PSICOLOGÍA 1

Texto: Urbano, C. A. y Yuni, J. A. (2005). La psicología del desarrollo. Conceptualización de

la psicología del desarrollo en el marco de la psicología. En Psicología del desarrollo.
Enfoques y perspectivas del ciclo vital (pp.15-23).

Conceptualización de la psicología del desarrollo en el marco de la psicología

El objeto de la psicología del desarrollo es la interpretación, descripción y explicación de las

transformaciones psicológicas vinculadas al proceso de desarrollo humano.

La psicología del desarrollo se presenta como un campo de conocimiento en el que

convergen los aportes de diferentes enfoques y subdisciplinas de la psicología
(psicoanálisis, psicología cognitiva, neuropsicología, psicología cultural, etc.) y se articulan
saberes de otras disciplinas como la sociología, la antropología, la lingüística, la biología y
neurobiología, entre otras. Como veremos luego, el carácter necesariamente integrador e
interdisciplinario de la psicología del desarrollo se basa en la naturaleza compleja del
psiquismo humano.

La psicología evolutiva

La psicología evolutiva ha sido la disciplina que ha realizado un trabajo de producción

teórica para establecer las características de los procesos psicológicos en diferentes
estadios de la vida.

Los primeros aportes de la psicología evolutiva se centraron en intentar describir la

evolución del desarrollo humano como una secuencia progresiva de etapas desde la
infancia hasta la vejez. Cada etapa se asociaba con características y comportamientos
específicos que se observaban en diferentes edades. Estos aportes iniciales se
fundamentaron en el análisis de casos individuales, en su mayoría clínicos, y en la
comparación de grupos de personas de distintas edades. Se explicaba el cambio o las
diferencias en el desarrollo mediante la comparación del desempeño en mediciones y
pruebas experimentales entre diferentes grupos de edad.

De esta manera, se calculaba la cantidad de variación y la dirección del cambio entre una
edad y la siguiente, lo que ayudaba a explicar cómo evoluciona una función o capacidad
psicológica específica. El análisis de casos clínicos fue esencial para definir las bases del
concepto de normalidad, ya que a partir de las observaciones y el registro de las mediciones
se podía establecer un estándar estadístico que definiera un rango considerado como
normal y detectar las desviaciones, identificadas como patologías y/o trastornos del
desarrollo.

Estas teorías afirmaban que el desarrollo humano sigue un camino común y predecible para
todos. La idea es que el cambio está regulado por leyes que controlan cómo crecemos y
maduramos, tanto biológica como psicológicamente. Esto implica que estamos sujetos a
influencias tanto genéticas como ambientales que determinan quiénes somos y qué
habilidades desarrollamos, siguiendo una secuencia específica. Por eso, estas teorías
hacen hincapié en conceptos como el crecimiento, la maduración y los factores innatos que
influyen en nuestro desarrollo. Siendo teorías biologicistas.

La normatividad está relacionada con la idea de lo normal, es decir, lo que se espera que
ocurra en cada etapa de la vida. Se basa en comparar a las personas con otras de su
misma edad para determinar si su desarrollo está dentro de lo esperado.

Las primeras teorías de la psicología evolutiva pensaban que las personas con un
desarrollo normal deberían tener ciertos rasgos psicológicos típicos para su edad. También
creían que todas las etapas del desarrollo deberían ser iguales en todos, sin importar el
entorno cultural.

Posguerra la forma en que se estudiaba el desarrollo humano cambió. En las últimas

décadas, se dejó de ver cada etapa como algo separado y se empezó a estudiar el ciclo
completo de la vida. La psicología evolutiva después de la guerra mostró que a medida que
las personas envejecen, no solo en la infancia, experimentan cambios relacionados con el
crecimiento y ganan más independencia para satisfacer sus necesidades básicas. También
se reconoció que la cultura y el entorno social influyen mucho en cómo cambian las
características psicológicas de las personas.

Además, se reconoció que los eventos históricos y los valores de la sociedad influyen en
cómo se desarrolla cada persona. Pero el cambio más importante en cómo vemos el
desarrollo psicológico ha sido entender al individuo como alguien complejo, activo y capaz
de regular, entender y explicar sus propios cambios.

Para entender mejor estos cambios a lo largo de la vida, los psicólogos necesitaban nuevos
métodos de investigación. Después de la guerra, se llegó a la conclusión de que la mejor
manera de hacerlo era observar, evaluar y examinar al mismo grupo de personas durante
muchos años. Esto llevó a la idea de usar métodos longitudinales para entender con más
precisión cómo nos desarrollamos. Así, se entendió que el proceso de desarrollo humano
no solo depende de lo que pasa dentro de nosotros, como nuestras habilidades y funciones,
sino también de cómo interactuamos con el mundo que nos rodea, incluyendo factores
sociales, culturales y ambientales.

Modelos teóricos en el estudio del desarrollo psicológico

1- MODELO MECANICISTA, (SKINNER) en el modelo mecanicista de Skinner, se ve a las

personas como máquinas que responden a lo que sucede a su alrededor. Lo que realmente
importa es lo que pasa fuera de la persona, como el ambiente, que influye en cómo se
comportan. Según este modelo, el aprendizaje y el condicionamiento son las principales
formas en que las personas cambian su comportamiento. Se cree que el ambiente
proporciona los estímulos necesarios para que estos cambios ocurran, y que las diferencias
entre las personas se deben a las cosas diferentes que experimentan en su entorno.

2- MODELO ORGANICISTA (PIAGET) el modelo organicista de Piaget compara el

desarrollo humano con el crecimiento de un organismo vivo. En este modelo, se cree que el
desarrollo está principalmente influenciado por un proceso interno de maduración, que tiene
un objetivo final y se basa en la capacidad del individuo para regularse, mantenerse y
reproducirse por sí mismo. Este enfoque ha tenido mucha influencia en cómo entendemos
el desarrollo, especialmente en términos de pensamiento y emociones. Este modelo
también ha dado lugar a teorías llamadas innato-maduracionistas, que explican el desarrollo
humano como resultado de un plan interno predeterminado por la genética, que guía y
predice cómo evolucionamos.

3- MODELO CONTEXTUAL DIALÉCTICO (VIGOTSKY) el modelo contextual dialéctico de

Vigotsky analiza cómo cambiamos considerando nuestro entorno y nuestras interacciones
sociales. Piensa que nuestro desarrollo está influenciado por las reglas de la sociedad,
nuestras relaciones con los demás y las herramientas que nuestra cultura nos proporciona.

Este modelo destaca la conexión entre nosotros y el mundo que nos rodea, no como dos
cosas separadas, sino como partes que se influencian mutuamente. Vigotsky cree que el
cambio y la transformación son parte natural de la vida, y que nuestro desarrollo se
caracteriza por cambiar constantemente en lugar de buscar la estabilidad. Lo que cambia a
lo largo de nuestra vida es cómo se dan esos cambios, pero siempre están en constante
interacción.

EL ESTUDIO DEL CAMBIO PSICOLÓGICO

La psicología del desarrollo, según Urbano y Yuni (2004), es una rama relativamente nueva
en la psicología que surge debido a problemas con la psicología evolutiva, que solía
centrarse solo en el "niño". Sin embargo, los niños han existido en todas las sociedades a lo
largo de la historia, lo que ha cambiado es cómo los vemos en diferentes momentos y
culturas.

Una característica importante del proceso de humanización, según Delval (1988), es que los
niños humanos pasan mucho tiempo siendo inmaduros mientras viven en una cultura, y
esto influye en cómo se desarrollan con el tiempo.

La psicología del desarrollo estudia cómo las personas cambian desde que nacen, y estos
cambios pueden ser de dos tipos: cuantitativos, como el crecimiento físico, y cualitativos,
que se refieren a cambios en la forma en que pensamos y nos comportamos, y que no se
pueden prever simplemente mirando lo que hicimos antes.

El objetivo principal de la psicología del desarrollo, según Yuni y Urbano (2004), es entender
y explicar cómo cambiamos psicológicamente a lo largo de la vida. Debido a la complejidad
de este cambio, la disciplina se basa en la colaboración entre diferentes áreas de la
psicología (psicología cultural, cognitiva, educativa, deportiva, entre otras) y otras disciplinas
como la biología, la neurociencia y la antropología. Esto nos ayuda a obtener una
comprensión completa del tema.

BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DEL INTERÉS POR EL ESTUDIO DEL NIÑO

Antes, para entender cómo cambian las personas, se realizaban estudios comparando
diferentes grupos de edades y también analizando casos clínicos. Esto ayudaba a
establecer qué era considerado normal y a detectar problemas de desarrollo. Se pensaba
que el cambio se regía por normas que se veían como leyes biológicas.
En las últimas décadas del siglo XX, debido a problemas con la forma tradicional de estudiar
el desarrollo, surgió un enfoque llamado Ciclo Vital. A diferencia del enfoque anterior, este
considera el desarrollo humano como un proceso continuo a lo largo de toda la vida,
influenciado por los contextos en los que vivimos. Este enfoque destaca la importancia de
los cambios sociales e históricos en el desarrollo individual, y pone énfasis en factores como
la cultura y el contexto social en lugar de la edad.

Castro, M. J. (2015). Apuntes históricos y conceptuales sobre la infancia. QUESTION.

Revista especializada en periodismo y comunicación. 1(46)65-72

Apuntes históricos y conceptuales sobre infancia

La infancia es una construcción de la sociedad moderna. Sandra Carli (2000) plantea tres
corrientes teóricas que profundizan el análisis en la infancia:

- La historia de la infancia.
- La historia de la educación y sociología de la educación.
- Los estudios del psicoanálisis.

Las tres corrientes han llevado a cabo un gran aporte a los “estudios de la infancia” que son
valiosos al punto de poder desarrollar un acercamiento al concepto de infancia, el niño y la
niña.

El tiempo de la infancia es un tiempo construido desde y por la mirada del adulto. La

infancia como conjunto de sujetos sociales es una construcción moderna, anteriormente no
existían los niños y niñas como sujetos reconocibles en la sociedad.

Diversos estudios en investigaciones respecto a la historia de la educación y de la infancia

coincidieron en reconocer a la infancia moderna con la creación de instituciones con fines
protectores, por ejemplo: la escuela.

Carli (2000) habla sobre cómo el crecimiento de los niños y niñas está relacionado con el
tiempo y la sociedad. Menciona que el crecimiento del cuerpo y la formación como individuo
están conectados con la sociedad en la que crecen. Esta conexión entre la experiencia
infantil y la influencia de los adultos es lo que hace que los niños se conviertan en sujetos
en la sociedad.

¿Cómo es entendido el término infancia? Una posible respuesta a esta pregunta la da

Nélida Cervone (2006), quien plantea que la infancia: "... es un término de uso habitual, con
el que se hace referencia a un período de la vida no siempre definido de una única forma y
que a veces incluye el período de la niñez hasta el de la adolescencia". Además, explica
que para analizarla hay que tener en cuenta "... las lentas transformaciones de las
costumbres y de las prácticas socioculturales"

En consecuencia, cada cultura cuenta con determinados cambios ligados a las instituciones
sociales, por tal motivo no existe una infancia determinada sino que varía del tiempo y del
lugar. La relación entre familia e infancia a lo largo de la historia es importante.
¿Fin de la infancia? ¿Niños y niñas – adultos y adultas?

En sus investigaciones, Corea y Lewkowics (1999) hablan sobre cómo los medios de
comunicación están cambiando la forma en que vemos a los niños y niñas. Antes, la
infancia se asociaba principalmente con ser hijo, alumno y ciudadano. Sin embargo,
Mariano Narodowski (1999) señala que con la llegada de la tecnología, como la televisión e
Internet, los niños ya no tienen que esperar para ser adultos, ya que tienen acceso a mucha
información y experiencias como nunca antes.

Neil Postman (1988) también menciona que antes, los niños no tenían acceso a mucha
información reservada para adultos, pero con la televisión, eso ha cambiado. Postman
(1988) y Narodowski (1999) llaman a este fenómeno "infancia hiperrealizada", donde los
niños están expuestos a muchas experiencias a través de los medios de comunicación.

Además, Volnovich (2004) discute cómo los niños no solo son vistos como niños, sino que a
menudo tienen que asumir responsabilidades económicas y emocionales en sus familias.

Estos cambios no solo tienen que ver con la tecnología, sino también con cómo los niños se
están involucrando en el mundo laboral y cómo están cambiando los roles dentro de la
familia.

Niños y niñas con relación al consumo

A finales del siglo XIX, hubo muchos cambios en la sociedad que afectaron la vida diaria,
incluyendo a los niños. Según Lucia Rabello de Castro (1999), los niños se convirtieron en
parte de la tecnología, los medios de comunicación y la cultura popular en expansión.

Gabriela Diker (2008) menciona que los niños se han convertido en un importante grupo de
consumidores en la sociedad actual. Las empresas están vendiendo productos
específicamente diseñados para ellos, como juguetes y ropa, y los medios de comunicación,
como Disney Channel y Cartoon Network, juegan un papel importante al promover estos
productos a través de anuncios publicitarios.

Según Juan Carlos Volnovich (2004), los niños son vistos como clientes potenciales tanto
por las instituciones que trabajan en su protección como por las empresas que buscan
venderles productos. Esto forma parte de un sistema en el que los niños están
constantemente expuestos a la idea de que necesitan comprar cosas nuevas para estar
felices.

Gabriela Diker (2008) también destaca cómo el enfoque económico actual está más
centrado en la velocidad con la que los productos se vuelven obsoletos que en la
producción y consumo de los mismos. Esto coincide con las ideas de Bauman (2007) sobre
la rapidez con la que se descartan las cosas en la sociedad de consumo actual.

Actas de Congreso lean Las Concepciones de las infancias. Percepciones y transformación

Metodología
En la metodología empleada, se utilizó la hermenéutica dialéctica para orientar la
investigación, recopilando información a través de observación participante, narrativas
autobiográficas y diálogos con 13 estudiantes en formación docente durante dos semestres
en el contexto de dos asignaturas universitarias. Se privilegiaron técnicas que enfocarán el
lenguaje en sus diversas manifestaciones, considerándolo como expresión individual y
como medio de apropiación de saberes culturales. La información recopilada se analizó
mediante una matriz de interpretación de contenido para cada estudiante, y se realizó una
interpretación socioestructural y socio simbólica para comprender las concepciones sobre
las infancias y su transformación a lo largo del proceso. Se destacó el papel de la cultura y
las instituciones sociales en la construcción de estas concepciones.

Resultados

Los resultados revelaron cinco categorías de concepciones sobre las infancias:

1- Infancias creacionistas: basadas en la ideología religiosa, donde los niños son percibidos
como una bendición de Dios y puros, influenciados por imágenes religiosas.

2- Infancias orgánicas: caracterizadas por seres vivos en constante desarrollo y con

curiosidad innata, influenciadas por discursos de medicina, psicología y pedagogía sobre el
desarrollo biológico.

3- Infancias contextualizadas: consideran al niño como un sujeto social vulnerable, afectado

por problemáticas sociales globales y relaciones desiguales con los adultos.

4- Infancias heterogéneas: reconocen la diversidad de concepciones sobre los niños, con

discursos a veces contradictorios y transformables en el tiempo.

5- Infancias trascendentales: reflejan las experiencias personales del estudiante como

referencia para concebir al niño, reconociendo la influencia de su propia crianza en su
percepción de la infancia.

Conclusiones

Los resultados revelaron núcleos sociales de percepciones en las concepciones,

distinguiéndose los conocimientos religiosos, científicos y sociales como su fundamento. El
núcleo individual se relaciona con percepciones representadas en características y adjetivos
sobre las infancias que entrañan su experiencia de vida como niño, en la vida familiar y
escolar.

En la concepción de las infancias trascendentales, se apreció el reconocimiento de sí

mismo del estudiante en su infancia como experiencias que facilitan o dificultan la
modificación de sus concepciones sobre los infantes; lo que implicó subjetivar la experiencia
de vida del estudiante para iniciar el proceso de transformación. Este proceso devino de
involucrar la experiencia de vida del estudiante en su infancia para incentivar el proceso de
abstracción reflexiva convocando la alteridad y la empatía como procesos que acercaron al
estudiante a los niños; asunto vital para transformar prácticas educativas enajenadas de la
particularidad de los niños y del futuro profesor:

Por esto, la necesidad de que en la universidad se incluya el saber de la experiencia del

profesor en formación y les motive a escudriñar en las creencias individuales y sociales para
generar proximidades entre los estudiantes y los niños y convocar un cambio
epistemológico en los educadores.

DESARROLLO PSICOLÓGICO EN LA NIÑEZ

Ficha de clase Cora Mesa

Instrumentos, cultura y desarrollo

La psicología cultural se acerca a la vida cotidiana y a los escenarios en los que han de
conceptualizarse sus prácticas, con los siguientes supuestos:

- Los adultos de una comunidad como miembros más expertos organizan las
actividades y entornos en que los niños participan con el fin de que lleguen
progresivamente hacer miembros plenos de derecho en su comunidad

- Los entornos y actividades en los que las personas participan están definidos por las
metas. Estas no son exclusivamente individuales, sino que están inmersas en
tradiciones de las cuales no podemos prescindir.

“La tesis se centra en que la estructura y el desarrollo de los procesos psicológicos

humanos surgen de la actividad práctica mediada culturalmente y en desarrollo histórico.
(Cole 1999, pp. 106)”.
Cole (1991) señala el postulado básico de psicología cultural al estudio de la mente humana
es la dependencia entre los procesos cognitivos y el contexto sociocultural. Considera que
es imposible entender el desarrollo de niños y niñas con independencia de la comunidad
más próxima en la que les haya tocado vivir y en las prácticas cotidianas que cada día
llevan a cabo en ellas.

La cultura puede entenderse, en una aproximación, como un envoltorio supraindividual que

nos rodea y nos da instrumentos para interactuar con el mundo. D ´ Andrade aporta que la
cultura: “Consiste en sistemas de significados aprendidos y comunicados por medio del
lenguaje natural y de otros sistemas simbólicos y poseen funciones representacionales
directivas y afectivas, eh capaces de crear entidades culturales y sentidos determinados a la
realidad. A través de estos sistemas de significado los individuos se adaptan a su entorno y
estructuran sus actividades interpersonales. Los sistemas culturales de significado afectan y
son afectados por varios sistemas de flujo material, como el flujo de bienes y servicios y una
red interpersonal de órdenes y peticiones” (pp.116)

La cultura se relaciona con sistemas de significados como envoltorio supraindividual y las

actividades humanas que se realizan en una comunidad y son inseparables de
instrumentos que contribuyen a conformarlas y están revestidos de significado. Entre ambos
elementos existe una relación dialéctica. “Niños y adultos crecen y se desarrollan
conjuntamente mientras transforman el mundo y el entorno en el que les ha tocado vivir”.
(Wells 1999)

La estructura básica de las actividades que realizan las personas en comunidad está
mediatizada por dos tipos de instrumentos:

• Uno es el físico orientado a dirigir la actividad del sujeto hacia los objetos. Son el medio
por el que la actividad humana apunta al dominio y triunfo de la naturaleza.

• El otro es el signo internamente orientado que mediatiza la actividad interna, el dominio de

uno mismo.

El dominio de la naturaleza y de uno mismo están intrínsecamente unidos, y la alteración de

uno altera el otro, en ese sentido el uso de los medios artificiales cambia todas las
operaciones psicológicas.

Método microgenético y observación

Wenger y Lave (1991) se preguntan cómo se produce el aprendizaje a través de la práctica

en contextos de interacción. Desde la perspectiva sociocultural la unidad de análisis es el
episodio que se define a partir de las prácticas que conjuntamente se construyen entre
quienes tratan de resolver una tarea. La observación es el método para acercarse al
fenómeno de cómo se produce el aprendizaje en las interacciones mediadas por
instrumentos materiales y signos del contexto natural.
El método de observación Lacasa lo define como el camino más adecuado para acercarnos
a los hechos cuando queremos examinarlos en su contexto natural lo qué se observa y
cómo se observa, no es ajeno a un marco más amplio en el que se adquiere su significado
desde el posicionamiento del observador. Lo qué se observa depende en definitiva de la
intencionalidad del observador que incluye la observación en un marco descriptivo o
explicativo y sobre todo establece relaciones entre los hechos observados.
Otro es el método de desarrollo microgenético que Rogoff(1990) lo describe así:
“El desarrollo microgenético es el aprendizaje momento a momento que los individuos
llevan a cabo en particulares contextos de resolución de problemas,construido sobre
los fundamentos genéticos y socioculturales del individuo. En este sistema los papeles
del individuo y El Mundo social son vistos como interrelacionados en niveles de
análisis que reflejan el aprendizaje el desarrollo ontogenético, el desarrollo filogenético
y el desarrollo sociocultural todos ellos continúan transformándose en sus Marcos
temporales respectivamente.”

Aprendizaje en situaciones cotidianas

Cómo los seres humanos llegamos a participar en una cultura?

La cultura que los miembros de una comunidad van adquiriendo progresivamente está
constituida por un conjunto de significados.
El conocimiento humano está intrínsecamente ligado al contexto social y cultural en el que
se desarrolla. Valsiner (1988) argumenta que el entorno social no puede considerarse una
variable independiente para explicar el conocimiento, sino que es esencial para comprender
la actividad humana. Esta idea se basa en Vigotsky (1978), quien sostiene que el desarrollo
y el aprendizaje están inseparablemente vinculados a las interacciones mediadas por
herramientas que el niño tiene con otros en su vida diaria.
Desde esta perspectiva, el desarrollo del niño está interconectado con entornos
estructurados y culturalmente significativos. El niño actúa como un agente activo en estos
entornos y los modifica a través de su participación. A su vez, la estructura del entorno del
niño limita sus actividades en términos de posibilidades físicas y significados culturales
presentes. En este contexto, el desarrollo cognitivo y social no son dominios separados o
aleatorios, sino que están unidos: todo desarrollo cognitivo es inherentemente social (y está
influenciado aunque no determinado por el entorno cultural), y todo desarrollo social implica
procesos psicológicos que son cognitivos por naturaleza.

A modo de síntesis:
La cultura es el marco en el que la educación adquiere su sentido.
Observar el desarrollo desde esta perspectiva exige entender la actividad de las personas
en relación con los instrumentos que manejan, sus metas, el papel que desempeñan como
miembros en grupos sociales a los que pertenecen
Los instrumentos -signos y materiales- son mediadores de las acciones
El desarrollo y la actividad sólo puede entenderse en el contexto en el que se produce
La actividad define el contexto y varía en función de las metas de la comunidad a la que
pertenecen los individuos.

La Cultura (D´Andrade, 1984) consiste en un sistema de significados aprendidos y

comunicados por medio de un lenguaje natural y de otros sistemas simbólicos y que poseen
funciones representacionales, directivas y afectivas, capaces de crear entidades culturales y
sentidos determinados de la realidad.

El Desarrollo Humano (Vigotsky, 1978) ha de ser entendido como un proceso interactivo

entre las personas y su medio físico y social. estamos ante dos polos de una relación en la
cual tienen lugar la transformación de ambos, es decir los seres humanos y la realidad en la
que viven.

Las Prácticas Cotidianas son acciones significativas. Si bien apelan a la observabilidad , lo

que observa un investigador en el marco de la Psicología Cultural , no son las conductas
en sentido conductista, sino las atribuciones de sentido que realizan los actores a sus
prácticas cotidianas y rutinas, los cuales están inmersos en estructuras sociales que
también son dadoras de sentido a sus prácticas.

TEORÍA SOCIOHISTÓRICA DE VIGOTSKY

Texto: “Introducción a la psicología del aprendizaje escolar” de Ricardo Baquero y Margarita
Limón Luque

La teoría sociohistórica de Vigotsky

Las teorías socio-histórica de Vigotsky y psicogenética de Piaget han establecido los

cimientos para los debates actuales en psicología educativa y didáctica.

Mientras Piaget se enfoca en la construcción del conocimiento desde una perspectiva

epistemológica, Vigotsky, dentro de la teoría socio-histórica, resaltaba la influencia del
lenguaje y la interacción social en el desarrollo mental humano. Esta diferencia de enfoque
se refleja en sus agendas de investigación y en cómo abordan la construcción del
conocimiento.

Vigotsky, al igual que Freud, estaba interesado en comprender cómo se desarrollan las
formas conscientes y voluntarias de regulación psicológica específicamente humanas, así
como el papel del lenguaje y la interacción social en este proceso. Aunque Vigotsky estaba
familiarizado con el trabajo de Freud e incluso fue miembro de una sociedad psicoanalítica,
sus teorías siguieron caminos en gran medida opuestos, aunque compartían ciertos puntos
de interés.

Nociones centrales de la psicología socio-histórica

Dentro del contexto de la tradición intelectual marxista y en medio de la Revolución

Soviética, Vigotsky desarrolló un enfoque psicológico centrado en la naturaleza específica
de la mente humana, especialmente en las formas de conciencia. A diferencia del
conductismo, este enfoque no rechaza la explicación de niveles de funcionamiento
psicológico no observables, dando prioridad al abordaje empírico del desarrollo psicológico
a través del método histórico o genético.

Influida por las ideas de la antropología marxista, la visión de Vigotsky resalta la actividad
instrumental y la interacción social como unidades fundamentales para explicar el
surgimiento de una psique específicamente humana, con capacidad de regulación
consciente y voluntaria. En su marco conceptual marxista, la categoría del trabajo de Marx
juega un papel central.

Vigotsky argumentó que, al igual que el trabajo transforma tanto al ser humano como a la
naturaleza objetiva, las herramientas psicológicas, como el lenguaje, permiten no solo
alterar el entorno material, sino también regular tanto el comportamiento psicológico de los
demás como el propio. Estas herramientas psicológicas o semióticas influyen en la
naturaleza psicológica y el comportamiento de los individuos, siendo elementos esenciales
para explicar los procesos psicológicos superiores.

Unidad de análisis para el abordaje de los procesos superiores

El enfoque propuesto prioriza el funcionamiento interpersonal sobre el psicológico individual

en el desarrollo humano. Las formas superiores de actividad psicológica, conscientes y
voluntarias, específicamente humanas, surgen a través de la interacción social mediada por
signos, como el lenguaje. La conciencia se concibe como una red de significados originada
en la comunicación social y el diálogo, y el análisis del monólogo interior revela mecanismos
ya presentes en el diálogo externo, lo que sugiere que la comunicación social precede al
habla privada.

En resumen, los procesos superiores se caracterizan por su origen social, su naturaleza

humana específica, el uso de herramientas semióticas para su desarrollo, un cierto grado de
control consciente (que puede automatizarse con el tiempo) y un control voluntario.

El desarrollo de estos procesos refleja una tensión entre la línea natural, que impulsa los
procesos básicos, y la línea histórica o cultural, que explica la presencia de los procesos
superiores. El desarrollo ontogenético se encuentra en la intersección entre la filogénesis y
la historia, ya que el desarrollo de un niño en una cultura particular resulta tanto de la
biología humana como de las prácticas sociales de su comunidad.

El desarrollo humano avanza hacia un mayor dominio del entorno físico, social y personal
mediante la adquisición de formas de regulación psicológica, principalmente a través del
uso de signos. Este desarrollo implica un creciente predominio de las formas culturales de
regulación psicológica sobre las formas naturales y básicas que predominan en las etapas
iniciales del desarrollo.

Procesos psicológicos y líneas de desarrollo

En primer lugar, los procesos psicológicos superiores se distinguen entre "rudimentarios" y

"avanzados". Los procesos rudimentarios, universales, se centran en la adquisición del
habla y formas básicas de conceptualización, mientras que los procesos avanzados, como
la escritura y la conceptualización científica, requieren condiciones específicas de desarrollo
histórico y cultural, así como una participación activa en prácticas que fomenten su
adquisición, como la escolarización.

En segundo lugar, se analiza la relación entre desarrollo natural y cultural, así como entre
los procesos rudimentarios y avanzados. Los procesos elementales, impulsados por
factores naturales, evolucionan y se reorganizan, pero tienden a subordinarse a los
procesos superiores surgidos de la vida social. El desarrollo se concibe como dialéctico y
complejo, marcado por la periodicidad, la irregularidad y la transformación cualitativa de las
funciones psicológicas.

Las discusiones en psicología educativa y didáctica se centran en la relación entre los

procesos rudimentarios y avanzados, especialmente en el ámbito escolar. Aunque algunos
sugieren una continuidad entre ambos tipos de procesos, la teoría de Vigotsky postula una
discontinuidad, argumentando que las condiciones de adquisición no son uniformes y que la
escolarización es necesaria para fomentar los procesos avanzados.

Los procesos avanzados demandan un mayor control consciente y voluntario, así como el
uso descontextualizado de herramientas semióticas, como el lenguaje. Esto implica una
mayor conciencia de las construcciones previas y una revisión de las conceptualizaciones
cotidianas. La escuela no solo implica la adquisición de nuevos conocimientos, sino que
también promueve formas específicas de desarrollo cognitivo y motivacional, reflejando un
avance hacia un mayor dominio del entorno físico, social y personal.

Procesos Psicológicos Elementales y Superiores, Línea Natural y Artificial del

desarrollo

La evolución natural, dirigida por nuestra dotación genética, sólo engloba las funciones
psicológicas básicas en los seres humanos. La humanización, que marca el inicio del
desarrollo de funciones psíquicas más complejas, se origina a partir de principios distintos,
principalmente a través de la mediación cultural en la línea cultura

La relación entre los procesos psicológicos elementales (naturales) y los procesos

Psicológicos Superiores (culturales) podemos explicitar a través de la memoria natural,
que es la capacidad de recordar experiencias de forma inmediata y directa; y la memoria
artificial o mediada implica el uso de herramientas psicológicas que nos permiten ir más allá
de nuestras capacidades biológicas.

En la memoria natural, cuando un estímulo "A" se asocia con otro estímulo "B" debido a su
proximidad temporal, sigue el principio clásico de formación de reflejos condicionados.
Después de que estos estímulos se hayan emparejado varias veces, se crea un vínculo tal
que el sujeto anticipa la presencia de "B" cuando percibe "A". Este proceso de asociación
directa es como cuando repetimos algo muchas veces para recordarlo. Por ejemplo, si
recordamos que debemos llamar a alguien en un día específico ("A" = el día), asociamos
esa acción con el nombre de la persona ("B" = a quién llamar).

En la memoria artificial o mediada, se introduce un estímulo adicional, "X", que actúa como
mediador entre los estímulos originales asociados. Por ejemplo, un truco mnemotécnico
cómo atar un nudo en un pañuelo pertenece a este tipo de estímulo adicional, que altera la
relación con los estímulos originales. Desde el evento "A" (estar en un día específico), la
acción se centra en "X" (atar un nudo en el pañuelo), y luego, cuando sentimos el nudo en
el bolsillo ("X" como estímulo), recordamos la tarea relacionada con "B" (llamar a la persona
en cuestión). En este caso, "X" actúa como un puente entre los eventos "A" y "B", facilitando
el recuerdo de la tarea a realizar.

En la historia de la humanidad hay una gama de ESTÍMULOS INTERMEDIOS que sin tener
la riqueza de los lenguajes naturales o la precisión de los formales, definen una nueva
forma de memorizar que es propia de los seres humanos.

La distinción entre PP Elementales y PP superiores se sitúa en la diferenciación y

transición entre el dominio filogenético y el sociocultural. Vigotsky (1978) enfatiza que los
Procesos Psicológicos Superiores están formados por la integración de dos o más Procesos
Psicológicos Elementales.

Si volvemos a la figura 1, en ella cada una de las flechas puede representar correctamente
un reflejo establecido de modo condicionado. Existiría una misma base neurofisiológica para
ambos tipos de procesos, la más compleja refinación cultural no quita su condición material
de ser vivo a los seres humanos, y las leyes biológicas que rigen lo orgánico, pero la
cultura establece nuevas normas que reorganiza los anteriores

Los procesos de interiorización

La internalización se define como la reconstrucción interna de una operación externa y se

aplica exclusivamente al desarrollo de los procesos psicológicos superiores, es decir, a la
línea cultural del desarrollo. Desde esta perspectiva, la internalización es el proceso
mediante el cual los fenómenos sociales se transforman en fenómenos psicológicos.
A lo largo de la ontogenia del individuo, se suceden internalizaciones que conforman una
secuencia de desarrollo. Cada proceso de internalización implica una reorganización del
plano interpsicológico, ya que las relaciones interfuncionales se ven modificadas al
incorporar nuevos elementos.

Vigotsky situaba el núcleo central de los procesos de internalización en la operación con los
signos. Todo signo tiene su origen en medios de comunicación, influencia y otros individuos.
Cuando se traslada al ámbito individual, el signo se convierte en el medio que une las
funciones de uno mismo, permitiendo que el cerebro y sus conexiones iniciales se
conviertan en relaciones complejas gracias al lenguaje.

La ley del desarrollo ontogenético, conocida como la ley de la doble formación o ley general
del desarrollo cultural, establece que cada función cultural del niño aparece dos veces:
primero a nivel social y luego a nivel individual, primero entre las personas y luego dentro
del niño mismo. Esta ley se aplica a la memoria, la atención y la formación de conceptos.

La internalización es un proceso generador de conciencia. El progreso en el dominio de las

herramientas culturales define los estadios de la constitución de un sujeto cultural.
Inicialmente, en la ontogenia del niño, no es capaz de utilizar estas herramientas, pero con
el tiempo pasa de un uso externo a uno internalizado, lo que le otorga un mayor control y
regulación sobre sus propias operaciones psicológicas.

Procesos Psicológicos Superiores (PPS): Elementales (PPE) y Avanzados (PPA)

En los trabajos de Vigotsky (Baquero, 1997), se introduce una nueva distinción dentro de los
Procesos Psicológicos Superiores (PPS): los Procesos Psíquicos Superiores Rudimentarios
(PPSR) y los Procesos Psíquicos Superiores Avanzados (PPSA).

Los PPS Rudimentarios incluyen el lenguaje oral como un PPS adquirido en la vida social
en general y por todos los miembros de la especie. Esta adquisición se produce mediante la
internalización de actividades socialmente organizadas, como el habla, que parecen poseer
cierto atributo de "universalidad" y están vinculadas a lo constitutivo de lo humano.

Los PPS Avanzados se caracterizan por:

- Un mayor uso de instrumentos de mediación.
- Una creciente independencia del contexto.
- La regulación voluntaria.
- La realización consciente.
- Su naturaleza social.

En las prácticas educativas, los docentes generan interacciones instructivas a través de

mecanismos semióticos concretos, donde un miembro con expertise guía la resolución
conjunta de la tarea. Mediante esta participación guiada (Rogoff, 1990), el otro miembro se
apropia de habilidades y destrezas que se encontraban en el plano social, internalizándolas
según la perspectiva vigotskiana.

A través de mecanismos semióticos concretos, se llevan a cabo procesos de

contextualización y descontextualización de los contenidos curriculares para que adquieran
significado social para cada niño. Las herramientas psicológicas o signos median en las
interacciones en el aula para resolver situaciones de conflicto cognitivo, emocional y
vincular, permitiendo el control de la actividad propia o de los demás, la regulación
voluntaria y consciente, y la realización de metas y organización del trabajo en un enfoque
constructivista.

EL JUEGO, LA IMAGINACIÓN, EL ARTE ACTIVIDADES QUE GENERAN ZDP

Interiorización y Zona de desarrollo próximo

Texto: “Introducción a la psicología del aprendizaje escolar” de Ricardo Baquero y Margarita

Limón Luque

Interiorización y zona de desarrollo próximo

Vigotsky propone que los procesos que guían el desarrollo de los procesos superiores se
explican mediante la ley de doble formación o ley de interiorización. Según esta ley, en el
desarrollo cultural del niño, toda función surge primero a nivel social, entre personas, y
luego a nivel individual, dentro del propio niño. La interiorización implica una reorganización
interna de una operación previamente externa, variando tanto su estructura como su
función, y se basa en el uso de signos.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), otro concepto clave de Vigotsky, se define como la
diferencia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante
la resolución de un problema con la guía de un adulto o un compañero más capaz. Esta
zona representa un nivel de desarrollo alcanzable con la ayuda adecuada y constituye una
ley genética del desarrollo.

El juego y el trabajo también se señalan como actividades que generan ZDP. El juego de
simulación, en particular, promueve el desarrollo al representar situaciones que exceden el
nivel de desarrollo real del niño, obligándolo a asumir roles y seguir reglas, lo que implica
una mayor conciencia y control de su comportamiento.

La ZDP no solo se refiere a la evaluación de los niveles de desarrollo del niño, sino también
a las características de los sistemas de interacción que promueven su desarrollo. Aunque
Vigotsky originalmente vincula la generación de ZDP con la enseñanza escolar, esta
categoría se ha extendido a prácticas de crianza y actividades culturales como el juego, que
también son generadoras de ZDP debido a su papel en la apropiación cultural.

VIGOTSKY: EL JUEGO

Para Vigotsky, el juego en la infancia desempeña un papel crucial en el aprendizaje y

desarrollo del niño. Es una actividad dinámica y contextualizada, tanto en entornos
naturales como educativos.

El juego es esencial porque permite al niño adentrarse en un mundo simbólico-cultural. A

través del juego, los niños manipulan instrumentos de mediación e interiorización, lo que les
permite imaginar, crear escenarios y representar roles sociales con otros niños. Esto les
permite reflexionar sobre diferentes aspectos de la realidad y expresar sus pensamientos
sin necesidad de tener los objetos presentes físicamente.

Vigotsky destaca en el desarrollo del niño una relación intrínseca entre el plano social,
donde se comparte con otros, y el plano individual, donde se internalizan las herramientas
semióticas para controlar las operaciones psicológicas.

En el juego, el niño experimenta un cambio en sus necesidades y en las formas de juego, lo

que lo lleva a recurrir a la imaginación para satisfacer sus deseos. La creación de
situaciones imaginarias es fundamental en el juego infantil y lo distingue de otras formas de
actividad.

Vigotsky no diferencia claramente entre la actividad imaginativa y la regla en el juego, pero

observa que en algunas situaciones el juego se rige más por reglas y en otras por la
imaginación.

En resumen, el juego marca el ingreso del niño al mundo simbólico humano, donde el
significado prevalece sobre los objetos y la acción, y donde el lenguaje adquiere un papel
versátil, tanto comunicativo como regulador del comportamiento.

PERSPECTIVA VIGOTSKIANA DEL JUEGO COMO SOPORTE PARA LA

PSICOMOTRICIDAD

Texto de Valdés Arriagada “La teoría de L. Vygotsky como soporte para la psicomotricidad.”

Algunas consideraciones con relación a la teoría de Vigotsky

Vygotsky otorga al juego un papel central en el desarrollo infantil, considerándolo

fundamental para el progreso del niño. Según él, el juego crea una zona de desarrollo
próximo en la que el niño se encuentra constantemente por encima de su nivel de desarrollo
real y su comportamiento cotidiano. Además, Vygotsky ve la imitación humana como un
proceso colaborativo, donde el niño puede realizar acciones que van más allá de sus
propias capacidades con la orientación del adulto.

En la clase de Psicomotricidad, el maestro se integra al juego del niño como un compañero

de juego, un socio simbólico, buscando vincular el juego con la realidad y respaldar al niño
en el ámbito simbólico para generar emoción y permitir el desarrollo de sus experiencias. La
interacción entre el educador y el alumno es crucial en la educación, implicando la
transferencia activa de procesos psicológicos aplicados.

El juego también implica cooperación, donde cada participante necesita del otro para iniciar
la actividad lúdica, lo que facilita la construcción de reglas y la representación de roles. La
aparición de las reglas durante el juego está directamente relacionada con el papel asumido
por el niño y está intrínseca en él.

Desde la óptica de Vygotsky, el desarrollo humano es inherentemente social y educativo, y

el juego en la clase de Psicomotricidad permite la incorporación de roles, normas y pautas
de comportamiento de la estructura social que rodea al niño, contribuyendo así a la
formación de su identidad social.

La psicomotricidad como disciplina educativa

La Psicomotricidad contemporánea ha avanzado hacia un enfoque holístico del individuo,

rechazando la fragmentación y priorizando el desarrollo integral de la persona. Se concibe
como una disciplina que, a través del juego y el movimiento, establece los cimientos
necesarios para diversos aprendizajes cognitivos, emocionales y motores durante los
primeros años de vida del niño.

En la clase de Psicomotricidad, se busca promover el logro de metas específicas dirigidas a

competencias en distintas áreas de aprendizaje, pero también se establecen objetivos
orientadores fundamentales que son el núcleo de cada sesión. Estos objetivos, que se
complementan y enriquecen mutuamente, se centran en tres aspectos interrelacionados:

1. **Comunicación:** Se centra en la interacción con los demás, donde el lenguaje verbal y

no verbal juega un papel esencial. La comunicación entre el profesor y el alumno implica
escuchar y responder de manera adecuada a las acciones y necesidades del niño,
generando un intercambio positivo que fomenta el bienestar y la satisfacción de
comunicarse.

2. **Creatividad:** Hace referencia a la expresión dirigida hacia los demás, que puede
manifestarse de diversas maneras, como gestos, vocalizaciones, dibujos o palabras. La
creatividad se manifiesta mediante la capacidad de captar estímulos sensoriales y
transformarlos en ideas originales e imaginativas, aportando nuevas significaciones al
mundo.

3. **Pensamiento operativo:** Implica la capacidad de análisis y síntesis en diversos

contextos, que va más allá de simples operaciones aritméticas y abarca el uso del lenguaje,
las ciencias, entre otros. Para adquirir esta habilidad, es necesario desarrollar una distancia
sensorial y emocional con el entorno y los objetos, lo que permite al niño estructurar su
pensamiento de manera más efectiva y mejorar su capacidad de razonamiento.

En la clase de Psicomotricidad, se fomenta un enfoque dinámico y abierto donde el niño

experimenta la alegría del juego en todas sus formas, desde el movimiento hasta la
construcción y destrucción. El espacio de Psicomotricidad se convierte en un entorno
especial para la exploración y el placer, motivando al niño a regresar cada semana y
proporcionando un apoyo esencial para alcanzar aprendizajes escolares significativos.

PERSPECTIVA VIGOTSKIANA DEL ARTE PARA LA CULTURA CORPORAL Y LA

EDUCACIÓN FÍSICA

Martinelli y Martinelli (2015), en su obra "Imaginación, arte e infancia", destacan el aporte de

Vigotsky (1999) en "Imaginación y creación en la edad infantil" para el desarrollo de la
corporeidad en el ámbito de la Educación Física. Señalan que este enfoque ayuda a
comprender la cultura corporal en las expresiones artísticas relacionadas con las
actividades físicas durante la infancia.
Según la concepción vigotskiana, el arte se basa en la actividad reproductora y creadora,
así como en la experiencia culturalmente transmitida a las nuevas generaciones y la
capacidad de generar lo nuevo a partir de ella. En este sentido, define dos tipos de
actividad:

La actividad reproductora, ligada estrechamente a la memoria, implica la repetición o

reproducción de normas de conducta previamente formadas o la evocación de impresiones
pasadas. La plasticidad de la sustancia nerviosa sustenta esta actividad, permitiendo al
cerebro transformarse y retener huellas de estas transformaciones. No obstante, si el
cerebro se limitará a conservar experiencias anteriores, el individuo sólo podría adaptarse a
condiciones estables del entorno. Además de preservar la experiencia pasada, el cerebro
desempeña otras funciones importantes.

Por otro lado, la actividad combinadora o creadora del ser humano implica la capacidad de
imaginar y crear nuevas ideas o acciones, distintas de las experiencias pasadas. Esta
función cerebral no se limita a reproducir el pasado, sino que permite proyectarse hacia el
futuro y transformar el presente. Esta capacidad, denominada imaginación o fantasía, es
fundamental en la creación artística, científica y técnica, y constituye la base de toda la
actividad creativa humana en la cultura.

IMAGINACIÓN Y CREACIÓN EN LA INFANCIA (VIGOTSKY)

Creación e imaginación

La actividad creadora la define como la capacidad de producir algo nuevo, pudiendo ser una
imagen, una acción, un objeto, un pensamiento)

La actividad reproductora, la base para la actividad creadora, es la capacidad de reproducir

conductas o huellas de impresiones anteriores; y que tiene como soporte la base orgánica
(la plasticidad neural del cerebro) que permite la transformación de las conexiones y
también la conservación de las huellas.

Como humanos nuestro contexto es complejo y cambiante, por lo que Vigotsky sostiene que
necesitamos de la actividad combinatoria o creadora.
En este caso la imaginación representa lo que no existe en la experiencia .
Históricamente se ha subestimado a la fantasía por irreal o infantil, pero la
imaginación/fantasía es lo que transforma al humano proyectado a futuro; es lo que permite
superar la realidad existente.
En este sentido, Vigotsky, se plantea una doble unidad de análisis: por un lado esta
imaginación creadora supone por un lado una producción personal pero también una
producción colectiva.
Esta imaginación creadora existe en lo cotidiano, es la regla más que la excepción. Todos
los objetos de la vida cotidiana, sin excluir a los más simples y ordinarios, son imaginación
cristalizada.

La educación artística
Le da importancia al trabajo creador para el desarrollo general del sujeto.
Específicamente el juego de roles, la imitación de lo que ha visto, es el primer artefacto
superador de la experiencia
La habilidad para organizar los elementos, combinar lo viejo con lo nuevo, constituye la
base de la creación.
Vigotsky dice: no es el simple recuerdo de lo vivido sino la transformación creadora de las
impresiones vividas, la combinación y organización de esas impresiones para la formación
de una nueva realidad que responda a las exigencias e inclinaciones del propio niño.

¿Cómo aparece la actividad creadora?

Es un proceso, una historia, un desarrollo, que tiene sus inicios en la infancia. A su vez
existe una complejidad creciente, en cada etapa de la vida la complejidad es mayor; este
desarrollo es lento y paulatino, y fundamentalmente cada edad tiene su expresión particular.

Relaciones entre la fantasía y realidad

Existen 4 formas de relación entre la fantasía y la realidad.

La fantasía no se entiende como entretenimiento festivo sino como función natural y

necesaria para el desarrollo mental y cultural del sujeto y del colectivo al cual pertenece.

RELACIÓN 1: Plantea que la realidad genera imaginación, y esta tiene su origen en la

experiencia. Como conclusión pedagógica, sería ampliar la base de la experiencia sobre la
cual se trabaja y elabora la imaginación creadora.

RELACIÓN 2: La imaginación como fuente de conocimiento de la realidad, es decir la

imaginación permite conocer una realidad no disponible perceptivamente para el sujeto.
Esto supone una ampliación de la experiencia (por ejemplo poder imaginar un lugar
desconocido a partir de un relato de otro), de este modo la imaginación permite acercarse a
la realidad.

RELACIÓN 3: La relación emocional entre imaginación y realidad. Aquí pueden ser 2 casos:
- 1er caso: “Ley de doble expresión de los sentimientos”. Debido a que el sentimiento
puede expresarse internamente como la imaginación, selección de imágenes de
acuerdo con lo emocional; y también externamente a través de los movimientos
corporales, la gestualización y vocalización.
- 2do caso: es cuando la imaginación provoca al sentimiento, esto se da por ejemplo
cuando se tiene miedo a lo imaginario.

RELACIÓN 4: La actividad imaginativa produce algo nuevo en la realidad, es cuando en la

realidad a través de la imaginación cristalizada aparece una objetivación de la idea.
Es decir esta imaginación cristalizada al hacerse cosa, comienza a existir realmente en el
mundo y a influir sobre otras cosas.

Dialéctica entre la idea y el sentimiento

Toda idea predominante se somete a una necesidad, a una aspiración o deseo, este es el
factor afectivo relacionado.
La obra de arte puede producir conciencia social de una realidad a través de su lógica
interna, esto es la estructura de la obra. Esta conciencia social está condicionada por la
relación entre el mundo posible y el mundo real.

Mecanismo de la imaginación creadora

Este mecanismo tiene 3 momentos:

1- INTERNALIZACIÓN: Aquí hay un acúmulo material de vivencias, de percepciones

externas e internas. La internalización de estas experiencias vividas como impresiones y
también de las contradicciones, obstáculos y problemas a los cuales es sometido el sujeto.
Hay que aclarar que las impresiones no están fijas, sino que son dinámicas y existen como
movimiento, transformación.

2- TRANSFORMACIÓN: es la elaboración de las vivencias anteriores, esto supone un doble

proceso:
- Disociación: proceso de abstracción fundamental en la formación de conceptos.
- Asociación: proceso de establecimientos de nuevas relaciones entre los elementos
abstraídos de las impresiones.

3- EXTERNALIZACIÓN: Externalizar la imaginación cristalizada. Organización de los

elementos en un nuevo sistema superador de la realidad.
Estos productos de la imaginación, cuando por fin han sido materializados, han vuelto a la
realidad pero con una nueva fuerza activa, que transforma esa realidad.

¿Qué determina este proceso?

Por un lado la parte interna de la imaginación:
- La necesidad de adaptarse al mundo. La inadaptación de la que surge la necesidad,
la aspiración y el deseo.
- El surgimiento espontáneo de las imágenes.

Otros factores de los que depende:

- Experiencias, necesidades, intereses que expresan contradicciones
- La capacidad combinatoria y el ejercicio
- Las habilidades técnicas y las tradicionales
- El contexto circundante
- La creación es un proceso articulado histórica y socialmente

Ley fundamental del desarrollo de la imaginación

En cada momento la imaginación creadora trabaja de manera singular.

En el primer momento, en la infancia, encontramos una imaginación pura “subjetiva” que
crece muy fuertemente al principio; mientras que el intelecto (lo racional) se va despegando
muy lentamente para llegar a una relación más estrecha con la imaginación en la edad de
transición (adolescencia) .
A partir de aquí la imaginación pasa a ser “objetiva” que va de acuerdo con la realidad y lo
racional.

Cuando la imaginación va paralelo a la razón hay una post superación de la crisis de la

adolescencia.

Objetivo de la educación artística

El desarrollo de la convicción es el objetivo principal de la educación artística.

Cómo puede un sujeto a partir de las contradicciones del contexto actual imaginar una
realidad mejor y poder plasmarla concretamente, cristalizar lo imaginado.
Porque no se trata aquí sólo de la producción o la expresión subjetiva, el acto de vivenciar
estéticamente obras de arte o valorarlas dentro de un contexto sociocultural. Sino del
desarrollo de una presencia de ánimo, de una actitud hacia el mundo.

PROCESOS DE DESARROLLOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Educación: procesos inherentes de desarrollo

La educación se entiende como un proceso social arraigado en los albores de la

humanidad, donde la necesidad de transmitir conocimientos y herramientas culturales de
generación en generación ha sido fundamental. Este intercambio entre las generaciones
pasadas y presentes contribuye a la transformación continua del mundo. Las instituciones
educativas, como parte de este entorno social, reflejan la diversidad y complejidad de las
comunidades a las que sirven. Los docentes, conscientes de esta diversidad, deben adoptar
una actitud reflexiva para comprender y valorar los diversos patrimonios culturales de sus
alumnos.

Las prácticas educativas en el nivel inicial y primario se organizan en torno al currículum

escolar, que a su vez se nutre de investigaciones en psicología del desarrollo y psicología
educativa. Estas investigaciones proporcionan una base psicológica para la toma de
decisiones docentes en la selección y diseño de actividades que atiendan las diferentes
capacidades y estilos de aprendizaje de los alumnos.

El enfoque sociohistórico, según Baquero (1997), se centra en el aprendizaje en contextos

escolares y analiza los mecanismos de influencia educativa en el desarrollo psicológico.
Según el programa vigotskiano, el sujeto es inherentemente social y hereda los procesos
psíquicos superiores a través de interacciones sociales, los cuales se internalizan para
formar la conciencia.

Vigotsky describe la educación como el desarrollo artificial del niño, donde se interviene de
manera ingeniosa en los procesos naturales de desarrollo. La educación no solo influye en
estos procesos, sino que también reestructura todas las funciones de la conducta de
manera fundamental.

Las relaciones entre los procesos de desarrollo y de aprendizaje y prácticas

educativas
- **El lenguaje: relación entre aprendizaje y desarrollo / ZDP:**

Según Cristina Erausquin y Verónica Zabaleta (2016), inspiradas en Vigotsky, destacan que
en las interacciones sociales mediadas por herramientas, dentro del marco de la ZDP, se
produce la interiorización, lo que lleva a entender el aprendizaje como inherente al
desarrollo. Es un aspecto esencial y universal de los procesos psicológicos.

Vygotsky (1995) señala que la adquisición del lenguaje ejemplifica la relación entre
aprendizaje y desarrollo. El lenguaje surge inicialmente como un medio de comunicación
social en la interacción con el entorno. Al interiorizarse, se convierte en lenguaje interno,
contribuyendo a organizar el pensamiento del niño, transformándose así en un proceso
psicológico interno.

La conducta voluntaria se desarrolla primero en la capacidad del niño para seguir reglas en
juegos grupales, y luego en su habilidad para autorregular su comportamiento. Estos
avances indican que la ZDP y la interiorización son los motores del desarrollo ontogenético
según la teoría de Vigotsky.

- **Heterogeneidad de pensamientos en individuos y culturas y diversidad de instrumentos

para la acción:**

¿Por qué cada individuo tiene acceso a diferentes herramientas? Esta pregunta nos lleva a
considerar las diferencias culturales e institucionales. El concepto de juego de herramientas
implica un conjunto de instrumentos mediadores que varían según el acceso y la
disponibilidad de las personas. A veces, aquellos a quienes no se les atribuye cierta
capacidad, pueden dominarla en contextos específicos, lo que demuestra que el uso de
herramientas varía según el contexto y las experiencias individuales.

Además, diferentes grupos pueden utilizar herramientas similares de maneras distintas,

integrando así un conjunto diverso de herramientas. Esto no pretende eliminar las
diferencias entre grupos, sino reconocer que los individuos recrean contextos mediante el
uso de diversas herramientas.

¿Por qué se activa un instrumento mediador en un contexto particular? María José Rodrigo
(1997) sugiere que esto se debe a diferencias en los escenarios socioculturales y en los
modos de funcionamiento cognitivo construidos con diferentes propósitos y funcionalidades.
En el juego de herramientas, algunos instrumentos pueden constituirse antes que otros,
pero esto no implica una única escala de poder o eficacia.

- **Implicaciones educativas:**

Desde una perspectiva sociohistórica, el aprendizaje implica un proceso de enseñanza y

aprendizaje que incluye al que aprende, al que enseña y la relación social entre ellos
(Castorina, 1996). La instrucción en la ZDP aviva la actividad en el niño y pone en marcha
una serie de procesos de desarrollo, que eventualmente se convierten en propiedades
internas del niño.
Según Baquero (2002, 2016), los Enfoques Socio Culturales, como la Teoría Cultural y la
Teoría Vigotskiana, nos ayudan a entender las trayectorias del desarrollo, así como el papel
del "juego de herramientas" en los estudiantes como mediadores contextuales. Esto implica
que las prácticas docentes deben recontextualizarse en el entorno escolar, transformando lo
cotidiano en científico y lo científico en cotidiano.

Aplicaciones contemporáneas de la teoría de V

Algunos programas educativos inspirados por la teoría vigotskiana se basan, explícita o

implícitamente, en el concepto de zona de desarrollo próximo.

Se eligen dos programas: Enriquecimiento Instrumental y Actuación que pueden inspirar, el

sentido que tiene la educación en el campo de la Educación física.

- Enriquecimiento instrumental:
El Programa de Enriquecimiento Instrumental (EI), basado en las teorías de Feuerstein y
Vygotski, busca desarrollar habilidades cognitivas en adolescentes en riesgo social
mediante la experiencia de aprendizaje mediado. Utiliza materiales gráficos y simbólicos
para facilitar la transición a un aprendizaje simbólico. A través de actividades como
categorización y comparaciones, el programa promueve el desarrollo de funciones
cognitivas superiores.

- Actuación:
Lois Holzman fusiona la "zona de desarrollo próximo" de Vygotski con el juego y el
desarrollo, argumentando que ambos contribuyen al crecimiento emocional, psicológico y
social. Se basa en la idea de que el juego, al superar el comportamiento habitual, es una
experiencia educativa. Utiliza la intervención educativa para acercar actividades colectivas y
representaciones teatrales que promueven el aprendizaje y el desarrollo psicológico.

El sujeto cognitivo y rol del docente

 En la perspectiva vigotskiana a modo de Síntesis de la inherencia de las prácticas
educativas y el desarrollo compartimos esta tabla:

QUIÉN CONSTRUYE Sujeto mediado semióticamente. Es construido por un mediador externo.

Conciencia de alteridad social es semiotizado por sus comportamientos
en el medio social Primero el sujeto está determinado a construir las
especificaciones dadas por su alteridad y una vez internalizadas da rienda
suelta a su construcción interior para el dominio del mundo social.

QUÉ CONSTRUYE Sentido y funciones psicológicas superiores a partir de la interiorización

de herramientas semióticas. O sea herramientas conceptuales que
permitirán que el sujeto cognitivo sea un mediador activo entre el mundo
interno y el externo. Se construye finalmente la consciencia

CÓMO SE CONSTRUYE Internalización de las herramientas semióticas de la actividad social

CUÁL ES LA CONCEPCIÓN Aprendizaje mediado: apropiación de herramientas culturales que

DEL APRENDIZAJE culminan en la interiorización

DOMINIO DE Principalmente el mundo social

INTERACCIONES PARA EL
APRENDIZAJE

CUÁL ES EL ROL DEL Diagnosticador de ZDP

DOCENTE

IDEAS CENTRALES DE PIAGET

El programa de investigación piagetiano es el intento de construir una teoría del

conocimiento científico o epistemología, basada en la ciencia y para ello toma como modelo
principal a la biología. La idea central de los aportes de Piaget es que la inteligencia
atraviesa fases cualitativamente distintas. Delimita su objeto de estudio a cómo se pasa de
un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento.

La actividad autoestructurante está en la base del proceso de construcción del

conocimiento. Es imprescindible comprender, que los sujetos no actúan sobre la realidad
directamente, sino que lo hacen por medio de esquemas cognitivos que han construido en
la interacción con la realidad. El sujeto asimila los objetos de la realidad, según sus
esquemas.

La teoría piagetiana del conocimiento está basada en una tendencia hacia el equilibrio cada
vez mayor entre los procesos de asimilación y de acomodación, con lo cual explica no sólo
como conocemos el mundo sino también cómo cambia nuestro acto de conocimiento
sobre el mundo. En relación a ambos aspectos, el acto de conocer y el cambio de
conocimiento sobre el mundo, Piaget asume una posición constructivista tanto de tipo
estática (por ejemplo la categorización) como de tipo dinámica (la formación de categorías)
debida a la tendencia del equilibrio entre los dos proceso de asimilación y acomodación.
Texto: Rosas; R. Sebastián. C. (2001). Piaget Solista. En constructivismo a tres voces
Piaget, Vigotsky y Maturana (pp.11 a 27). Aique

Jean Piaget

Piaget se enfoca en el desarrollo del conocimiento humano más que en el comportamiento,

influenciado por su formación en epistemología y biología. Su interés se centra en entender
cómo se forma y desarrolla el conocimiento en los seres humanos. Su enfoque genético se
refiere a cómo las estructuras cognitivas se desarrollan y se construyen a partir de
estructuras anteriores, implicando una evolución hacia formas de mayor complejidad. Piaget
articula su teoría en torno a tres ejes conceptuales: estructura cognitiva, función cognitiva y
contenidos de la cognición.

Estructura cognitiva

Una estructura cognitiva, según Piaget, es el patrón o forma que toma la cognición en cada
etapa de desarrollo. Son abstractas y se infieren a partir de la observación de conductas. Lo
que define a una estructura son las relaciones entre sus elementos más que la presencia de
estos. Estas relaciones se rigen por leyes de composición que son abstractas y regulan la
interacción entre los elementos. Por ejemplo, la reversibilidad de las operaciones cognitivas
es una propiedad de la estructura que implica una relación de orden entre los elementos,
independientemente de cuáles sean estos elementos.

Las estructuras son sistemas de transformaciones, lo que implica que cambian de un estado
a otro a través de ciertas operaciones. Estas transformaciones pueden ser temporales o
intemporales. En las estructuras matemáticas, por ejemplo, las transformaciones son
intemporales y perfectamente reguladas, mientras que en las estructuras familiares son
temporales y más complejas.

Una estructura cognitiva tiene tres propiedades básicas: totalidad, transformaciones y

autorregulación. La totalidad significa que la estructura es más que la suma de sus partes,
es una unidad que se autorregula a través de las mismas leyes de composición que la
definen.

Piaget distingue dos tipos de estructuras cognitivas: esquemas y operaciones. Los

esquemas son las estructuras mentales básicas que representan la comprensión inicial de
un concepto o acción, mientras que las operaciones son procesos mentales que se aplican
a los esquemas para modificarlos o combinarlos de manera sistemática.

- Esquemas:

En la perspectiva de Piaget, los esquemas son las unidades básicas de la estructura

cognitiva humana, aunque más representativas de la etapa sensorio motriz del desarrollo.
Estos esquemas son conjuntos de acciones inteligentes específicas que están
estrechamente entrelazadas y tienden a activarse unas a otras a través de la repetición en
diversas situaciones y contextos.

Piaget distingue dos formas de entender los esquemas: como figura y como plan. Como
figura, se refieren a la coordinación de percepciones diversas para configurar una imagen
unitaria de una entidad concreta. Por ejemplo, un niño reconoce a su padre en diferentes
situaciones y posturas. Como plan, los esquemas son coordinaciones de acciones
concretas hacia una meta, aunque Piaget enfatiza que la meta no está representada
conscientemente por el niño, sino que se manifiesta en su comportamiento motor.
Una característica importante de los esquemas es su movilidad y flexibilidad. No son moldes
rígidos, sino entramados flexibles que se ajustan a diversos contenidos. Por ejemplo, la
forma en que un bebé agarra objetos variará según el tamaño, la forma y el peso de los
objetos, pero habrá una forma básica común en cada repetición de la acción de agarrar.
Estos esquemas básicos se coordinan para formar estructuras cognitivas más complejas, lo
que implica no sólo la yuxtaposición de esquemas, sino la creación de una nueva forma de
acción que puede aplicarse en diversas situaciones.

- Operaciones:

Las operaciones cognitivas se distinguen de los esquemas de acción en que son

coordinaciones de acciones interiorizadas, reversibles y agrupadas en sistemas con leyes
de totalidad. El sujeto puede representarse mentalmente una acción sin necesidad de
actuar físicamente sobre el objeto, lo que le otorga mayor libertad y autocontrol. Esto se
logra mediante la creación de imágenes mentales del mundo material, permitiendo prever
resultados, predecir complicaciones y revertir acciones. Las operaciones concretas actúan
sobre imágenes de objetos materiales, mientras que las operaciones formales operan sobre
otras operaciones interiorizadas básicas, como en el caso de las matemáticas.

Es importante destacar que las acciones dentro del marco piagetiano son aquellas
reconocidas como conducta humana, ejercidas sobre objetos externos, guiadas por
objetivos definidos en relación con la naturaleza del objeto. Además, las estructuras
cognitivas, aunque no sean observables directamente, se reflejan en las acciones que el
sujeto realiza de manera coherente frente a los problemas, lo que permite una formalización
por parte del observador. Piaget enfatiza que estas estructuras no son meras
construcciones arbitrarias, sino que se reflejan en la capacidad del sujeto para realizar
acciones consistentes, independientemente de sus pensamientos o expresiones sobre ellas.

Funciones cognitivas

En el marco del sistema piagetiano, la cognición humana se caracteriza por un desarrollo

continuo con cambios cualitativos significativos en hitos ontogenéticos. Esto plantea el
desafío teórico de explicar cómo un organismo en constante cambio conserva su identidad
a lo largo del tiempo. Piaget aborda esta pregunta proponiendo dos invariantes funcionales
fundamentales de la cognición humana: la organización y la adaptación.

La organización se refiere a la capacidad de mantener la identidad a lo largo del desarrollo,

proporcionando una estructura básica que subyace a las transformaciones. Esta estructura
subyacente permite que, a pesar de los cambios externos e internos, el organismo conserve
su identidad.

La adaptación, por otro lado, se ocupa de cómo el organismo interactúa con el medio
ambiente y se transforma, manteniendo su organización básica. Esto implica ajustar sus
estructuras cognitivas para enfrentar nuevas demandas y situaciones, permitiendo una
continuidad en el desarrollo a pesar de los cambios.

En resumen, según Piaget, la cognición humana se sustenta en dos invariantes funcionales:

la organización, que garantiza la conservación de la identidad a lo largo del desarrollo, y la
adaptación, que permite la transformación del organismo manteniendo su organización
básica.

- Organización:

Piaget, basándose en su perspectiva de biólogo, sostiene que toda materia viva implica
organización, incluida la cognición humana. La organización es el principio por el cual un
organismo conserva su identidad a través del tiempo, manteniendo una estructura
subyacente constante. Esta continuidad se logra incluso a pesar de los cambios internos y
externos mediante la función de conservación, que implica la renovación constante de los
elementos de la organización.

Para los organismos vivos y la cognición, la conservación de la organización implica un

proceso continuo de reconstrucción debido a su naturaleza de sistemas abiertos que
intercambian elementos con el entorno. Un ejemplo es el lenguaje, donde las palabras y
frases se renuevan constantemente, pero las leyes de composición y relaciones entre ellas
se mantienen, conservando la estructura del habla.

En los sistemas cognitivos, las formas de organización pueden separarse de su contenido

material y convertirse en abstractas, lo que permite la generación de realidades imaginarias.
Esto se refleja en el desarrollo cognitivo humano, desde una cognición sensorial concreta
hasta una capacidad operatoria que puede crear realidades imaginativas. Las formas
cognitivas pueden alcanzar estructuras de conservación rigurosas debido a su capacidad de
formalizar leyes de conservación.

- Adaptación:

Piaget también identifica la adaptación como otro invariante funcional en su teoría. La

adaptación implica que un organismo puede manejar cambios en su entorno sin modificar
su organización interna, lo que no implica la ausencia de cambios en sus componentes. La
cognición humana, al permitir anticipar una amplia gama de eventos, ofrece un nivel
superior de adaptación en comparación con los órganos biológicos. Piaget sostiene que la
cognición humana íntegra y va más allá de las formas de adaptación biológica de otros
seres vivos, con cada nivel de desarrollo construido sobre las bases del anterior,
representando un salto cualitativo. Este desarrollo en etapas implica una reestructuración de
las formas cognitivas anteriores, lo que significa que el sujeto es en cierto sentido el mismo
pero también diferente a medida que avanza en su desarrollo cognitivo.

- Equilibración:

Piaget explica el desarrollo cognitivo como un proceso constante de equilibrio entre la

asimilación y la acomodación. La asimilación implica incorporar elementos a una estructura
preexistente, ya sea biológica o cognitiva. Piaget distingue entre la asimilación biológica,
que es como digerir alimentos, y la asimilación conductual, que amplía la capacidad de
actuar sobre el entorno. La importancia de la asimilación radica en que todo esquema
asimilatorio tiende a alimentarse a sí mismo, incorporando elementos externos compatibles
con su naturaleza.

Cuando los elementos externos no son compatibles, se activa la acomodación, que implica
modificar la estructura para asimilar el nuevo elemento. Este proceso de equilibración entre
asimilación y acomodación es constante y se da tanto a nivel de esquemas de acción como
a nivel de estructuras cognitivas en el desarrollo.

La equilibración implica una complejización de las estructuras cognitivas y una mayor

estabilidad dinámica. Piaget señala que en el nivel más alto de desarrollo cognitivo, las
operaciones formales, se anticipan todos los posibles desequilibrios de forma abstracta, lo
que hace que la estructura sea altamente estable. La asimilación también se presenta en
diferentes niveles dependiendo de la naturaleza de lo que se asimila, incluyendo la
asimilación de objetos externos, la asimilación entre esquemas de acción y la diferenciación
de subsistemas dentro de una estructura.

Contenidos de la cognición
Los contenidos de la cognición son elementos que representan desde percepciones
sensoriales hasta conceptos abstractos como los matemáticos o lógicos. Estos elementos,
organizados según ciertas relaciones, encarnan las estructuras cognitivas, que son la base
del pensamiento y la comprensión del mundo que nos rodea.

A medida que el desarrollo cognitivo avanza, las estructuras cognitivas se vuelven más
complejas y sofisticadas. Lo que inicialmente es una estructura cognitiva en una etapa de
desarrollo, puede convertirse en contenido en una etapa posterior. Por ejemplo, en la etapa
sensoriomotriz, los bebés exploran el mundo a través de sus sentidos y coordinan acciones
simples. Estas acciones coordinadas se convierten en símbolos en la etapa preoperacional,
donde los niños comienzan a usar palabras y representaciones mentales para expresar sus
ideas.

Las cuatro etapas del desarrollo cognitivo de Piaget son:

1- ETAPA SENSORIOMOTRIZ: (0-2 años), cuyo máximo logro es la adquisición de la

función simbólica o capacidad de representar el mundo externo por medio de símbolos.

2- ETAPA PREOPERACIONAL: (2-7 años), cuyo máximo logro es la preparación a partir del
ejercicio activo del uso de símbolos, para la adquisición de las “operaciones mentales”, las
que son descritas por Piaget como estructuras cognitivas que le permiten al individuo operar
en el ambiente de manera lógica y reversible.

3- ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS: (7-12 años) caracterizada por el ejercicio de

la lógica en la acción del individuo con los objetos de su entorno

4- ETAPA DE OPERACIONES FORMALES: (a partir de los 12 años) caracterizada por la

posibilidad del individuo de operar en el ambiente de manera hipotético-deductiva, aún en
ausencia de experimentación práctica.

Estas representan los diferentes niveles de complejidad en la comprensión y manipulación

del conocimiento. Cada etapa construye sobre la anterior, y los principios de organización y
adaptación guían este proceso de desarrollo.

En resumen, los contenidos de la cognición reflejan la organización y estructura de las

estructuras cognitivas, que se vuelven más complejas y sofisticadas a medida que avanza
el desarrollo cognitivo. Las etapas del desarrollo representan diferentes niveles de
comprensión y manipulación del conocimiento, construyendo sobre los principios
fundamentales de organización y adaptación.

ETAPA SENSORIOMOTRIZ

Sostén para actuar

El sujeto dispone de una serie de mecanismos denominados reflejos, son conductas que se
ponen en marcha cuando se producen determinadas condiciones.

Los reflejos de los recién nacidos son muy numerosos y variados, algunos se parecen
mucho a los de los adultos. Lo característico de los reflejos del recién nacido es que se trata
de conductas que se ponen en funcionamiento cuando aparece un estímulo interno
(hambre, dolor, sueño) o externo (luz, ruidos, contacto físico). Una característica es que
algunos reflejos splp se producen ante un estímulo muy específico y consisten en una
respuesta igualmente específica, mientras que otros son producidos por una gran variedad
de estímulos.
Algunos reflejos son:

A pesar de parecer indefenso al nacer, el niño dispone de capacidades innatas para actuar,
recibir información y expresar estados, lo que le permite adaptarse eficazmente a un
entorno donde los adultos satisfacen sus necesidades y buscan su bienestar.

El recién nacido comienza utilizando reflejos básicos que le ayudan a interactuar con su
entorno. El reflejo de succión no solo permite alimentarse, sino también explorar el mundo a
través de la boca. El reflejo de prensión le ayuda a explorar táctilmente su entorno. Estos
reflejos se activan por estímulos internos y externos, y a veces se ejercitan sin un estímulo
aparente, lo que permite al niño consolidar conductas incipientes.

Las repetitivas acciones del niño no son arbitrarias; son cruciales para su desarrollo,
ayudando a afianzar conductas hasta dominarlas completamente. Una vez que una acción
es dominada, el interés por su repetición cesa o se modifica para explorar nuevas
posibilidades.
Durante el primer año y medio, en la etapa sensorio-motora, la repetición de acciones en
situaciones ligeramente distintas y su modificación es esencial para el progreso psicológico.
Este proceso se explica a través de los mecanismos de asimilación y acomodación.

Los reflejos iniciales del bebé, considerados disposiciones innatas, se consolidan mediante
la práctica y se organizan en esquemas de acciones. Aunque estos esquemas tienen ciertas
características innatas, no se adaptan automáticamente a nuevas situaciones. Los
esquemas se modifican y adaptan a través de la interacción con el entorno, especialmente
cuando los resultados esperados no se obtienen.

Por ejemplo, el reflejo de prensión inicial del bebé, que consiste en cerrar la mano cuando
un objeto toca su palma, se desarrolla con el tiempo. El bebé empieza a ajustar su agarre a
las características del objeto. A lo largo de los meses, el bebé ejercita esta capacidad con
diferentes objetos, descubriendo sus propiedades mediante acciones como arañar, agitar,
golpear y arrugar. Esto le permite modificar sus esquemas iniciales y aprender cómo
interactuar con distintos objetos, ampliando su repertorio de acciones.

La resistencia de los objetos impulsa este desarrollo. Si un objeto no responde como se

espera, el bebé ajusta su comportamiento, aprendiendo qué esquemas son adecuados para
cada objeto. De esta manera, se producen dos progresos inseparables: el bebé modifica
sus esquemas para adaptarse mejor a los objetos, y simultáneamente, explora y descubre
las propiedades del mundo que le rodea.

Esta exploración no se limita a los objetos inanimados; el bebé también interactúa con
personas, descubriendo que responden de manera más activa que los objetos. A través de
estas interacciones, el bebé aprende a anticipar respuestas y a actuar de manera que
obtiene atención y cuidados, como ser alimentado y acariciado. Los adultos proporcionan
estímulos ricos y experiencias que favorecen su desarrollo, siendo esenciales para un
crecimiento armonioso.

Desarrollo motor

El desarrollo motor del recién nacido sigue una secuencia específica: primero se controlan
los movimientos de la cabeza, luego los de los brazos, manos, abdomen, piernas y pies.
Inicialmente, el bebé no tiene suficiente fuerza muscular para mantener una posición
estable, por lo que pasa la mayor parte del tiempo acostado.

Alrededor de los dos meses, el bebé empieza a levantar la cabeza, los hombros y el pecho,
pero aún no puede mantenerse sentado. A los tres o cuatro meses, puede sentarse con
ayuda y mantener la cabeza erguida en esta posición. Para los siete u ocho meses, ya
puede sentarse sin ayuda.

La locomoción también sigue una progresión: aunque los recién nacidos tienen un reflejo de
reptación, deben aprender nuevamente a arrastrarse. Hacia las 34 semanas, comienzan a
desplazarse voluntariamente y alrededor de las 40 semanas, empiezan a gatear. Entre las
36 y 40 semanas, pueden sostenerse de pie con apoyo y, hacia las 48 semanas, pueden
mantenerse de pie solos. Al final del primer año, pueden caminar cogidos de la mano y, uno
o dos meses después, comienzan a caminar solos. A los 18 meses, son capaces de subir y
bajar escaleras sin ayuda, y a los dos años, pueden recoger objetos sin caerse.

La maduración influye en el desarrollo motor, pero el entorno también juega un papel

importante. El entrenamiento puede acelerar la adquisición de estas habilidades, aunque
resulta más efectivo cuando se realiza cerca de la edad apropiada.
Los movimientos de la mano y la coordinación sensorio-motriz también son cruciales. Hacia
los cuatro meses y medio, el niño puede realizar una prensión dirigida visualmente. Antes
de esto, la prensión depende de la coordinación entre la visión y la acción.

El juego

En la etapa sensoriomotriz predomina el juego funcional o de ejercicio, estos forman parte

de los primeros dos años de vida; consisten en repetir una y otra vez una acción por el puro
placer de obtener el resultado inmediato.

Estas acciones se pueden realizar tanto con objetos como sin ellos:

- Arrastrarse, gatear, caminar, balancearse, etc. Son acciones que se consideran

juegos de ejercicio con el propio cuerpo donde se domina el espacio gracias a los
movimientos.
- Morder, chupar, lanzar, golpear, agitar, etc. Son acciones que se consideran juego
de ejercicios con objetos, donde se manipula y se exploran sensorialmente las
cualidades de los objetos.
- Sonreír, tocar, esconderse son acciones que se consideran juegos de ejercicio con
personas donde se favorece la interacción social.

Los beneficios del juego funcional o de ejercicio son:

- Desarrollo sensorial
- Coordinación de los movimientos y los desplazamientos
- Desarrollo del equilibrio estático y dinámico
- Comprensión del mundo que lo rodea
- Autosuperación
- Interacción social con el adulto de referencia
- Coordinación óculo-manual

Evolución del juego funcional:

- Desde el nacimiento hasta los 4 meses:

Desde el nacimiento hasta el primer mes de vida, el bebé tiene reflejos involuntarios que se
activan ante cualquier estímulo, como reaccionar a un ruido súbito. Estos reflejos
comienzan a ser más útiles con el tiempo; por ejemplo, el bebé empieza a girar la cabeza
hacia un sonido. Los adultos suelen presentar objetos luminosos y sonoros para estimular
su visión y audición, captando así la atención del bebé hacia su entorno.

Entre los 2 y 4 meses, el bebé desarrolla la "reacción circular primaria", una conducta que,
realizada inicialmente al azar, produce un resultado placentero y se repite deliberadamente.
Un ejemplo es cuando el bebé se chupa la mano accidentalmente y luego repite la acción
por placer. En esta etapa, el bebé empieza a jugar con su cuerpo y emite conductas
repetidas como balbuceos, sonrisas y movimientos de cabeza y manos.

Al finalizar este período, el bebé demuestra competencias como intentar coger un objeto a
la vista, localizar la fuente de un sonido y mirar objetos.

- Desde los 4 meses hasta los 8 meses:

Entre los 4 y 8 meses, el bebé desarrolla la "reacción circular secundaria", donde descubre
conductas interesantes sobre el entorno físico y social y las repite deliberadamente. Por
ejemplo, si accidentalmente toca un objeto en su cuna, intentará repetir el movimiento. Este
proceso se extiende a sacudir un brazo para hacer sonar un sonajero.

En esta etapa, el bebé empieza a tomar y manipular objetos, mejorando la coordinación de

sus movimientos. El juego incluye mover, voltear, acercar y alejar objetos, lo que lleva a
varias competencias:

1- Dejar caer un objeto para coger otro.

2- Tocar la mano del adulto para que active un juguete detenido.

3- Inclinarse para buscar un objeto caído.

Los adultos proporcionan diferentes objetos como sonajeros y muñecos para estimular la
exploración sensorial del bebé (chupar, oler, tocar, mirar). Además, comienzan juegos de
interacción social, como "misito gatito" o "a la buena ventura". Si el adulto interrumpe la
actividad, el bebé puede balbucear o moverse para que el adulto reinicie el juego, en una
conducta llamada "procedimiento para prolongar un espectáculo interesante".

A medida que el bebé empieza a imitar, aunque solo las acciones que puede ver, se
fomenta su participación activa en juegos como "palmas-palmitas" o "cinco lobitos", donde
se anima al bebé a mover las manos o entrechocar las manos.

- Desde los 8 hasta los 12 meses:

Entre los 8 y 12 meses, el bebé desarrolla una mayor atención a su entorno y comienza a
realizar acciones intencionales para alcanzar objetivos específicos. Ya no se trata de
efectos surgidos al azar, sino de acciones deliberadas, como apartar un objeto para
alcanzar un muñeco.

El interés del bebé por los objetos aumenta significativamente, y a través del juego, empieza
a comprender mejor la realidad. Algunas habilidades que se desarrollan en esta etapa
incluyen:

1- Encontrar un objeto escondido a la vista.

2- Usar la locomoción para alcanzar un objeto.

3- Ofrecer un objeto a un adulto para que lo active.

4- Utilizar un objeto como contenedor de otro.

5- Dejar caer y tirar objetos.

Las habilidades de locomoción del bebé también mejoran, permitiéndole arrastrarse, gatear
e incluso comenzar a caminar, lo que amplía su exploración del espacio y de nuevos
objetos.

En cuanto a la interacción social, los adultos continúan con juegos tradicionales, pero ahora
el bebé tiene un papel más activo. Por ejemplo, en el juego del "cucu-trás", el bebé puede
destaparse la cabeza o invertir los roles con el adulto. En "aserrín-aserrán", el adulto espera
a que el bebé haga un gesto para iniciar el juego.

- Desde los 12 hasta los 18 meses:

Alrededor del primer año, el niño comienza a experimentar con "nuevas coordinaciones de
acciones" a través del uso constante de objetos. Por ejemplo, puede usar una pala de
juguete para acercar o alejar objetos en un arenero. Al final de este periodo, su juego se
vuelve más instrumental y menos enfocado en la exploración sensorial.

El niño utiliza objetos para alcanzar otros que le interesan para jugar. En sus juegos, los
niños de estas edades pueden:

1- Localizar un objeto que ha desaparecido en un espacio cercano, aunque no lo hayan

visto desaparecer.

2- Tirar de una cuerda para alcanzar un objeto distante.

3- Intentar activar juguetes después de ver una demostración.

Además, el niño empieza a imitar gestos o movimientos que no puede ver en sí mismo,
como sacar la lengua o mover los ojos. Los adultos aprovechan esta habilidad para iniciar
canciones en juegos de interacción social que hacen referencia al esquema corporal, como
"en mi carita redondita" o "el sapito".

- Desde los 18 hasta los 24 meses:

En esta etapa, las acciones que antes se realizaban automáticamente ahora son
planificadas mentalmente por el niño antes de actuar. Por ejemplo, puede prever el
movimiento de una pelota antes de lanzarla. Las competencias observadas en el juego
incluye:

1- Activar un objeto mecánico por sí mismo.

2- Buscar juguetes en varios lugares.

3- Combinar dos o más objetos en sus juegos.

La imitación, que ha sido fomentada por los juegos de interacción social, ahora se vuelve
diferida. El niño puede imitar acciones en ausencia del modelo, como fingir que come de un
plato vacío, hablar por teléfono o se acuesta para dormir. Estas acciones son
representaciones simbólicas del comportamiento cotidiano, marcando el inicio del juego
simbólico.

ETAPA PREOPERACIONAL

La función semiótica y la imitación

Al final del período senso-motor, hacia los 18-24 meses, los niños desarrollan una función
crucial para futuras conductas: la capacidad de representar mentalmente objetos, eventos o
conceptos usando un "significante" diferenciado, como el lenguaje, imágenes mentales o
gestos simbólicos. Esta capacidad, conocida como "función simbólica" o "función
semiótica", implica el uso de significantes específicos para representar significados.

Durante el período senso-motor, los niños no pueden representar objetos ausentes. Hacia
los 9-12 meses, desarrollan el concepto de permanencia del objeto y buscan objetos
desaparecidos que acaban de ver. Aunque esto implica la comprensión de significaciones,
no es aún representación simbólica, ya que los significantes en esta etapa son perceptivos
e indiferenciados. Estos significantes actúan como "indicios" más que como símbolos o
signos, como el sonido de una campana que anuncia comida.
Aparición de la función semiótica

Durante el segundo año, aparece un conjunto de conductas que implican la representación

de objetos o eventos ausentes, usando significantes diferenciados. Estas conductas, que
surgen casi simultáneamente, incluyen:

1- Imitación diferida: El niño imita un comportamiento después de haber visto el modelo,

aunque este ya no esté presente, lo que marca el inicio de la representación.

2- Juego simbólico: El niño realiza acciones ficticias, como simular que duerme o hacer
dormir a un oso de peluche, usando objetos simbólicamente.

3- Dibujo o imagen gráfica: Surge como una transición entre el juego y la imagen mental,
apareciendo alrededor de los dos años.

4- Imagen mental: Aparece como una imitación interiorizada y no se observa en el nivel

sensomotor.

5- Lenguaje naciente: Permite la evocación verbal de eventos no presentes, mostrando

representación verbal y uso de signos lingüísticos.

Papel de la imitación

La función semiótica surge a través de la imitación, la cual actúa como un puente entre el
período sensomotor y las conductas representativas. Las primeras manifestaciones de la
función semiótica, como la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo y la imagen
mental, dependen de la imitación. Aunque el lenguaje no es inventado por el niño, se
adquiere también mediante la imitación.

Durante el período sensomotor, la imitación es una forma de representación en actos

materiales. Al final de este período, el niño adquiere la capacidad para la imitación diferida,
permitiendo que los actos se conviertan en significantes diferenciados. Con el juego
simbólico y el dibujo, la representación en actos se transforma en representación-
pensamiento. La imagen mental lleva esta imitación al plano interior, lista para convertirse
en pensamiento. Finalmente, el lenguaje, aprendido en contextos de imitación, amplía la
capacidad de representación a través de la comunicación.

La función semiótica genera dos tipos de instrumentos: símbolos y signos. Los símbolos,
que son motivados, tienen alguna semejanza con sus significados y pueden ser creados
individualmente. Ejemplos de esto son la imitación diferida, el juego simbólico y las
imágenes gráficas o mentales, que surgen a través de la imitación. Por otro lado, los signos
son arbitrarios o convencionales y deben ser colectivos. El niño los adquiere mediante la
imitación de modelos externos y luego los adapta y utiliza.

El juego simbólico

El juego simbólico es esencial en la vida infantil, ya que permite al niño adaptar la realidad a
sus necesidades sin las restricciones del mundo real. Este tipo de juego ayuda a satisfacer
las necesidades afectivas e intelectuales del niño, que no puede adaptarse completamente
al mundo adulto y físico. En el juego simbólico, el niño crea un sistema de símbolos
personales para expresar sus deseos y experiencias, lo que refuerza su asimilación de la
realidad.

El juego simbólico permite al niño revivir experiencias y expresar conflictos inconscientes. A

diferencia de la imitación pura, el juego simbólico transforma los actos en símbolos
modificables, facilitando la representación de pensamientos y deseos. Este simbolismo del
juego tiene paralelismos con el simbolismo onírico, pues ambos representan una
asimilación simbólica de la realidad.

Las teorías sobre el juego infantil han variado, desde ver el juego como un pre-ejercicio de
actividades futuras (Karl Groos) hasta vincularlo a dinámicas infantiles (J. J. Buytendijk). El
simbolismo lúdico también ha sido estudiado por el psicoanálisis infantil, mostrando su
relación con el simbolismo del sueño. La interpretación de estos símbolos ha sido debatida,
con enfoques desde Freud hasta Jung, quienes ven en estos símbolos un lenguaje primitivo
y generalizado.

En resumen, el juego simbólico permite al niño crear y manipular símbolos personales,

facilitando tanto la adaptación emocional como intelectual al mundo, y ofreciendo una forma
de expresar y manejar conflictos internos y experiencias vividas.

El dibujo

El dibujo infantil, según LUQUET, se sitúa entre el juego simbólico y la imagen mental,
combinando el placer del juego con la imitación de la realidad. A diferencia del juego
simbólico, el dibujo se orienta hacia la representación de lo real, sirviendo como preparación
y resultado de la imitación.

LUQUET identificó estadios en el dibujo infantil que reflejan una progresión desde el
"realismo fortuito" (garabatos con significación descubierta posteriormente) hasta el
"realismo visual" (dibujos con perspectiva y proporciones métricas correctas). Entre estos,
se encuentran el "realismo frustrado" (dibujos con elementos descoordinados) y el "realismo
intelectual" (dibujos conceptuales sin perspectiva visual).

Estos estadios no solo reflejan el desarrollo de la representación gráfica sino también el

desarrollo de las intuiciones espaciales del niño. Inicialmente, los niños representan figuras
de manera topológica, ignorando las métricas y perspectivas. A partir de los ocho o nueve
años, empiezan a usar la perspectiva y las proporciones métricas, alineándose con el
"realismo visual".

El interés de los estudios de LUQUET radica en que estos estadios del dibujo infantil
también revelan el desarrollo de la imagen mental y las capacidades espaciales, mostrando
una notable convergencia con la evolución de la geometría espontánea en los niños.

Luquet

Georges Henri-Luquet, nacido en 1876, es un catedrático de Filosofía conocido por sus

estudios pioneros sobre el dibujo infantil. En su obra más influyente, "El dibujo infantil"
(1927), Luquet analiza cómo los niños representan la realidad a través del dibujo. Introduce
conceptos fundamentales como la intención, la interpretación, el tipo y el modelo interno.

1- Intención: El dibujo infantil es un juego comunicativo donde el niño evalúa su producción,

influenciado por percepciones, recuerdos y modelos internos más que por modelos adultos.
El dibujo infantil es una forma de comunicación y expresión para los niños. No se limita a
reproducir lo que ven en el mundo adulto; en cambio, los niños evalúan su propio trabajo
basándose en sus percepciones, recuerdos y modelos internos. Esto significa que lo que
dibujan es una mezcla de lo que saben, lo que han visto y lo que recuerdan, más que una
simple copia de la realidad.

2- Interpretación: Surge durante y después del dibujo, dependiendo de la similitud entre lo

dibujado y el objeto o modelo interno, lo que puede generar conflictos y buscar soluciones.
La interpretación de un dibujo infantil ocurre tanto durante el proceso de creación como
después de finalizar el dibujo. Los niños comparan lo que han dibujado con el objeto o la
idea que tenían en mente (su modelo interno). Esta comparación puede causar conflictos si
el dibujo no se parece a lo que imaginaban. Para resolver estos conflictos, los niños ajustan
y mejoran su dibujo, buscando que haya una mayor similitud con su idea original.

3- Tipo: Representa la evolución gráfica del dibujo infantil, con partes estables
(conservación del tipo) y partes cambiantes (modificación del tipo), influenciadas por nuevas
observaciones o modelos. Este término se refiere a la evolución gráfica en los dibujos de los
niños. Hay elementos que se mantienen estables a lo largo del tiempo (conservación del
tipo) y otros que cambian a medida que los niños adquieren nuevas experiencias y
observaciones (modificación del tipo). Los dibujos evolucionan con la incorporación de
nuevos conocimientos y modelos observados en su entorno.

4- Modelo Interno: Es la imagen mental que guía el dibujo, influenciada por experiencias y
recuerdos, y no es una copia fiel de la realidad. Este modelo se sintetiza y jerarquiza
elementos esenciales del objeto a representar. El modelo interno es la representación
mental que los niños tienen de lo que quieren dibujar. Este modelo no es una copia exacta
de la realidad, sino una síntesis de los elementos que consideran esenciales. Está
influenciado por sus experiencias y recuerdos, y sirve como guía para su dibujo, priorizando
ciertos detalles que consideran más importantes para representar el objeto o idea.

Estos conceptos ayudan a comprender cómo los niños perciben y representan su mundo a
través del dibujo, destacando la importancia de la evolución mental y gráfica en este
proceso.

Realismo en Luquet

Georges Henri-Luquet define el dibujo infantil como esencialmente realista, caracterizado

por representar motivos y sujetos reales de manera figurativa. Según Luquet, los niños no
conciben dibujos que no representen nada y, cuando lo hacen, buscan una interpretación
figurativa. Aunque algunos niños dibujan formas geométricas, generalmente es por imitación
de trabajos de otros y no por una intención propia.

El realismo infantil se manifiesta tanto en la elección de los temas como en la forma de

expresarlos, y Luquet sostiene que el dibujo infantil es, esencial y voluntariamente, realista.
Contrapone el realismo a dos tendencias opuestas: el esquematismo y el idealismo.

1- Esquematismo: Se refiere a la simplificación de los objetos representados, seleccionando

pocos detalles para definirlos. Sin embargo, Luquet aclara que esta simplificación no es
intencionalmente simbólica.

2- Idealismo: Consiste en añadir características extrañas o superfluas al objeto

representado para embellecerlo, empleando rasgos decorativos o imitando elementos
reales. Aunque el idealismo aparece ocasionalmente en los dibujos infantiles, Luquet
subraya que es mínimo en comparación con el predominio del realismo.

Etapas evolutivas en Luquet

Luquet propone cuatro etapas en la evolución del dibujo infantil, basadas en su concepción
de realismo:

1- Realismo fortuito: Los niños realizan trazos sin intención figurativa hasta que, por
casualidad, encuentran una semejanza con un objeto real, lo que les lleva a considerar sus
trazados como representaciones.
2- Realismo fallido: A pesar de su intención de ser realistas, los dibujos de los niños en esta
etapa presentan errores debido a limitaciones físicas, psíquicas y de atención, resultando en
desproporciones y relaciones incorrectas entre los elementos del dibujo.

3- Realismo intelectual: Desde los cuatro hasta los diez o doce años, los niños intentan
incluir todos los elementos reales del objeto, aunque no sean visibles desde un solo punto
de vista. Emplean técnicas como la transparencia, la vista de pájaro y el abatimiento para
representar detalles importantes, pero con perspectivas imposibles.

4- Realismo visual: Finalmente, los niños comienzan a emplear la perspectiva visual propia
de los adultos, eliminando los procedimientos del realismo intelectual. Aunque aún pueden
cometer errores, ya que dibujan de memoria y no del natural, sus dibujos se aproximan más
a una representación visual exacta.

El juego

En la etapa preoperacional predomina el juego simbólico, consiste en simular situaciones,

objetos y personajes que no están presentes en el momento del juego.

Los beneficios del juego simbólico son:

- Comprender y asimilar el entorno que nos rodea

- Aprender y practicar conocimientos sobre los roles establecidos en la sociedad
adulta
- Desarrollar el lenguaje
- Favorecer la imaginación y la creatividad

Evolución del juego simbólico:

1- Etapa pre simbólico:

Nivel 1 Categorías pre simbólicas (12-17 meses):

- Empieza a identificar el uso funcional de los objetos de la vida diaria, de realizar

acciones o gestos asociados con estos objetos fuera del contexto real en el que son
usados.

Nivel 2 Acciones simbólicas sobre su propio cuerpo (16-18/19 meses):

- Realiza las mismas acciones simbólicas anteriores, centradas en su propio cuerpo

pero de una forma muy exagerada.
- Usa adecuadamente los objetos y juguetes grandes más comunes

2- Etapa juego simbólico:

Nivel 1 Integración y descentración (de los 18-19 meses)

- El juego simbólico comienza de forma muy simple y ahora se refiere a escenas

vividas por el niño de forma cotidiana y, por tanto muy conicidad
- Aplica esa acciones conocida a un agente pasivo
- Emplea acciones conicidad de otras, al inicio solo sobre sí mismo

Nivel 2 Combinación de actores y juguetes (desde los 20-22 meses)

- Realiza actividades simuladas sobre más de una persona u objeto

- Comienza a combinar dos juguetes en un juego simulado
Nivel 3 Inicios de secuenciación de acciones o esquemas de acción (desde los 22-24
meses)

- Comienza a representar un rol

- Esas secuencias a menudo son ilógicas
- Los objetos usados son todavía realistas y de tamaño grande, aunque empieza a
usar algunas miniaturas
- Comienza a dar un papel más activo a los muñecos, atribuyéndose sentimientos
- Empieza a sustituir objetos, pero deben tener forma parecida al que sustituye

Nivel 4 Secuenciación de acción y objetos sustitutos (desde los 30/36 meses)

- En este periodo se produce una inclusión de nuevos personajes de ficción en sus

roles y disminuye el juego de ficción referido a acciones cotidianas realizadas en
casa.
- Secuencia acciones (el médico va en ambulancia, ausculta al paciente, le pone la
inyección y le da con el algodón) la secuencia se va produciendo sobre la marcha,
no está planificada.
- Al inicio los acontecimientos son todavía breves y aislados, necesita objetos realistas
y los roles cambian rápidamente. Los muñecos tienen un papel activo.
- Después de los tres años el juego gana en tipos de argumentos y en secuencias
más amplias y detalladas de acción.
- Los objetos son sustitutos (una caja es una cama o un palo una cuchara).
- Mejora de la negociación con iguales. La colaboración tiene una duración corta.
- Gracias a la mejora de las habilidades de comunicación los niños podrán marcar,
definir y adoptar mejor los diferentes roles, hacer explícito lo ficticio de la situación y
entender mejor las intenciones de los otros dentro del juego de ficción.

Nivel V. Sustitución plena de objetos y planificación (desde los 4 años)

- Se produce un aumento progresivo de la complejidad de los temas y la relación con

los iguales.
- Al principio se emplean gestos y el lenguaje para establecer las diferentes escenas
de juego, sin que sea necesaria la existencia de objetos.
- Los niños son capaces de planificar el juego y de ir improvisando soluciones.
- Se realizan guiones enteros en los que la niña y el niño adoptan diferentes roles.
- La interacción con iguales permite la realización de un juego de ficción complejo y
largo en el que los niños ya comprenden que cualquiera puede representar varios
papeles y que cada rol precisa de un lenguaje y unas actitudes diferentes. Muestran
variedad en las acciones que los personajes pueden realizar y en los sentimientos y
pensamientos que pueden tener.
- Al final aparecerán escenarios complejos que se definirán mediante el lenguaje.
- La interacción con iguales se convierte en un juego cooperativo en el que se
integran acciones y roles.

El argumento en el juego simbólico:

En el juego simbólico, los niños reflejan su conocimiento de la realidad a través de diversos

argumentos, que varían según su experiencia y exposición a la realidad. Estos argumentos
se pueden categorizar en tres grupos:

1- Resúmenes de la realidad social: Juegos que simplifican la vida cotidiana, como jugar a
las casitas, las tiendas o los colegios. Estos sólo requieren recordar roles e interacciones
familiares.
2- Argumentos menos ligados a la realidad: Juegos como super héroes, que exigen crear un
mundo de ficción compartido, con poca conexión directa con la experiencia personal de los
niños.

3- Argumentos inventados por los niños: Juegos originales que, con la repetición, adquieren
una identidad propia, como el juego de los amigos o las princesas Disney.

Cuando los argumentos son menos cotidianos y provienen de fuentes comunes (películas,
cuentos), es necesaria una negociación explícita entre los niños para definir el significado
de las situaciones, el valor de los objetos y los roles asignados.

En el juego simbólico las relaciones que se establecen entre los niños cuando juegan
siguen un proceso:

- Al principio, el niño juega solo, hace un juego individual sin tener en cuenta a los
demás. Este tipo de j uego es frecuente antes de los dos años
- Después, los niños hacen un juego paralelo que es un tipo de juego individual, ya
que aunque parece que los niños juegan juntos no hay relación entre ellos. Pero los
niños observan a sus pares, modificando a veces el propio juego para imitar el de los
demás. Este tipo de juego se da entre los 2 y 4 años.
- Finalmente, los niños juegan organizando entre todos el juego, dando lugar al juego
compartido. Este tipo de juego se observa a partir de los 4 años.

CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA CONCEPTUAL

La construcción de la inteligencia conceptual (Rossi, 2016) comprende las etapas del

pensamiento intuitivo o preconceptual que va aproximamete de los 2 a los 6 años, la etapa
del pensamiento operacional concreto de 7 a 11 años y la etapa del pensamiento formal o
abstracto de 12 años en adelante.

Etapa del pensamiento intuitivo o preconceptual

Aparece la función semiótica y se desarrolla un pensamiento simbólico y preconceptual.

Esto le permite al niño/a hacer uso de símbolos y signos, para representar objetos y
utilizarlos en la comunicación. Los logros son: el lenguaje que le permite construir acciones
pasadas en forma de relato y y anticipar acciones futuras por medio del lenguaje, la
imitación diferida, el dibujo, juego simbólico.

Rossi desarrolla las limitaciones de la inteligencia preoperacional

El sujeto preoperacional (Rossi, G, 2016 ) está acotado en la inmediatez de sus

percepciones, y si bien intenta pensar en términos de relaciones, estas relaciones carecen
de lógica deductiva e inductiva y le impiden generalizar, por lo tanto no accede al:

● Razonamiento deductivo en el que la conclusión se desprende de lo general a lo

particular;
● Razonamiento inductivo en el que la conclusión va de lo particular a lo general.

El pensamiento de los sujetos preoperacionales queda a mitad de camino, porque no

puede ir de lo general a lo particular y de lo particular a lo general. Las limitaciones en sus
intentos de deducir o inferir y se expresan en:

- Sincretismo
- Yuxtaposición / Precausalidad
- Animismo
 - Artificialismo
- Predominio de la imaginación sobre la razón y las variables de la realidad

Limitaciones en el pensamiento:

- Egocentrismo
- Centración
- Irreversibilidad

Limitación también en adquirir la noción de conservación.

Los/as niños/as preoperacionales piensan en estados y no en el proceso de transformación.

Piaget (1952) plantea que los/as niños/as no son capaces de pensar en forma lógica porque
su pensamiento está ligado a la percepción y no han adquirido la noción de conservación.
Este ejemplo muestra cómo es que los niños no pueden considerar la altura y el ancho al
mismo tiempo, ni entienden que a mayor altura, menos ancho y viceversa. Se fija
exclusivamente en los estados de "antes" y "después", no en el proceso de transformación
que un logro de la inteligencia operacional.

La irreversibilidad del pensamiento no les permite entender que pueden transvasar al primer
recipiente manteniendo la misma cantidad (argumentando la reversibilidad por inversión) o
que ambos tienen la misma cantidad de agua porque uno es más ancho compensando
ambas dimensiones y el otro más largo (argumentando la reversibilidad por reciprocidad).

Etapa del pensamiento operacional concreto

Logros del sujeto operacional concreto:

La noción de conservación señala el paso del sujeto preopracional a operacional

transitando desde el pensamiento prelógico al lógico.

La capacidad de conservar revela la habilidad para reconocer que ciertas propiedades como
el número, la longitud y la sustancia, la longitud, cantidad contínua, número, área, peso y
volumen, permanecen invariables aún cuando sobre ellas se realicen transformaciones.

Método clínico - crítico

Piaget (Delval, 2016) investiga el pensamiento infantil, utiliza el método clínico y realiza un
Protocolo, en este caso. para indagar las nociones de conservación: sustancia, longitud,
cantidad contínua, número, área, peso y volumen). En primer lugar utiliza objetos cuya
manipulación produzca transformaciones (alargar, acortar, descomponer, recomponer,
desplazamientos en sentido contrario) que pudieran llegar a ser compuestas
inferencialmente por los/as niños/as. Luego se realiza una secuencia de preguntas,
repuestas y argumentos manteniendo un vínculo estrecho con la acción del niño sobre el
material.

Una vez que el experimentador realiza una transformación del material, le hacen tres tipos
diferentes de preguntas:

● de exploración: "Tienden a develar la noción cuya existencia y estructuración se

busca".
● De justificación: "Obligan al niño a justificar su punto de vista".
● De control o de contraargumentación: " buscan la coherencia o contradicción de las
repuestas a través de la contraargumentación".
La contraargumentación se denomina método clínico-crítico en el estudio de las estructuras
intelectuales, porque el investigador inicia con el niño/a una discusión sistemática para
determinar si sus conocimientos son estables, es decir, cuál es el grado de equilibrio de sus
acciones frente a los problemas. Además, la resistencia a la contraargumentación puede
señalar la existencia de una norma lógica, indicando que el niño/a es consciente de que sus
inferencias llevan a un resultado específico y no a otro (como en el caso de la transitividad
de la igualdad). Por lo tanto, su argumentación no depende del cambio empírico en el objeto
ni de cualquier contrasugestión verbal del investigador.

Nociones de conservación

En los sujetos, la adquisición de las nociones de conservación presenta pasos definidos

que se expresan en sus acciones sobre el objeto y en sus argumentaciones:

● El estadio de no-conservación se caracteriza por

centramientos en las dimensiones perceptuales más simples del estímulo (la
longitud o la anchura).
● En el estadio intermedio deben aparecer las llamadas regulaciones intuitivas: el
niño empieza a considerar dos
dimensiones perceptuales, pero no puede razonar simultáneamente sobre
ambas ni reconoce que los
 cambios producidos en una dimensión cancelan los cambios en la otra. A estas
alturas lo normal es observar
en él ciertas contradicciones, que en lugar de suponer deficiencias, en realidad
son indicadores de que la
adquisición de la noción está próxima.
● El estadio final –o de conservación completa– se caracteriza por la aparición de
las operaciones lógicas de identidad, compensación e inversión

Edades en las que los sujetos adquieren las diferentes conservaciones: sustancia, Líquido,
Longitud, Cantidad continua, Número, Área, Peso y Volumen

Las clasificaciones

Para entender la realidad, es necesario organizarla mediante la construcción de clases o

conjuntos de cosas semejantes y establecer relaciones entre ellas. Esta capacidad de
clasificación, que tiene propiedades lógicas, se desarrolla durante el crecimiento cognitivo.
A partir de los siete años, los niños desarrollan operaciones concretas, que son
representaciones mentales de acciones potenciales. Estas operaciones les permiten
clasificar y reagrupar objetos en diferentes categorías. Mientras que los niños más
pequeños tienen dificultades para manejar niveles múltiples de clasificación, los niños en la
etapa de operaciones concretas pueden resolver preguntas complejas de clasificación de
manera reversible y mental, sin necesidad de mover físicamente los objetos.

La técnica para el estudio de las clasificaciones consiste en darle un montón de figuras

geométricas que se diferencian por la forma (cuadrados, círculos, rectángulos, triángulos),
el tamaño (grandes y chicos) y el color (rojo, amarillo y azul). La consigna es "poner juntas
las cosas que son parecidas", "juntar lo que tiene que estar junto" u otras semejantes.

Inhelder y Piaget distinguen diferentes momentos para inferir el logro de una estructura
operatoria de clasificación:

● colecciones figurales
● colecciones no figurales
● ( cuantificación de la inclusión)

Estructura operatoria de la clasificación (Balssamo Estevez, 2022) supone el concepto de

clase que debe considerar dos relaciones de:
● comprensión de las cualidades comunes de semejanza y de las diferencias
específicas que tienen los propios miembros de una clase respecto de las
demás.
● Extensión las relaciones que se dan entre las partes y el todo: pertenencia e
inclusión determinadas por los cuantificadores (todos, algunos,algún, ningún,
etc.)
La seriación

La "seriación" es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica creciente o

decreciente y es una operación básica de clasificación según sus diferencias (Delval,
2007). Enfrenta al sujeto a establecer relaciones de orden para conformar una serie y se
relaciona con el aspecto ordinal del número.

Técnica:

Materiales: 10 varillas de madera de diferentes tamaños entre 9 y 16 cm, de 1/5 cm de

diferencia, colocadas desordenadas sobre la mesa.

Consigna: se le pide que ordene como una escalera de la más pequeña a las más grande.

Distinguen diferentes modos de resolver la tarea de seriación:

Niveles de la estructura de la seriación a partir de la acción del sujeto (adaptación:

asimila- acomoda -equilibración) sobre el objeto:

a) piensan que todos los palitos son del mismo tamaño;

b) discriminan algunas categorías y arman subgrupos, (el de los más grandes y el de los
más chicos);

c) toman un palito y por comparación de cada uno con los restantes va armando una
serie;

d) toman el palito más grande y lo ponen sobre la mesa, luego toman el más grande de
los restantes y lo ubican junto al anterior y así sucesivamente, hasta agotar el conjunto de
palitos.

En este último nivel el niño construye un orden correcto sin ninguna vacilación y esta
construcción involucra un orden reversible. Es decir, un elemento o cualquier conjunto de
palitos es a la vez más pequeño que el que viene antes y más largo el que sigue. Piaget
considera que esta descripción del estado final de la formación de la seriación es un buen
ejemplo de lo que él entiende por estructura.

La estructura, se puede apreciar que no corresponde a la configuración física de los objetos

sobre la mesa, no es observable. Tampoco corresponde a la serie de comportamientos
realizados por los niños. La estructura se corresponde con la organización de la actividad
intelectual que preside y dirige la formación de la seriación efectiva (reversibilidad).

El conjunto de relaciones asimétricas en la cuestión de la seriación reclama leyes. Si el

palito A es más corto que el palito B, se deduce que el palito B no puede ser más corto que
el palito. Si el niño resuelve el problema de la seriación puede mostrar sorpresa si le
preguntamos que el palito es más corto que B ¿Podría ser el palito B más corto que A? Es
lógicamente necesario que la relación asimétrica se sostenga, y la estructura autorregule los
errores. Además, si A es más corto que B y B es más corto que C se sigue que A es más
corto que C, la clara consciencia de la transitividad es otro indicador de la estructura.
La noción del número

La noción de número (Delval, 2007) está relacionada con las actividades lógicas de
clasificación y seriación. Los niños antes de los 6 años no tienen la conservación de
número.

Material para la conservación del número.

Los objetos pueden ser cucharas tenedores o fichas blancas y negras. Se colocan en dos
hileras del mismo tamaño y número de objetos. Consigan se pregunta si hay los mismos
objetos. Luego se separa una de la filas y se pregunta que hay más. La cantidad puede
aparecer ligada a la disposición espacial de los elementos y solo puede hablarse de
número cuando se independiza de la posición espacial.

Para construir la noción de número los sujetos tienen entonces que concebir que cada
número constituye una clase de todos los conjuntos de objetos con los que se puede
establecer una correspondencia biunívoca (el cuatro es coordinable con todos los conjuntos
que tienen cuatro elementos) y está incluido en los siguientes (que 1 está incluido en 2 , 2
en 3 y así sucesivamente). Pero la noción de número implica también una seriación que
corresponde al número ordinal y que es lo que permite distinguir unos números de otros y
disponer de un procedimiento generativo que hace posible, no aprender los números
independientemente unos de otros, sino producir números indefinidamente. Según Piaget,
el número constituye una síntesis nueva de las operaciones de clasificación y seriación."

Etapa de las operaciones formales

El pensamiento formal es el pensamiento sobre el pensamiento y una inversión de las

relaciones entre entre lo que es real y posible.

Es un pensamiento proposicional.

Es un pensamiento hipotético

Posee una reversibilidad doble.

Operaciones interproposicionales como grupo (INCR)

● identidad
● negación
● reciproca
● correlativa

Las operaciones formales se diferencian de las operaciones concretas en las siguientes

características:

a) Los sujetos adquieren mayor poder de abstracción, de tal manera que pueden
comprender nociones más complejas que poseen una mayor demanda cognitiva.

b) Ante un problema determinado, el sujeto plantea todas las posibilidades de interacción o

combinación que pueden darse entre los diferentes elementos del problema, en vez de
partir solamente de aspectos reales.

d) El razonamiento adquiere un carácter hipotético-deductivo. De esta manera los sujetos

no solo son capaces de razonar sobre meras conjeturas, sino que las somete a
comprobación experimental y saca conclusiones al respecto que le sirven para verificar o
refutar sus hipótesis.

d) El pensamiento formal es un pensamiento proposicional, ya no razona sólo sobre hechos

u objetos que tienen frente de sí, sino también sobre lo posible. Como lo posible se
representa mediante proposiciones verbales, este constituye un elemento fundamental
para su desarrollo cognitivo ya que utiliza dichas formulaciones para representar sus
propias acciones sobre el problema que se plantea. Por lo que el lenguaje pasa a tener una
función muy especializada con respecto al pensamiento. Es decir el lenguaje resulta el
instrumento fundamental para para representar la mayor abstracción que tienen los
conceptos que se empiezan a dominar a esas edades. De hecho los conceptos científicos
tales como los trabajamos en esta cátedra de Psicología

Factores socioculturales y el desarrollo cognitivo

Piaget identifica cuatro factores que influyen en el desarrollo:

1. **Factores biológicos**: La maduración del sistema nervioso es crucial para el

comportamiento y el conocimiento. Aunque la maduración es necesaria, no es suficiente por
sí sola; otros factores como el ejercicio, el aprendizaje y la educación también son
esenciales.
2. **Factores del equilibrio de las acciones**: El desarrollo implica un equilibrio entre la
asimilación de estímulos ambientales y la acomodación de estos a los esquemas previos.
Este proceso de equilibración es independiente del entorno social específico, aunque la
actividad y las experiencias físicas ofrecidas por el medio pueden acelerar o retrasar este
equilibrio.

3. **Factores de la coordinación interindividual**: Las interacciones sociales, como la

comunicación y la colaboración, juegan un papel fundamental en el desarrollo. Estas
relaciones responden a un proceso de socialización que es común a todas las sociedades,
aunque cada una tenga características específicas.

4. **Factores de la transmisión educativa y cultural**: La educación y la cultura también son

importantes para el desarrollo intelectual, ya que transmiten conocimientos y valores
específicos de cada sociedad.

Inteligencia, afectividad y motivación

Los cuatro factores generales del desarrollo (Carretero, 2005) están relacionados con la
afectividad, que es esencial para todo comportamiento. Piaget (Sousa, 2003) se centró en la
construcción del conocimiento, aunque reconoció la importancia de la afectividad como la
energía que impulsa la acción. Según Piaget, el desarrollo incluye una dimensión afectiva
(energética) y una cognitiva (estructurada por asimilación y acomodación), que interactúan
para facilitar la adaptación.

Piaget señaló que, aunque la afectividad regula la inteligencia, no crea nuevas estructuras
cognitivas por sí sola; esto lo hace la inteligencia a través de la asimilación y acomodación
tras un conflicto cognitivo. Utilizó el término "cathexis" para describir cómo la energía
afectiva otorga significado personal a los objetos.

En el contexto educativo, esta teoría implica que el aprendizaje debe conectar

emocionalmente con los estudiantes. La metáfora de Piaget compara la inteligencia con un
automóvil: la afectividad es la gasolina que impulsa el pensamiento, pero no explica el
funcionamiento interno del razonamiento. Por tanto, una educación efectiva debe ser tanto
afectiva como cognitiva, mostrando interés y atracción por los contenidos enseñados. La
perspectiva de Piaget es monista, integrando afecto y cognición inseparablemente.

LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DEL NIÑO

Aporte del bowbly: vínculo madre - hijo

Bowly, en el informe publicado como Maternal Care and Mental Health en 1951,
acuña el concepto de deprivación materna y concluye que es esencial para la salud
mental que el infante experimente una cálida, intima y continua relación con su
madre, en donde ambos se sientan satisfechos.

Los lazos de apego madre-hijo, son producto de la activación de sistemas

conductuales que inician y mantienen el contacto y la proximidad con la madre en
busca de seguridad y confort en la relación con el otro.

Mientras el "apego" siempre está presente, las" conductas de apego", se activan

ante situaciones de estrés, amenaza o enfermedad, etc.).

Constitución subjetiva
Yuni y Urbano La constitución subjetiva pp. 53 a 66

La constitución psíquica del sujeto

- Introduccion:

La palabra "sujeto" tiene una doble significación: es quien realiza la acción (protagonista) y
quien está sujeto o sujetado (sobre quien se aplica la acción). Devenir sujeto y mantenerse
como tal durante la vida es producto de la dialéctica entre ser-sujeto-sujetado. El proceso de
subjetivación abarca toda la vida, donde los seres humanos se subjetivan al estar sujetos a
estructuras que constituyen su Yo, realizando un trabajo constante para no claudicar y
ligarse a redes que sostienen su evolución.

Los seres humanos están sujetados a varias estructuras:

1. **Biológica**: Estructura anátomo-fisiológica que incluye el cerebro y el sistema nervioso,

permitiendo adaptaciones necesarias para la vida.

2. **Lingüística**: Lenguaje que facilita la designación del mundo y el desarrollo de sistemas

simbólicos.

3. **Social**: Redes sociales y pautas culturales que lo contextualizan en una colectividad.

4. **Psicológica**: Estructura psíquica individual, capacidades particulares, historia personal

y transpersonal.

El sujeto no es una entidad fija, sino que se constituye en una red de interacciones
dinámicas con el mundo interno y externo.

El proceso de constitución del sujeto, se enfoca en los procesos psíquicos básicos que
transforman al individuo en sujeto, prestando atención a la función materna, paterna y el
campo social. Ademas, el proceso de complejización psíquica que lleva a la constitución
progresiva del Yo, establece una dinámica de intercambio intrasubjetivo, intersubjetivo y
transubjetivo que continúa durante toda la vida.

- El de-venir de individuo a sujeto:

La noción de individuo proviene de la biología y se refiere a los ejemplares particulares

dentro de una especie. Los seres humanos, como individuos, han desarrollado
adaptaciones para sobrevivir, reorganizando su estructura y manteniendo un intercambio
con el medio ambiente. La autonomía del individuo está ligada a la dependencia del
entorno, en un proceso continuo de auto-organización.

Los individuos son productos de la reproducción, pero también son productores de su propio
desarrollo. La biología molecular ha identificado en los genes información cognitiva que
juega un papel crucial en la organización de la vida. Así, los humanos son "informados"
internamente y se relacionan recíprocamente con el mundo exterior. La auto-organización
del individuo humano depende de esta interacción con el medio.

El desarrollo de un individuo en sujeto requiere un cerebro especializado y un sistema

nervioso que permita ampliar las interacciones con el entorno, incluyendo el lenguaje y la
autoconciencia. Este proceso de complejización biológica necesita la cultura para
desarrollarse plenamente, mostrando la co-implicación entre biología y cultura en la
formación de capacidades cognitivas.
El individuo debe subordinar sus características naturales a un orden cultural y simbólico
para convertirse en sujeto, asimilando códigos culturales que se inscriben en sus genes. La
información genética es esencial para la existencia del ser y del sujeto, implicando una
autoinformación.

La sociedad es producto de interacciones entre sujetos, creando una organización con

cualidades propias como el lenguaje y la cultura, que a su vez coactúan sobre los
individuos, otorgándoles significados. Así, los individuos-sujetos producen a la sociedad, y
la sociedad produce a los individuos-sujetos, en una relación de autonomía
interdependiente.

- La constitución del sujeto:

La constitución del sujeto implica que no nacemos como tales, sino que nos hacemos
sujetos a través de la socialización. Este proceso se realiza mediante la función materna, la
intervención de la función paterna y el campo social, todos ellos representantes de un orden
social, cultural y simbólico específico. La socialización permite que la sociedad imprima sus
matrices sobre el individuo, trascendiendo lo meramente natural hacia estructuras
simbólicas.

Hay una relación dialéctica entre individuo/naturaleza y sujeto/sociedad. El individuo, como

ser vivo, necesita satisfacer sus necesidades, cuya gratificación depende del mundo
exterior. En la infancia, el bebé depende de otros y de un contexto que le provea recursos.
Para convertirse en sujeto, el individuo debe superar su condición natural, y esto requiere la
ayuda de otros que le transmiten un lenguaje social y culturalmente construido.

Es importante distinguir entre lenguaje, lengua y habla. El lenguaje es la capacidad de usar

símbolos abstractos, la lengua son los códigos idiomáticos de un grupo, y el habla es el uso
de la lengua por un individuo. El lenguaje tiene una función constitutiva al asignar
significados al individuo, situándolo en una red de significaciones y revelando su lugar en la
estructura social.

El ser humano es acogido en un cuerpo biológico atravesado por el lenguaje desde antes
de nacer. La coexistencia de materialidad biológica e inmaterialidad simbólica es necesaria
para la socialización, pero la calidad del contacto socializador determinará la adscripción del
individuo al universo simbólico. Según Piera Aulagnier, el ser humano nace y se constituye
en un universo habitado por otros, cuya asistencia es crucial para su supervivencia y para
que pueda convertirse en sujeto capaz de representar la realidad mediante símbolos.

- La función materna: el pasaje de cachorro a infans:

El desarrollo del psiquismo incipiente del infante depende de cómo el otro

(representado simbólicamente) ejerce su función materna o paterna. La función
materna, en particular, va más allá del cuidado físico, implicando la incorporación de
significaciones y sentidos que estructuran al infante en su proceso de subjetivación.
Este "Otro" primordial, a través del cuidado y el lenguaje, introduce al infante en un
universo simbólico que trasciende lo meramente biológico.

El "Otro" nutre, asiste y comunica significados afectivos, transformando las

necesidades biológicas del infante en deseos y representaciones simbólicas. Este
proceso implica que la satisfacción de las necesidades básicas se carga de
significados culturales y afectivos, instalando en el infante una tensión que debe ser
resuelta a través de la interacción con el entorno y los otros.
El contacto inicial con el "Otro" instaura la complejización psíquica, donde las
necesidades biológicas se transforman en necesidades de significación y
gratificación. La madre, a través de su propia subjetividad y los significados que
atribuye a sus acciones de cuidado, facilita la transformación del infante de un ser
biológico a un sujeto psíquico y social.

El lenguaje, los gestos y las ritualizaciones que la madre emplea al cuidar del infante
no solo satisfacen sus necesidades inmediatas, sino que también le presentan un
mundo cargado de significaciones. Este proceso de socialización temprana es
fundamental para el desarrollo del pensamiento, el lenguaje y las diversas formas de
simbolización que constituyen al sujeto.

La función materna no solo introduce energía psíquica en el infante, sino que

también le ofrece recursos para gestionar esa energía, estableciendo un puente
entre lo biológico y lo simbólico. La madre, al interpretar y decodificar las
necesidades del infante, le asigna significados que este interioriza, constituyendo la
base de su subjetividad y permitiendo su desarrollo como sujeto en interacción con
el mundo social y simbólico.

- La función paterna como representante del campo social:

En la constitución subjetiva del infans, la función paterna es crucial para evitar un

exceso de interpretación materna, introduciendo un tercero que rompe la relación
simbiótica entre madre e infante. Esta función paterna representa la "ley" y el
"campo social", ofreciendo objetos sustitutivos y garantizando que el discurso
materno no sea arbitrario, sino adecuado a un contexto cultural más amplio. La
función materna y paterna son interdependientes: mientras la madre introduce al
infante en una lengua particular y estructura el orden simbólico, el padre regula este
proceso, asegurando que el discurso materno facilite la autonomía del infante y su
integración en el orden cultural. La función paterna, así, organiza y estructura el
psiquismo, promoviendo la individuación y autonomía del sujeto.

JUEGOS DE CRIANZA

Los juegos corporales articulan lo individual y lo social y conforman una matriz lúdica
colectiva.

Para jugar se necesita un " Otro", interactivo que introduzca al bebé/a en situación lúdica,
aún antes que pueda jugar. El "Otro" estructurante, único y singular, mira al bebe/a y
siendo parte de esa escena, le ofrece una posición espejante en la cual se despliega el
juego corporal conformando el proceso de corporalización en el sujeto.

Calmels juego corporal

Once características el acto de jugar, cada una vinculada a procesos de aprendizaje que
facilitan el conocimiento a partir de la experiencia. Las características son:

1. **Como sí, imaginación**: El juego nutre la imaginación permitiendo a los niños acceder a
la ficción y desarrollarla, diferenciándola de la fantasía superficial.

2. **Comparación**: Los niños usan la comparación para transformar objetos y crear

asociaciones, facilitando la metáfora y la creación de nuevas relaciones.
3. **Distanciamiento**: En los juegos corporales, el distanciamiento entre cuerpos y lugares
genera tensión que se resuelve a través de acciones opuestas, como viaje-regreso o enojo-
reconciliación.

4. **Posición activa de lo vivido pasivamente**: Los niños expresan y controlan sus miedos
a través del juego, transformando experiencias displacenteras en placenteras y creativas.

5. **Incorporación de los objetos**: El juego facilita el dominio de objetos cotidianos,

permitiendo que los niños los usen de manera distendida y creativa.

6. **Construcción del cuerpo**: A través del juego corporal, los niños construyen su cuerpo
expresivo y comunicativo, desarrollando su corporeidad en relación con otros.

7. **Interacción con el otro**: El juego compartido fomenta la comunicación y la

cooperación, permitiendo a los niños acordar, compartir y disentir, y transformarse en
personajes diversos.

8. **Legado cultural**: Jugar introduce a los niños en el mundo cultural, conectándolos con
generaciones pasadas y con sus pares, facilitando la transmisión de juegos y juguetes
tradicionales.

9. **Placer**: El juego es una práctica placentera que se aleja de la obligación y del deber,
aunque puede ser afectado por emociones negativas como la cólera o la violencia.

10. **Integrar un grupo**: Jugar en grupo desarrolla actitudes de pertenencia, cooperación y

pertinencia, esenciales para el comportamiento social.

11. **Creatividad**: Según D. W. Winnicott, el juego es el ámbito donde niños y adultos

pueden ser verdaderamente creativos, usando toda su personalidad y desplegando su
potencial creativo en diversas formas de expresión, desde la actuación hasta la música y la
poesía.

FUNCIÓN SUBJETIVANTE DEL CAMPO SOCIAL

Texto Urbano, C y Yuni, J. (2016).Psicología del desarrollo. Enfoques y perspectivas de l

Curso Vital.

El campo social como contexto de subjetivacion

El contexto social y cultural influyen en la formación de la subjetividad del individuo, donde

las funciones materna y paterna están moldeadas y situadas históricamente en el
entramado social. Estas funciones no son fijas ni universales; varían significativamente en
diferentes épocas y culturas, y se configuran dentro de un "campo social" que es dinámico y
en constante cambio.

El "campo social" es una red de relaciones e interacciones que se establecen entre grupos
e instituciones según su posición en la estructura social. Este campo no es estático; es un
espacio de fuerzas en constante tensión y movimiento que tiene una relativa estabilidad en
un contexto histórico particular. En este sentido, la subjetividad de un individuo, su sentido
de sí mismo, se desarrolla en relación con este campo social. Piera Aulagnier sostiene que
lo social no es simplemente un contexto externo, sino una parte esencial de la subjetividad
del sujeto. La estructura social se inscribe en el individuo, sometiéndolo a un universo
organizado por reglas y convenciones simbólicas.
Históricamente, las funciones materna y paterna se han estructurado principalmente dentro
de la institución de la familia. La familia actúa como el primer grupo social en el que el
individuo se inserta y a través del cual comienza su proceso de socialización. Este proceso
implica la internalización de los valores, normas, creencias y saberes de la cultura, los
cuales son transmitidos a través de las prácticas y relaciones familiares. Así, la cultura deja
su "matriz" en el individuo, modelando su pensamiento y comportamiento.

El proceso de subjetivación se refiere a cómo un individuo se convierte en un sujeto

autónomo y consciente de sí mismo. Este proceso comienza con la diferenciación del "Yo"
respecto al mundo de los otros, un proceso que se inicia en la primera infancia y se
desarrolla a través de interacciones significativas con otros. La identidad del individuo se
construye a través de experiencias y aprendizajes primarios significativos que le permiten
responder a la pregunta "¿quién soy?".

A medida que el individuo crece, su "Yo" se complejiza, ampliando su capacidad para

simbolizar y representar su mundo interno y externo. Este desarrollo implica un trabajo de
interpretación, donde el sujeto integra los códigos lingüísticos y significados colectivos de su
cultura en su propia experiencia. El sujeto se "sujeta" al campo social, es decir, se
estructura dentro del universo de significación social.

La identidad del individuo se configura a través de la narración de sí mismo. El "Yo" se

convierte en su propio proyecto, en la medida en que el sujeto se representa a sí mismo y
narra su vida en relación con sus logros, faltas y aspiraciones. Esta narración es un acto de
interpretación continua que permite al sujeto construir su ideal de sí mismo y trabajar hacia
su realización.

La cultura tiene un papel estructurante crucial en la formación psíquica del individuo. Define
y organiza las posiciones de los sujetos dentro de la sociedad a través de un "contrato
fundante" que liga al individuo con su grupo social de pertenencia. Este contrato anticipa el
lugar que ocupará el individuo en la estructura social, incluso antes de su nacimiento, y
proporciona los recursos necesarios para que el infante encuentre referentes culturales que
trasciendan a las figuras parentales.

A medida que el individuo crece y se aleja de la influencia directa de las figuras parentales,
busca en el discurso social y en la cultura objetos de identificación que le permitan formar
un proyecto futuro. Estos objetos pueden ser ideas, creencias o emblemas que ofrecen una
gratificación simbólica y permiten al sujeto proyectarse más allá del ámbito familiar. Este
proceso de sustitución de objetos privados por objetos públicos es fundamental para la
complejización psíquica y para el desarrollo de la capacidad de pensar y simbolizar.

El sujeto se constituye en su propio proyecto en la medida en que se adhiere a un grupo

social de pertenencia, el cual proporciona un marco de referencia y un discurso colectivo
que sostiene la necesidad de continuar el orden social. Este pacto entre el sujeto y la
sociedad permite al individuo aportar su propia diferencia al conjunto, sin sacrificar su
individualidad. La filiación a un grupo social es, por tanto, esencial para que el sujeto pueda
desarrollar su identidad de manera autónoma, mientras contribuye al mantenimiento y
transformación del orden social.

El lugar del yo en el proceso de significación

El "Yo" no puede entenderse aislado de la significación, pues es a través de la

interpretación de los afectos que el Yo se manifiesta en el lenguaje. En otras palabras, el Yo
traduce las experiencias internas en términos que pueden ser comprendidos y compartidos
con otros. Sin embargo, no todo puede ser enunciado; hay aspectos de la experiencia que
permanecen incognoscibles, fuera del alcance del lenguaje y la conciencia. Esta
incapacidad para expresar completamente lo vivido refleja la limitación inherente del Yo
para capturar la totalidad de su ser en palabras.

El Yo realiza una operación esencial: convertir el sentimiento, que es íntimo y singular, en

un lenguaje de significación compartida. Esta capacidad de traducir lo subjetivo en términos
objetivos permite que el Yo haga comunicable lo que de otro modo sería intransferible. Este
proceso de traducción es crucial para que el Yo otorgue sentido a sus vivencias y
sentimientos.

Existe una dialéctica entre el pensamiento y el sentimiento en la que el Yo se mueve

continuamente. Para que el Yo pueda expresar su identidad de manera plena, debe ser
capaz de conectar sus emociones con sus pensamientos. Sin embargo, cuando el Yo falla
en este enlace, se ve imposibilitado de comprender completamente sus afectos o de asignar
valor emocional a sus pensamientos. Esto puede llevar a un estado de alienación interna
donde el conocimiento de sí mismo es parcial o confuso.

El Yo se conoce a sí mismo mediante la capacidad de asignar ideas a sus afectos, aunque

este conocimiento nunca sea totalmente claro o completo. Piera Aulagnier destaca que el
Yo es simplemente el saber que el Yo puede tener sobre sí mismo, enfatizando que toda
auto-comprensión es interpretativa. En este proceso, el Yo actúa como el centro de su
propio conocimiento y comunicación, transformando lo innombrable e incognoscible en algo
que puede ser dicho y entendido.

El Yo se construye a través de una narrativa que abarca la historia personal, moldeada

inicialmente por los relatos de otros significativos, como los padres. Este primer relato es
fundamental porque proporciona la estructura sobre la cual el Yo puede continuar
desarrollando su propia historia. Las experiencias tempranas y las interpretaciones de los
otros se convierten en la base sobre la cual el Yo empieza a escribir su propia narrativa.

El Yo se proyecta continuamente hacia el futuro, buscando siempre realizar una versión

ideal de sí mismo. Este proyecto implica no solo la preservación de los recuerdos pasados,
sino también la reelaboración constante de estas experiencias para darles un nuevo
significado. La tarea del Yo es ligar su historia pasada, presente y futura, seleccionando y
resignificando los aspectos de su narrativa que desea mantener y que contribuyen a su
ideal de sí mismo.

La autoconsciencia del Yo está profundamente arraigada en su capacidad de inscribirse en

una memoria compartida con otros. Antes de ser un intérprete de sí mismo, el Yo ha sido
interpretado por otros, y esta interpretación externa forma la base de su auto-comprensión.
La historia del Yo se construye dentro de un contexto temporal, donde el pasado influye en
la manera en que el Yo se percibe y proyecta hacia el futuro.

Finalmente, el Yo está en constante proceso de recreación. Cada nueva interpretación de

su propia historia y cada nuevo proyecto hacia el futuro contribuyen a la formación continua
de su identidad. Este proceso de autoconstrucción no tiene un fin definido; el Yo siempre
está en busca de un ideal, una versión de sí mismo que refleja sus aspiraciones más
profundas y su comprensión en evolución de su propia existencia.

COMPLEJO DE EDIPO

Primer Tiempo:

En esta primera fase, el niño está fuertemente vinculado a la madre. - Vinculación

Imaginaria:
El niño percibe a la madre como el objeto de su deseo y fuente de satisfacción. La relación
es principalmente diádica (entre el niño y la madre) y se basa en el plano imaginario, donde
el niño no tiene aún una diferenciación clara de sí mismo y de la madre.

- Falta de la Ley Paterna:

En esta etapa, el padre no está plenamente presente en la estructura familiar como figura
significativa. El niño y la madre están en una simbiosis sin la intervención del padre.

Segundo Tiempo:

En esta fase, el padre interviene en la relación dual madre-hijo, introduciendo la ley y el

orden simbólico.

- La Función Paterna:

El padre actúa como el "Nombre del Padre" (Nom-du-Père), una función simbólica que
introduce la Ley y rompe la relación exclusiva entre madre e hijo. Esto es esencialmente
una prohibición del incesto, que estructura el deseo y la sexualidad.

- La Castración Simbólica:

El niño comprende que la madre tiene un deseo que no puede ser completamente
satisfecho por él mismo. El deseo de la madre se dirige hacia el padre o hacia algo fuera de
la relación diádica. Esta comprensión es lo que Lacan denomina "castración simbólica", que
implica aceptar la Ley y el hecho de que no se puede ser el objeto exclusivo de deseo de la
madre.

Tercer Tiempo:

En esta fase final, el niño internaliza la ley simbólica y se separa de la madre como el
objeto exclusivo de su deseo.

- Identificación con la Ley:

El niño acepta la prohibición del incesto y se identifica con el padre o con la función paterna,
lo que permite su entrada en el orden simbólico de la cultura y el lenguaje.

- Desplazamiento del Deseo:

El deseo del niño se desplaza desde la madre hacia otros objetos de deseo en el mundo
exterior. Esto significa que el niño empieza a buscar objetos de amor y deseo fuera de la
estructura familiar.

FUNCIÓN SUBJETIVANTE DEL DOCENTE EN EL CAMPO SOCIAL

La posición subjetiva del docente (Rosbasco, 2000), generalmente propicia un lazo social y
desde allí puede asumir las mismas funciones que los padres al interior de la familia. La
función subjetivante del docente es capaz de posicionar a un sujeto, desde su singularidad,
frente al:

- conocimiento
- a la autoridad,
- a los adultos
- a los pares.
En algunas situaciones los/as docente pueden asumir:

- la función materna que es inscribir al sujeto en la cultura, hacerle lugar en el

universo simbólico.
- La función paterna en la medida que el docente - atravesado por una legalidad-
pueda ejercerla considerándose un representante y no su poseedor. En posición de
terceridad involucra un corte discursos familiares como únicos absolutos de la ley
materna.