Urbano Y Yuni

18 Claudio A. Urbano, José A.
Yuni
Por otra parte, esas leyes evolutivas deberían explicar la dinámica Capítulo 1
evolutiva según el esquema nacimiento-crecimiento-maduración-decli-
nación-muerte que era la forma tradicional de representar el curso de la
vida. La importancia dada a la investigación de los primeros años de LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
vida se relaciona con esta representación del desarrollo evolutivo en el que
las primeras fases eran entendidas como períodos de complejización y
mejora de las capacidades y características psicológicas, mientras que las CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DEL
últimas eran identificadas con momentos de deterioro, pérdidas, declina- DESARROLLO EN EL MARCO DE LA PSICOLOGÍA
ción, regresión e involución.
La psicología del desarrollo es de reciente aparición en el campo de los
El concepto de normatividad se asociaba al de normalidad ya que en la estudios psicológicos. Su surgimiento es concomitante al cuestionamiento
medida en que se pueden establecer normas evolutivas para cada período y crisis de la psicología evolutiva de la que representa, no obstante, su
de la vida, es posible establecer un parámetro que permitiera delimitar si continuación. Como su nombre lo indica, el objeto de esta disciplina es la
un individuo particular se encuadra dentro o fuera de lo esperado para el interpretación, descripción y explicación de las transformaciones psicoló-
conjunto de sujetos que atraviesan la misma etapa evolutiva definida gicas vinculadas al proceso de desarrollo humano. Los cambios que se
-como ya se dijo- por la edad cronológica. Esta concepción de normalidad producen en las capacidades, facultades y procesos psíquicos a través del
estaba ligada al concepto de universalidad del desarrollo. Según este curso de la vida han sido motivo de interés a lo largo de la historia de la
criterio, las normas o leyes evolutivas que describen y explican las humanidad. Sin embargo, los avances más significativos se han producido
características de las diferentes fases del desarrollo, son aplicables a todos en los dos últimos siglos a partir de la consolidación de la psicología como
los miembros de la especie humana independientemente de la sociedad o disciplina científica.
de la cultura de la que formen parte. Asimismo, la idea de universalidad de
las leyes evolutivas contiene también un sentido de a-historicidad, es decir La psicología del desarrollo se presenta como un campo de conoci-
que las regularidades esperables en cada período del desarrollo serían miento en el que convergen los aportes de diferentes enfoques y
independientes de las circunstancias históricas. subdisciplinas de la psicología (psicoanálisis, psicología cognitiva,
neuropsicología, psicología cultural, etc.) y se articulan saberes de otras
Las primeras teorías de la psicología evolutiva suponían que todos
disciplinas como la sociología, la antropología, la lingüística, la biología y
aquellos sujetos cuyo desarrollo entraba dentro de los parámetros de
la neurobiología, entre otras. Como veremos luego, el carácter necesaria-
normalidad, debían presentar ciertas características psicológicas acordes
mente integrador e interdisciplinario de la psicología del desarrollo se basa
con su edad cronológica. Además las características propias de cada etapa
en la naturaleza compleja del psiquismo humano.
se tendrían que presentar en todos los sujetos, independientemente del
contexto socio-cultural.
Luego de la posguerra se produjo un cambio importante en la forma de Breve recorrido histórico de la psicología evolutiva
plantear el estudio científico del desarrollo humano. En las últimas La psicología evolutiva ha sido la disciplina que -principalmente
décadas se abandonaron progresivamente las explicaciones de cada estadio durante el siglo pasado- ha realizado un constante trabajo de producción
evolutivo como una unidad aislada de las demás y se planteó su estudio teórica para tratar de establecer las características de los procesos
atendiendo a la totalidad del Ciclo Vital. La psicología evolutiva de psicológicos en diferentes estadios de la vida. En el marco de las ideas
posguerra estableció que a medida que los sujetos avanzan en edad (no evolucionistas de la época y de primacía de las ciencias naturales, se reali-
sólo en las fases tempranas del desarrollo) completan procesos madurati- zaron los primeros trabajos que abordaban el estudio de facultades
vos vinculados al crecimiento orgánico y logran mayor autonomía en la mentales aisladas, especialmente a través de estudios observacionales ba-
satisfacción de sus necesidades biológicas primarias. Además, se sados en casuística.
reconoció la influencia decisiva que el concurso de la cultura y del medio
social tienen en el desarrollo de las características psicológicas y sus A comienzos del siglo XVIII Quetelet (1796-1874) -considerado el
procesos de cambio. Por otra parte, los procesos históricos y los valores precursor de la Psicología del Desarrollo- planteó la necesidad de estudiar
sociales fueron reconocidos como moduladores de los procesos de el proceso de desarrollo en su totalidad, sugiriendo la relación entre las
16 Claudio A. Urbano, José A. Yuni Psicología del desarrollo. Enfoques y perspectivas del Curso Vital 17
influencias biológicas y las sociales; y llamando la atención respecto a las es que, contrariando las tradiciones científicas dominantes, la autora
modificaciones de las facultades a lo largo de la vida y las interacciones introdujo el método biográfico en el estudio de las fases evolutivas. En sus
recíprocas entre ellas. En la misma época Galton (1822-1911) se interesó investigaciones, mediante este método trató de focalizar el modo en que
por el estudio de cómo se relacionaban los cambios orgánicos y los sujetos individuales desplegaban concepciones y estrategias activas
constitucionales que se producían en la adultez y la vejez con cambios que les permitieran dotar de propósito y significado a su experiencia
comprobables en la esfera de la psicomotricidad, de los procesos percepti- evolutiva. Bühler (1968) ha revelado de forma explícita en su obra el
vos y de otros procesos mentales superiores. Dentro de los parámetros hecho de que son las orientaciones finalistas las que conducen el curso de
científicos propios de esa época Galton intentaba establecer el coeficiente la vida, y que tales tendencias individuales, en armonía con las metas y las
de incremento del desarrollo o la rapidez del cambio, con el fin de aspiraciones futuras, son las que dan forma (en sentido gestáltico) a la vida
formular las leyes que -de acuerdo a su concepción- debían regir el presente.
desarrollo humano.
Los primeros aportes de la psicología evolutiva se caracterizaron por su
Pese a la amplitud de perspectivas de estos pioneros de la psicología pretensión de describir el cambio evolutivo como un conjunto de etapas
evolutiva, la producción teórica entre finales del siglo XIX y la primera sucesivas y necesarias que se iniciaban en la niñez y culminaban en la
mitad del XX se caracterizó por un notable sesgo hacia las edades más vejez, vinculando cada una de las etapas a un conjunto de características y
tempranas. Tanto en Estados Unidos como en Europa, la investigación se conductas específicas que transcurren dentro de determinadas secuencias
caracterizó por un predominio en las investigaciones sobre el desarrollo de edad cronológica. Las primeras contribuciones teóricas se basaron en el
infantil y la psicología del niño y el adolescente. Esta tendencia teórica se estudio de casos (clínicos en su mayoría) y la comparación de casos y de
sustentó en la pretensión cientificista, propia de la época, de encontrar grupos de sujetos pertenecientes a diferentes edades. La explicación del
leyes universales y normativas de los fenómenos psicosociales y, en este cambio o de las diferencias en el desarrollo era producto de la com-
caso, en la consideración del desarrollo como una sucesión de etapas paración de mediciones y rendimiento en la misma prueba experimental
sucesivas reguladas por un conjunto de leyes y factores especialmente de a sujetos o grupos de sujetos pertenecientes a diferentes grupos de edad.
naturaleza biológica. Por otro lado, estos autores iniciaron y consolidaron De ese modo, se obtenía el monto de las variaciones y la tendencia de
una tradición metodológica que llega hasta nuestros días -conocida como cambio entre una edad y las siguientes; y así se explicaba el cambio
psicometría- por la cual el estudio de los cambios psicológicos se debe evolutivo en una función o capacidad psicológica determinada. El estudio
basar en valoraciones objetivas y descripciones fundamentadas en unida- de casos clínicos fue fundamental para cimentar el concepto de normali-
des precisas de medida, datos cuantitativos y cálculos estadísticos. dad, ya que a partir de las observaciones y el registro de las mediciones se
podía establecer un patrón estadístico que permitiera fijar un rango de
La década del 30 alumbró los aportes de Charlotte Bühler y la década normalidad y detectar las desviaciones, nominadas como patologías y/o
siguiente los de Erik Erikson quienes plantearon de un modo original ideas trastornos de desarrollo.
que luego serían claves para la formulación de un enfoque que extendía su
arco de estudio a lo largo de toda la vida y no sólo a los primeros estadios Esas teorías pretendían que las etapas evolutivas eran normativas y
del desarrollo. Asimismo, promovieron un giro metodológico en el modo universales. El concepto de normatividad se vincula a la comprensión del
de estudiar los cambios evolutivos, cuya influencia fue decisiva para la cambio como producto de un conjunto de normas (es decir de leyes) que
conformación de las perspectivas actuales del estudio del desarrollo. gobiernan el desarrollo. Esas leyes evolutivas se caracterizaban por su
determinismo, por lo que el individuo quedaría a merced de las determina-
En 1933 la investigadora alemana Charlotte Bühler, publicó su obra "El ciones que le imponen la biología o experiencias psicosociales que
curso de la vida humana como problema psicológico" en la que ofrecía una configuran su personalidad o el desarrollo de sus capacidades, de acuerdo
perspectiva de conjunto sobre la evolución de la existencia desde la a una secuencia que necesariamente debe darse. La expresión ley evolutiva
primera infancia hasta el final de la vida. Los aportes de esta autora son denota el sesgo biologicista de este período de los estudios psicológicos,
fundamentales por varias razones. La primera, es que plantea que la evolu- de ahí el énfasis explicativo que las teorías ponían en conceptos
ción se produciría por una serie de fases en las cuales los sujetos presentan biologicistas tales como crecimiento, maduración y factores constitutivos
formas características de vivenciar los fenómenos que le acontecen; así del desarrollo (especialmente los denominados innatos).
como por el establecimiento de metas vitales propias para cada una de las
fases y una actitud de ajuste a un conjunto de valores sociales. Otra razón
influencias biológicas y las sociales; y llamando la atención respecto a las es que, contrariando las tradiciones científicas dominantes, la autora
modificaciones de las facultades a lo largo de la vida y las interacciones introdujo el método biográfico en el estudio de las fases evolutivas. En sus
recíprocas entre ellas. En la misma época Galton (1822-1911) se interesó investigaciones, mediante este método trató de focalizar el modo en que
por el estudio de cómo se relacionaban los cambios orgánicos y los sujetos individuales desplegaban concepciones y estrategias activas
constitucionales que se producían en la adultez y la vejez con cambios que les permitieran dotar de propósito y significado a su experiencia
comprobables en la esfera de la psicomotricidad, de los procesos percepti- evolutiva. Bühler (1968) ha revelado de forma explícita en su obra el
vos y de otros procesos mentales superiores. Dentro de los parámetros hecho de que son las orientaciones finalistas las que conducen el curso de
científicos propios de esa época Galton intentaba establecer el coeficiente la vida, y que tales tendencias individuales, en armonía con las metas y las
de incremento del desarrollo o la rapidez del cambio, con el fin de aspiraciones futuras, son las que dan forma (en sentido gestáltico) a la vida
formular las leyes que -de acuerdo a su concepción- debían regir el presente.
desarrollo humano.
Los primeros aportes de la psicología evolutiva se caracterizaron por su
Pese a la amplitud de perspectivas de estos pioneros de la psicología pretensión de describir el cambio evolutivo como un conjunto de etapas
evolutiva, la producción teórica entre finales del siglo XIX y la primera sucesivas y necesarias que se iniciaban en la niñez y culminaban en la
mitad del XX se caracterizó por un notable sesgo hacia las edades más vejez, vinculando cada una de las etapas a un conjunto de características y
tempranas. Tanto en Estados Unidos como en Europa, la investigación se conductas específicas que transcurren dentro de determinadas secuencias
caracterizó por un predominio en las investigaciones sobre el desarrollo de edad cronológica. Las primeras contribuciones teóricas se basaron en el
infantil y la psicología del niño y el adolescente. Esta tendencia teórica se estudio de casos (clínicos en su mayoría) y la comparación de casos y de
sustentó en la pretensión cientificista, propia de la época, de encontrar grupos de sujetos pertenecientes a diferentes edades. La explicación del
leyes universales y normativas de los fenómenos psicosociales y, en este cambio o de las diferencias en el desarrollo era producto de la com-
caso, en la consideración del desarrollo como una sucesión de etapas paración de mediciones y rendimiento en la misma prueba experimental
sucesivas reguladas por un conjunto de leyes y factores especialmente de a sujetos o grupos de sujetos pertenecientes a diferentes grupos de edad.
naturaleza biológica. Por otro lado, estos autores iniciaron y consolidaron De ese modo, se obtenía el monto de las variaciones y la tendencia de
una tradición metodológica que llega hasta nuestros días -conocida como cambio entre una edad y las siguientes; y así se explicaba el cambio
psicometría- por la cual el estudio de los cambios psicológicos se debe evolutivo en una función o capacidad psicológica determinada. El estudio
basar en valoraciones objetivas y descripciones fundamentadas en unida- de casos clínicos fue fundamental para cimentar el concepto de normali-
des precisas de medida, datos cuantitativos y cálculos estadísticos. dad, ya que a partir de las observaciones y el registro de las mediciones se
podía establecer un patrón estadístico que permitiera fijar un rango de
La década del 30 alumbró los aportes de Charlotte Bühler y la década normalidad y detectar las desviaciones, nominadas como patologías y/o
siguiente los de Erik Erikson quienes plantearon de un modo original ideas trastornos de desarrollo.
que luego serían claves para la formulación de un enfoque que extendía su
arco de estudio a lo largo de toda la vida y no sólo a los primeros estadios Esas teorías pretendían que las etapas evolutivas eran normativas y
del desarrollo. Asimismo, promovieron un giro metodológico en el modo universales. El concepto de normatividad se vincula a la comprensión del
de estudiar los cambios evolutivos, cuya influencia fue decisiva para la cambio como producto de un conjunto de normas (es decir de leyes) que
conformación de las perspectivas actuales del estudio del desarrollo. gobiernan el desarrollo. Esas leyes evolutivas se caracterizaban por su
determinismo, por lo que el individuo quedaría a merced de las determina-
En 1933 la investigadora alemana Charlotte Bühler, publicó su obra "El ciones que le imponen la biología o experiencias psicosociales que
curso de la vida humana como problema psicológico" en la que ofrecía una configuran su personalidad o el desarrollo de sus capacidades, de acuerdo
perspectiva de conjunto sobre la evolución de la existencia desde la a una secuencia que necesariamente debe darse. La expresión ley evolutiva
primera infancia hasta el final de la vida. Los aportes de esta autora son denota el sesgo biologicista de este período de los estudios psicológicos,
fundamentales por varias razones. La primera, es que plantea que la evolu- de ahí el énfasis explicativo que las teorías ponían en conceptos
ción se produciría por una serie de fases en las cuales los sujetos presentan biologicistas tales como crecimiento, maduración y factores constitutivos
formas características de vivenciar los fenómenos que le acontecen; así del desarrollo (especialmente los denominados innatos).
como por el establecimiento de metas vitales propias para cada una de las
fases y una actitud de ajuste a un conjunto de valores sociales. Otra razón
18 Claudio A. Urbano, José A. Yuni
Por otra parte, esas leyes evolutivas deberían explicar la dinámica Capítulo 1
evolutiva según el esquema nacimiento-crecimiento-maduración-decli-
nación-muerte que era la forma tradicional de representar el curso de la
vida. La importancia dada a la investigación de los primeros años de LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
vida se relaciona con esta representación del desarrollo evolutivo en el que
las primeras fases eran entendidas como períodos de complejización y
mejora de las capacidades y características psicológicas, mientras que las CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DEL
últimas eran identificadas con momentos de deterioro, pérdidas, declina- DESARROLLO EN EL MARCO DE LA PSICOLOGÍA
ción, regresión e involución.
La psicología del desarrollo es de reciente aparición en el campo de los
El concepto de normatividad se asociaba al de normalidad ya que en la estudios psicológicos. Su surgimiento es concomitante al cuestionamiento
medida en que se pueden establecer normas evolutivas para cada período y crisis de la psicología evolutiva de la que representa, no obstante, su
de la vida, es posible establecer un parámetro que permitiera delimitar si continuación. Como su nombre lo indica, el objeto de esta disciplina es la
un individuo particular se encuadra dentro o fuera de lo esperado para el interpretación, descripción y explicación de las transformaciones psicoló-
conjunto de sujetos que atraviesan la misma etapa evolutiva definida gicas vinculadas al proceso de desarrollo humano. Los cambios que se
-como ya se dijo- por la edad cronológica. Esta concepción de normalidad producen en las capacidades, facultades y procesos psíquicos a través del
estaba ligada al concepto de universalidad del desarrollo. Según este curso de la vida han sido motivo de interés a lo largo de la historia de la
criterio, las normas o leyes evolutivas que describen y explican las humanidad. Sin embargo, los avances más significativos se han producido
características de las diferentes fases del desarrollo, son aplicables a todos en los dos últimos siglos a partir de la consolidación de la psicología como
los miembros de la especie humana independientemente de la sociedad o disciplina científica.
de la cultura de la que formen parte. Asimismo, la idea de universalidad de
las leyes evolutivas contiene también un sentido de a-historicidad, es decir La psicología del desarrollo se presenta como un campo de conoci-
que las regularidades esperables en cada período del desarrollo serían miento en el que convergen los aportes de diferentes enfoques y
independientes de las circunstancias históricas. subdisciplinas de la psicología (psicoanálisis, psicología cognitiva,
neuropsicología, psicología cultural, etc.) y se articulan saberes de otras
Las primeras teorías de la psicología evolutiva suponían que todos
disciplinas como la sociología, la antropología, la lingüística, la biología y
aquellos sujetos cuyo desarrollo entraba dentro de los parámetros de
la neurobiología, entre otras. Como veremos luego, el carácter necesaria-
normalidad, debían presentar ciertas características psicológicas acordes
mente integrador e interdisciplinario de la psicología del desarrollo se basa
con su edad cronológica. Además las características propias de cada etapa
en la naturaleza compleja del psiquismo humano.
se tendrían que presentar en todos los sujetos, independientemente del
contexto socio-cultural.
Luego de la posguerra se produjo un cambio importante en la forma de Breve recorrido histórico de la psicología evolutiva
plantear el estudio científico del desarrollo humano. En las últimas La psicología evolutiva ha sido la disciplina que -principalmente
décadas se abandonaron progresivamente las explicaciones de cada estadio durante el siglo pasado- ha realizado un constante trabajo de producción
evolutivo como una unidad aislada de las demás y se planteó su estudio teórica para tratar de establecer las características de los procesos
atendiendo a la totalidad del Ciclo Vital. La psicología evolutiva de psicológicos en diferentes estadios de la vida. En el marco de las ideas
posguerra estableció que a medida que los sujetos avanzan en edad (no evolucionistas de la época y de primacía de las ciencias naturales, se reali-
sólo en las fases tempranas del desarrollo) completan procesos madurati- zaron los primeros trabajos que abordaban el estudio de facultades
vos vinculados al crecimiento orgánico y logran mayor autonomía en la mentales aisladas, especialmente a través de estudios observacionales ba-
satisfacción de sus necesidades biológicas primarias. Además, se sados en casuística.
reconoció la influencia decisiva que el concurso de la cultura y del medio
social tienen en el desarrollo de las características psicológicas y sus A comienzos del siglo XVIII Quetelet (1796-1874) -considerado el
procesos de cambio. Por otra parte, los procesos históricos y los valores precursor de la Psicología del Desarrollo- planteó la necesidad de estudiar
sociales fueron reconocidos como moduladores de los procesos de el proceso de desarrollo en su totalidad, sugiriendo la relación entre las
Psicología del desarrollo. Enfoques y perspectivas del Curso Vital 19
desarrollo psicológico individual. Pero quizás el cambio más importante

en la concepción del desarrollo psicológico ha sido el de adoptar una
perspectiva diferente acerca del sujeto, como un ser de naturaleza
compleja, activo, proactivo y con capacidad para regular, representarse e
interpretar sus procesos de cambio.
La pretensión de la psicología evolutiva de describir los fenómenos y
los procesos de cambio psicológico en diferentes etapas de la vida,
requirió la búsqueda de nuevos métodos de investigación. Así, los investi-
gadores de la posguerra concluyeron que la mejor manera de conocer estos
procesos era observando, evaluando y testeando al mismo grupo de sujetos
durante períodos extensos (varias décadas) de tiempo. Se planteó así la
necesidad de utilizar métodos longitudinales para poder dar cuenta de un
modo más preciso del proceso de desarrollo humano, consolidándose la
idea de que ese proceso debía estudiarse considerando no sólo los
fenómenos psicológicos internos y/o el desarrollo de capacidades y
funciones, sino también los factores ambientales, sociales y culturales que
inciden e interactúan con ellos.
El breve panorama que hemos trazado nos permite observar que a lo
largo del siglo XX la psicología evolutiva ha progresado hacia una visión
más comprensiva y totalizadora del desarrollo humano. Estos avances no
sólo se relacionan con la evolución de la disciplina, sino también por la
extensión del Curso Vital -motivado tanto por causas demográficas como
por el impacto de las tecnologías sanitarias- generando nuevos intereses
acerca de la adultez y la vejez, temáticas que llevaron a un profundo re-
planteo de las concepciones tradicionales del estudio del cambio evolutivo
a nivel psicológico.
La ampliación de los conocimientos producidos por la psicología
evolutiva a lo largo del siglo XX derivó en la emergencia de nuevos
criterios en la conceptualización del desarrollo y en la explicación del
cambio evolutivo a lo largo de todo el Ciclo Vital.
En las últimas décadas, la psicología del desarrollo se ha interesado por
todo el ciclo vital, otorgándole mayor importancia al cambio social e
histórico en el desarrollo individual. De ese modo, el sujeto es estudiado a
lo largo de todo el curso de su existencia, interpretando el cambio como
una evolución constante íntimamente ligada a los contextos, con los que
mantiene una relación de recíproca interdependencia e interrelación.
MODELOS TEÓRICOS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

PSICOLÓGICO
Es usual reconocer tres modelos generales para el estudio del desarrollo
evolutivo. Son ellos el modelo mecanicista, el organicista (Reese y INTRODUCCIÓN

Overton, 1970) y el modelo contextual-dialéctico (Riegel, 1976). En la
actualidad, hay un claro predominio de este último. El propósito de esta primera parte es caracterizar el desarrollo evolutivo
a) En el modelo mecanicista, el individuo es concebido como una desde una perspectiva psicológica o, más precisamente, focalizar el objeto
máquina y su conducta puede ser explicada en términos de causalidad de estudio de la psicología del desarrollo. Como se verá a continuación, el
eficiente. Lo importante no es el organismo, sino los aspectos externos a campo de conocimientos encargado de explicar los cambios y transforma-
él, de los cuales proceden las fuentes causales inmediatas que modelan el ciones que se producen en el curso del desarrollo se ha constituido a lo
comportamiento a través de procesos de condicionamiento (Fernández largo de los dos últimos siglos, configurándose disciplinarmente como
Lópiz, 1994). En este modelo la clave explicativa del desarrollo estaría en Psicología Evolutiva, y reconceptualizada contemporáneamente como
las condiciones ambientales, mientras que el mecanismo que posibilitaría Psicología del Desarrollo. Esa transformación disciplinar ha sido produci-
los cambios comportamentales serían el aprendizaje y los procesos de da por un conjunto de transiciones conceptuales y por cambios de
condicionamiento en general, con su carácter reversible. Por el peso que perspectivas; tanto en lo relativo al objeto de estudio, los métodos a
atribuye a los factores ambientales, este modelo ha dado lugar a las teorías utilizar, los supuestos básicos relativos al desarrollo, el cambio evolutivo y
ambientalistas del desarrollo para las cuales es el medio o el entorno el el sujeto entre otros aspectos relevantes.
responsable de proveer los estímulos necesarios para generar los procesos La investigación científica se basa en la utilización de modelos teóricos
de cambio en los comportamientos y las capacidades. De algún modo, el en base a los cuales se elaboran teorías que explican aspectos más
individuo tiene un rol pasivo y receptivo de la influencia ambiental, particulares del objeto de estudio. En el campo de la psicología evolutiva
explicándose las diferencias a partir de las variaciones en el tipo e intensi- se pueden identificar tres modelos generales que han dado origen a expli-
dad de los estímulos provistos por el medio ambiente. Por ejemplo, caciones generalmente antagónicas sobre el desarrollo humano. El texto
muchas diferencias individuales a nivel de inteligencia, de actitudes, de caracteriza brevemente los modelos mecanicista, organicista y contextual-
características emocionales, etc. son explicadas a partir del efecto de dife- dialéctico; focalizando este último por ser el de más amplia utilización en
rentes tipos de presión ambiental. Los factores ambientales tienen una la investigación psicológica contemporánea y, además, porque en él se
incidencia que fluctúa entre la carencia y la sobreestimulación y de la cual basa el Enfoque del Curso Vital.
va a depender el efecto que ejerce sobre la capacidad, rendimiento o
función psicológica que se estudie. El conductismo clásico sería la teoría En la actualidad, este Enfoque constituye la matriz teórica que sostiene
psicológica paradigmática de este modelo. la mayor parte de la producción de la Psicología del Desarrollo. Ofrece
una serie de principios explicativos de carácter multidisciplinario que
b) Para el modelo organicista, vinculado a la metáfora del crecimiento conforman una referencia ineludible para pensar y describir el desarrollo
biológico, el individuo es representado fundamentalmente como un humano a lo largo del Curso de la Vida, obligándonos a replantear
sistema orgánico vivo. El desarrollo estaría fuertemente condicionado por nuestras concepciones provenientes de la Psicología Evolutiva tradicional.
un plan madurativo interno; orientado a una meta finalista y sustentado en El capítulo finaliza con una síntesis en la que se explicita la concepción de
la capacidad de autorregulación, automantenimiento y autorreproducción. desarrollo psicológico, su dinámica y estructuración a lo largo de la vida.
Este modelo ha tenido bastante influencia en un enfoque general sobre el Este posicionamiento delinea la trama conceptual básica sobre la que se
desarrollo evolutivo particularmente en los aspectos cognitivos y emocio- estructura el texto y que será desplegada en los siguientes capítulos,
nales. El modelo dio lugar a las teorías innato-maduracionistas centradas cuando se aborden diferentes aspectos del desarrollo.
en el sujeto y que explican su desarrollo en función de un plan madurativo
intrínseco y consustancial a un plan genético de base biológica que
contiene y pre-determina las posibilidades evolutivas. Un ejemplo de este
tipo de pensamiento podemos encontrarlo en las teorías que pretenden
explicar todas las conductas humanas y las características de personalidad
(tanto una habilidad creativa, la violencia, o las sensaciones de placer) a
partir de la complejización y desarrollo neuronal, o al potencial genético
del sujeto.
En la crítica que Baltes (1983) realiza al modelo mecanicista y

organicista destaca que en ambos el desarrollo humano se caracterizaría
por los siguientes rasgos específicos: a) su carácter secuencial, b) su
unidireccionalidad, c) la irreversibilidad de los cambios, d) la transforma-
ción cualitativo-estructural que éstos suponen y e) la universalidad (García
Madruga, 1989:250).
A partir de estas críticas se fue configurando un modelo que, sustentado
en diferentes teorías, produciría un giro en las formas de concebir el desa-
rrollo humano y explicaría el cambio psicológico desde una perspectiva
más abarcativa.
c) El modelo contextual dialéctico (Riegel, 1975; 1976) propone un
análisis contextualizado del cambio en el que el desarrollo es producto del
entrecruzamiento de un sistema de normas que lo regulan, con las media-
ciones que el propio sujeto introduce como parte de un grupo social y con
las herramientas que su cultura le provee.
Se denomina modelo contextual porque postula la interdependencia
entre el sujeto y la naturaleza, no como dos instancias separadas sino como
dos entidades íntimamente relacionadas en una espiral dialéctica en la que
mutuamente se forman y transforman. Este modelo propone una con-
cepción diferente del cambio y la transformación, que considera como
elementos consustanciales a la realidad socio-cultural y a los sistemas
vivos. De esa manera, lo distintivo del desarrollo humano en todas los
estadios del ciclo vital sería su tendencia o, mejor dicho, su naturaleza de
cambio antes que su orientación a la estabilidad. Lo que experimenta
modificaciones a lo largo del curso vital es el tipo de condicionante de los
procesos de cambio los que, sin embargo, están en una constante inter-
acción recíproca.
El modelo contextual-dialéctico ha sido el marco desde el que se han
formulado las teorías del desarrollo de las últimas décadas. En ese modelo
confluyen los aportes y supuestos de diferentes disciplinas que a lo largo
del siglo XX dieron un espectacular vuelco en los modos de interpretar la
naturaleza, la biología, el lenguaje, la información, la física, etc. Cabe
mencionar, entre los más relevantes, los enfoques innovadores que en el
campo de la física introdujo Prigogine (1984) con su teoría del caos; en la
biología los aportes de Maturana y Varela (1988) con su concepto de
autopoiésis; Bateson y Von Bertalanffy (1968) con la Teoría General de
Sistemas; supuestos que dieron otro marco comprensivo y explicativo a las
teorías de la psicología evolutiva.
Esos aportes pusieron en cuestión la concepción homeostática del
sujeto (tratando de mantener el equilibrio interno en sus procesos de
interacción social) y de la sociedad y las instituciones (cuyo estado natural
sería el equilibrio y toda alteración o crisis era considerada una

disfunción). Además, demostraron que el desarrollo de las funciones
biológicas y psicológicas lejos de expresar un plan inscripto en lo genético
o en el potencial biológico, era el producto de la interacción e
interdependencia con el medio (que siempre sigue unos patrones específi-
cos propios de cada sistema de mediación socio-cultural); interacción en la
que se configura una estructura particular que luego va a condicionar el
propio desarrollo de las funciones, así como sus modos de uso.
Las hipótesis explicativas del cambio desde esta perspectiva son
resumidos por Sinnott (1994:98) en un conjunto de proposiciones, de las PARTE I
que tomamos las más relevantes:
1) El cambio puede ocurrir solamente si existe potencial y éste se
basa en la presencia de cierto grado de desorden o desestructuración en el
sistema. El potencial no es interpretado como lo que queda por desarrollar
o desplegar de una capacidad o función psicológica que conserva cierta
latencia, sino como un elemento nuevo (no por ello de naturaleza positiva
o incremental) que básicamente tiende a modificar la estructura del
sistema. De allí que, por ejemplo el mismo concepto de crisis no pueda ser
pensado solamente como una alteración del equilibrio alcanzado, sino
EL DESARROLLO HUMANO
como una situación estructural de inestabilidad que puede dar lugar a una
nueva configuración, no siempre logrando un nuevo equilibrio. DESDE LA PERSPECTIVA
2) El sujeto en tanto sistema se construye a sí mismo y construye su
realidad en la interacción con el mundo circundante. El sujeto es un
PSICOLÓGICA
sistema abierto, que interactúa con otros sistemas de mayor o menor
alcance o de diferente naturaleza. Así el sistema humano aparece integran-
do diferentes subsistemas tales como el biológico, el físico, el psico-social
y el cultural. El desarrollo del sistema humano en tanto sistema abierto se
basa en la relación de interdependencia e intercambio con el medio y entre
los subsistemas que lo conforman siendo la información (genética, lingüís-
tica, códigos convencionales, etc.) el contenido básico del intercambio.
3) La persona, en tanto entidad, no es definida por un límite sino por
un conjunto consistente de relaciones con los demás. Ello implica dejar de
lado el modo tradicional de representar al sujeto como un círculo
concéntrico que se nutre de otros círculos más amplios (la familia, las
instituciones, la sociedad) para lograr su desarrollo. Por el contrario, el
sujeto se define por el límite de su mismidad, límite abierto y permeable
que marca su diferenciación respecto del afuera/los otros y que preserva su
unidad biográfica y existencial. El establecimiento de ese límite identitario
es posible por el doble trabajo permanente (a lo largo de todo el ciclo vital)
de diferenciación/construcción de su Yo.
de los adultos mayores y los ancianos, lo que ha llevado a un creciente 4) Los sistemas constitutivos del sujeto son sinérgicos. Es decir que el
interés de los científicos por estos grupos etáreos, con lo cual los estudios sujeto al actuar en interrelación con los otros y su entorno y al utilizar en
evolutivos alcanzaron todo el arco vital y buscaron nuevas explicaciones forma interactiva y compleja sus subsistemas aumenta sus posibilidades de
sobre este proceso. generar un mayor desarrollo. De este modo, el desarrollo no se puede
explicar por un solo subsistema, sino que requiere captar las interacciones
A comienzos del siglo XXI la concepción de desarrollo humano ha
y la intercurrencia entre ellos.
variado sustancialmente. La transformación de las sociedades, la cultura
contemporánea y las concepciones científicas en general, y de la 5) El sujeto en tanto ser vivo es autopoiético, es decir que tiende a su
psicología en particular, ha dado lugar a nuevos modos de describir, propia autoorganización. Esta capacidad de autopoiésis se sustenta en el
conceptualizar y, especialmente, de explicar los procesos de desarrollo. intercambio, razón por la que la permeabilidad y la flexibilidad son
condiciones para asegurar los procesos de interacción. El sujeto que posee
Este texto intenta recoger el estado actual del conocimiento sobre
límites porosos puede admitir nueva información, reestructurar la que
psicología del desarrollo, brindándole a los lectores claves interpretativas
posee y desechar la que no tiene más significado. Por su parte, la flexibili-
del Curso Vital como una totalidad, describiendo desde el punto de vista
dad es una condición para el desarrollo ya que es desde allí que puede
psicológico ciclos evolutivos diferenciados. Debemos prevenir a los instalarse el cambio.
lectores adiestrados en las teorías evolutivas clásicas que -de acuerdo a
nuestro posicionamiento conceptual- se han relativizado las descripciones Entre las perspectivas teóricas derivadas del modelo contextual-
clasificatorias según la edad cronológica, para enfatizar el carácter proce- dialéctico encontramos como una de las más relevantes el Enfoque del
sual y dinámico del desarrollo. Curso Vital, que desarrollamos a continuación.
Cada capítulo aborda diferentes dimensiones del desarrollo. En la parte
inicial de cada uno de ellos se brinda un marco interpretativo y luego se
describe el proceso de desarrollo en los diferentes ciclos del Curso Vital.
De esa manera, los lectores podrán tener una visión de conjunto acerca de
los procesos de desarrollo afectivo, psicosocial e intelectual.
El propósito de la escritura del texto ha sido integrar las diversas
interpretaciones teóricas sobre el desarrollo, acercando a los lectores las
perspectivas más actuales sobre el tema. Esas interpretaciones surgen no
sólo del conocimiento teórico, sino del conocimiento profesional derivado
de la práctica clínica y educativa con personas de todas las edades,
incluidas las personas mayores.
Pretendemos que el texto sirva como una guía para que los lectores
puedan profundizar su conocimiento de los cambios psicológicos que
ocurren en diferentes momentos de la vida. Sabemos que el contenido de
esta obra hará que el lector no pueda adoptar una perspectiva de extraña-
miento y de pasividad; el proceso de lectura promoverá la revisión, la
evaluación y la anticipación acerca de su propio proceso de desarrollo. Los
alcances de este texto no se limitan, por lo tanto, solamente a ofrecer
información sistematizada sobre el proceso evolutivo, ni sobre alguno de
sus ciclos en particular, sino que además intentan aportar herramientas que
le permitan a los lectores revisar y regular de un modo más conciente sus
procesos de desarrollo.
Los autores
Córdoba, julio de 2005
Capítulo 4
CONTEXTO SOCIO-CULTURAL Y DESARROLLO

PSICOSOCIAL
LA DIALÉCTICA DEL CAMBIO SOCIAL Y PERSONAL

Desde una perspectiva dialéctica enfocamos este capítulo dedicado al
desarrollo psicosocial como un proceso marcado por períodos diferencia-
dos de cambios personales; cambios propiciados y precipitados por cada
contexto socio-cultural que impone significados y oportunidades/limitacio-
nes ecológicas para los diferentes "momentos" del desarrollo humano.
El desarrollo psicosocial supone el trabajo psíquico por parte de un
sujeto particular atravesado por las posibilidades, expectativas, ideales y
restricciones propios del psiquismo colectivo que se gesta en el marco de
un contexto social, cultural e histórico determinado. De ahí que, Erikson
(2000) dirá que "un ciclo vital individual no pueda comprenderse
satisfactoriamente fuera del contexto social en el que se realiza. El
individuo y la sociedad están íntimamente entrelazados, interrelacionados
dinámicamente en un intercambio continuo". De esta manera, cada ser
humano recibe en el proceso de socialización, que acontece a lo largo de
toda su existencia, las pautas y principios inherentes a cada institución del
orden social al cual pertenece; mediante el diálogo y la inter-acción
recíproca entre todas las generaciones que constituyen la trama de la red
social.
El ser humano es sujetado a las estructuras de un orden construido por
reglas que responden al ordenamiento cultural que regula las inter-
acciones de los sujetos entre sí en el marco de los sistemas sociales, cuyos
representantes autorizados lo constituyen los modelos de organizaciones
sociales en los cuales el sujeto humano participa en los diferentes
momentos de su vida. Entre los sistemas sociales que acogen al sujeto
encontramos: la familia; el vecindario; los establecimientos educativos; los
establecimientos religiosos; los grupos de pares; las organizaciones en
donde ejerce funciones laborales; los gremios y las asociaciones de partici-
pación política; entre otros. Estos sistemas sociales son los encargados de
proveerle al sujeto herramientas y recursos necesarios para afrontar las
demandas contextuales propias del proceso histórico en que acontecen.
Las instituciones serán las encargadas de impartir los principios que
rigen la vida comunal y de prescribir las acciones consideradas correctas
para favorecer los intercambios entre sus miembros. Los sujetos humanos
son guiados para que desarrollen "pautas de reacción instintiva de amor y

agresión a las que puedan recurrir en una variedad de ambientes
culturales ampliamente distintos en lo que respecta a la tecnología, estilo
y cosmovisión". (Hartmann, H., 1939). Así, el trabajo psicosocial
consistirá en la habilidad/cualidad que adquiera el Yo como producto del
afrontamiento de una crisis en el desarrollo que acontece dentro de un
sistema social predominante y que lo sitúa en un estado de tensión entre
dos fuerzas que representan un recurso y un obstáculo; entendiendo por
crisis aquel cambio en el modo habitual de funcionamiento que produce
inestabilidad y le exige al sujeto un trabajo para restablecer el equilibrio PARTE II
perdido. De esta manera, el sujeto en su trabajo psicosocial de construir un
Yo particular que se adapte selectivamente a los principios de con-
vivencia de una comunidad irá desplegando/replegando cualidades
aprehendidas en los diferentes ciclos de su existencia.
LOS IDEALES CULTURALES COMO MARCO DEL DESARROLLO

PSICOSOCIAL EL PROCESO DE CONSTITUCIÓN
Pretendemos describir el trabajo psicológico que debe realizar el sujeto
con el fin de particularizarse como un ser diferente a otro, igual a sí SUBJETIVA
mismo, en el marco de un contexto de interacción con otros semejantes.
Hablar de trabajo psicológico implica resaltar el carácter intrasubjetivo del
proceso de desarrollo psicosocial. No obstante, ese trabajo intrasubjetivo
sólo es posible por la acción de otros significativos. A través de los
vínculos intersubjetivos que establecen (el sujeto y los otros), éstos
incluyen al sujeto en una trama contextual de carácter socio-histórico que
propone de una manera clara los ideales para pertenecer a una comunidad.
Así, tanto el sujeto, como sus otros significativos aparecen inscriptos en
una trama transubjetiva que dota de significado el proceso de desarrollo.
Los ideales de la cultura signan, designan y asignan las posibilidades y
restricciones de los sujetos en diferentes edades de la vida. En esta
operación de designación, el entramado cultural ha ido demarcando/sig-
nando el ciclo vital en categorías amplias a las que les ha otorgado un
significado y un valor colectivo. Así a lo largo de la historia han aparecido
categorías culturales como infancia, adolescencia y vejez. Estas categorías
contienen asignaciones de roles, de modos de ser, de valores y responsabi-
lidades sociales, de actitudes y disposiciones consideradas propias de
quienes transitan ese período; y finalmente, espacios socialmente legítimos
para cada grupo. En definitiva, los ideales de la cultura estructuran el
Curso Vital al imponer/proponer modelos identificatorios para quienes
atraviesen cada fase de la existencia humana.
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periodización estricta del Curso Vital ocupándose, por ejemplo, por
mostrar cuál era el límite de edad en el que se ingresaba a la adolescencia
o a la juventud y determinar cuáles son los logros de personalidad
esperables para ese período de la vida. Por ello, las clasificaciones que La maduración psicológica en cada fase del Curso Vital implica
podemos encontrar son variadas y dispares ya que han sido generadas en metabolizar la discontinuidad y generar una versión particular y
sociedades diferentes y en distintos períodos del siglo XX. comprensiva de los avatares del desarrollo personal dentro de un
acontecer histórico y de ciertas coordenadas sociales y culturales, tareas
Como hemos visto en el capítulo anterior, las condiciones socio- que le permiten al sujeto sostener un sentido de integridad, continuidad y
culturales del mundo contemporáneo, imponen a los sujetos un marco mismidad existencial a lo largo de su ciclo vital.
diferente al del siglo pasado y, por lo tanto, las descripciones evolutivas
disponibles en la actualidad pueden presentar un desfasaje frente a la El desarrollo evolutivo supone la co-implicación retroalimentaria entre
fragmentación social y el relativismo cultural imperante. Así, por ejemplo, los factores ligados al crecimiento, la maduración y el desarrollo que
en nuestro mundo contemporáneo observamos que las ritualizaciones operan en una interdependencia e interacción recíproca y recurrente a lo
propias de la infancia se acortan y que los niños asumen comportamientos largo de todo el curso vital.
adolescentes a edades más tempranas. Por otra parte, la adolescencia se ha
prolongado para la mayoría de los autores por lo menos hasta los 25 años; Esta concepción de desarrollo plantea que lo orgánico es condición
la juventud ha quedado atrapada entre el final de la adolescencia y la necesaria pero no suficiente para desencadenar procesos de crecimiento,
maduración y desarrollo. Por esa razón, desde la incipiente constitución
primera adultez. La adultez es un período amplio en el que se observan
como sujeto, el Yo debe emprender un trabajo inacabado para adquirir
fases diferenciadas; al igual que la vejez que ya no se plantea como el
logros evolutivos basados en el atravesamiento indisoluble de lo orgánico,
último estadio del desarrollo, sino que la ancianidad se recorta como una
lo psicológico, lo emocional y lo vincular como instancias de naturaleza
categoría psicosocial diferenciada y definitiva.
distinta pero concurrentes.
En cuanto al ejercicio de roles sociales la estructuración de las
sociedades actuales desmiente las clasificaciones tradicionales basadas en
la edad cronológica y la pertenencia a una categoría etárea como condición
para acceder a determinados roles y posiciones sociales. Si tomamos como
ejemplo el caso de la maternidad, vemos que actualmente desde adolecen-
tes púberes hasta mujeres de sesenta años deciden ser madres. Ello sin
considerar que para una buena parte de las mujeres jóvenes, la opción de la
maternidad no aparece ligada a la formación de una familia tradicional
(legitimada por el matrimonio civil o religioso) ni a la formación de una
pareja. En el caso del trabajo se observa que desde niños hasta personas de
muy avanzada edad desarrollan estrategias para insertarse en el mercado
de trabajo. Muchos adultos, a los que culturalmente se les confiere la
responsabilidad de sostener su prole mediante el trabajo, están fuera del
mercado de trabajo y, por lo tanto, se ven obligados a convertirse en amos
de casa.
El tradicional lema "hay una edad para cada cosa", parece haberse
relajado, difuminándose los límites de lo que le corresponde a cada edad.
Ello no quiere significar que la edad haya dejado de ser un marcador
importante en relación a los ideales culturales, lo que sí ha ocurrido es la
pérdida de sincronización entre los ideales culturales, la edad cronológica
y la asignación de roles fijos y normativos en función de esa edad.
Los párrafos anteriores han querido destacar que los ideales culturales
no son estáticos, ni están libres de conflictos y contradicciones. Más bien,
se trata de una tensión entre ideales instituidos e ideales instituyentes
cuidado por su preservación; sino más bien, se constituyen en el objeto de promovidos por el cambio social e histórico. Por ello los ideales de la
rechazo, condenándolos a acciones colectivas que tiendan a su exterminio. cultura están en una continua revisión, reactualización y resignificación.
Esto explica los procesos históricos culturales en donde se producen En esa tensión el sujeto está compelido a responder a las exigencias socio-
enemistades y destrucciones que condenan a diferentes grupos humanos a culturales y simultáneamente a aprehender de las interacciones y ritualiza-
desaparecer (a veces legalmente, otras culturalmente, social y políticamen- ciones, aquellos recursos y posibilidades que le permitan sostener su
te; y también materialmente) por ser considerados "diferentes" y ajenos a identidad y mantenerse integrado.
los intereses de ciertos grupos que portan el poder.
Considerando todas las premisas anteriores, a continuación se describen
En definitiva, la adquisición psicosocial en la adultez se resume en los procesos psicológicos involucrados en el desarrollo psicosocial a lo
"tener cuidado, cuidar de, preocuparse por" (Erikson, E., 1980) sí mismo, largo del Curso Vital. Teniendo en cuenta las condiciones instituidas en el
por los productos, ideas y seres que genera; y, por el sostenimiento de los orden social -la institucionalización actual del curso vital- se proponen seis
intercambios comunicativos entre las generaciones. ciclos evolutivos caracterizados por su amplitud temporal y por su
diferenciación interna.
En otras palabras, reconociendo la dificultad y la falta de significativi-
dad socio-cultural de límites etáreos (cronológicos) se identificaron ciclos
evolutivos amplios (la infancia, la niñez, la adolescencia, la adultez, la
vejez y la ancianidad) que abarcan períodos extensos de tiempo. En esos
períodos se pueden reconocer fases que presentan cierta discontinuidad
entre sí, pero que en su conjunto forman un ciclo evolutivo definido por el
contexto socio-cultural. Los ciclos evolutivos manifiestan interdependencia
recíproca unos con otros y se constituyen en la condición necesaria
para habilitar al "Yo individual" para el logro de adquisiciones psico-
sociales.
Como toda clasificación, la que se propone es arbitraria aunque sirve a
los fines didácticos. A continuación se exponen los procesos psíquicos
normativamente esperados para cada ciclo evolutivo, enfatizando los
intercambios a partir de los cuales la estructura social va imprimiendo sus
huellas en las acciones afectivas/cognitivas de un Yo singular, favore-
ciendo el despliegue de sus potencialidades u obstaculizándolo.
Capítulo 7
EL CICLO DE LA ADOLESCENCIA
Una de las características de nuestro contexto socio-cultural contempo-

ráneo es el de la prolongación de la adolescencia como ciclo del Curso
Vital. Desde el orden cultural impulsado por el capitalismo y el consumis-
mo, el modelo social dominante se caracteriza por la adolescentización de
las costumbres, modas, modelos estéticos, etc. Los niños asumen ritos y
posturas propias de los adolescentes, pero también lo hacen los adultos que
en teoría deberían servir como soportes de identificación.
De todos modos, la adolescencia constituye un momento clave del
desarrollo evolutivo. Frente a la extensión de este ciclo evolutivo se han
establecido diferentes clasificaciones que permiten identificar fases
diferenciadas. En nuestro caso seguiremos la clasificación de Carvajal
Corzo (1993), aunque con algunas adaptaciones que fueron introducidas
en otro texto nuestro (Urbano y Yuni, 2001).
La adolescencia puberal
Hasta el inicio de la pubertad/adolescencia, el niño distribuye su tiempo
entre las tareas escolares y el "juego". Su rol de niño se encuentra
claramente diferenciado. Alrededor de los 10 u 11 años se producen una
serie de cambios a nivel físico. Este período es denominado por Carvajal
Corzo, G. (1993) como "adolescencia puberal" ya que coincide con los
cambios físicos que se producen en la pubertad.
En la pubertad/adolescencia se produce un aumento de la actividad
hormonal que se manifiesta en una serie de modificaciones orgánicas,
ligadas a procesos de crecimiento, tales como cambios de tamaño, de peso
y en la proporción del cuerpo. Ellos originan en el sujeto una alteración en
la percepción de su imagen corporal. Los cambios físicos comienzan
siendo imperceptibles y los cambios psicológicos se manifiestan de una
manera sutil. Cuando los cambios físicos ocasionan el estirón adolescente,
se desencadena un profundo conflicto psicológico; el que a su vez se en-
cuentra condicionado por las características que se le atribuye a esta etapa
dentro del contexto sociocultural.
El adolescente púber debe enfrentar la angustia que le provoca la
pérdida de su cuerpo infantil: no se reconoce a sí mismo, percibe su cuerpo
como extraño. Su sentimiento de unidad se rompe. Es posible observar
manifestaciones físicas como somnolencia, fatiga y desgano, signos que
evidencian la ansiedad y la angustia que le produce la invasión de nuevos aprender. El riesgo de este período es que el niño se exceda en el trabajo
impulsos y sensaciones corporales. El rendimiento escolar, con frecuencia, de aprender y no incorpore su deseo y placer al servicio de aprehender,
decae. Su conducta es dispersa y presta poca atención a los estímulos que transformándose en un sujeto competitivo y no competente; o bien, que
lo motivaban en su época infantil. Se sumerge en un estado de inactividad prevalezca una sensación de inferioridad que inhiba su inserción en roles
y suele pasar mucho tiempo durmiendo. de cooperación comunitaria o afecte negativamente a su autoestima.
Frente a la confusión y desconocimiento de la propia imagen y de las La edad escolar provee al Yo las herramientas para aprehender las
sensaciones corporales que le ocurren en el primer momento, el adoles- bases productivas del inter-cambio que se establece comunitariamente
cente púber comienza a explorar su cuerpo, intenta reconocerlo en sus entre miembros de una sociedad. Mediante la escolaridad, el niño aprende
cambios y transformaciones. En esa exploración manipula sus órganos a desempeñar un rol de trabajo pautado y a formar hábitos productivos que
genitales y descubre que éstos y la actividad en sí misma le producen le permitan distinguir entre el tiempo libre y el tiempo productivo, entre el
placer. Este placer se acompaña de culpa. Otra conducta típica del ocio individual y la tarea participativa y comunitaria. Ello supone un
adolescente ante los cambios de su cuerpo y de sus sensaciones internas, vínculo de inter-cambio de habilidades y competencias dentro de una
esfera pública. Esta fase del desarrollo le permite al Yo desplegar sus
es situarse largas horas frente a un espejo, ensayando peinados, posturas,
competencias al servicio de un proyecto comunitario, que incluya el placer
gestos. Observar su imagen en el espejo constituye un intento de reafir-
individual de sentir-se competente para hacer y permita la exigencia
marse en sus cambios.
compartida de "hacer con otro".
Los cambios corporales influyen en las interacciones sociales,
provocando reacciones ambivalentes en el encuentro con otras personas de
su entorno. Es común que el adolescente manifieste rechazo físico respecto
de quienes intentan tocarlo, hecho que se expresa en el discurso:
"¡dejame!, ya no soy un niño". Por el contrario, suele manifestar excesiva-
mente una búsqueda de contacto físico. Ambas reacciones constituyen
maneras de canalizar la irrupción de estas "nuevas" sensaciones eróticas y
expresan el desconcierto que los adolescentes vivencian respecto a cómo
estar con otros con este cuerpo transformado.
Todas estas conductas y reacciones por parte del adolescente no son
producto de "caprichos", sino que son las maneras que tiene de enfrentarse
a esta invasión de sensaciones nuevas, las cuales no puede verbalizar. El
mismo no sabe qué le pasa, no se entiende a sí mismo. Su modo de
funcionamiento infantil no le sirve para enfrentar estos cambios.
La adolescencia nuclear
Con el inicio de la adolescencia puberal el adormecimiento de la
sexualidad del niño/a comienza a despertarse; culmina el período de
latencia y de moratoria psicosexual de la pregenitalidad en donde se
encuentra en potencia el desarrollo genital de los dos sexos. En este
momento se produce el advenimiento de la madurez genital y la
orientación de estas tendencias sexuales hacia compañeros sexuales. Los
residuos inhibidos de las fantasías amorosas infantiles de conquista del
progenitor del sexo opuesto y de competencia por la posesión del/la
mismo/a respecto del progenitor del mismo sexo; afloran e incitan a la
identificación con grupos de pares de edad que comparten la misma
adaptación a las pautas productivas e instrumentales que rigen los procesos ambivalencia respecto de la dependencia infantil y la búsqueda de
técnicos de una situación de trabajo dentro de un contexto sociohistórico independencia que destrone a los padres infantiles del lugar de poder y
particular. autoridad que hasta ese momento ocupaban.
El método de la escolaridad conecta, de un modo sistemático y planifi- La identidad adolescente se caracteriza por el cambio de relación del
cado, el deseo de aprender del niño con el deseo de jugar; enmarcando sujeto con sus padres internos y fantaseados. La presencia externa de los
ambos deseos en el cumplimiento de reglas de cooperación comunitaria en padres deja de tener el carácter de imprescindible, pues las figuras parenta-
donde se juegan los inter-cambios e inter-dependencias con otros sujetos les ya han sido incorporadas a la personalidad del sujeto, encontrándose el
extrafamiliares. El niño pone la libre imaginación del juego al servicio del adolescente habilitado para realizar su proceso de subjetivación. La
aprendizaje, organizando su experiencia para la adquisición de reglas que transición de la adolescencia apunta al logro de un nuevo reconocimiento
establecen una diferenciación entre los tiempos de ocio y los tiempos de de sí mismo, como un sujeto habilitado para desempeñarse en la vida de
trabajo. manera autónoma, independiente de su familia.
Se produce en este período vital una adhesión, mediante la idealización Acompañando a los cambios físicos acontecen cambios de orden
e identificación, a la figura de la persona que lo instruye. Además el niño psicológico. La irrupción de nuevas sensaciones en lo físico le exige al
puede establecer filiaciones con otros pares y entre ellos “ligarse” en el adolescente púber replantearse el concepto de sí mismo en relación al
inter-juego de personajes ideales, reales o míticos que se conectan en la cuerpo. El cuerpo adquiere otro significado, es un cuerpo en donde se
situación de juego formalizado y en el aprendizaje social de intenciones conjuga el placer con la culpa. El cuerpo se desmitifica en sus aspectos
lúdicas compartidas, cooperativas y competitivas. De ahí que, los niños en omnipotentes e inmortales. Por primera vez el sujeto se plantea la idea de
el juego se transforman en sus “héroes idealizados” que mediante una la muerte: la propia y la de sus progenitores. Esto lo lleva a "humanizar" a
historia de ficción compartida despliegan interacciones de cooperación y sus padres, los cuales lejos de ser perfectos y omnipotentes como son
de competividad al servicio de “dejar fuera de juego a su adversario”, representados en la infancia, ingresan en la categoría de imperfectos, de
canalizando así tendencias agresivas y orientándolas hacia la realización mortales y de seres que son capaces de envejecer. Esto le produce mucha
de un objetivo formalizado socialmente. angustia, inseguridad y desprotección, lo que lo lleva a actuar una variada
gama de conductas.
La edad escolar enfrenta al niño a superar su “no saber” y su fantasía de
“no poder” mediante la puesta en marcha de un trabajo productivo para El adolescente se manifiesta huraño, de mal genio, se irrita ante
adquirir la competencia requerida por el entorno escolar, y a resolver el cualquier cosa. Aparecen conductas de aislamiento. Comienza a defender
conflicto que le genera la obligatoriedad del rol de trabajo que supone un sus espacios de intimidad y expresa la necesidad de tener un cuarto para él
esfuerzo que es de diferente naturaleza al que se realiza en una situación solo o de delimitar territorios y objetos que sean de su exclusiva
de juego. “No obstante, el poder rudimentario que se desarrolla en este pertenencia. Intenta salir de la posición de niño y se manifiesta molesto
estadio es la competencia, un sentimiento que en el ser humano en cuando se le otorgan roles y actividades infantiles. Se torna poco
desarrollo debe integrar gradualmente todos los métodos que van comunicativo de sus "cosas íntimas"; sus respuestas se vuelven monosíla-
madurando y permitirán verificar y dominar la factualidad y compartir la bos: "bien", "mal", "no", "sí", etc. Las respuestas monosilábicas que
realidad de quienes cooperan en la misma situación productiva” (Erikson, manifiesta en el exterior son el reflejo de su interior. Este estado de
E., 2000). "confusión" le afecta el rendimiento habitual y repercute en su aprendizaje
escolar. En este período el adolescente reacciona desmedidamente respecto
El trabajo psicosocial de esta fase del curso vital está dado en superar la a alguna observación, mandato o crítica. Se manifiesta con mucha agresión
tensión que se establece entre la aprehensión del sentimiento industrial, es hacia el entorno o, por el contrario, se expresa con episodios de llanto
decir, el aprendizaje de modos de hacer provistos por las tecnologías incontrolados. Sus hábitos cambian, se observa el descuido respecto de sí
propias de la socialización escolar, y el sentimiento de inferioridad que se mismo y de su habitación. No desea ducharse, no se cambia de ropa. Por el
puede despertar frente a las dificultades que se plantean en los contrario, su conducta se vuelve muy estructurada, los hábitos de limpieza
aprendizajes. De la resolución de esta tensión surge la competencia, como se intensifican. Ambas reacciones constituyen intentos de "controlar" la
aquel recurso que el Yo extrae de su experiencia y ensayo del aprendizaje angustia que le producen la invasión de sensaciones corporales nuevas.
de las normas de producción que se ponen de manifiesto en el trabajo de
En todas estas conductas el adolescente desafía las normas de establece lazos de admiración; y la culpa que le invade por sentir impulsos
convivencia familiar, los modos de interacción y diálogo, y las formas que pregenitales respecto del progenitor del sexo opuesto, con el consiguiente
hasta entonces eran habituales de ser, estar y conducirse en el seno de la agregado de la competencia por/en el amor respecto del padre del mismo
familia. Poco a poco el adolescente se enfrenta a sus cambios y los sexo. En la tensión entre iniciativa y culpa, el Yo debe encontrar una
interpreta intentando otorgarse un nuevo significado a “sí mismo”. En este finalidad que le permita re-orientar su iniciativa amorosa hacia otros fines
momento el adolescente recoge datos que le ayuden a evaluarse. El sujeto no sancionados socialmente. En eso radica la importancia del "juego",
se retrae sobre sí mismo para elaborar sus propias teorías acerca de lo que pues a través de la acción lúdica el niño sitúa estos sentimientos amorosos
significa “el mundo de la adultez”. Esas teorías lo reaseguran en su y prohibidos del Yo respecto del progenitor de sexo opuesto y los canaliza
búsqueda y van siendo rectificadas hasta alcanzar un estatus más duradero. hacia fines creativos. El riesgo de este período, es que el Yo no pueda
Comienza a elaborar hipótesis respecto de sus características físicas, sus resolver la tensión entre iniciativa y culpa e inhiba su potencial creativo;
habilidades motoras, sus capacidades intelectuales y sus habilidades quedando en un "falso moralismo culposo" que lo liga a los preceptos
sociales. Se compara con otros adolescentes y con aquellos personajes que dominantes de las exigencias de un otro.
poseen cualidades anheladas por él. Estas evaluaciones posibilitan al
adolescente compararse con sus propios ideales y con los ideales propicia- En la acción lúdica el Yo conjuga los elementos reverenciados y
dos por el entorno. "Esta autoevaluación crítica se acompaña de un admirados depositados en figuradas portadoras de poder y autorizadas
sentimiento de vergüenza que hace al adolescente vulnerable al ridículo" desde los preceptos sociales como re-presentantes de pautas morales
(Rice, F., 2000). consideradas correctas, con la voluntad de ensayar selectivamente en sí
mismo estos aspectos. De ahí que, el Yo "re-crea" en su mundo construido
El adolescente comienza un proceso de autoafirmación intentando lúdicamente el espacio para ensayar los atributos deseables para sí;
contradecir los modelos de sus padres. Surgen conductas de imitación de convirtiéndose así, en el ideal de su deseo. El Yo se constituye en el
amigos y de otros personajes que poseen atributos que desea poseer y que "juguete" de su deseo; juguete sobre el cual puede ejercer el poder de auto-
pueden estar en oposición a los modelos sostenidos por los progenitores. determinarse a partir de sus propias normas y aspiraciones. En la actividad
Es común que el adolescente se identifique con algún personaje de ficción lúdica el Yo puede re-crear su imagen a través de las imágenes de su
que represente algunos de los ideales propuestos por el contexto socio- deseo; convirtiéndose en el proyecto de su ideal. De ahí que, el juego se
cultural y que expresan formas alternativas de manifestación (estética, constituya en la base sobre la cual el Yo en todas las edades de la vida
ética y de conductas) del estilo de vida adoptado por su familia. De ahí complementará el trabajo de realizar-se a "sí mismo" como la finalidad a
que, se asocia a amigos o a grupos de pares que se asemejan a los ideales la cual está necesariamente obligado a ser. Ser "sí mismo" significa jugar-
que él desea para sí. Surge la admiración por algún par que posea actitudes se en el propio juego.
de líder. O por el contrario, intenta competir dentro de sus grupos de
pertenencia por representar ese rol. Ambas conductas constituyen intentos La edad del juego se ve limitada con el ingreso del niño a la institución
de sustituir la autoridad que se encontraba depositada en la figura de sus escolar que constituye el escenario en el cual se produce el pasaje de las
padres o bien de actuar esta autoridad dentro del grupo. relaciones íntimas y primarias a un contexto en donde convergen
diversidad de grupos sociales que presentan heterogeneidad en sus pautas
En este momento de la vida, adquieren mucha importancia los modelos de crianza, valores y rituales. En tanto “la edad del juego confía la esfera
sociales respecto del cuerpo y los valores provistos por la cultura vastamente ampliada de iniciativa a la capacidad de los niños para
inmediata acerca de lo qué es ser exitoso/a, y sobre las imágenes masculi- cultivar su propia esfera de ritualización; es decir, el mundo de juguetes
nas o femeninas del cuerpo. Es por esta razón, que el sujeto se esfuerza en en miniatura y el espacio-tiempo compartido de los juegos; ...el acceso a
hacer coincidir los aspectos de sí mismo que siente que tienen valor, con la primera escolaridad cualquiera sea el método educativo vigente en la
aquellos aspectos anhelados por él mismo y con los valorados por el sociedad, le da posibilidades “al ser en crecimiento para que vaya
entorno. asumiendo roles siempre nuevos dentro de formaciones grupales más
amplias” (Erikson, E., 2000).
De la correspondencia del autoconcepto y de los atributos que el sujeto
considera ideales para poseer, puede derivarse un sentimiento de Con el ingreso a la escolaridad el niño manifiesta un cierto adormeci-
autoaceptación y estima. Sin embargo, el adolescente manifiesta fluc- miento de su sexualidad empleando esta energía en el aprendizaje de
tuaciones respecto a las percepciones de sí mismo y al valor que asigna a nuevas habilidades y competencias, cuya finalidad consiste en la
el seno de la familia. las mismas. La autoevaluación que realiza de sí mismo es fluctuante

porque su estado de ánimo es muy variable. La inestabilidad y la
El juego -mediante la expresión imaginada de un acontecimiento que contradicción son estados característicos y por ello deben entenderse como
adquiere los contornos de una realidad construida- le permite al niño fenómenos normales. Tanto es así que Aberastury (1959), refiriéndose a
asimilar las normativas morales que censuran las conductas pregenitales y este rasgo de inestabilidad habla de una “normal anormalidad” y sostiene
está al servicio de mitigar la culpa que genera la expresión de estos que sólo el adolescente enfermo podrá mostrar rigidez en su conducta.
impulsos. Cada sociedad manifiesta su hostilidad hacia la sexualidad
infantil a partir de la represión más o menos estricta de las experiencias El adolescente manifiesta constantes fluctuaciones de su estado aními-
físicas tempranas que, mediante la impresión de una moralidad cultural co, pudiendo pasar de un estado de optimismo y euforia a un estado de
tiende a la supresión de las tendencias sexuales del niño. frustración y desaliento absoluto. Esto se debe a que se encuentra en un
estado de labilidad, que no le permite introducir los recursos que le brinda
Esta fase de la niñez, “la edad del juego”, como la denomina Erikson
el medio exterior, no pudiendo proyectarse desde su interior hacia el
(2000), coincide con el apego del niño a la figura del progenitor del sexo
exterior. A este fenómeno Spiegel (1961) lo atribuyó a una característica
opuesto y con la consiguiente disputa con la figura parental del mismo
del funcionamiento psicológico que denominó “personalidad esponja”,
sexo por la conquista y posesión de su amor. Este afán de conquista
pues su rasgo principal es el hecho de estar expuesto a una excesiva,
despierta fantasías primarias y cierta ambivalencia de amor/odio hacia el
intensa y variable permeabilidad respecto de lo que recibe del mundo
progenitor del mismo sexo, lo cual produce culpa. Estas fantasías amoro-
exterior y de aquello que proyecta.
sas tienen un gran impacto en esta época de la vida en que todavía el
aspecto genital se encuentra inmaduro para consumar cualquier acción El permitirse fluctuar entre diferentes modalidades de ser posibilita al
amorosa de manera somática; por esa razón cobra protagonismo el máximo adolescente poder adquirir una identidad que responda al autoconcepto de
progreso de la ludicidad, mientras que los deseos fantásticos -y los sí mismo. Cuando el sujeto puede hacer coincidir "quién cree y siente que
sentimientos de culpa- que lleguen a florecer están ordenados de modo es", "lo que percibe el entorno de quién es él" y "lo que aspira a ser él
que se sumerjan en el estadio siguiente, que corresponde a la latencia y a mismo" es posible que genere un sentimiento de autoaceptación. Cuando
la edad escolar” (Erikson, E., 2000). no hay posibilidades de integrar esos elementos, o éstas son limitadas, el
El juego se constituye en el soporte para incorporar la inter-acción y el adolescente elabora un concepto de sí mismo con imágenes y creencias
inter-cambio con otros sujetos que sitúan la experiencia del niño en un distorsionadas y empobrecidas, y sentimientos de autovaloración negati-
contexto extrafamiliar. La experiencia lúdica le permite al niño jugar con vos. De hecho, el modo en que se represente a sí mismo, tendrá efectos
su cuerpo, tomar a otros como juguetes y participar de/en una realidad importantes sobre la autoestima, el reconocimiento de sus propias
imaginada como si fuese un experimento planificado. El espacio lúdico capacidades y su sentido de eficacia y seguridad para proponerse y lograr
constituye los preludios de una ritualización de la fantasía puesta al metas.
servicio del trabajo de la re-creación. El juego guarda estrecha relación Sin embargo, no todo el proceso de la adolescencia depende de las
con el trabajo de la vida adulta y conecta la creatividad imaginativa, el características psico-afectivas y de personalidad del adolescente, ya que
ensayo y la planificación al servicio del pensamiento. éste se encuentra inmerso en un contexto sociocultural, en el que la familia
es la primera representante del orden social. Por su parte, el medio social
En esta fase del ciclo vital, el juego le permite al niño liberar-se de las
en que vive le provee otras posibilidades de incorporar pautas sociocultu-
limitaciones de tomar la iniciativa en la competencia amorosa por el
rales y económicas. Estas se encuentran representadas en figuras significa-
progenitor del sexo opuesto y ampliar la posibilidad de incorporar modelos
de identificación a partir de los personajes que re-crea en su inventiva e tivas que se ofrecen como modelos a seguir, tales como: docentes, artistas,
personajes políticos y religiosos, etc. Esas figuras actúan como modelos
imaginación creativa; mediante su adhesión a personajes de ficción como
sociales y representan atributos éticos, estéticos, de belleza, de justicia, de
súper héroes, figuras del deporte y eventuales personajes que representan
autoridad y de poder, que le ofrecen al adolescente un sistema de
actividades o roles sociales (policía, bombero, médico, etc.).
posibilidades múltiples en el que puede seleccionar y efectuar identifica-
El trabajo psicosocial de la edad del juego está dado en superar la ciones personales, que le permiten elaborar su identidad.
tensión entre la iniciativa que siente el Yo para adherirse de manera
La cultura genera estereotipos sociales y expectativas socioculturales
creativa, afectiva e imitativa a personajes extra-familiares con quienes
respecto del adolescente que, según sean positivas o negativas, facilitan o desplegar su propia autoridad; de lo contrario, el Yo quedaría sujetado a la
dificultan en gran medida el paso por este momento vital. Al enfrentar la dependencia sumisa de la voluntad de otro, o bien, a la rebeldía impulsiva
estigmatización social se producen en el adolescente reacciones de por realizar la propia voluntad oponiéndose a toda norma colectiva.
rebeldía y el acercamiento a grupos de pares con quienes intenta reforzar
su autoconcepto. Se produce una búsqueda de independencia y el anhelo Por otra parte, el niño que ha adquirido la marcha ejercerá dominio
de acceder al reconocimiento del entorno. Como sostiene Rice (2000) "la sobre el espacio de los otros. En su afán de conquistar y explorar el mundo
aceptación de uno mismo está correlacionada...con aceptar y ser aceptado realizará acciones de invasión de espacios ajenos. Aprenderá a incluirse
por otros". “dentro de” y a recluirse “fuera de”, lo cual supone una progresiva
diferenciación de lo “mío como lo propio” y de “lo otro como lo ajeno”.
Existe una estrecha relación entre la autoaceptación y el sentirse En esta fase del ciclo vital los órganos que serán objeto de significación en
respondiendo a las expectativas sociales sostenidas por los grupos o los aprendizajes socioculturales están constituidos por el pene y la vagina.
modelos de referencia considerados valiosos por el adolescente. Es por En estos órganos la cultura despliega los aprendizajes de pautas de
esta razón, que el desarrollo de una autoestima positiva incide en el intrusión/actividad/exploración para lo masculino e inclusión/pasividad/
comportamiento social del sujeto y en la posibilidad de desarrollar sus receptividad para lo femenino. Las conductas intrusivas se manifiestan
capacidades y de proyectarse a sí mismo con sentimientos de confianza. Al mediante reacciones de agresión, ataques físicos y por una curiosidad
respecto, dirá Erikson (2000) que “la comunidad se siente reconocida por devoradora; en tanto que las acciones inclusivas se expresan mediante
el individuo que se preocupa de pedir tal reconocimiento. Sin embargo, creaciones imaginativas, modos tiernos y protectores de relacionarse con
puede sentirse además profunda y vengativamente rechazada por el que otros.
no parece preocuparse por ser aceptable, en cuyo caso la sociedad
condena”. Desde una perspectiva psicosocial la cultura propicia en los aprendiza-
jes de esta fase del ciclo de la vida el logro de distintas conquistas en el
En un primer momento el adolescente no diferencia entre lo que plano de las inter-acciones e instaura las características de los mandatos
significa representar un rol (ejercer una actividad que otorga una posición sociales respecto de las diferencias de género. Propicia en el varón modos
dentro de la estructura social) y lo que significa definirse a sí mismo en su de hacer asociados a la impulsividad y a la iniciativa en la acción, y en la
modo de ser (en aquello que le da sentido). En la búsqueda de encontrar su mujer modos de hacer relacionados a la demanda como manera de provo-
lugar social el adolescente se encuentra determinado por la acción más que car e importunar y acciones que “exigen” de éstas estar dispuesta para
por la reflexión. Es por esto que explora diferentes modos de manifestarse “captar” al otro como una manera de ser atractiva, cariñosa y deseable. La
en el exterior atravesando lo que Erikson (1960) denomina “moratoria locomoción y exploración son pautas “per-formativas” de lo masculino; en
psicosocial”. Esta consiste en un período admitido socialmente en donde tanto que la tranquilidad, docilidad y el desarrollo de la interioridad se
el sujeto puede experimentar diferentes roles y funciones, sin la res- constituyen en los ideales culturales para lo femenino. Sin embargo, en
ponsabilidad de asumir ninguno de ellos. este período se observan en ambos sexos modalidades intrusivas e
inclusivas lo que -de acuerdo a como el medio actúe en su carácter
La adolescencia se convertiría en la antesala de ensayo de diferentes moralizador- puede favorecer la comprensión de la diversidad cultural y
modos de ser, en un laboratorio en el que el adolescente aprende roles, los personal y las diferencias de género.
pone en juego y evalúa su utilidad y el sentido que le aportan a su proyecto
vital. Por eso, Aberastury (1959) sostiene que en el adolescente conviven En este ciclo de la vida el niño despliega el juego como una manera de
“identidades transitorias”, que son circunstanciales y que tienen por sustituir los impulsos de la actividad pregenital, es decir, las experiencias
objetivo el lograr la propia individuación y experimentar diferentes de exploración y reconocimiento autoerótico de la sexualidad. El juego
funciones, que le provean diferentes conceptos de sí mismo. supone un trabajo de sustitución de los impulsos relacionados con la
sexualidad para orientarlos al aprendizaje de pautas de comunicación que
El adolescente a través de la experimentación de diferentes roles y rigen la vida comunitaria. Mediante el juego el niño ensaya las pautas del
funciones percibe que la sociedad, es decir: el mundo de los adultos, mundo adulto y las lleva a la esfera del escenario en donde se representan
impone “estereotipos” o “modalidades de ser adolescente” con los que tra- acciones imaginadas que guardan relación con “el mundo en miniatura”.
ta de definir, caracterizar y modelar sus cambios. Es entonces, que siente De ese modo, el “mundo se transforma en un juguete” a través del cual se
que la sociedad es injusta y que debe aportar sus potencialidades en la ensayan los ceremoniales de las ritualizaciones cotidianas aprehendidas en
sa) de lo que se supone que uno no es y que sin embargo es potencialmente” reestructuración de esta estructura social. Pone en juego, así, los aspectos
(Erikson, E., 2000). más saludables de su “yo” al servicio de un ideal que permita una reforma
social colectiva.
En este período de la niñez la presencia paterna cobrará mayor
relevancia como figura de autoridad que imparte los permisos y las La posibilidad de enfrentarse a diversos "modos de hacer" desarrolla en
prohibiciones. Al padre se lo asocia con “la ley” por el ejercicio de la fun- el adolescente un compromiso con la realidad social, lo que lo conduce a
ción tutelar que premia el cumplimiento de las conductas consideradas la formación de ideologías políticas, religiosas, al planteamiento de
correctas y sanciona aquellas conductas repudiables. La cultura mediante aspiraciones vocacionales y a la definición de una orientación sexual.
su ritualización se valdrá de la figura paterna como aquella que establece
El adolescente hace uso de su pensamiento intelectualizado y fantasioso
“lo juicioso” del accionar individual respecto del accionar colectivo.
proyectándose a sí mismo en algún movimiento grupal cuya motivación es
En el establecimiento de “lo juicioso” la cultura hace dialogar a la ley “el mejoramiento de la humanidad”. Surge aquí la adhesión a movimientos
con la palabra, de cuyo inter-cambio surge la legalidad de la justicia, a sociales, políticos, religiosos, como una manera de autoafirmarse dentro de
través del juicio que otorga libertad a las acciones permitidas y sanciona la estructura social. Sin embargo, cuando el adolescente pone en juego sus
aquellas conductas inapropiadas. La justicia re-presentada en las institucio- aspectos no tan saludables puede tener actitudes combativas respecto de la
nes culturales será la encargada de custodiar y “vigilar” el orden; la sociedad, manifiestas en conductas de rebeldía que atentan contra las
conciencia moral se construye así como instancia individual de una justicia normas de convivencia. Este adolescente se incluye en “patotas” y efectúa
colectiva. La autoconciencia moral permitirá al sujeto autodeterminarse en conductas violentas, actos de indisciplina y de desafío sistemático a las
función de una libertad que responda a los valores de un contexto socio- normas de las instituciones en las que participa; todas manifestaciones de
cultural. En ese marco la culpa es la re-presentante del “dedo interior que agresividad hacia un orden establecido.
señala” la culpabilidad y lo condenable de la acción transgresora.
En esta búsqueda de “saber quién es” el adolescente puede mirarse a sí
En esta fase del ciclo vital que abarca la niñez temprana el trabajo mismo a través de figuras que le confieren cualidades positivas o, por el
psicosocial consistirá en aprender a independizarse de las figuras contrario, identificarse con figuras negativas que representan la transgre-
parentales significativas en lo que respecta a las pautas de autodetermina- sión de las normas. Es preferible ser “alguien” -aunque sea indeseable- a
ción. El niño esbozará las bases de su autonomía poniendo en juego la no ser nada. Esto es lo que da origen a la conformación de grupos de
confianza básica obtenida en la infancia; se autorizará a ensayar sus delincuentes, de adictos, etc. Este tipo de identificaciones suelen asociarse
propias normas; se fijará sus propios permisos y prohibiciones como un a impulsos autoagresivos que tienen origen en la no aceptación de la
intento de re-afirmar su propia individuación. personalidad adquirida y en el deseo de lograr otra identidad más
valorizada.
En esta fase del ciclo del desarrollo "el niño tratará a veces de actuar
en forma totalmente independiente identificándose del todo con sus
impulsos rebeldes, o de volverse dependiente una vez más, haciendo de la La adolescencia juvenil
voluntad de otros su propia compulsión. Al equilibrar estas dos
tendencias, el poder volitivo rudimentario da apoyo a una maduración de La elección de una carrera, la búsqueda y ejercicio de un trabajo, la
la libre elección y a la vez de la autorrestricción. El ser humano debe conformación de una pareja, la adquisición de derechos legales y
tratar precozmente de querer lo que se puede hacer, de renunciar (como económicos, implican para el adolescente joven una inserción progresiva
no digno de ser querido) a lo que no puede ser, y de creer que quiso lo que en "el mundo de los adultos". El adolescente comienza a sentirse un
es inevitable por necesidad y por ley" (Erikson, E., 2000). "igual", y en ocasiones se siente excluido, tratado como a un niño,
subestimado en sus capacidades. Esto le produce, además de angustia, un
El aprendizaje psicosocial de esta fase del desarrollo consistirá en sentimiento de injusticia.
superar la tensión entre la necesidad de independizarse de la voluntad
ajena y la puesta en duda por parte de un otro representante de la Comienza a exigir reconocimiento como adulto joven. Siente que las
autoridad, mediante la sanción crítica de un juicio que lo avergüence por "normas" constituyen un acuerdo pactado y que no son reglas impuestas
su accionar. Superar la tensión entre independencia y duda/vergüenza le que hay que cumplir porque sí. En la medida que él considere razonables
confiere al Yo la cualidad de poner en movimiento la "voluntad" de al conjunto de normativas sociales, se compromete a ejecutarlas. El
establecimiento de normas es más un pacto afectivo que una legislación Capítulo 6

razonada; razón por la que "el sentimiento de justicia" es el producto
afectivo de las interacciones basadas en el respeto mutuo. La idea de EL CICLO DE LA NIÑEZ
justicia se basa en la igualdad distributiva y retributiva (reciprocidad de
derechos y obligaciones) que tenga en cuenta las intenciones y las
circunstancias de cada sujeto. El respeto mutuo conduce a una organiza- Progresivamente el infante irá abandonando su posición supina para
ción nueva de los valores morales basados en un pacto intencional, incorporar el gateo; luego asimilará la posición sentada hasta adquirir el
cooperativo y razonable entre los individuos y no en el acatamiento
ponerse de pie, y comenzará el camino de desarrollo de la posición erecta.
sumiso de un orden establecido. De esta manera, la reciprocidad y el
Mantenerse sobre sus dos pies significará un aprendizaje decisivo y un
respeto mutuo desembocan en el sentimiento de justicia, el cual se antepo-
cambio de perspectiva respecto de las inter-acciones con el mundo
ne a la obediencia. circundante y con los otros inmediatos. Por su parte, la posición erecta le
El adolescente joven comienza a formar una autonomía moral en los permite al infante encarar el mundo con la cabeza en la cima y la mirada
valores individuales y en aquellos de índole social. Se preocupa por de frente; la experiencia emocional y cognitiva le posibilita apreciar que
problemas que exceden el "aquí y ahora", comienza a proyectarse y a existe un delante/arriba-delante/abajo cuya perspectiva puede prever y
elaborar planificaciones futuras. Los intereses del adolescente adquieren controlar; y existe detrás/arriba-detrás/abajo que no es visible y, por ende,
un carácter más general y abstracto, que trasciende el mundo concreto de es susceptible de peligro.
la acción práctica. Se observa una lógica creciente sobre las relaciones: el
En este momento de la vida entrará en escena como zona corporal que
despertar de la reflexión sobre los sentimientos sociales y morales; la
concentra el placer/displacer: el ano y la uretra. La modalidad de inter-
expansión de una afectividad que se traduce en enamoramientos dispersos;
acción que se aprehende en el diálogo con los otros significativos es el
el nacimiento de los gustos estéticos, literarios, poéticos, musicales; así
acto de “retener y eliminar”. Desde lo cultural acciones como “retener” y
como de una exigencia de certeza racional y absoluta en materia filosófica
“dejar ir” se asocian con la posesividad que autoregula “el proceso
o religiosa.
comunal consistente en la organización de la interdependencia de las
Es necesario destacar que, el adolescente joven puede mediar la acción personas” (Erikson, E., 2000). De ahí que, en este momento de la vida el
a través de la reflexión y si bien, en algunos aspectos transita por un aprendizaje que se asimila es el que guarda relación con los aspectos
período de "moratoria", en otros realiza ciertas opciones y elecciones. Tal normativos del “deber ser”; por ello se producen reacciones que oscilan
es el caso de lo que acontece en el plano vocacional y en el de la ambivalentemente entre la “restricción del retener” y el “permiso de dejar
orientación sexual, como así también, en la adopción de ciertas ideologías ir”. Estas acciones se irán perfilando al servicio del autocuidado y del
respecto de cuestiones éticas. En la medida en que el adolescente encuen- cuidado de los otros y su influencia condicionará en la vida adulta la
tra caminos de realización de sus proyectos vitales puede introducirse en el evaluación del sujeto acerca de si “hizo lo que quiso/si quiso lo que hizo/si
mundo de los adultos, con ideas renovadoras y con un sentido “apropiado” quiso e hizo lo que debía”.
de la realidad.
En esta fase de la niñez el trabajo psicosocial consistirá en hacer
internos aquellos mandatos enseñados a partir del moralismo propiciado
La identidad como eje estructurante de la adolescencia en la infancia. El niño intentará transferir aquellas pautas culturales
Como se observa, la crisis de la adolescencia es una crisis centrada en apropiadas y permitidas por las figuras parentales, para lo cual aprenderá a
el logro de una identidad personal y social. La "identidad personal" “autovigilarse”, poniendo en juego su propia voluntad y su capacidad para
supone la síntesis e integración de las autodefiniciones que el sujeto tiene autodeterminarse en relación al modelo y a las herramientas/recursos
de sí mismo, es decir la forma en que se define, se describe e interpreta en provistos por los padres y otras personas mayores significativas. “Con esta
tanto ser único y particular. La identidad permite tener conciencia plena de finalidad, los padres y otros mayores lo comparan (lo enfrentan) con lo
quién es uno y a dónde pertenece. Sin embargo, la identidad personal se que él podría llegar a ser si él (o ellos) no estuvieran vigilantes, con lo
construye en el inter-juego e inter-acción que se produce entre el auto- cual se crean dos autoimágenes opuestas: una, que caracteriza a una
reconocimiento y el hetero-reconocimiento. persona encaminada hacia el tipo de expansión y autoafirmación
deseadas en su hogar y en su cultura; y otra imagen negativa (muy omino-
Algunos teóricos (Griffin, Chassin y Young, 1981) sostienen que

dentro de la identidad personal se integran -a veces en forma de contrarios,
otras como complementarios, otras como sumatorios- "múltiples autocon-
ceptos", que se relacionan con los diferentes roles que el sujeto representa
socialmente. Por esa razón un sujeto puede definirse como hijo, hermano,
amigo, estudiante, deportista, etc. y puede reconocer y reconocerse
integrando distintos sistemas identitarios, tales como los que le proveen
una identidad de género, de clase social, de orientación política o religiosa,
o como miembro de una cultura local, entre otros. Los diferentes
"conceptos de sí mismo" pueden variar a través del tiempo, o según las
situaciones particulares en que el adolescente ejercita sus roles individua-
les o sociales. Los autoconceptos pueden corresponderse o no con la
realidad, ya que pueden construirse a partir de una percepción fantaseada
de quién es uno en determinada situación familiar o social, o de cómo es el
propio contexto; o pueden ajustarse con mayor realismo a la situación
existencial del sujeto.
La identidad personal en tanto síntesis de la mismidad, unidad y
continuidad de un sujeto en el curso vital, contiene la descripción de lo
que los individuos ven cuando se miran a sí mismos en términos de sus
características físicas autopercibidas, de su personalidad, sus habilidades,
sus rasgos, sus roles y su estatus social". (Rice, 2000).
En definitiva, como sostiene Erikson (1960) “el adolescente necesita
darle a su proceso de cambios una continuidad dentro de la personalidad,
por lo que establece la búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y
mismidad”. Se desprende de lo dicho que la identidad es un sistema
abierto, permeable al cambio, que se conforma en un proceso dinámico en
el que interactúan aspectos individuales -estructurantes y estructurales- y
aspectos provenientes de la sociedad, la cual se encuentra representada por
la familia, los grupos e instituciones. La identidad permite al sujeto
individual crearse un sentimiento interno de mismidad y continuidad, la
que es reconocida tanto por el propio sujeto, como por su entorno; y que se
traduce en el “saber quién soy”.
La elaboración de la identidad por parte del adolescente joven está
condicionada por la calidad reaseguradora de las figuras parentales
internalizadas, que proveen de seguridad al sujeto y enriquecen su yo,
reforzando sus mecanismos defensivos útiles y el desarrollo de sus áreas
más saludables. De esta manera, el adolescente podrá afrontar, enfrentar y
elaborar la ansiedad y la angustia que le ocasiona el pasaje de la niñez a la
adolescencia y de ésta a la adultez, con el consiguiente fortalecimiento de
su mundo interno y la adquisición de un nuevo concepto de “sí mismo”.
El trabajo de la adolescencia está signado por la búsqueda existencial za" como aquella cualidad del Yo que emerge de la tensión dinámica entre
de la definición del “quién soy”. Definición que sólo es posible mediante la confianza básica y la desconfianza. La esperanza se constituye en el
la recapitulación, la afirmación y selección de las imágenes interiorizadas motor del trabajo psíquico que permite al Yo apoyarse sobre la confianza
de modelos infantiles; y la adhesión a los modelos de jóvenes propuestos básica de que "puede" acariciarse y protegerse de la des-confianza que
por el proceso social propio de la época en la que se vive. emerge ante las adversidades y avatares que frustran las expectativas del
propio deseo. El trabajo psicosocial del Yo será arriesgarse a confiar
El trabajo psicosocial de la adolescencia nuclear consiste en otorgarle nuevamente en este Otro Primordial que lo frustra en la realización
un sentido existencial profundo a la acción que realiza el Yo para inmediata de su deseo, como condición de preservar el vínculo que le
autodeterminarse; incluyendo en esta voluntad de ser lo que desea ser la permita sobrevivir en una situación de inter-cambio lúdico con un otro. De
con-formación de una ideología que sustente esta acción. Ideología que lo contrario, el Yo se contraería en un "retraimiento" que se constituiría en
tiene por finalidad permitir el trabajo de adaptación a las pautas sociales de un obstáculo para la inter-acción vinculante con Otro/otros.
un orden vigente, sin que esto signifique acatar de una manera sumisa
aquellos mandatos preestablecidos con los cuales no se siente cómodo el
adolescente.
En la adolescencia juvenil el joven pondrá al servicio de un proyecto
compartido la posibilidad de confiar en un otro y de ofrecerse como leal en
el trabajo de concreción de una causa, cualquiera sea su ideología. El
trabajo psicosocial de este ciclo consistirá en resolver la tensión generada
entre dos fuerzas que se oponen: la intimidad y el aislamiento; de la
resolución de esta tensión emergerá el amor como el sentimiento que
sostiene la adhesión comprometida a establecer un vínculo de intimidad
con un otro que se ofrece en un intercambio de exclusividad que asegure al
Yo el reconocimiento de su singularidad y que le provea una alianza con
un "tú" que lo incluya en un estilo de comunicación sustentado en una
ideología cooperativa y de mutualidad en el afecto.
La adolescencia concluye cuando el sujeto puede integrar su identidad
personal y adoptar una identidad social. Ello supone haber resuelto los
conflictos ligados a los cambios corporales, psicológicos y sociales, y
sucede cuando el joven ha logrado elaborar una imagen de sí mismo en
tanto sujeto único, idéntico a sí mismo, resultado de un proceso vital
desplegado en el tiempo, y como parte de un grupo y de una sociedad en
los que puede ejercer los roles y gozar de los derechos que poseen los
adultos. La no resolución de la adaptación a las normas productivas de una
sociedad en este ciclo generacional, puede producir un rechazo en el
vínculo de inter-cambio con otros semejantes; lo que puede derivar en
reacciones extremas que se manifiesten en el "elitismo" como una forma
de desadaptación que promueve a la formación de pandillas y clanes
destinados a poner en riesgo la libre convivencia comunitaria.
La claridad en la definición de la pregunta de "quién soy" lograda por el
adolescente joven, posibilitará realizar una acción que renueve su confian-
za básica y, con ella, emergerá un sentimiento de fidelidad que se
manifestará mediante una adhesión convencida a una ideología que oriente
A partir de esta primera inter-acción social significativa del infans con el "modo de vida" propio y el sentido de justicia y reciprocidad que regule
el Otro primordial: su madre, se produce un proceso de ritualización que el inter-cambio entre los miembros de una comunidad.
conecta lo eminentemente humano con un ceremonial cotidiano de
La fidelidad a una ideología afirmará los conceptos que elabora el
conductas que se repiten y re-nuevan propiciando el diálogo adaptativo de adolescente respecto de lo que "debe ser" para ser considerado correcto y
lo natural/biológico/individual con el proceso de con-formación pondrá en juego el trabajo por mantenerse leal a sus convicciones. Ser leal
psicosocial/cultural/subjetivo. El encuentro con este Otro promueve la a una idea se constituirá en el motor que promueva acciones concretas para
diferenciación entre el Yo y los otros; afirmando la singularidad del Yo en la concreción de un ideal; ideal que es propio pero que incluye a otro/s en
la semejanza de lo colectivo con los otros. su proyecto. Razón por la cual, ser leal a sí mismo supone la posibilidad de
Todas las culturas establecen una asociación entre esta ritualización ser confiable para otro.
cotidiana con un Otro primero y los “rituales universales” del contexto en El riesgo de esta fase estará dado en la falta de autoconfianza por parte
que acontecen aquellos rituales particulares. Por ello cada cultura tendrá del Yo, lo que impide el compromiso fiel a un proyecto compartido y que
un “Otro Primordial” colectivo que reúne en sí mismo la idea de se puede manifestar en una actitud excesivamente crítica de las ideologías
perfección del “Gran Yo Soy” y en torno al cual se congregan “yoes” del entorno; pudiendo derivar en conductas desadaptadas que tiendan a
particulares. Este “Gran Yo Soy” cumple la función de reunir en sí los expresar su lealtad a la oposición por la oposición misma a un orden
aspectos infinitos que conectan a lo finito con la trascendencia de lo establecido y a la emergencia de una ideología totalitaria que transite por
omnipotente/omnipresente/omnisciente. Erikson (2000) designará a este las márgenes del fanatismo.
“Otro Primordial” de la cultura como aquella “presencia omnipresente
reverenciada” y cita como entre aquellas instituciones socioculturales que
tienen la función de propiciar rituales para reverenciar estas presencias
omnipresentes a la religión, el arte, las monarquías y aquellos movimien-
tos que llevan como estandarte la imagen de su fundador.
La experiencia de ser cuidado por un Otro primordial, es decir, aquel
primer Otro que cumple la función de sujeto maternante es clave en el
ciclo de la infancia, ya que es la que pondrá en movimiento un sentimiento
de confianza básica que se constituirá en la inspiración de todo proceso de
esperanza. Esta es entendida como aquel "deseo expectante" que desarrolla
el infans respecto de la acción de ser cuidado y abrigado por un Otro que
satisface la necesidad y que, en esta acción, brinda la seguridad que emana
de su presencia en la asistencia. A su vez, la esperanza sienta las bases
para el despliegue del sentimiento de autoconfianza que provee al Yo de la
fe necesaria para esperar de un Otro la caricia/caridad en el amparo que
satisfaga no sólo una necesidad biológica sino también y, por sobre todo,
afectiva.
Cualquier acción de desamparo y de desatención en los cuidados puede
ser vivenciada por el infans como un abandono; vivencia que promueve la
irrupción de un sentimiento de desesperanza e inseguridad que puede
manifestarse como un "retraimiento" que pone en riesgo el despliegue de
la fe en la asistencia de un Otro primordial, que vele y se preocupe por
proporcionar consuelo y amparo frente a la indefensión que se produce en
la acción por sobrevivir.
El logro psicosocial de este ciclo vital es el despliegue de la "esperan-

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