprobar los programas nacionales de CTeI y articular y
compatibilizar los programas regionales y especiales de CTeI. (Calderon &
Cuaresma, 2017).

3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La presente técnica de recojo de información en el estudio cualitativo tuvo la

finalidad de examinar los datos que se obtuvieron de sujetos u cosas del entorno
con el propósito de entender su actitud, podrían ser agrupaciones de discusión, el
observar, y más (Hernández). Se usó la técnica del análisis documental, que
posibilita recaudar datos de informaciones secundarias mediante libros, revistas,
periódicos y más para que haya vínculo con la problemática de investigar y/o el
análisis documental, dado que se enfoca en explorar lo que significa el mensaje;
estos podrían ser mediante las historias de vida, el discurso, artículos de revistas y
más; además, posibilita lograr codificar los diferentes componentes de un mensaje
mediante categorías con el objetivo de brindar un sentido correcto, posibilita
acercarse a los sujetos mediante la producción realizada (Monje, 2011).

Los instrumentos que se usaron para el recojo de información en este estudio:

la ficha de registro de las revistas conseguidas en las bibliotecas digitales mediante
son los siguientes los distintos motores de búsqueda. Y el otro instrumento fue
mediante de la computadora portátil que contiene las siguientes especificaciones:

24
Laptop marca HP Core i5, Procesador: Intel Core i5-4310HQ 3.8GHz., Memoria
RAM: 4GB DDR4, Disco Duro: 1 000GB 7200RPM, Pantalla: LED 121" HD+, Otros:
DVD ± RW, HDMI, Bluetooth 4.0., buscador Mendeley como gestor de búsqueda
en donde se encuentran los documentos asociados al tema.

3.6 Procedimientos

Con el fin de que se logre recoger la muestra sobre los artículos de análisis
se pudo acceder a distintas bibliotecas digitales mediante la plataforma de la
universidad, que se tuvieron que seguir los siguientes procesos metodológicos
mediante de la Declaración PRISMA Urrútia & Bonfill (2010); Page et al., (2021),
donde se realizó el recojo de datos en Scopus, EBSCO, ProQuest, ALICIA y otras
más donde se encuentran informaciones importantes asociado al tema del estudio,
esto se realizó entre los meses de mayo hasta julio del 2021, en que se dio el
periodo en un primer momento la filtración de artículos en las bibliotecas virtuales
usando conectores boléanos AND y OR donde se consideró las categorías
principales que fue en una primera instancia “Continuing education”, “teacher”,
“specialization”, “lifelong learning,”. Realizándolo mediante una sucesión de fases
consiguiendo una cantidad de artículos que posibilitó una examinación más amplia
mediante el proceso metodológico PRISMA: Elementos preferenciales para
informar sobre revisiones sistemáticas y metanálisis (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses) Urrútia & Bonfill (2010); Page, et al.,
(2021) identificación, cribado, elegibilidad e inclusión, a continuación, se
describen:

Paso 1: Se hizo un filtro inicial en las bibliotecas virtuales poniendo un

parámetro de sólo a partir del año 2016 hacia adelante, que desarrolló un
organizador de la formación usando la educación para realizarlo en los motores de
búsqueda teniendo en cuenta las palabras en inglés continuing education, teacher,
specialization, lifelong learning. Consiguiendo de resultado 3232 artículos divididos
de la siguiente forma: en Scopus 896, EBSCO 1060, ProQuest 320 y ALICIA 956.
En esta búsqueda inicial se logró reconocer cinco artículos importantes vinculados
al tema del estudio.

25
 Paso 2: En este segundo filtro se usó una estrategia diferente en el conector
booleano en que se escribió el título del tema del estudio en inglés en la biblioteca
virtual usando la educación entre comillas “Continuing education”, “teacher”,
“specialization”, “lifelong learning,” en el que se consiguió el resultado de 2157
artículos que se han dividido en este resultado: Scopus 305, EBSCO 843, ProQuest
227 y ALICIA 782. En esta segunda búsqueda se logró recaudar cinco artículos
importantes vinculados al tema de estudio.

Paso 3: en el tercer filtro se usó los operadores para búsqueda teniendo en

cuenta la utilización de los conectores booléanos que son los que están en comillas,
y los signos de más es para añadir en la ecuación: “Continuing education” +
“teacher”, + “specialization” + “learning,” en que se colocó comillas en los términos
y el símbolo más para su inclusión. Se consiguieron 235 artículos los que se han
distribuido de la siguiente manera: Scopus 29, EBSCO 108, ProQuest 42 y ALICIA
56. En esta tercera búsqueda se logró recolectar seis artículos importantes
vinculados al tema de estudio.

Figura 2. Resultados de los filtros por bases de datos.

Scopus EBSCO ProQuest ALICIA Total

esp: 540 esp: 800 esp: 110 esp: 530 1ra búsqueda
eng: 356 eng: 260 eng: 210 eng: 426 3232

esp: 258 esp:423 esp: 122 esp: 535 2da búsqueda

eng:47 eng: 420 eng: 105 eng:247 2157

esp: 2 esp: 40 esp: 20 esp: 21 3ra búsqueda

eng:27 eng: 68 eng:22 eng: 35 235

Paso 4: en el cuarto filtro se logró ingresar a la base de datos usando los

operadores de búsqueda mediante los conectores boléanos en la ecuación:
“Continuing” + education” + “teacher”, + “specialization” - “learning” en que se
añadió a cada palabra que estaban en comillas, el símbolo más para la inclusión y
el símbolo de menos para la exclusión, donde se encontraron estos resultados:

26
donde se incluyó a cada palabra entre comillas, el signo más para inclusión y el
signo menos para exclusión, para cada tema de la investigación, dando como
resultado 45 artículos los que están distribuido de la manera siguiente: Scopus 12,
EBSCO 11, ProQuest 16 y en ALICIA 6, de los cuales se excluyeron por duplicidad,
restando 7, de este nuevo total se excluyeron 5 por no ser artículos científicos
quedando 33. Se excluyeron nuevamente 11 artículos por no ser la temática de
interés, quedando 22 artículos. Una vez descargados los artículos científicos fueron
registrados en el gestor Mendeley Web, para trabajar de una forma ordenada se
sincronizó con Mendeley Desktop esto permitió crear carpetas para cada uno de
los descriptores, luego poder vincularlo con el formato APA.

Paso 5: Teniendo en cuenta los últimos resultados se realizó el proceso de

analizar los 22 artículos de forma manual para quitando y reconocer los que tienen
vínculo con el tema del estudio, realizando el método PRISMA: Elementos
preferenciales para informar sobre revisiones sistemáticas y metanálisis (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) Urrútia & Bonfill
(2010); Page, et al., (2021) cribado, elegibilidad e inclusión. Para ellos se leyeron
los resúmenes de los artículos en base a ellas se seleccionó e incorporó en el
Mendeley de manera ordenada y guardada en carpetas clasificadas también en la
memoria de la laptop para el revisado y análisis posterior. Se han incorporado en
la Matriz de sistematización de la información de la variable añadiendo ciertas
informaciones relevantes posteriormente. Después de organizar los archivos se
realizó la examinación organizada de cada artículo que permitirá que exista
discusión de los resultados que se logre encontrar. (ver anexo 2 matriz de la
bitácora).

Paso 6: Se desarrolló un flujograma con el objetivo de gestionar el

procedimiento de inclusión y exclusión mediante del método PRISMA: Elementos
preferenciales para informar sobre revisiones sistemáticas y metanálisis (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) Urrútia & Bonfill (
2010); Page et al., (2021), que se hizo respecto a los artículos a través en que se
añadió 5 artículos de estudio cuantitativos, 12 artículos de investigaciones
cualitativas, 2 mixtos y 3 de reflexión encontrados en relación a la formación
continua docente y que posteriormente fueron analizados.

27
 Figura 3. Flujograma de la revisión sistemática de la formación continua docente

Artículos potenciales Artículos excluidos por primer Artículos excluidos por

Identificados (n=3232) filtro (n=2157) segundo filtro (n=235)
identificación

Registro después de eliminar los excluidos al filtrar utilizando los conectores boléanos
(n = 45)

Seleccionados por lectura más Excluidos por no cumplir

detallada (n = 45) los criterios de exclusión
(n = 12)
cribado

Artículos seleccionados para una Artículos excluidos

lectura completa (n = 33) duplicados, rechazados y no
cumplen con la variable de
estudios (n = 11)
Elegibilidad

Artículos cualitativos incluidos en

este estudio (n = 12)

s
Artículos cuantitativos incluidos en
este estudio (n = 05)
Incluidos

s
Artículos mixto incluidos en este
estudio (n = 02)

s
Artículos de reflexión incluidos en
este estudio (n = 03)

Nota: Técnica Prisma, (Page et al.,s2021)

28
3.7 Rigor científico

En el estudio cualitativo pretende que se logró realizar un trabajo excelente

cumpliendo los criterios que son iguales a lo validado y confiable del estudio
cuantitativo, se tendrá en cuenta estos criterios: (a) La confiabilidad, en que
Franklin & Ballan (2005) y Given (2008), lo definieron como la posibilidad de que
los investigadores logren recoger información similar en su entorno para examinar
y se consigan resultados vinculados al tema del estudio. Por otro lado, Carey,
(2007) Coleman & Unrau (2005), Hernández et al., (2018) indicaron estas
sugerencias para lograr este criterio. (b) La coherencia y sistematización al
interpretar los datos no tienen que ser lo que creamos u opinamos. (c) Para
conseguir las conclusiones se tiene que tener el total de los datos examinados
completamente, en relación al tema del estudio se logra comprobar que los artículos
elegidos para el análisis se encontraron vinculados a la intervención mediante
estrategias de búsqueda de información sobre la formación continua de docentes
en servicio, se basa en la correspondencia que se otorga en la forma del sujeto
percibe las definiciones asociadas con la forma de plantearse y la manera como el
que investiga observa puntos del sujeto, se basa en el origen de los datos y que se
pretende se refiere a que la base de datos tiene que ser discriminante. Para este
estudio sistemático se encontraron los artículos vinculados con la formación
continua en diferentes publicaciones de distintas revistas científicas de educación
y de alta calidad que respalda el compromiso y veracidad por parte de ellos. (d)
Transferencia, que tuvo la posibilidad de englobar todos los resultados a
comunidades mayormente complejas, siempre y cuenda la muestra sea aleatoria
pero en un estudio cualitativo no se logrará que los resultados que se encuentren
se generalicen, así mismo, podría ser tenido en cuenta para brindar ciertos
alcances de la problemática que se investiga y de qué forma se pueda aplicar
ciertas soluciones en otras situaciones Hernández & Mendoza (2018). Las
características que se identificaron en los resultados y conclusiones que
consiguieron de distintos autores en los artículos científicos posibilitan que puedan
ser tomadas en cuenta considerando los resultados a la problemática con el fin de
perfeccionar los métodos de los aprendizajes en vínculo a la formación continua,
(e) Confirmación, este criterio se vincula con la veracidad e indica a mostrar que se

29
ha minimizado los sesgos y tendencias del investigador Mertens (2010) y Guba &
Lincoln (1989). Este estudio sistemático tuvo como finalidad realizar un análisis
mediante distintos artículos científicos en relación a la formación continua de
docentes.

3.8 Método de análisis de datos

La metodología fue elegida teniendo en cuenta el interés y el diseño

sistemático, teniendo presente el entorno temático, la problemática del estudio, la
interrogante del estudio, la finalidad general, los objetivos específicos, las
categorías y subcategorías, las categorías y subcategorías, mediante la
examinación hecha a las revistas indexadas que se sistematizaron de acuerdo al
nivel que fueron localizadas desde el 2016 al 2021, las naciones de donde son, los
motores de búsqueda que se encontraron, al moldeamiento, las dimensiones y
autores que abordan la formación continua de docentes en servicio.

3.9 Aspectos éticos

Las citas y referencias que se encuentran en el estudio fueron establecidas

tomando como referencia la American Psicológica Asociación (APA) usando como
referencia el manual de la 7° edición y eso se ha desplazado a toda la comunidad
científica a nivel nacional e internacional. Moreno & Carrillo (2020). Se describe los
aspectos éticos que se tuvieron en consideración en el estudio en base a las
normas de las universidades que son las siguientes:

a) Las fuentes de datos e informaciones de los autores tienen que ser citados
en el estilo APA.
b) Realizar el cumplimiento de las consideraciones éticas del estudio que emite
la universidad o instituto.
c) Autorizaciones de los comités de ética: a) Comité de ética de la institución
donde se desarrolla el estudio. b) Comité de ética del colegio o facultad.

30
 IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Tabla 1

Artículos analizados

Procedenci
N° Autor/Año Participantes Diseño Indización Aportes
a

La contribución del
artículo evidencia la
transferencia como un
fenómeno poco
estudiado en referencia
al periodo de la práctica
(Chala-
pedagógica de
Bejarano,
docentes de lenguas en
Castañeda-
01 Colombia Docentes Cualitativo ProQuest formación desde
Peña &
marcos que la conciben
Rodriguez-
como una práctica
Uribe, 2021)
social, la transferencia
transciende en la visión
dicotómica
teoría/práctica y se
percibe como una
práctica social.

Este artículo aporta

elementos que
evidencian la necesidad
(Ruiz-ortega de intervenir y proponer
02 & Lubert, Docentes Cuantitativo ProQuest la argumentación como
2021) Colombia un contenido explícito
en la formación de
profesores de
educación media.

El artículo aporta, que el

elemento primordial
para el desarrollo de la
formación continua
docente está basado en
el aprendizaje
Docentes de organizacional, donde
(Pacheco, educación el profesorado se
Rojas, superior actualiza en cuanto a
03 Niebles, & Colombia Cuantitativo EBSCO tecnologías de punta
Hernández, haciendo uso de
2020) plataformas virtuales y
de esta forma impulsar
el mejoramiento
organizacional,
brindando
oportunidades de
soluciones eficaces y
efectivas a las
instituciones educativas

31
 para acoplarse a los
cambios.

Este artículo aporta una

propuesta para el
desarrollo profesional
del educador en el que
se vincula la
(Dumrauf & investigación con las
Docentes del
04 Cordero, Argentina Cualitativo Scopus acciones y desde la
nivel inicial
2019) experiencia de trabajo
en las aulas se logra
validar esta propuesta
para el fortalecimiento y
desarrollo profesional
de los docentes.

El artículo aporta, que

más de un tercio de los
profesores no ha
asistido a ninguna
capacitación acerca de
la enseñanza bilingüe,
Docentes del no evidencia desarrollo
nivel en la formación
(Porto, primaria Cualitativo
orientada a optimizar y
05 Bolarín, & España Scopus
actualizar el idioma
Lova, 2019)
inglés del profesorado,
en tal sentido, la
formación docente
continua debe ser más
práctica, con mayor
cantidad de formadores
para el monitoreo y las
actividades realizadas.

Aporta que el uso del

MOOC, que son cursos
on line masivos y
abiertos, en la
programación de
Docentes del talleres y cursos de
nivel inicial actualización docente
(Mercado
primaria y dan excelentes
06 del Collado, México Cualitativo EBSCO
secundaria resultados sobre todo a
et al., 2019)
grupos de docentes de
edad mayor,
obteniendo máxima
tasa de beneficio, que
los programas
presenciales de
interacción.

El estudio aporta una

(Bautista & Docentes de
inclinación sobre la
07 Cipagauta, Colombia educación Mixto Scopus
utilización de
2019) superior
metodologías nuevas
de educabilidad activa

32
 en las labores
pedagógicas,
destacando la
necesidad de formación
de los profesores sobre
cómo y cuándo
utilizarlas, y establece
la importancia de incluir
habilidades
comunicativas como
tema en los eventos de
formación continua del
profesorado.

Los educadores
mexicanos en cuanto a
la capacitación y
actualización docente
en línea, se hace
indispensable el
soporte de estrategias
(Ballesteros, México que les conceda
Docentes
Mercado, & acceder y transitar en
08 nivel Cualitativo EBSCO
García, un contexto virtual con
primaria
2019) el apoyo de recursos de
las instancias
educativas y el acuerdo
y compromiso de los
profesores en su
participación activa,
para fortalecer su labor
docente.

El presente artículo
aporta que las mejores
experiencias
metodológicas
apropiadas son
Estudiantes consideradas en
(Sunza-
09 México y docentes Cualitativo ProQuest programas de
Chan, 2019)
universitarios formación continua de
los educadores,
asimismo es relevante
para el proceso de las
competencias
pedagógicas.

La investigación
evidencia que la
expectativa y
(Mendioroz, motivación del docente
Docentes del
Rivero, y no es continuo,
10 España nivel Cuantitativo Scopus
Aguilera, requieren de apoyo
primaria
2019) para procesar sus
potencialidades, pues
temen a equivocarse y
errar.

33
 El artículo aporta que la
instrucción de los
docentes encargados
de la formación para la
inclusión en el nivel
inicial es insuficiente,
Docentes del debido a que los
(Rojas,
11 Chile nivel Cualitativo ProQuest docentes capacitadores
2019)
primaria no disponen de
formación
especializada acerca de
los distintos ritmos y
estilos de instrucción de
los estudiantes en el
nivel inicial.

El estudio aporta que la

capacitación formativa
virtual se manifiesta por
medio de
videoconferencia y chat
grupal (consideradas
herramientas
sincrónicas) son
utilizadas
Estudiantes
(Viloria & medianamente por
y docentes
12 Hamburger, Colombia Cualitativo ALICIA parte de los docentes;
del nivel
2019) los correos electrónicos
superior
y foros educativos
(herramientas
asincrónicas) son
utilizadas “siempre”, en
tal sentido, se debe
impulsar el
mejoramiento del uso
de herramientas
comunicativas virtuales.

Resalta el impacto que

tienen los docentes al
reunirse en los talleres
e interactuar acerca de
su capacidad de
(Krichesky & Docentes del aprender y actualizarse
13 Murillo, España nivel ProQuest permanentemente,
2018) secundaria Cualitativo permitiendo ahondar
conocimientos e
información en el
mejoramiento de la
innovación de la
educación.

En la investigación
(Escudero,
Docentes del propuesta, los autores
Gonzales y
14 España nivel Cuantitativo ProQuest destacan la relevancia e
Rodriguez
secundaria incluso consideran
2018)
decisiva la
representación del

34
 conocimiento, que es la
base de la práctica
utilizada por los
docentes en sus
labores profesionales,
que se manifiesta en la
formación docente
continua.

El artículo aporta que el

proceso educativo y
formativo es
comprendido como un
camino que implica
avanzar y volver, una
(Barrero y ruta de contingencias y
Docentes del
15 Rosero, Colombia Cualitativo EBSCO reconocimientos de la
nivel inicial
2018) información de otros
maestros,
separadamente de su
estatus económico,
étnico, religioso o
pertenezca a alguna
comunidad minoritaria.

La contribución del
artículo evidencia a los
docentes mexicanos de
telesecundaria se
capacitan de forma
continua, mostrando
Docentes del mayor énfasis en los
(Alonso,
16 México nivel EBSCO docentes el desarrollo
2018)
secundaria Mixto prioritario de la
inteligencia lingüística y
lógica– matemática,
teniendo como
conocimiento a la teoría
de inteligencias
múltiples.

El aporte es que,
consideran a los
elementos que
evidencian el desarrollo
de actividades
concretas en la
Docentes
(Vargas, capacitación, mediante
17 Colombia del nivel Cualitativo EBSCO
2018) los compromisos
primaria
docentes, se reconoce
los contenidos y
actividades formuladas
en el contexto de la
formación continua, así
la práctica docente es
un vínculo entre el

35
 espacio de formación y
el aula.

Aporta que las

capacitaciones acerca
de los docentes
relacionados a la
educación de la
infancia y desarrollo, no
son los más idóneos,
(Ospina, Docentes del
18 Colombia ALICIA pues el reto es que esta
2017) nivel inicial
Cualitativo etapa de la infancia y la
niñez, están en
permanentes cambios,
para lo cual las
capacitaciones no
deben ser
homogeneizantes.

Los autores aportan

que es indispensable el
análisis y la
consideración del
(Nieto, & Docentes del ejercicio docente con el
19 Alfageme, España nivel Cuantitativo EBSCO objetivo de desarrollar
2017) secundaria una praxis docente
fomentando el
conocimiento con
respecto a las mejoras
educativas

El artículo aporta que la

formación continua
docente es un proceso
consiente y planificado,
(Valledor & que se lleva a cabo en
Docentes
20 Ceballo, plazos establecidos,
Cuba del nivel Reflexión EBSCO
siendo primordial el
2017) secundaria
aprendizaje de muevas
estrategias
metodológicas, como
proceso de superación
de los profesores.

Ecuador EBSCO El artículo aporta que

Reflexión los educadores
ecuatorianos brindan
(Tapia-
calidad pedagógica a
Bastidas,
través del buen
Montenegro- Docentes del
21 desempeño docente,
Moracén & nivel
que conlleva la
Rodríguez- superior
formación con
Cosme,
destrezas y actitudes
2017)
hacia su misma labor
profesional, mediante el
manejo de las TIC.

36
 El presente artículo
plantea una reflexión
teórica acerca del
proceso de formación
continua de los
docentes universitarios
por la necesidad
constante del
perfeccionamiento del
(Fonseca- EBSCO
proceso formativo, en la
22 montoya, Ecuador Docentes Refexión
búsqueda de mayores
2016)
niveles de excelencia.
Este proceso debe
materializarse por
medio de propuestas
que respondan a los
parámetros de calidad y
eficiencia en el ejercicio
profesional de los
docentes.

Nota: Elaboración propia

Interpretación: De la tabla 1 se evidenció el análisis exhaustivo de los 22

artículos resultantes de la búsqueda en la base de datos, los cuales representan
las contribuciones académicas para el fortalecimiento de la formación continua
docente de los últimos 6 años.

37
 A continuación, se realizó el análisis de los objetivos específicos para
analizar los aportes significativos desde en la revisión sistemática relacionados a
los desafíos en la formación continua de docentes.

(a) Precisar la cantidad de contribuciones en fuentes indizadas en relación a los

desafíos en la formación continua de docentes entre los años 2016-2021.
Tabla 2
Cantidad de contribuciones en fuentes indizadas en relación la formación continua
de docentes entre los años 2016-2021

Rango Frecuencia Porcentaje %

2016 - 2017 05 23%
2018 - 2019 14 64%
2020 - 2021 03 13%
Total 22 100%

Nota: Matriz de artículos analizados

Figura 4. Cantidad de contribuciones en fuentes indizadas en relación la formación

continua de docentes entre los años 2016-2021
80%

60%

40%
64%
20%
23%
13%
0%
2016 - 2017 2018 - 2019 2020 - 2021

2016 - 2017 2018 - 2019 2020 - 2021

Nota: Resultados de datos Excel

Interpretación: En la tabla 2 y la figura 4 se observa que, desde el análisis de

las fuentes indizadas en relación a la formación continua de docentes, encontramos
un mayor porcentaje del 64% de contribuciones en el año 2018-2019, mientras que
en los años 2016-2017 se presentaron solo un 23%. Por último, en los años 2020
y 2021 se publicaron solo un 13% de artículos indizada.

38
(b) Determinar los países de donde provienen los artículos de investigación
relacionados a la formación continua de docentes en servicio que asumen los
autores de los artículos científicos consultados.
Tabla 3
Países de donde provienen los artículos de investigación relacionados a la
formación continua de docentes en servicio que asumen los autores de los artículos
científicos consultados
Países Frecuencia Porcentaje (%)
Colombia 8 36%
Argentina 1 5%
España 5 22%
México 4 18%
Chile 1 5%
Cuba 1 5%
Ecuador 2 9%
Total 22 100%
Nota: Matriz de artículos analizados
Figura 5. Países de donde provienen los artículos de investigación relacionados a
la formación continua de docentes en servicio que asumen los autores de los
artículos científicos consultados.
40%
35%
30%
25%
20%
36%
15%
10% 22%
18%
5% 9%
5% 5% 5%
0%
Colombia Argentina España México Chile Cuba Ecuador

Colombia Argentina España México Chile Cuba Ecuador

Nota: Resultados de datos Excel

Interpretación: De la tabla 3 figura 5, de acuerdo a los artículos de
investigación analizados para la revisión sistemática de la formación continua de
los docentes en servicio se observa que el 36% de estos artículos provienen de
Colombia, 22% de España, 18% de México, 9% de Educador y 5% en Argentina y
también el mismo porcentaje en Chile y Cuba.

39
(c) Verificar el diseño de investigación utilizado por cada autor en los artículos sobre
la formación continua de docentes de educación básica regular.
Tabla 4
Diseño de investigación utilizado por cada autor en los artículos sobre la formación
continua de docentes de educación básica regular
Enfoque Frecuencia Porcentaje (%)
Cualitativo 12 55
Cuantitativo 5 22
Mixto 2 9
Reflexión 3 14
Total 22 100 %
Nota: Matriz de artículos analizados

Figura 6. Diseño de investigación utilizado por cada autor en los artículos sobre la
formación continua de docentes de educación básica regular

DISEÑO DE INVESTIGACIÒN
60%
55%

50%

40%
PORCENTAJE

30%
22%
20%
14%
9%
10%

0%
Cualitativo Cuantitativo Mixto Reflexión

Nota: Resultados de datos Excel

Interpretación: En la tabla 4 y figura 6 se observa que, de los artículos

científicos revisados en las revistas indizadas sobre la formación continua de
docentes de educación básica regular, 12 correspondieron a investigaciones con
enfoque cualitativo (55%) y 5 a un enfoque cuantitativo (22%). Por otro parte, se
destacó en el enfoque mixto (9%) y el enfoque reflexivo (14%), Se concluye que la
mayor parte de las investigaciones analizadas fueron de enfoque cualitativo.

40
(d) Describir la conceptualización de la formación continua de docentes en servicio
según los autores de los artículos científicos consultados.
Tabla 5
Definición conceptual de la formación continua de docentes en servicio según los
autores de los artículos científicos consultados
Definición F F%
Consiste en asociar procedimientos de formación al profesor, organizando el saber
hacia unas tendencias universales, pasando de las actividades presenciales hacia
4 20%
la colaboración digital, sobre las plataformas virtuales, utilización de webinar, apps,
y más.
La terminología de formación continua en muchos casos es utilizada para referirse
a la actualización que los profesionales desarrollan posterior a sus estudios
iniciales a nivel de pregrado, en un centro de educación superior sea en 7 30%
universidades o institutos de educación superior las que estén de acuerdo a sus
requerimientos formativos.
conjunto de acciones que desarrolla el Ministerio de Educación de Perú para
capacitar, actualizar y especializar a los profesionales de la educación buscando
2 10%
que mejoren su desempeño en la acción formadora que realizan en las instituciones
educativas de los diferentes niveles de escolaridad
Participación del profesorado en modalidades de actualización promovidas y
desarrolladas por administración educativa de alguna instancia descentralizadas
del Ministerio de Educación y/o instituciones civiles de apoyo a la educación, en las 9 40%
que predominan el entrenamiento técnico individual, mediante cursos o talleres de
capacitación
100%
Total 22
Nota: Matriz de artículos analizados
Figura 7. Definición conceptual de la formación continua de docentes en servicio
según los autores de los artículos científicos consultados

20%
40%

30%

10%

Definición 1 Definición 2 Definición 3 Definición 4

Nota: Resultados de datos Excel

Interpretación: En la tabla 5 figura 7, se presenta información sobre la

definición conceptual de formación continua, en este , donde el 20% de

41
investigaciones indizadas han señalado que la formación continua se trata de un
conjunto de procesos que deben desarrollarse de manera semipresencial para
gestionar el conocimiento, el 30% señala que el concepto está referido a la
actualización de los maestros después de su formación profesional, el 10%
manifiesta que es un conjunto de acciones llevadas a cabo por el ministerio de
educación para la actualización de los profesionales de educación, y el 40% afirma
que es la participación de los maestro en la actualización de sus competencias
mediante el entrenamiento técnico individual a través de curso o taller, entre otros.

(e)Identificar los enfoques pedagógicos de la formación continua de docentes en

servicio que asumen los autores de los artículos científicos consultados.
Tabla 6
Enfoques pedagógicos de la formación continua de docentes en servicio que
asumen los autores de los artículos científicos consultados.

Enfoque Frecuencia Porcentaje %

Enfoque conductista 2 10%
Enfoque constructivista 7 30%
Enfoque sociocultural 13 60%
Total 22 100%
Nota: Matriz de artículos analizados

Figura 8. Enfoques pedagógicos de la formación continua de docentes en servicio

que asumen los autores de los artículos científicos consultados.

80%
60%
60%

40% 30%

20% 10%

0%
Enfoque conductista Enfoque constructivista Enfoque sociocultural

Enfoque conductista Enfoque constructivista Enfoque sociocultural

Nota: Resultados de datos Excel

Interpretación: De la tabla 6 figura 8, Se observa en la tabla que el 60% de
las investigaciones realizadas señalan que en la formación continua de docente en

42
servicio han desarrollado el enfoque sociocultural, mientras que el 30% ha asumido
un enfoque constructivista y finalmente 10% el enfoque conductista.

(f) Precisar los contenidos priorizados que se pretenden desarrollar en dicho

proceso.
Tabla 7
Contenidos priorizados que en las acciones de formación continua de docentes en
servicio
Contenidos priorizados F F%
Currículo 7 30%
Estrategias metodológicas 7 30%
Capacidades matemáticas y
4 20%
comunicación
Desarrollo personal de
4 20%
estudiantes
Total 22 100%
Nota: Matriz de artículos analizados

Figura 9. Contenidos priorizados que en las acciones de formación continua de

docentes en servicio
35% 30% 30%
30%
25% 20% 20%
20%
15%
10%
5%
0%
Currículo Estrategias Capacidades matemáticas Desarrollo personal de
metodológicas y comunicación estudiantes

Currículo Estrategias metodológicas

Capacidades matemáticas y comunicación Desarrollo personal de estudiantes

Nota: Resultados de datos Excel

Interpretación: En la tabla 7 figura 9, se observa que de acuerdo a los

artículos científicos consultados el 30% de las acciones de formación continua son
currículo, otro porcentaje igual se observa en el manejo de estrategias
metodológicas y finalmente se refleja que el 20% de acciones de formación en el
docente de servicio se encuentra relacionadas a las capacidades matemáticas y
comunicación y otro 20% en el desarrollo personal de estudiantes.

43
(g) Determinar las estrategias didácticas más relevantes que se utilizan en dicho
proceso según los teóricos consultados.

Tabla 8
Estrategias didácticas más relevantes que se utilizan en las acciones de formación
continua según los teóricos consultados
Estrategias didácticas más
Frecuencia Porcentaje %
relevantes
Monitoreo y acompañamiento 5 25%
Trabajo colegiado 9 40%
Círculos de inter-aprendizaje 8 35%
22 100%
Nota: Matriz de artículos analizados

Figura 10. Estrategias didácticas más relevantes que se utilizan en las acciones de
formación continua según los teóricos consultados.
45%
40%
40%
35%
35%
30%
25%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Monitoreo y acompañamiento Trabajo colegiado Círculos de inter-aprendizaje

Monitoreo y acompañamiento Trabajo colegiado Círculos de inter-aprendizaje

Nota: Matriz de artículos analizados

Interpretación: De la tabla 8 figura 10, en los artículos investigados sobre el

manejo de estrategias didácticas en las acciones de formación continua se
evidencia que el 40% lleva a cabo estrategia de trabajo colegiado, mientras el 35%
círculos de inter-aprendizajes y 25% de monitoreo y acompañamiento.

Luego de haber realizado la revisión sistemática de artículos analizados se

han encontrado hallazgos respecto a los objetivos específicos planteados; en el
caso de (la cantidad de contribuciones en fuentes indizadas en relación a los
desafíos en la formación continua de docentes entre los años 2016-2021; se ha

44
encontrado entre los años 2018 y 2019 es que ha existido un mayor interés en
aspecto relacionados a la formación continua de docentes en servicio alcanzando
un 64% de producción del periodo 2016-2021; esto quiere decir que en n estos
últimos años la formación continua a decrecido debido al contexto de confinamiento
mundial.
En cuanto al segundo objetivos referidos a los países de donde provienen
los artículos de investigación relacionados a la formación continua de docentes en
servicio que asumen los autores de los artículos científicos consultados, resultan
los países de Colombia, España y México como los países en el que se han
desarrollado una mayor cantidad de trabajos respecto a la formación continua de
docentes; es decir que en el contexto latinoamericano unos de los países que ha
desarrollado un mayor número de contribuciones a la formación continua es
Colombia.
Respecto al tercer objetivo que se refirió al diseño de investigación utilizado
por cada autor en los artículos sobre la formación continua de docentes resulta ser
el diseño cualitativo de mayor preferencia en la producción intelectual; es decir se
ha entizado en la evaluación con énfasis en las cualidades y no tanto lo cuantitativo;
Respecto al objetivo referido a la conceptualización de la formación continua
de docentes en servicio según los autores de los artículos científicos consultados
predomina con un 40% la que señala que la formación continua es la intervención
de los profesores en distintos talleres con fines de capacitaciones y actualizaciones
que son fomentados por el MINEDU; lo cual es cierto puesto que mayormente las
acciones de capacitación, actualización y especialización son las acciones
promovidas muchas veces desde el Ministerio de Educación.
Con relación al objetivos que señala identificar los enfoques pedagógicos de
la formación continua de docentes en servicio que asumen los autores de los
artículos científicos consultados; el enfoque sociocultural es el de mayor
aceptación; esta situación guarda relación con la propuesta de formación en
servicio critica reflexiva del profesorado; respecto a los contenidos priorizados que
se pretenden desarrollar en los procesos de formación continua los aspectos
relacionado al currículo y el manejos estrategias metodológicas es lo que ocupa un
60% de ellos casos.

45
 Finalmente, respecto al objetivo referidos a las estrategias didácticas más
relevantes que se utilizan en dicho proceso según los teóricos el trabajo colegiado
entre docentes y autoridades es la estrategia de mayor impacto en los procesos de
formación continua.
Respecto a la discusión del sustento teórico; la capacitación permanente de
los profesores fomenta modificaciones en beneficio de la educación para lograr
construir y reflexionar grupalmente respecto a las sugerencias de los profesores
Dumrauf & Cordero (2020), así mismo, se le toma en cuenta como componentes o
métodos educativos, con el fin de que pueda brindar una formación permanente
eficiente Sunza-Chan (2019; Valledor & Ceballo (2017).
La formación de los profesores es una estrategia, de tal manera que pueda
mejorar la calidad de enseñanza Krichesky & Murillo (2018), y las visiones sobre la
educación por parte de los profesores necesitan de la ayuda para lograr progresar
sus capacidades e incrementar su potencialidad, Mendioroz, Rivero, & Aguilera
(2019) respecto al ámbito de educacional inicial, manifiestan que los discursos
homogenizantes son pésimas Ospina (2017), evidenciando que las formaciones
continuas de los profesores tienen que ser heterogéneas y implantadas a las
reflexiones.
De tal forma, que la enseñanza que se brinda respecto a lo inclusivo es muy
deficiente, esto generado porque los que realizan las capacitaciones no se
encuentran con un nivel adecuado para brindar estas enseñanzas específicas
(Rojas, 2019), habiendo profesores en que jamás asistieron a estos talleres de
capacitaciones respecto al lenguaje extranjero, Porto, Bolarín & Lova (2019), para
lo cual, es necesario contar con especializaciones en la mejora continua del
docente.
Las capacitaciones de educación se comprenden como rutas de
contingencias y reconocimientos de los datos Barrero & Rosero (2018), en donde
existen las capacitaciones virtuales que evidencian que los profesores manejan
regularmente las herramientas TIC, Viloria. & Hamburger (2019). Se sabe que el
software MOOC, que se utiliza para trabajos remotamente brindan resultados
eficientes Mercado del Collado et al., (2019), en la capacitación de los profesores
es indispensable que sepan manejar las herramientas TIC, Tapia-Bastidas,
Montenegro-Moracén & Rodríguez-Cosme (2017).

46
 La formación permanente por parte de los profesores son procedimientos de
formación tanto profesional e individual, talleres en donde los profesores logran
afianzar sus saberes, métodos de enseñanza, habilidades y actitudes, que esto
añade un valor significativo a sus actividades laborales como profesional, Escudero,
Gonzales & Rodriguez (2018); Nieto, & Alfageme (2017). Los docentes también
optan por realizar una autoeducación, con ayuda de las experiencias adquiridas en
sus labores profesionales, los procedimientos teóricos basados en una adecuada
estructuración y una didáctica aplicada, Rodríguez (2015), considerando los
componentes esenciales que permiten afianzar el progreso de las actividades
establecidas en la capaitación permanente, la responsabilidad del profesor en el
progreso de su desempeño profesional Vargas (2018).
En estos tiempos, se necesitan individuos que logren administrar sus
aprendizajes y procedimientos de capacitación profesional, esto necesita de mucho
empeño por parte de los centros educativos Bautista & Cipagauta (2019). La
adquisición de saberes nuevos respecto a la didáctica y factibilidad de lograr
determinar un taller de capacitación de profesores en base a la teoría de las
inteligencias múltiples, muestra una responsabilidad y compromiso por parte de los
profesores en adquirir estos saberes actualizados en su educación continua Alonso
(2018).
Los métodos para lograr un progreso institucional, se logran observar
mediante los aprendizajes organizacionales, que brinda en los talleres de
capacitación del profesorado Pacheco, Rojas, Niebles & Hernández (2020), de tal
forma, que se concuerde las actividades con los demás docentes de manera virtual,
pretendiendo añadir las actividades de los profesores como las acciones de los
alumnados.
En los antecedentes se han encontrado que Aguirre, et al., (2021) nos habló
de la formación continua específicamente de la capacitación continua de los
docentes de educación básica en Latinoamérica, y enfatiza en el uso de la
metodología utilizada es de enfoque cualitativo con diseño descriptivo; Ventura
(2020), describe los motivos y limitaciones dificultan la formación permanente para
con la investigación científica, señala la a metodología es cualitativa y definen el
proceso como las acciones de capacitación y actualización en que los docentes
desarrollan para mejorar su desempeño profesional; Lip (2019), exploró el tema de

47
las trayectorias de especialistas de profesores que se encuentran en servicio, la
metodología empleada fue un análisis documental descriptivo y que las acciones
de capacitación en servicio se caracterizaron por talleres y eventos de corta
duración.
Gálvez (2018), nos habló de la capacitación para el aprendizaje de los
alumnos en el marco del buen desempeño del profesor tuvo por finalidad diseñar
un sistema de evaluación del rendimiento del profesor partiendo del dominio
preparación para el aprendizaje de los alumnos; la metodología es aplicado-
proyectivo, cualitativo educacional; Quiroz (2015), realizó una investigación sobre
el fortalecimiento de la educación permanente de los profesores, tuvo un enfoque
cuantitativo y diseño no experimental; Espinoza (2020), utilizó la metodología
cuanti-cualitativa, señaló que los profesores tienen que conseguir capacidades
tecnológicas y aplicarlas de forma eficaz; mejorar la habilidad de ayudar a diseñar,
guiar, liderar y planear lugares de enseñanza; Cardoso (2018), realizó una
investigación sobre las concepciones y desafíos de la capacitación permanente de
profesores de educación básica en Brasil; su propósito fue discutir en torno a la
experiencia de capacitación permanente en la educación básica y el desarrollo de
métodos de trabajo en conjunto en la modalidad de trabajo en equipos.
Ospina (2018), en su artículo sobre los retos en la formación continua del
educador: contribuyó desde una perspectiva fenomenológica hermenéutica
planteando el monitoreo en la capacitación de un grupo de profesores en una
escuela inicial en la localidad de Cali; Hernández & Massani (2018), señala que la
capacitación permanente de los profesores posibilita el enfoque educativo a
alumnados con habilidad académica en la educación manifiesta que el propósito es
formar docentes que tengan los conocimientos y capacidades que le posibiliten
otorgar a los alumnados una educación de calidad, de acuerdo a sus exigencias, la
metodología es cualitativa; Valles et al., (2015), en su artículo expuso su
investigación sobre retos de la formación permanente de maestros y plantea el
propósito de generar o autogestionar el proceso de formación docente para mejorar
el servicio que la escuela brinda a los alumnos, el método utilizado fue investigación
acción.
Desde un punto de vista profesional los autores considerados en los
antecedentes comunican sus experiencias respecto a la formación continua siendo

48
en la mayor parte de los casos la metodología cualitativa mayormente utilizadas,
asimismo el entrenamiento en estrategias de aprendizaje parea mejora el
aprendizaje de los estudiantes.

49
 V. CONCLUSIONES
Al finalizar los capítulos anteriores este el análisis de los artículos y discusión en la
investigación que se hecho, termina con las conclusiones que son las que se
presenta:

PRIMERO: De lo observado en el transcurso de estos últimos años la

cantidad de contribuciones en fuentes indizadas en relación a la
formación continua de docentes entre los años 2016-2021
encontramos un mayor porcentaje del 64% de contribuciones
en el año 2018-2019, mientras que en los años 2016-2017 se
presentaron solo un 23%. Por último, en los años 2020 y 2021
se publicaron solo un 13% de artículos indizada, por ello hay
una mayor cantidad de artículos de investigación publicados en
revistas indizadas relacionadas a la formación continua de
docentes entre los años 2018-2019; esta situación podría
explicarse debido a que en estos últimos años debido a la
pandemia ha decrecido el número de publicaciones en esta
área del conocimiento.
SEGUNDO: En relación a los países de donde provienen los artículos de
investigación relacionados a la formación continua de docentes
en servicio que asumen los autores de los artículos científicos
consultados se observa que el 36% de estos artículos provienen
de Colombia, 22% de España, 18% de México, 9% de Ecuador
y 5% en Argentina y también el mismo porcentaje en Chile y
Cuba, en relación a los países en el cual se pudo obtener
mayores publicaciones, se encuentran en los países de
Colombia y España y México; acumulando entre estos tres
países el 76% de la producción intelectual sobre formación
continua; también cabe resaltar a Colombia como el país de
Latinoamérica con mayor cantidad de producción.

TERCERO: Se ha verificado que el diseño de investigación utilizado por

cada autor en los artículos sobre la formación continua de
docentes de educación básica regular, de lo cual se observa

50
 que los artículos científicos revisados en las revistas indizadas
sobre la formación continua de docentes de educación básica
regular, 12 correspondieron a investigaciones con enfoque
cualitativo (55%) y 5 a un enfoque cuantitativo (22%). Por otro
parte, se destacó en el enfoque mixto (9%) y el enfoque
reflexivo (14%, notándose que el diseño cualitativo en sus
diversas tipologías concluye que los estudios sobre formación
continua analizan los datos desde una perspectiva basada en
los atributos y características nominales de la formación
continua.
CUARTO: En cuanto a definición conceptual de la formación continua de
docentes en servicio según los autores de los artículos
consultados se presenta información sobre la definición
conceptual de formación continua, en este , donde el 20% de
investigaciones indizadas han señalado que la formación
continua se trata de un conjunto de procesos que deben
desarrollarse de manera semipresencial para gestionar el
conocimiento, el 30% señala que el concepto está referido a la
actualización de los maestros después de su formación
profesional, el 10% manifiesta que es un conjunto de acciones
llevadas a cabo por el ministerio de educación para la
actualización de los profesionales de educación, y el 40% afirma
que es la participación de los maestro en la actualización de sus
competencias mediante el entrenamiento técnico individual a
través de curso o taller, entre otro, rresaltando que la
participación del profesorado en modalidades de actualización
promovidas y desarrolladas por administración educativa de
alguna instancia descentralizadas del Ministerio de Educación
y/o instituciones civiles de apoyo a la educación se emprenden
del estado favor de la formación de los docentes en servicio de
la formación continua.

51
QUINTO: Se pudo determinar que enfoques pedagógicos de la formación
continua de docentes el 60% de las investigaciones realizadas
señalan que en la formación continua de docente en servicio
han desarrollado el enfoque sociocultural, mientras que el 30%
ha asumido un enfoque constructivistas y finalmente 10% el
enfoque conductista, en resumen los autores mayormente
corresponden al enfoque sociocultural; es decir los autores
asumen una posición crítica y reflexiva de la formación docente
y apuestan por su revaloración en la sociedad.
SEXTO: Se ha Identificado contenidos priorizados que en las acciones
de formación continua de docentes en servicio de acuerdo a los
artículos científicos consultados el 30% de las acciones de
formación continua son currículo, otro porcentaje igual se
observa en el manejo de estrategias metodológicas y finalmente
se refleja que el 20% de acciones de formación en el docente
de servicio se encuentra relacionadas a las capacidades
matemáticas y comunicación y otro 20% en el desarrollo
personal de estudiantes, están en relación al tema de currículo
y el manejo de los contenidos priorizados ha alcanzado entre
ambas esta situación tiene relación con las innovaciones
curriculares que se generan para el empoderamiento.
SEPTIMO: Se pudo determinar las estrategias didácticas más relevantes
que se utilizan en dicho proceso según los teóricos consultados,
en los artículos investigados sobre el manejo de estrategias
didácticas en las acciones de formación continua se evidencia
que el 40% lleva a cabo estrategia de trabajo colegiado,
mientras el 35% círculos de inter-aprendizajes y 25% de
monitoreo y acompañamiento, están en relación al tema de
currículo y el manejo de estrategias didácticas alcanzado entre
ambas esta situación tiene relación con los cambios curriculares
que se generan y la necesidad de su implementación.

52
 VI. RECOMENDACIONES

PRIMERA:
La necesidad que los maestros de la EBR puedan motivarse
a investiga, capacitarse, actualizarse de manera continua en
aspectos teóricos y para un mejor desarrollo de las destrezas
de los que están estudiando.

SEGUNDA: Organizar en las IE espacios significativos de

interaprendizaje, gias, trabajo colegiado, donde en docente
continue aprendiendo promoviendo cambios que sean
significativos reflexionando las propuestas colectivas.
TERCERA: Propiciar mayores investigaciones sobre las estrategias que
utilizan los maestros para continuar con su aprendizaje en su
formación, a través de tener aprendizajes solidos en
conocimientos de su especialidad y formación ética, cuando
estos dos aspectos están solidos continuamente trabajados
entonces los resultados se ven en los estudiantes quienes
son las esponjas de todo el conocimiento y valores que
pueden transmitir los docentes bien preparados.
CUARTA: Aplicar diversas formas de gestionar y desarrollar las
organizaciones y las instituciones educativas que se
evidencien a través del aprendizaje capacitaciones docentes
continuas, las mismas que coordinen acciones con los
profesores en forma virtual, buscando incorporar a los
educadores y los estudiantes.
QUINTA: Reflexionar sobre el papel importante que cumple el docente
al capacitarse, actualizarse, donde ello se verá reflejado en la
enseñanza, asumiendo una postura crítica y contribuyendo al
desarrollo de la metodología, a partir de la experiencia
docente, para lograr la participación de los agentes
educativos.

53
 VII. PROPUESTA

7.1. Propuesta para la solución del problema

Ejecución de talleres vivenciales para los docentes sobre proyectos de

acompañamiento, fortalecimiento y actualización de docente de la IE Nº 21
“Los Querubines de Jesucristo”

7.1.2. Generalidades

Región: Ica
Provincia: Ica
Localidad: San José de los Molinos.
Institución Educativa: la IE N.º 21 “Los Querubines de Jesucristo”

7.1.3. Título del Proyecto

Proyecto acompañamiento, fortalecimiento y actualización de docentes.

7.1.4. Ubicación geográfica

La comunidad educativa se ubica en Avenida 09 de octubre del distrito San

José de los Molinos, perteneciente a la provincia de Ica, la población se
caracteriza por encontrarse rodeada de casas familiares, muy cerca a la
iglesia católica del distrito y a la Municipalidad.

7.1.5. Beneficiarios

Directos: Docentes y directivo

Indirectos: Estudiantes y padres de familia

7.1.6. Justificación

La propuesta innovadora es parte de la pre disponibilidad de los docentes y

directivos de la N.º 21 “Los Querubines de Jesucristo” como una respuesta

54
a la situación pandémica que se está viviendo. Esta nueva propuesta
pedagógica está centrada en las actividades interpersonales y dinámicas
grupales. La investigación, la exploración y desarrollo personal de sus
capacidades son referentes a los retos de la educación.

7.1.7. Descripción de la problemática

Los acelerados cambios y transformaciones profundas que vive la sociedad

actual han generado vacíos en la formación inicial de los profesionales en
los diferentes campos del saber, por lo que en los últimos años se habla de
la necesidad de formación continua de los profesionales que se encuentran
laborando en instituciones educativas y que en estas condiciones puedan
capacitarse y actualizar sus conocimientos en un contexto diverso para el
cual en muchos casos no se han formado.

7.1.8. Impacto de la propuesta en los beneficiarios directos

Profesores comprometidos con los alumnados y papás de familia en

beneficio de los estudiantes de la EBR, para incorporación de la enseñanza,
fortalecimiento de sus habilidades y capacidades para su aprendizaje;
padres de familia con mayor comprensión y dedicación a sus hijos, ejemplo
para una comunidad carente de recursos tecnológicos.

7.1.9. Impacto de la propuesta en los beneficiarios indirectos

Profesores con excelente manejo del currículo nacional, fortaleciendo sus

habilidades y capacidades para su actualización.

7.1.10. Objetivos

Objetivo general

Analizar los aportes de los autores de artículos científicos en revistas

indizadas respecto a los desafíos en la formación continua de docentes.

55
 Objetivos específicos

(a) Precisar la cantidad de contribuciones en fuentes indizadas en relación

a los desafíos en la formación continua de docentes entre los años 2016-
2021. (b) Determinar los países de donde provienen los artículos de
investigación relacionados a la formación continua de docentes en servicio
que asumen los autores de los artículos científicos consultados. (c) Verificar
el diseño de investigación utilizado por cada autor en los artículos sobre la
formación continua de docentes de educación básica regular. (d) Describir
la conceptualización de la formación continua de docentes en servicio según
los autores de los artículos científicos consultados. (e)Identificar los
enfoques pedagógicos de la formación continua de docentes en servicio que
asumen los autores de los artículos científicos consultados. (f) Precisar los
contenidos priorizados que se pretenden desarrollar en dicho proceso. (g)
Determinar las estrategias didácticas más relevantes que se utilizan en dicho
proceso según los teóricos consultados.

7.1.11. Resultados esperados

Acciones a realizar Posibles resultados

Capacitar y aplicar el Docentes fortalecidos para desarrollar de
proyecto acompañamiento, manera eficaz y eficiente las estrategias para la
fortalecimiento y mejora de sus habilidades IE N.º 21 “Los
actualización de docentes Querubines de Jesucristo”

Sensibilizar a los docentes Los docentes tendrán una participación activa,

sobre la capacitar y aplicar el según el cronograma planificado al realizar los
proyecto acompañamiento, talleres en coordinación con la comunidad
fortalecimiento y educativa, en beneficio de los estudiantes.
actualización de docentes

7.1.12. Costos de implementación de la propuesta

La implementación del programa se contará con los siguientes recursos:

56
Humanos:

- Directivo
- Todos los docentes de la institución educativa
- Estudiantes del nivel de primario.
- Padres de familia

Materiales

- Impresiones
- Papelógrafos, plumones, colores, cinta maskingtape, goma, cada
profesor desarrollará los talleres con sus mismos alumnados.

57
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62
ANEXOS

63
 Anexo 1 Matriz de categoría y subcategoría apriorística

Matriz de Categorías y sub categorías de la variable formación continua de docentes de educación básica regular

Matriz de categorías y subcategorías apriorísticas

Ámbito Problema de Pregunta de

Objetivo general Objetivos específicos categorías Sub categorías Criterio
temático investigación investigación

La práctica
pedagógica en
Precisar la cantidad de Periodo
las instituciones 2016-2017
contribuciones en fuentes
educativas 2016-202 Formación
indizadas en relación a los
reflejan un gran 2018-2019 continua de
desafíos en la formación
número de docentes
continua de docentes 2020-2021
docentes que
¿Cuáles son los entre los años 2016-2021
participan en
programas de aportes de los
autores de Determinar los países de
capacitación y donde provienen los
Formación actualización en artículos
Analizar los aportes artículos de investigación
continua servicio, sin científicos en
científicos de los autores relacionados a la
de embargo sienten revistas
de artículos en revistas formación continua de Países
docentes que existe la indizadas Europa Cantidad de
indizadas respecto a los docentes en servicio que
de respecto a los América aportes
necesidad de desafíos en la formación asumen los autores de los
educación especializar desafíos en la
continua de docentes de artículos científicos
básica dichos proceso formación
educación básica regular consultados
regular de atención de tal continua de
manera que docentes de Cuasi
puedan cubrir educación experimentales
sus demandas básica regular? Verificar el diseño de diseño
Diseños cualitativos,
formativas y la investigación utilizado por cuantitativos descriptivo Nivel de
formación en cada autor en los artículos diseño significancia
servicio se sobre la formación correlacional
continua de docentes de diseño
constituya en un
educación básica regular exploratorios,
soporte del
trabajo cotidiano
de los docentes

64
con los Identificar los enfoques
estudiantes a su pedagógicos de la
cargo formación continua de
Enfoques Comparación y
docentes en servicio que Tradicionalista
pedagógicos Activa asociación
asumen los autores de los
artículos científicos
consultados

Describir la
conceptualización de la
formación continua de Conceptualizaciones Terminología
Conjunto de
docentes en servicio de formación de formación
continua acciones
según los autores de los continua
artículos científicos docente
consultados.

Precisar los contenidos

priorizados que se Contenidos
Competencias Especificaciones
pretenden desarrollar en priorizados docentes
dicho proceso

Determinar las estrategias

didácticas más relevantes
Estrategias Inicio Nuevas
que se utilizan en dicho desarrollo
didácticas estratégias
proceso según los teóricos salida
consultados

65
 Anexo 2 Matriz de la bitácora

Ficha de registro de resultado más relevante de los filtros realizados en la investigación

Bitácora de búsqueda primer filtro: Continuing education, teacher, specialization, lifelong learning

Motor de búsqueda Fecha de búsqueda Ecuación Número de resultados

Continuing education, teacher,

Scopus 10/04/21 896
specialization, lifelong learning

Continuing education, teacher,

EBSCO 13/04/21 1 060
specialization, lifelong learning

Continuing education, teacher,

ProQuest 11/04/21 320
specialization, lifelong learning

Continuing education, teacher,

ALICIA 15/04/21 956
specialization, lifelong learning

Scopus EBSCO ProQuest ALICIA

896 1 060 320 956

3 232

66
 305 843 227 782

Bitácora de búsqueda: segundo filtro de la variable: “Continuing education, teacher, specialization, lifelong learning”

Motor de búsqueda Fecha de búsqueda Ecuación Número de resultados

“Continuing education, teacher, 305

Scopus 26/04/21
specialization, lifelong learning”

“Continuing education, teacher, 843

EBSCO 02/05/21
specialization, lifelong learning”

“Continuing education, teacher, 227

ProQuest 27/04/21
specialization, lifelong learning”

“Continuing education, teacher, 782

ALICIA 04/05/21
specialization, lifelong learning”

Scopus EBSCO ProQuest ALICIA

896 1 060 320 956

3 232

305 843 227 782

67
 Bitácora de búsqueda: tercer filtro de la variable “Continuing education” + “teacher”, + “specialization” + “learning,”

Motor de búsqueda Fecha de búsqueda Ecuación Número de resultados

Scopus 11/05/21 “Continuing education” + “teacher”, + “specialization” + “learning,” 29

EBSCO 16/05/21 “Continuing education” + “teacher”, + “specialization” + “learning,” 108

ProQuest 14/05/21 “Continuing education” + “teacher”, + “specialization” + “learning,” 42

ALICIA 21/05/21 “Continuing education” + “teacher”, + “specialization” + “learning,” 56

2 157

Scopus EBSCO ProQuest ALICIA

896 1 060 320 956

3 232

68
 Bitácora de búsqueda: cuarto filtro “Continuing” + education” + “teacher”, + “specialization” - “learning”

Motor de búsqueda Fecha de búsqueda Ecuación Número de resultados

Scopus 24/06/21 “Continuing” + education” + “teacher”, + “specialization” - 4

“learning”
EBSCO 24/06/21 “Continuing” + education” + “teacher”, + “specialization” - 10
“learning”
ProQuest 27/06/21 “Continuing” + education” + “teacher”, + “specialization” - 6
“learning”
ALICIA 29/06/21 “Continuing” + education” + “teacher”, + “specialization” - 2
“learning”
305 843 227 782

2 157

29 108 42 56

235

69
 Scopus EBSCO ProQuest ALICIA

896 1 060 320 956

3 232

305 843 227 782

2 157
29 108 42 56

235

12 11 16 6

45

4 10 6 2

22

Anexo 3. Matriz de sistematización de la variable

Matriz de sistematización de la información de la variable formación continua de los docentes
Matriz de sistematización de la información

70
N° Autor Año Título Traducción Nombre de Vol. N° Bibliote PAÍS Rango URL/DOI
la revista ca de
virtual página
1 Chala- 2021 Práctica Teaching Educación y 24 20 ProQues Colombia 221–240 https://doi.org/10.5294/edu.2021.24.2
Bejarano, pedagógica Practice of Pre- Educadores, t .3.
Castañeda- de docentes service Teachers
Peña & en formación as a Situated
Rodriguez- como Social Practice
Uribe práctica Abstract
social situada Keywords
2 2021 Competencia Argument Educación y 24 21 ProQues Colombia 30–50 https://doi.org/10.5294/educ.2021.24.
argumentativ Proficiency : A Educadores, t 1.2
a: un factor Key Factor in
Ruiz-ortega clave en la Teacher Training
& Lubert formación de Abstract
docentes Keywords (
Source : Unesco
Thesaurus
3 2020 Técnicas de International 13 5 EBSCO Colombia 192-202
desarrollo Journal of https://doi.org/10.4067/S0718-
organizacion Agriculture and 50062020000500191
al para la Biology
Pacheco,
actualización
Rojas,
tecnológica
Niebles, &
del docente
Hernández
en
instituciones
de educación
superior.
4 Un enfoque 17 1 Scopus Argentina 1-15
participativo A participatory https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_
para la approach for in- ensen_divulg_cienc.2020.v17.i
formación service teacher
docente instruction in 1.1602
Dumrauf & Revista
2019 continua en Natural
Cordero Eureka
la Educación Sciences,
en Ciencias Environmental
Naturales, and Health
Ambiental y Education
en Salud.

71
5 Formación 17 2 Scopus España 69–85.
del http://reined.webs.uvigo.es/index.php/
profesorado Teacher training reined/article/view/406/414
de for bilingual
Revista de
Porto, programas programs in
Investigació
Bolarín, & 2019 bilingües en Primary
n En
Lova, centros de Education
Educación,
Educación centers in the
Primaria en Region of Murcia.
la Región de
Murcia.
6 23 1 EBSCO México 80 https://doi.org/10.7203/realia.23.1590
Participation and 4
achieveme
Patrones de
nt patterns
participación
y logro en un in a MOOC Research in
MOOC de Education
Mercado del of Digital
Saberes and
Collado, et 2019
Digitales Knowledge Learning
al.
para Innovation
for
Docentes en Archives
servicio de Teachers
México.
in Service
of Mexico

7 Tendencias 7 3 Scopus Colombia 71-85

didácticas y https://doi.org/10.5937/IJCRSEE1903
necesidades Didactic trends 071B
de formación and perceived
del teachers’ training Research in
(Bautista & profesorado needs in higher Science,
Cipagauta, 2019 percibidas en education: A Engineering
2019) la educación case study. and
superior: un International Education
estudio de Journal of
caso. Revista Cognitive
Internacional
de Cognitivo

72
8 La formación Research in 23 62 EBSCO México 1-15
Online teacher https://doi.org/10.7203/realia.23.1590
docente en Education
Ballesteros, training:
línea: and 3
Mercado, & 2019 experiences with
experiencias Learning
García MOOCs in
con MOOCs Innovation
Sonora
en Sonora Archives,
9 Desarrollo de 22 3 ProQues México 448-468
competencia t https://doi.org/10.5294/edu.2019.22.3
Development of
s para la .6
competencies for
orientación Educación y
Sunza-Chan 2019 educational
educativa en Educadores
guidance in initial
la formación
teacher training
inicial de
profesores
10 Una 23 1 Scopus España 265–284.
propuesta de https://doi.org/10.30827/profesorado.
A proposal for
formación v23i1.9154
teacher training
Mendioroz, docente para
to respond to
Rivero, y 2019 responder a Profesorado
high capacities in
Aguilera las altas
the inclusive
capacidades
school
en la escuela
inclusiva
11 La formación ProQues Chile 1-27
docente y la t https://doi.org/10.4151/07189729-
Teacher training
práctica vol.58-iss.2-art.942
and teacher
educativa del
educational
profesor para
practice for social
la inclusión
and labor
sociolaboral Perspectiva
Rojas 2019 inclusion in
en jóvenes Educacional
young people
con
with intellectual
discapacidad
disabilities.
intelectual.
Analysis of the
Análisis del
Chilean context
contexto
chileno.
12 Uso de las Use of Revista 1 140 ALICIA Colombia 367–384
Viloria & https://doi.org/10.16921/chasqui.v0i1
2019 herramientas communication Latinoameric
Hamburger
comunicativa tools in virtual ana de

73
 s en los learning Comunicaci 40.3558
entornos environments ón
virtuales de
aprendizaje
13 La 21 1 ProQues España 1-22
colaboración t https://doi.org/10.5944/educXX1.1508
docente Teaching 0
como factor collaboration as a
Krichesky & de learning factor Educacion
2018
Murillo aprendizaje y and promoter of XX1
promotor de improvement. A
mejora. Un case study.
estudio de
casos.
14 Los 21 1 ProQues España 157–180 https://doi.org/10.5944/educXX1.1580
contenidos t 7
de la
The contents of
formación
continuing
Escudero, continuada
teacher training: Educacion
Gonzales y 2018 del
which teachers XX1
Rodriguez profesorado:
are being
¿qué
trained?
docentes se
están
formando?
15 Estado del 12 1 EBSCO Colombia 39–55
Arte sobre https://doi.org/10.4067/s0718-
Concepcione State of the Art 73782018000100039
Latinoameric
s de la on Conceptions
Barrero y ana de
2018 Diversidad of Diversity in the
Rosero Educación
en el Infant School
Inclusiva,
Contexto Context.
Escolar
Infantil.
16 Teoría de las Theory of 6 11 EBSCO México 2516-
inteligencias multiple Academia 2522
Alonso 2018 múltiples en intelligences in Journals
la pedagogía pedagogy 2019 Puebla
Waldorf. Waldorf.

74
17 Movilización 8 4 EBSCO Colombia 1-8 https://doi.org/10.15517/revedu.v33i1.
de la práctica Mobilization of 538
docente teaching practice
entre el aula between the
Revista
Vargas 2018 y el contexto classroom and
Tecné
de formación the in-service
de teacher training
profesores context
en servicio
18 Retos En La 20 34 ALICIA Colombia 294–311
Formación https://doi.org/10.17081/eduhum.20.3
Challenges in the
Continua Del 4.2866
Continuing
Educador Del
Education of the
Nivel Inicial:
Initial Level
Contribucion
Educator: Educación y
Ospina 2017 es Desde
Contributions Humanismo
Una
from a
Perspectiva
Hermeneutical
Fenomenoló
Phenomenologic
gica
al Perspective
Hermenéutic
a.
19 Enfoques, 21 3 EBSCO España
Teacher training 63–81.
metodologías
Nieto, & approaches,
2017 y actividades Profesorado
Alfageme methodologies
de formación
and activities
docente
20 La escuela 4 1 EBSCO Cuba 9-15
como centro The school as a
de ciencia e center of science
innovación and technological Boletín de
Valledor &
2017 tecnológica innovation in the Roszdravna
Ceballo
en la training of dzor,
formación de students and
discentes y teachers
docentes.
21 Tapia- La formación Continuous 1 1 EBSCO Ecuador 26-42
Bastidas, continua de training of
2017
Montenegro- los docentes teachers in the
Moracén & en el uso de use of ICT :

75
 Rodríguez- las TIC : necessary
Cosme contenido content for
necesario professional de
para su
superación
profesional
en el Instituto
Tecnológico
Bolivariano
de
Tecnología
22 La formación 1 EBSCO Ecuador 190–202.
The formation
continua de
continues of
los docentes
teachers in
(Fonseca- de la
higher 1
montoya, 2016 educación
education : a
2016) superior : un
challenge of
reto de la
Ecuadorian
sociedad
society. 1
ecuatoriana

Anexo 4. Instrumento

Ficha de registro

76
N° Autor Año Proce Problema Objetivo Muestr Tipo/dise Instrument Estadísticos Variable Dimension Hipótesis Resultados Conclusiones Recomendaciones
dencia a ño o s es

1 Chala- 2021 ¿Qué Relación 10 Cualitativ Entrevista --------- Formaci Disposicio -------- Se presentan los Aun cuando la Se abre así una
Bejaran relación entre la docent o ón nes resultados de práctica avenida que invita a
o, existe práctica es continua culturales una pedagógica se investigar más
Castañe Colom entre la pedagógi docente y investigación de com- prende contextos de
da-Peña bia práctica ca de discursivas carácter como un formación profesional,
& pedagógic docentes cualitativo en la momento en clave de
Rodrigu a de en que 389 culminante en transferencia,
ez-Uribe docentes formació practicantes de la forma- ción entendida como una
en n como 16 cohortes de de futuros práctica social situada,
formación práctica licenciatura en docentes, de estudiantes para
como social lenguas esencialmente profesor y de docentes
práctica situada. destacaron en es el punto de en ejercicio provenien-
social sus partida de la tes de diversos
situada? autovaloracione configuración campos del
s al finalizar la identitaria del conocimiento
práctica profe- sor. Con
pedagógica. Los esto no
estudiantes queremos
realizaron su decir que el
práctica como docente no
docentes de cambia, pero
inglés y francés es este el
en una momento –
universidad cuando
privada de comienza a
Bogotá desprenderse
(Colombia) entre de las
2009 y 2016. estructuras
formativas.

2 ¿Cuales Proponer 314 Cuantitati Cuestiona Chi- Compete a.-La Existe Hacerlo La La necesidad de
son las la Docent vo, rio cuadrado de ncia investigaci independe permitirá argumentación incorporar en los
propuesta argument es descriptiv Pearson argumen ón. ncia de la comprender el como un con- procesos de formación
s de la ación o- tativa: en argumenta alcance que tenido explícito de los futu- ros
La Ruiz- 2021 argument como correlacio la b.- La ción como tiene cada una en la docentes la crítica, el
Colom
ortega & ación contenid nal formació ciencia. contenido de estas formación de razonamiento, la
bia
Lubert como o n específico perspectivas, en licenciados en actividad grupal y los
contenido específic continua c.-Las de función de Biología y juicios metacognitivos,
específico o de actividade formación procesos de Química, toda para que el futuro
de formació s en clase. de enseñanza y vez que los docente cualifique sus
formación n de profesores aprendiza- je, acercamientos propios desempeños.
de profesore de proyectados al manifiestos en

77
 profesore s de d.-Los secundari desarrollo, entre los futuros
s de secundar aspectos a. otras cosas, de docentes
secundari ia. relacionad aprendizajes hacia posturas
a.? os con el profundos, de teóricas sobre
docente. habilidades de lo que supone
pensa- miento argumentar en
e.-Los de orden ciencias,
aspectos superior, de desde la lógica
relacionad actitudes y formal, la
os con el valores ha- cia la pragmática y
estudiante. ciencia y hacia, y la perspecti-
también de va epistémica,
comprensiones evidencian la
mucho más necesidad de
profundas sobe intervenir su
la ciencia y de la pensamiento.
ciencia.

El

3 Caracteri Cuestiona Cálculo de Técnicas a.- Existe En cuanto a las Las Recomienda desde las
¿Cuáles za las rio. las de Eficiencia relación técnicas de universidades universidades públicas
son la técnicas frecuencias desarroll organizaci entre las desarrollo públicas de la de la región Caribe, se
técnicas de absolutas, o onal. técnicas organizacional región Caribe promueve un proceso
del desarroll proporcione organiza de en las se promueven de socialización a
desarrollo o s y cional. b.- desarrollo instituciones de dichos partir de la integración
organizaci organiza porcentajes. Adaptació organizaci educación procesos a del docente con los
onal para cional Actualiza n a onal para superior, su partir de la proyectos educativos,
Docent
la para la ción cambios. la dimensión integración del esto permite garantizar
Pacheco actualizaci actualiza es de actualizaci estima un docente con la formación continua
Cuantitati tecnológi
, Rojas, Colom ón ción educac ca. ón promedio de los proyectos del docente, lo cual
vo, no
Niebles, bia tecnológic tecnológi ión tecnológic 4,03, educativos, será transportado a los
2020 experime
& a del ca del superio a.- a del considerando permitiendo estudiantes, así como
ntal de
Hernánd docente docente r. Actualizaci docente que garantizar la a la comunidad en
campo.
ez en en ón en frecuentemente formación general.
institucion institucio tecnológic institucion se aplican continua del
es nes a. es técnicas de docente.
públicas públicas públicas desarrollo
de de b.- Valores de organizacional.
educación educació y normas. educación
superior n superior
de la superior c.- de la
región de la región
Creencia y
caribe región caribe
caribe

78
 (Colombia (Colombi costumbre (Colombia
)? a). s. ).

4 Analizar Docent Cualitativ Registro -------------- Enfoque a.- ---------- Análisis de 10 Finalmente, Este enfoque
cómo y es del o document s Formación artículos. fue valorado el pedagógico-didáctico,
en base a nivel al. participat docente. papel de la con las debidas
qué inicial ivos para praxis a través adecuaciones, podría
¿Cuáles
fundame l b.- de la orientar otros procesos
son los
ntos se formació Transform producción de de formación docente
enfoques
desarroll n ación de la acciones a través de
participati
ó un continua. práctica. exploratorias. investigaciones
vos para
proceso Los cambios participativas.
la
de c.- logrados se
formación
formació Investigaci orientaron a
Dumrauf docente
Argent n e ón. transformar la
& 2019 continua
ina investiga realidad
Cordero en la
ción educativa
Educación
participat desde una
en
iva que intencionalida
Ciencias
aportó a d
Naturales,
la emancipatoria.
Ambiental
transform
y en
ación de
Salud?
prácticas
de
enseñan
za.

5 ¿Cuáles Presenta Docent Cualitativ Entrevista ------------- Formaci a.- ---------- Manifiestan que Se aborda la Creemos, por ello, que
son los r algunos es del o abierta ón del Iniciación más de un tercio formación que una interesante línea
aportes de resultado nivel profesor al del profesorado han recibido de investigación futura
s sobre ado de Programa no ha realizado los docentes será conocer la
la primari
formació program Colegios ningún curso participantes, relación entre este
Españ formación a as sobre nivel de formación, la
n del
Porto, del
a profesora bilingües Bilingües enseñanza la percepción capacitación que los
Bolarín, 2019
profesora do de en bilingüe, no que tienen maestros afirman
& Lova
do de Program centros b.- existe formación sobre la poseer y la
programa as de Programa destinada a misma, así satisfacción de su
Bilingües Educació Integral de perfeccionar y como aquellos alumnado con el
s bilingües
de una n. Aprendizaj actualizar la proceso de
en centros lengua inglesa enseñanza-
Comunid e de aspectos que
de ad Lenguas de los maestros consideran aprendizaje que se
Educación Autónom y, en relación a que se está poniendo en

79
 Primaria a de Extranjera la formación deberían práctica en estos
en la España, s continua, se mejorar. Para Programas.
Región de tomando reclama más ello, se
como c.- formación presentan las
Murcia?.
fuente de Formación práctica, mejor aportaciones
informaci continua. selección de los más
ón la formadores, así significativas
valoració como mayor en cada una.
n de los supervisión de
propios las tareas
docentes efectuadas.
implicado
s.

6 Docent Cualitativ Registro -------------- Patrones a.- ------------- Los resultados Los MOOC El favorable
es del o document de Diferencia indican que los poseen un crecimiento observado
nivel al. participa s en el participantes de enorme en la oferta de MOOCs
ción y desempeñ mayor edad y potencial para en México deberá
¿Cuáles inicial
logro en o. nivel educativo contribuir a acompañarse de
son los primari un obtuvieron satisfacer estudios sistemáticos
Participa a y
patrones MOOC. b.- mejores niveles necesidades que arrojen
ción y secund
de Conocimie de logro y educativas de información sobre los
logro en
aria nto sobre participaron más múltiples participantes, sus
participaci un
la en el foro de temas y trayectorias y los
ón y logro MOOC
pertinencia discusión. poblaciones. aprendizajes logrados.
Mercado en un de
Méxic . Es deseable
del MOOC de Saberes
2019 que se
Collado, o Digitales
Saberes c.- construya una
et al para
Digitales Capacitaci estrategia que
Docentes
para ón de promueva la
en
docentes. oferta de
Docentes servicio
cursos MOOC
en servicio de
para la
de México.
capacitación
México? de los
maestros en
servicio y en
otras áreas
profesionales.

7 (Bautista ¿Cuáles Innovar Docent Mixta, Muestreo Docentes. Tendenci a.- Existe El análisis de El análisis de El estudio establece
& Colom son las las es de ttriangula voluntario as Innovación relación tendencias la apropiación una tendencia hacia el
2019 educac ción s, didáctica educativa. entre las muestra que los de uso de metodologías
Cipagau bia tendencia tendenci
ta, 2019) as ión s y tendencias métodos conocimientos de aprendizaje activo
s
didáctica necesida didácticas didácticos más sobre en las prácticas
didácticas

80
 y s y superio concurren encuestas des de b.- y utilizados son el didáctica por pedagógicas,
necesidad necesida r te. . formació Metodologí necesidad aprendizaje parte de los destacando la
es de des de n. as de es de basado en profesores, necesidad de
formació aprendizaj formación proyectos, el especialmente formación de los
formación
n del e. del aprendizaje sobre esas profesores en cómo y
del profesora profesorad basado en la estrategias, es cuándo utilizarlas, y
profesora do c.- o investigación y el bajo o básico, estableciendo la
do percibida Prácticas percibidas aprendizaje lo que importancia de incluir
percibidas s en la pedagógic en la colaborativo. comparado las habilidades
en la educació as. educación con las comunicativas como
educación n superior: necesidades tema en los programas
superior: un estudio de formación de formación de los
superior:
un de caso. expresadas profesores.
un estudio estudio por los
de caso? de caso. profesores
Revista demuestra que
Internacio los procesos
nal de de formación
Cognitivo en innovación
educativa y
nuevos
métodos de
enseñanza
son cruciales
para ayudar a
evolucionar las
iniciativas de
innovación
educativa.

8 ¿Qué Estudiar Docent Cualitativ Registro --------------- Formaci a.- ---------- Apuntan ideas Determina el La actividad
aspectos los es o document ón Aspectos diversas, en uso del colaborativa debe
deberían procesos nivel al. docente. motivacion ocasiones sistema es la explicitarse e
de primari ales. contradictorias forma en que incentivarse de forma
Méxic considerar a como: promover los más clara desde un
regulació Experien
(Balleste o se en el n del cias con b.- situaciones en participantes inicio y tal vez no
ros, diseño de aprendiz MOOCs. Aspectos que los se posicionan presentarse a los
Mercado 2019
un aje, cognitivos participantes y enfocan el participantes como un
, &
sistema atendien y puedan aprendizaje en itinerario distinto del
García
para do tanto conductual conocerse antes el MOOC individual, sinó como
a su es. de iniciar los desde su un elemento más del
apoyar la
dimensió procesos de inicio, que mismo itinerario, que
regulación colaboración, ya tiende a ser como el resto puede
n c.-
social del individual Aspectos sea en forma de superficial,
aprendizaj como metacognit actividades en el intermitente e

81
 e en social, en ivos y foro, chats intensiva. Es realizarse
xMOOC? entornos aspectos síncronos, o difícil que los opcionalmente.
de relacionale incluso procesos de
Xmooc. s o encuentros regulación, en
sociales. presenciales; especial los de
plantear la tipo
colaboración metacognitivo,
solo en tareas se activen
puntuales y dentro de un
concretas que planteamiento
puedan tan
realizarse de fragmentado.
manera En este
asíncrona y sentido, el
partir de la sistema de
realización de apoyo a la
proyectos regulación
propios para el debería
planteamiento ayudar a
de las sostener un
actividades de recorrido más
colaboración, contínuo,
que permitan progresivo y
una aplicación de sentido
real de lo dentro del
aprendido, MOOC.
serían otras
propuestas a
este respecto.

9 ¿Cual es Cualitativ Registro ------------ Desarroll a.- Rol de --------- Se requiere que Los elementos Es posible enfatizar en
el Describir o document o de los pares. los estudiantes metodológicos la necesidad de
desarrollo las al. compete realicen deben ser realizar estudios de
condicion ncias. b.- Acción prácticas en considerados evaluación curricular
de
es Estudi docente. diferentes al momento de continua en los
competen metodoló antes y niveles estructurar programas que
(Sunza- Orientaci
Méxic cias para gicas docent ón c.- educativos, a fin experiencias pretenden formar
Chan, 2019
o la más es educativ Agentes de evitar una formativas profesores con base
2019)
orientació relevante univers a. del formación dentro de los en el modelo de
n s para el itarios contexto fragmentada o programas de competencias, a fin de
educativa desarroll de con vacíos, de formación identificar las
o de práctica. modo que inicial del fortalezas y posibles
en la
compete obtengan una profesorado áreas
formación ncias visión en las
inicial de panorámica de competencias

82
 profesore para la d.-Rol del la educación en para la
s? orienta profesor diferentes orientación
tutor. realidades. educativa, la
cual demanda
e.- La cada vez más
integración la
de incorporación
familias. de
profesionales
capaces de
exhibir un
desempeño
eficaz ante las
complejas
demandas
sociales
propias de
nuestro tiempo
y en los
diversos
niveles
educativos en
los que se
enmarca su
labor.

10 Formar al Docent Cualitativ Entrevista -------- Formaci a.- --------- Creemos en la Es necesaria La investigación
¿Que profesora es del o s, ón Motivación conveniencia de una permitirá colaborar en
propuesta do de nivel plantillas docente. . plantear comunidad de el enriquecimiento de
s de manera primari proyectos de profesionales referentes sobre los
formación específic a. Altas b.- investigación e estándares de
a para capacida Planificaci internacionales, investigadores formación específica
docente
que des en la ón multiculturales y capaces de del profesorado,
Mendior se pueda escuela multidisciplinare generar fundamentados en la
oz, Españ empleara
2019 reconoce inclusiva. c.- s, para visibilizar dinámicas de normativa y directrices
Rivero,
a n para r a este Desarrollo buenas prácticas intercambio de oficiales, en la
y
responder colectivo en la que de atención a las experiencias literatura científica y en
Aguilera
a las altas e se realiza AC en diversos que deberían, los propios resultados
capacidad impleme la contextos y en último investigativos
ntar en el investigaci áreas. término,
es en la aula revertir en los
ón.
escuela metodolo programas de
inclusiva? gías formación del
adecuad profesorado y
as a su en los

83
 forma de currícula
aprender oficiales.
, que a su
vez y en
el marco
de una
escuela
inclusiva,
contribuy
an a
incremen
tar la
calidad
de la
enseñan
za.

11 Dar a Docent Cualitativ Cuestiona ------------- Formaci a.- Perfil --------- La La formación Por otra parte, dada la
¿en que conocer es del o rios ad- ón de caracterización de los complejidad y
medida un nivel hoc y docente (edad y género) profesores dinámica de cada
aporta la estudio primari entrevista y la formación. de los encargados de centro educativo, el
formación en el cual a s. práctica profesores, la formación tiempo para realizar la
docente y se educativ b.- Perfil directivos y para la entrevista en
analiza la a del laboral. estudiantes, inclusión profundidad a los
la práctica formació profesor. perfil laboral y de sociolaboral profesores en algunas
educativa n formación de los de los jóvenes ocasiones fue escaso,
c.- Función
del docente y de los – profesores y con DI es ya que algunos centros
profesor la docentes. directivos, insuficiente, ya educativos destinaban
para la práctica práctica que los la hora de descanso de
inclusión educativ d.- educativa del profesores no los profesores, que
Rojas 2019 Chile a del profesor en el disponen de oscilaba entre 30 y 45
sociolabor Proceso
profesor de proceso de formación minutos. Igualmente,
al en para la formación para especializada hay que tener en
jóvenes inclusión la inclusión socio que permita cuenta el sesgo
enseñanza
con socio laboral de los preparar a los informativo que se
y -
discapaci laboral aprendizaj jóvenes con DI, jóvenes en deriva de la voluntad
dad en e. concretamente competencias de participación de los
intelectual jóvenes la función real- que incidan en profesionales de los
que ideal de la la colocación centros, por lo que
. Análisis
presenta planificación, laboral e puede afectar a los
del n docencia y inclusión resultados que hemos
contexto discapaci evaluación, social. expuesto.
chileno? dad valorada por los
intelectu profesores y
al que directivos,las

84
 asisten a necesidades de
centros formación de los
de profesores que
educació surgen del
n análisis de
especial discrepancia de
en la la función real-
provincia ideal en cuanto a
de la planificación,
Santiago docencia y
de Chile. evaluación.

12 Estudi Cualitativ Registro ----------- Herramie Herramient --------- Se determinó En cuanto al Crear planes de
antes y o document ntas as que los docentes uso de las formación continua a
docent al. comunic Síncrona. aprovechan herramientas los docentes para
es del ativas mayormente el comunicativas mejorar el manejo de
nivel sincrónic Herramient correo sincrónicas, se herramientas
superio as y as electrónico y la consideró que comunicativas con
r asíncron Asíncrona. pizarra los docentes aportes innovadores.
as. electrónica, aplican con Reforzar las
¿Cual es Analizar mientras que mayor comunicaciones en
la el uso de otras tendencia el tiempo real como
importanci las herramientas se uso de la prioridad al momento
a del uso herramie aprovechan pizarra de impartir educación
ntas medianamente. compartida, bajo entornos
de las comunic para fines de virtuales, para poder
herramien ativas teleformación aprovechar al máximo
Viloria & Colom tas sincrónic en los las herramientas de
Hambur 2019
bia comunicat as y alumnos. La comunicación
ge)
ivas en los asíncron formación sincrónicas.
entornos as en los virtual a través
entornos de la
virtuales
virtuales videoconferen
de de cia y el chat,
aprendizaj aprendiz como
e? aje herramienta
sincrónica, se
utiliza
medianamente
por parte de
los docentes,
lo que indica
un uso de
herramientas
sincrónicas en

85
 general de
forma
mediana.

13 Describir Entrevista ------------ Colabora a.- ------- La colaboración La Por ello los docentes
y s, análisis ción Desarrollo docente es una colaboración necesitan trabajar en
compren de docente. de condición puede resultar entornos colaborativos
der document materiales. esencial para estratégica donde abunde el
cuáles ación y impulsar para el apoyo mutuo, las
son las observaci b.- procesos de docente en la responsabilidades
prácticas ón. Coordinaci innovación y medida en la compartidas y la
colaborat ón. mejora en los que lo nutra de reflexión sistemática.
¿Cuales
ivas que centros nuevas
son las pueden educativos. herramientas
c.-Trabajo
practicas potenciar interdiscipli pedagógicas
de el nario. ante los
colaboraci aprendiz problemas
ón aje del Docent d.- concretos de
(Kriches
Españ docente profesora es del Planificaci su práctica,
ky &
2018 do, nivel ón. reforzando así
Murillo, a como Cualitativ
generand secund su autonomía
2018) factor de o
o así aria y capacidad de
aprendizaj mayor decisión.
e y capacida
promotor d
de colectiva
mejora?. para
impleme
ntar
procesos
de
innovació
n y
mejora
escolar

14 ¿Que Docent Cuantitati Encuesta Alfa de Formaci a.- ¿Existe Los Es conveniente para
Conocer es del vo Cronbach ón Actividade relación contenidos de que la formación de los
Escuder contenido las nivel del apartado continua s entre la la formación docentes forme parte
o, s de la
Españ perspecti secund contenidos da del formativas. formación corriente, se explícitamente de la
Gonzale 2018 formación vas del aria ha sido del profesor continuad focalizan más agenda de mejora de
s y a
continuad profesora ,912. ado. a del en el cada centro, para
Rodrigu b.- Los
a del do profesorad conocimiento potenciar no solo la
ez aprendizaj
profesora acerca o Y el de creación de
de los docente metodologías conocimiento
do? y

86
 ¿qué contenid es se están y materiales profesional, sino
docentes os. docentes. formando? en las aulas y, también relaciones
se están mucho menos, provechosas con la
c.- en el análisis, enseñanza, el
formando
Incidencia reflexión y aprendizaje docente y
? evaluación de la experiencia y los
en las
aulas. la propia aprendizajes del
enseñanza, alumnado.
observación
entre iguales,
coordinación
docente y
colaboración
con los
colegas.

15 Docent Cualitativ Registro ------------ Diversid a.- ----------- Estas El La formación desde la
es del o document ad en el Atribucion investigaciones reconocimient diversidad busca el
nivel al. Contexto es de la enuncian que el o de afuera para el adentro
inicial Escolar diversidad. estudio trata diversidades – con voces de siembra
Infantil. sobre otras, dentro y legado con grandes
Constata b.- concepciones, del procesos legados simbólicos
r qué y Aspectos creencias, educativo y que permitan continuar
cómo se metodológi percepciones o formativo el tejido de les
¿Como está representacione conlleva a sabidurías, de las
cos de la
influye el trabajand investigaci s de los reconocer el construcciones
arte sobre o la ón. educadores, camino colectivas y de la
las diversida pero muy pocos formativo reciprocidad.
concepcio d en el c.- los desarrollan como un
Barrero Colom campo Denomina teóricamente camino de ir y
2018 nes de la
y Rosero bia de la ciones para dar una venir, de
Diversida educació sobre el claridad sobre el contingencias,
d en el n inicial, concepto. De de
acto de
Contexto desde las pensar de igual forma, en reconocimient
Escolar concepci los los estudios no o de saberes
Infantil? ones de educadore se evidencia el otros, de
los s sobre la origen, causa o saberes
educador diversidad. factor que locales; esto
es, desencadena es de voces
esa creencia o silenciadas
concepción, lo independiente
cual hace que la mente de su
investigación condición
pierda peso económica,
cuando lo étnica de

87
 enuncia y no lo género,
desarrolla. Esto religión,
alude más bien a minoritaria o
una valoración mayoritaria.
de la calidad de
la investigación
no refleja una
tensión.

16 Docent Mixto Entrevista. 31 sesiones Las a.- ¿Cómo la Destaca el Se consideró Es importante
es del de trabajo inteligen Lingüística aplicación hecho de que positivo el considerar que una
nivel cias de una esta propuesta hecho de que práctica pedagógica
secund múltiples b.- Lógico- propuesta se convirtió en la propuesta basada en la Teoría de
aria en la matemátic curricular un proyecto estuviera las inteligencias
¿De qué Analizar
pedagog a basada en novedoso, pues basada en múltiples, implica
manera si todas
ía la Teoría está dirigido a actividades conocer, estimular,
las teorías las
Waldorf. c.- de las que los menores lúdicas, propiciar las diferentes
inteligenc
de las Espacial inteligenci sean quienes dinámicas y habilidades para cada
ias
inteligenci as construyan por diferentes a inteligencia, así como
múltiples
as d.- múltiples sí mismos el las que los fomentar y favorecer el
propuest
Méxic múltiples Intraperso en la aprendizaje, por menores desarrollo de aquellas
as por
Alonso 2018 nal- práctica medio de estaban áreas en las que niños
o aportan en Howard
interperso educativa distintas pautas acostumbrado y niñas presentan
la Gardner
nal ayuda en que se les va s; esto los habilidades, lo cual es
pedagogí están
el trabajo dando, como los motivó a aplicable cuando se
presente
a e.- en la diversos participar e desea realizar un
s en la
Waldorf? Cinestésic Educación materiales, los integrarse al proceso de
pedagogí
a Preescolar cuestionamiento proyecto en aprendizaje,
a
? s acerca de las forma activa. independientemente
Waldorf,
f.- Musical diversas de la metodología
temáticas por utilizada. Por eso, la
trabajar, entre función docente es
g.-
otros esencial.
Naturalista
lineamientos

17 ¿Cómo Consider Docent Cualitativ Registro ------------ Práctica a.- La ------------ Se reconoce el Es imposible Es preciso considerar
influye la ar los es del o document docente práctica y contenido y llevar todos los que los elementos que
movilizaci conocimi nivel al. entre el los actividades elementos que se evidencian en el
entos y primari aula y el saberes formuladas en el están desarrollo de
Colom ón de la
Vargas 2018 experien a contexto docentes. contexto de involucrados actividades concretas
bia práctica de formación a la en la práctica y en el aula están,
cias de la
docente práctica formació vez que se saberes simultáneamente,
entre el cotidiana n de reconoce el docentes al mediados por los
aula y el de los contexto de contexto del compromisos
contexto docentes interacción con docentes con el

88
 de en los profesor b.- Trabajo los estudiantes. programa de desarrollo de las
formación procesos es. de campo. Así, la práctica formación. actividades.
de de docente como
formació c.- vínculo entre el
profesore
n de Planificaci espacio de
s en profesore formación y el
ón en el
servicio? s en aula. aula, implica una
servicio. tensión entre los
procesos que se
dan en cada
contexto.

18 Docent Cualitativ Sesiones ------------- La a.- ----------- Se analizaron Las Resulta valioso dar
es del o de juego Formaci Corporalid contribuciones al propuestas de lugar a la voz del
nivel simbólico. ón ad. campo de la formación educador, para que el
inicial. Continua formación docente en el gremio docente pueda
Del b.- docente, en campo de las participar de la
Educado Espontane consideración de infancias, construcción de la
¿Cómo r Del una perspectiva precisan agenda de
idad.
los retos Proponer Nivel de la formación considerar necesidades de su
en La un Inicial. c.- experiencial, que desde qué formación, y en esta
formación acompañ Capacidad restituye la voz disertación medida se configure
continua amiento de entrar de las sobre la un colectivo docente
Del en la en relación educadoras y su infancia y el que no solo es objeto
formació con el otro valor para desarrollo se de intervención, sino
educador n de un lúdicament pensar propicia la que se sitúa como
del nivel equipo necesidades de reflexión, y protagonista en tanto
e.
Colom inicial: de 15 formación y asumir el actor social
Ospina 2017
bia contribuye docentes subvertir lógicas desafío de involucrado en la
n desde de un de formación a reconocer que crianza y educación de
una Centro partir de la los discursos los infantes y en la
de relación vertical homogeneizan proble- matización
perspectiv
Desarroll entre experto y tes que han sobre las necesidades
a o Infantil aprendiz. prevalecido en de acompañamiento
fenomenol (CDI) en la psicología de los niños en sus
ógica la ciudad del desarrollo, diferentes contextos
hermenéu de Cali. resultan sociales y culturales.
tica? estrechos para
acompañar la
complejización
de un
pensamiento
que contemple
con holgura la
diversidad

89
 cultural, las
diversas
formas de ser
niño.

19 Docent Cuantitati Análisis Proyecto Formaci a.- ¿Cómo Son los cursos, Cabe Las modalidades de
es del vo document I+D ón Elementos aportan las modalidades considerar formación más
nivel al, continua estructural las de lectura finalmente presentes son los
secund cuestionar Alfa de da en las es y de actividade personal y la que, si bien la cursos (presenciales o
aría ios, Cronbach=. que contexto. s de participación en multiplicidad y en línea), el
entrevista 981 participa formación actividades de diversidad de autoaprendizaje y la
s, estudios el b.- continuad formación on- experiencias formación en centros.
¿Qué
de casos y 1413 profesor Elementos a en las line, las de formación Ante este panorama,
característ observaci ado. que modalidades permanente es una línea de
Presenta cuestionario de proceso
icas ón de s y de participa el formativas positiva de recomendación en el
tipológica r las
clases contenido. profesorad donde más cara a facilitar plano de las políticas
actividad
s o de participación una respuesta de formación del
es de
presentan Educación hay, con una acomodada a profesorado apuntaría
formació
las Secundari diferencia de intereses y a que, si se tiene
n
a alrededor de un demandas de interés en ofertar
actividade continua
Obligatoria 15% a favor de perfeccionami programas que tengan
s de da en las
? los cursos. ento docente un efecto significativo
Nieto, & Españ formación que
también en el aprendizaje de
Alfagem 2017 participa
a continuad múltiples y los profesores, en su
e el
a en las diversas, es enseñanza y en el
profesora
que recomendable aprendizaje de sus
do de
participa que la alumnos, deberán
Educació
planificación optar entre atender a
el n
de las mismas menos profesores o
profesora Secunda
tenga en invertir más recursos.
do de ria
cuenta
Obligator
Educación aquellas
ia.
Secundari características
a que parecen
tener un valor
Obligatori
de impacto
a? mayor en la
mejora de los
profesores y
de su práctica
docente.

20 ¿Cómo La Docent Reflexión --------- -------- La a.- -------- La La escuela, en La actividad científica
(Valledo 2017 Cuba es del escuela Componen transformación la medida en en la escuela es un
aportan la escuela
r & nivel y los te de la escuela en que se proceso consciente,
escuela y se

90
 Ceballo, los transform secund centros académico unidad docente transforma en planificado y
2017) centros de a en aria de . universitaria es centro de sistemático que tiene
ciencia e centro de ciencia e un proceso de ciencia e que ser controlado
ciencia y innovaci b.- crecimiento innovación periódicamente,
innovació
técnica y ón Componen científico y tecnológica, estableciéndose
n en tecnológi académico pasa de centro plazos concretos para
te
tecnológic unidad ca en la investigativ desde lo consumidor de la entrega de
a en la docente formació o. individual a lo información a resultados, los que con
formación universit n de colectivo, en el centro que absoluta inmediatez se
de aria discente c.- que la genera integrarán al trabajo
discentes cuando s y Extensión investigación se información y metodológico y se
forma docentes universitari integra a la perfecciona el pondrán en función
y
tanto a . a. tutoría y la cumplimiento social.
docentes? los docencia como de su encargo
discentes vías de social: la
en la superación del formación de
práctica docente- sus discentes
laboral investigador, el y sus
investigat cual al socializar, docentes.
iva, como sistematizar y
a sus generalizar sus
docentes resultados, va
en los consolidando el
procesos reconocimiento
de social de la
formació escuela como
n centro que forma
continua eficientemente a
da. sus discentes y a
su propio
claustro para
satisfacer las
necesidades de
la comunidad en
la que se
encuentra
enclavada.

21 Tapia- Ecuad ------- --------- La a.- --------- La La estrategia El desempeño

¿Cómo Contribui Docent Reflexión
Bastidas or formació Diagnóstic sistematización pedagógica profesional debe
aportan la r a la es del n o y teórica del objeto dirigida a la asegurar la calidad en
, 2017 formación formació nivel continua sensibiliza y el campo capacitación el desarrollo del
Montene
continua n superio de los ción revelan la de los proceso pedagógico,
gro-
de los continua r docentes necesidad de la docentes para lo que implica la
Moracén
& docentes de los en el uso conformación de el uso de las formación del técnico

91
Rodrígu en el uso docentes de las b.- un perfil TIC toma en superior con
ez- de las en TIC y TIC . Proyección profesional de consideración habilidades y actitudes
Cosme TIC : desde las y los docentes en el diagnóstico relativas a su
planificació el uso de las TIC permanente actuación profesional,
contenido TIC para
n de la en el Instituto como que en el momento
necesario el formación Superior herramienta histórico – concreto de
para su perfeccio en TIC. Bolivariano de que permite Ecuador, requiere del
superació namiento Tecnología de planificar y uso de las TIC. El
n de su c.- modo que se estructurar perfeccionamiento del
profesiona desempe Ejecución constate su actividades de desempeño del
l en el ño de la utilización y superación en docente del ITB
superación contextualizació correspondenc implica el aumento
Instituto profesion
. n en el contexto ia con sus sostenido de la calidad
Tecnológi al en el áulico, en aras necesidades y del egresado; lo cual
co ITB, de lograr una el acelerado cualifica la institución
Bolivarian mediante adecuada desarrollo de para la acreditación de
o de su uso formación las tecnologías sus procesos de
Tecnologí como continua de los de manera formación, otorgándole
a? medio docentes que se general y en el pertinencia a la
revierta a campo propuesta.
tecnológi mediano y largo educativo en
co para la plazo en una particular.
formació mejor formación
n de los
continua estudiantes de
sostenibl las carreras de
salud.
e y la
formació
n
continua
sustenta
ble.

92
22 Plantea Docent Reflexión ---------- ----------- La --------- De la reflexión Se revelan El proceso de
una es formació teórica acerca limitaciones en formación continua de
reflexión n del proceso de dicho proceso los docentes de la
continua formación al no educación superior
teórica
de los continua de los considerar las ecuatoriana por lo
acerca docentes docentes particularidade general no responde a
del de la universitarios s en relación las necesidades reales
proceso educació realizada se con las de los docentes, no
de n advierte que direcciones y está concebido en
formació superior. este no se modalidades función del desarrollo
n embiste de en que se creciente de sus
¿Cómo proceso, lo que desarrolla, así competencias
continua
influye la no favorece que como las pedagógicas, carece
de los la gestión del singularidades de enfoque sistémico,
formación
docentes docente y condiciones didáctico e integrador,
continua
universit conduzca a una del contexto, lo que no permite el
de los
arios por adecuada no se seguimiento del
(Fonsec docentes actividad considera al personal docente,
la
a- Ecuad de la pedagógica y se docente como dificultando la
2016 necesida
montoya or educación constituya a la gestor de su evaluación de este en
, 2016) d
superior : vez en una propio proceso función de sus
constant competencia en formativo y no competencias
para un
e del sí misma. se basa en el profesionales.
reto de la
perfeccio nuevo perfil
sociedad del docente
namiento
ecuatorian universitario
del
a? que responde
proceso
a las
formativo competencias.
, en la
búsqued
a de
mayores
niveles
de
excelenci
a.

93
 ESCUELA DE POSGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Declaratoria de Originalidad del Autor

Yo, FLORES VIGIL LORENA MAGDALENA estudiante de la ESCUELA DE POSGRADO

del programa de DOCTORADO EN EDUCACIÓN de la UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
SAC - LIMA ESTE, declaro bajo juramento que todos los datos e información que acompa
ñan la Tesis titulada: "Desafíos en la formación continua de docentes: Revisión
sistemática", es de mi autoría, por lo tanto, declaro que la Tesis:

1. No ha sido plagiada ni total, ni parcialmente.

2. He mencionado todas las fuentes empleadas, identificando correctamente toda cita
textual o de paráfrasis proveniente de otras fuentes.
3. No ha sido publicada, ni presentada anteriormente para la obtención de otro grado
académico o título profesional.
4. Los datos presentados en los resultados no han sido falseados, ni duplicados, ni
copiados.

En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,

ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de la información aportada, por lo

cual me someto a lo dispuesto en las normas académicas vigentes de la Universidad

César Vallejo.

Nombres y Apellidos Firma

FLORES VIGIL LORENA MAGDALENA

Firmado digitalmente por:
DNI: 10102988 LFLORESVIGIL el 20-12-
2021 23:30:01
ORCID 0000-0003-4928-9602

Código documento Trilce: INV - 0483189