PSICOLOGÍA EVOLUTIVA NIÑEZ (PROF: OLGA MAINO) 2017

UNIDAD 1:
YUNI, J. Y URBANO, C. “Psicología del Desarrollo.” Enfoques y
perspectivas del ciclo vital.
PARTE 1. EL DESARROLLO HUMANO DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA.

Introducción.

El campo de conocimientos encargado de explicar los cambios y transformaciones que se producen

en el curso del desarrollo se ha constituido a lo largo de los dos últimos siglos, configurándose
disciplinalmente como Psicología Evolutiva, y re-conceptualizada contemporáneamente como Psicología
de Desarrollo.

Esta transformación disciplinar ha sido producido por un conjunto de transiciones conceptuales y

por cambios de perspectivas; tanto en lo relativo al objeto de estudio, los métodos a utilizar, los supuestos
básico relativos al desarrollo, el cambio evolutivo y el sujeto.

La investigación científica se basa en la utilización de modelos teóricos en base a los cuales se

elaboran teorías que explican aspectos más particulares del objeto de estudio. En el campo de la psicología
evolutiva se pueden identificar tres modelos: modelos mecanicista, organicista y contextual-dialéctico.
Focalizando este último por ser el de más amplia utilización en la investigación psicológica contemporánea
y, además, porque en él se basa el Enfoque del Curso Vital.

En la actualidad, este enfoque constituye la matriz teórica que sostiene la mayor parte de la
producción de la Psicología del Desarrollo. Ofrece una serie de principios explicativos de carácter
multidisciplinario que conforman una referencia ineludible para pensar y describir el desarrollo humano a
lo largo del Curso de la Vida, obligándonos a replantear nuestras concepciones provenientes de la
Psicología Evolutiva tradicional.

CAPÍTULO 1. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

La Psicología del desarrollo es de reciente aparición en el campo de los estudios psicológicos. Su

surgimiento es concomitante al cuestionamiento y crisis de la Psicología Evolutiva de la que representa su
continuación.

El objeto de esta disciplina es la interpretación, descripción y explicación de las transformaciones

psicológicas vinculadas al proceso de desarrollo humano.

La Psicología del Desarrollo se presenta como un campo de conocimientos en el que convergen los
aportes de diferentes enfoques y sub-disciplinas (psicoanálisis, psicología cognitiva, psicología cultural,
neuropsicología, etc.) Y se articulan saberes de otras disciplinas como la sociología, antropología,
lingüística, biología.

El carácter necesariamente integrador e interdisciplinario de la Psicología del Desarrollo se basa

en la naturaleza compleja del psiquismo humano.

RECORRIDO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA:

La Psicología Evolutiva ha sido la disciplina que principalmente durante el siglo pasado, ha realizado
un constante trabajo de producción teórica para tratar de establecer las características de los procesos
psicológicos en diferentes estadios de la vida. En el marco de las ideas evolucionistas de la época y de
primacía de las ciencias naturales, se realizaron los primeros trabajos que abordaban el estudio de
facultades mentales aisladas, especialmente a través de estudios observacionales basados en casuística.
 A comienzos del siglo 18, Quetelet (1796-1874) considerado el precursor de la Psicología del
Desarrollo, planteó la necesidad de estudiar el proceso de desarrollo en su totalidad, sugiriendo la relación
entre las influencias biologicistas y las sociales, y llamado la atención respecto a las modificaciones de las
facultades a lo largo de la vida y las interacciones recíprocas entre ellas.

En la misma época, Galton (1822-1911) se interesó por el estudio de cómo se relacionaban los
cambios orgánicos y constitucionales que se producían en la adultez y la vejez con cambios comprobables
en la esfera de psicomotricidad, de los procesos perceptivos y de otros procesos mentales superiores.

Galton intentaba establecer el coeficiente de incremento del desarrollo o la rapidez del cambio, con
el fin de formular las leyes que (de acuerdo a su concepción) debían regir el desarrollo humano.

La producción teórica entre finales del siglo XIX y la primera mitad del XX, se caracterizó por un
notable sesgo hacia las edades más tempranas. Tanto en Estados Unidos como en Europa, la
investigación se caracterizó por un predominio en las investigaciones sobre el desarrollo infantil y la
psicología del niño y el adolescente. Esta tendencia teórica se sustentó en la pretensión cientificista,
propia de la época, de encontrar leyes universales y normativas de los fenómenos psicosociales y, en este
caso, en la consideración del desarrollo como una sucesión de etapas sucesivas reguladas por un conjunto
de leyes y factores especialmente de naturaleza biológica.

Por otro lado, estos autores iniciaron y consolidaron una tradición metodológica: PSICOMETRÍA, por
la cual el estudio de los cambios psicológicos se debe basar en valoraciones objetivas y descripciones
fundamentadas en unidades precisas de medida, datos cuantitativos y cálculos estadísticos.

La década del 30 alumbró los aportes de Charlotte Buhler y la década del 40 los de Erick Erikson
cuyos aportes fueron claves para la formulación de un enfoque que extendía su arco de estudio a lo largo
de toda la vida y no sólo a los primeros estadios del desarrollo. Promovieron un giro metodológico en el
modo de estudiar los cambios evolutivos, cuya influencia fue decisiva para la conformación de las
perspectivas actuales del estudio del desarrollo.

En 1933, Charlotte Buhler publicó “El curso de la vida humana como problema psicológico”, en la
que ofrecía una perspectiva de conjunto sobre la evolución de la existencia desde la primera infancia hasta
el final de la vida.

Plantea que la evolución se produciría por una serie de fases de las cuales los sujetos presentan
formas características de vivenciar los fenómenos que le acontecen, así como por el establecimiento de
metas vitales propias para cada una de las fases y una actitud de ajuste a un conjunto de valores sociales.
Contrariando las tradiciones científicas dominantes, introdujo el método biográfico en el estudio de las
fases evolutivas; por medio de este método trató de focalizar el modo en que los sujetos individuales
desplegaban concepciones y estrategias activas que les permitieran dotar de propósito y significado a su
experiencia evolutiva.

Los primeros aportes de la Psicología Evolutiva se caracterizaron por su pretensión de describir el

cambio evolutivo como un conjunto de etapas sucesivas y necesarias que se iniciaban en la niñez y
culminaban en la vez.

Las primeras contribuciones teóricas se basaron en el estudio de casos (clínicos en su mayoría) y la

comparación de casos y de grupos de sujetos pertenecientes a diferentes edades. La explicación del
cambio o de las diferencias en el desarrollo era producto de la comparación de mediciones y rendimiento
en la misma prueba experimental a sujetos o grupos de sujetos pertenecientes a diferentes grupos de
edad. Se obtenía el monto de las variaciones y la tendencia de cambio entre una edad y las siguientes; y así
se explicaba el cambio evolutivo en una función o capacidad psicológica determinada.

El estudio de casos clínicos fue fundamental para cimentar el concepto de normalidad, ya que a
partir de las observaciones y el registro de las mediciones se podría establecer un patrón estadístico que
permitiera fijar un rango de normalidad y detectar las desviaciones, nominadas como patologías y/o
trastornos de desarrollo.

Estas teorías pretendían que las etapas evolutivas eran normativas y universales. El concepto de
normatividad se vincula a la comprensión del cambio como producto de un conjunto de normas (es decir
de leyes) que gobiernan el desarrollo. Esas leyes evolutivas se caracterizaban por su determinismo, por lo
que el individuo quedaría a merced de las determinaciones que le imponen la biología o experiencias
psicosociales que configuran su personalidad o el desarrollo de sus capacidades. Predominio de enfoque
biologicista de los estudios psicológicos, de ahí el énfasis explicativo que las teorías ponían en conceptos
biologicistas tales como crecimiento, maduración y factores constitutivos del desarrollo.

La importancia dada a la investigación de los primeros años de vida se relaciona con la

representación del desarrollo evolutivo en el que las primeras fases eran entendidas como períodos de
complejización y mejora de las capacidades y características psicológicas, mientras que las últimas eran
identificadas con momentos de deterioro, pérdidas, declinación, involución.

El concepto de normatividad es un parámetro que permitiera delimitar si un individuo particular se

encuadra dentro o fuera de lo esperado para el conjunto de sujetos que atraviesan la misma etapa
evolutiva definida por la edad cronológica. Las normas o leyes evolutivas que describen y explican las
características de las diferentes fases del desarrollo, son aplicables a todos los miembros de la especie
humana independientes de la sociedad o de la cultura de la que formen parte. (CONCEPTO UNIVERSAL DE
DESARROLLO). Tiene un sentido de a-historicidad, es decir, que las regularidad esperables en cada período
del desarrollo serían independientes de las circunstancias históricas.

Luego de la posguerra se produjo un cambio importante en la forma de plantear el estudio

científico del desarrollo humano. Se abandonaron progresivamente las explicaciones de cada estadio
evolutivo como una unidad aislada a las demás y se planteó su estudio atendiendo a la totalidad del Ciclo
Vital.

La Psicología Evolutiva de posguerra estableció que a medida que los sujetos avanzan en edad (no
sólo en las fases tempranas del desarrollo) completan progresos madurativos vinculados al crecimiento
orgánico y logran mayor autonomía en la satisfacción de sus necesidades biológicas primarias. Se
reconoció la influencia decisiva que el concurso de la cultura y del medio social tiene en el desarrollo de las
características psicológicas y sus procesos de cambio.

La pretensión de la Psicología Evolutiva de describir los fenómenos y los procesos de cambio

psicológico en diferentes etapas de la vida, requirió la búsqueda de nuevos métodos de investigación. Los
investigadores de la posguerra concluyeron que la mejor manera de conocer estos procesos era
observando, evaluando y testeando al mismo grupo de sujetos durante períodos extensos de tiempo.

Se planteó la necesidad de utilizar métodos longitudinales para poder dar cuenta de un modo más
preciso del proceso de desarrollo humano, teniendo en cuenta no sólo los factores: fenómenos
psicológicos internos y/o el desarrollo de capacidades y funciones, sino también factores ambientales,
sociales, culturales que inciden e interactúan en ellos.

A lo largo del siglo 20, la Psicología evolutiva ha progresado hacia una visión más comprensiva y
totalizadora del desarrollo humano. No sólo se debe a la evolución de la disciplina, sino también a la
extensión del Curso Vital (motivado por causas demográficas como por el impacto de las tecnologías
sanitarias) generando nuevos intereses acerca de la adultez y la vejez.

MODELOS TEÓRICOS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO

MODELO MECANICISTA MODELO ORGANICISTA MODELO CONTEXTUAL DIALÉCTICO

Individuo como una máquina, Individuo como sistema orgánico Sujeto tiende a su propia auto-
tiene un rol pasivo y receptivo vivo. organización. Desarrollo producto del
de la influencia ambiental. entrecruzamiento de un sistema de
normas que lo regulan, con las
Factores ambientales, medio o Desarrollo condicionado por un mediaciones que el propio sujeto
entorno es el responsable de plan madurativo interno; introduce como parte de un grupo
proveer los estímulos orientado a una meta finalista y social y con las herramientas que su
necesarios para generar los sustentado en la capacidad de cultura le provee Se denomina
procesos de cambio y autorregulación, auto modelo contextual porque postula la
capacidades. mantenimiento y auto interdependencia entre el sujeto y la
reproducción. naturaleza, dos entidades
Ejemplo: conductismo clásico
como paradigma de este relacionadas. Lo distintivo del
modelo. desarrollo humano en todos los
estadios del ciclo vital sería su
naturaleza de cambio.

CAPÍTULO 2: EL ENFOQUE DEL CURSO VITAL

Enfoque del Curso Vital: Es un conjunto de premisas surgidas de la investigación científica que
orienta la descripción, la interpretación y el análisis de los proceso de desarrollo evolutivo a lo largo de
todo el Curso Vital.

● Permite explicar la naturaleza dinámica, contextual y procesual del desarrollo evolutivo.

● Ofrece un modelo que da cuenta de las transiciones relacionadas con la edad y las
trayectorias vitales en el que se relativiza la influencia de la edad cronológica y se
revalorizan los aspectos biográficos del sujeto como moduladores de los procesos de
cambio.
● Describe cómo las diferentes fases del curso vital son moldeadas y condicionadas por los
contextos sociales, por los significados culturales atribuidos a cada fase y por la posición que
ocupan los sujetos en la estructura social.
● El enfoque del Curso Vital explica cómo el tiempo histórico y la pertenencia a distintas
cohortes modelan el proceso de desarrollo, influyendo tanto en los individuos, como en los
grupos sociales.

Tiene en cuenta tanto factores intrínsecos del sujeto (teorías innato-maduracionistas) como
factores del entorno (teorías ambientalistas) como agentes causales o desencadenantes de los procesos de
cambio evolutivo.

El papel relevante del sujeto en los procesos de desarrollo se relaciona con su carácter activo, los
procesos de adaptación suponen el despliegue de estrategias de afrontamiento. Al sujeto también se le
reconoce un aspecto constructivo en el proceso de desarrollo en tanto que a través de las sucesivas fases
evolutivas debe reconstruir sus esquemas de percepción de la realidad y de sí mismo y debe reelaborar
sucesivamente su identidad.

El enfoque del Ciclo Vital subraya la DISCONTINUIDAD entre las distintas fases del desarrollo
evolutivo. Niñez, adolescencia, adultez y vejez constituyen ciclos en que los sujetos experimentan
profundas transformaciones. Estos ciclos no necesariamente guardan una relación de continuidad en la
que los ciclos precedentes determinan de modo inamovible y permanente los siguientes.

Este enfoque resalta no sólo las diferencias entre los sujetos que cursan la misma fase evolutiva,
sino también las variaciones y transformaciones en el curso de la vida de cada sujeto individual. Este
enfoque rechaza las tesis del universalismo del cambio y su uniformidad en relación a comportamientos
definidos por el parámetro de la edad cronológica.

Postulan que sobre los procesos de desarrollo evolutivo influyen múltiples causas y factores de
diferente naturaleza, que operan de diversas maneras en cada fase del curso vital.

EL CONCEPTO DE DESARROLLO EVOLUTIVO

El desarrollo ontogenético es un proceso que se produce a lo largo de toda la vida, continúa aun en
la vejez. El desarrollo personal no posee el mismo ritmo de progresión entre sujetos de distintas culturas y
aun dentro de una misma.

SISTEMAS INFLUYENTES EN EL DESARROLLO EVOLUTIVO

El proceso de desarrollo resulta de las interacciones dialécticas entre tres sistemas de influencias
cuya conjunción es denominada contextualismo. Esos sistemas son:

● Las influencias normativas asociadas a un rango de edad cronológica relativas a procesos

madurativos de naturaleza biológica (fenómenos esperables tendencialmente para un
estadio específico) o a roles sociales definidos por límites de edad cronológica más o menos
rígidos (tales como el ingreso al jardín de infantes a los 5 años de edad o la jubilación a los
60 años en el caso de las mujeres).
● Las influencias normativas que se relacionan con los acontecimientos históricos y culturales
de cada contexto social. Las características de la sociedad de consumo actual, potenciada
por la incorporación de tecnologías de información y la comunicación, genera demandas y
oportunidades para el desarrollo personal totalmente diferentes a las que tuvieron las
generaciones de la década del 30 o del 50.
● Las influencias biográficas, propias de cada individuo.

En cada uno de estos sistemas de influencia pueden establecerse la ocurrencia de

EVENTOS NORMATIVOS: Procesos y/o sucesos esperables tendencialmente (ciertas

transformaciones biológicas en determinadas edades; la adquisición de roles propios de cada fase
evolutiva, el cumplimiento de rituales sociales esperables para cada grupo generacional.

NO NORMATIVOS: Son sucesos inesperados que afectan las capacidades del sujeto (una
enfermedad, un accidente que genera secuelas físicas; situaciones que generan disrupciones en el ejercicio
de roles familiares (la muerte repentina de un familiar o el embarazo de una adolescente que genera una
maternidad y una abuelidad incipientes). Son de carácter azaroso e impredecible. No necesariamente
afectan a todas las personas.

NO EVENTOS: condiciones o situaciones esperadas y buscadas por el sujeto a las que, sin embargo,
no se accede. Condicionan en muchos casos el proceso de desarrollo.

La conjunción de los eventos normativos, no normativos y no eventos es lo que hace impredecible

el curso del proceso de desarrollo. La trayectoria vital de cada sujeto expresa de un modo único e
irrepetible la configuración producida por la interacción de los sistemas constitutivos del desarrollo,
producto de la ocurrencia de ciertos eventos normativos, matizados por eventos no normativos y no
eventos.

Por su parte las crisis evolutivas pueden ser desencadenadas tanto por las transiciones propias de
los eventos normativos (la escolarización, la pubertad, el nido vacío, la viudez, etc.) por eventos no
normativos (la muerte de un hijo o la pérdida de un trabajo motivada por una enfermedad crónica) o por
no eventos (la imposibilidad de ingresar a una carrera universitaria por no superar un examen eliminatorio,
lo que obliga a no seguir estudios superiores o a elegir una carrera para la cual no se tiene una particular
inclinación y vocación). Las crisis generadas por cambios normativos se denominan crisis normativas o de
desarrollo, mientras que las originadas por eventos no normativos son llamas crisis accidentales.

Plasticidad: capacidad adaptativa que facilita la modificabilidad biológica, cognitiva, afectiva y social
frente a las demandas que el medio plantea al sujeto y para las cuales el repertorio de recursos personas
no es suficiente o pertinente.

Produce una amplia variedad de respuestas, lo que explica la heterogeneidad y las diferencias de
funcionamiento psíquico entre distintos individuos que atraviesan el mismo ciclo evolutivo.

DESARROLLO: Proceso de constitución y reconfiguración de la subjetividad, a identidad, las

capacidades y funciones psíquicas, y el sentido existencial del sujeto, a partir de la dinámica interactiva de
despliegue/repliegue de las potencialidades y limitaciones emocionales, afectivas, cognitivas y sociales que
reconocen como punto de origen la concepción y como punto de cierre la muerte biológica.

ERNESCO, Iliana. “El concepto de infancia a lo largo de la historia.”

En la Antigüedad y la Edad Media NO se reconocía la infancia como etapa con sus propias
características y cualidades, y hasta el siglo 17 no hubo sentimiento de la infancia (al menos, tal y como lo
entendemos actualmente).

1) GRECIA Y ROMA.

Es en Grecia donde nace el concepto de educación liberal y de desarrollo “integral” a la persona

(cuerpo-mente). Aristóteles en muchos de sus escritos expresa su interés por problemas educativos, con el
fin de contribuir a la formación de hombres libres:

Hasta los 2 años conviene ir endureciendo a los niños, acostumbrándoles a dificultades como el frío.
En el período subsiguiente, hasta la edad de 5 años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un
estudio ni a trabajos coactivos a fin de que esto no impida el crecimiento, se les debe, no obstante,
permitir bastante movimiento para evitar la inactividad corporal; y este ejercicio puede obtenerse por
varios sistemas, especialmente por el juego. La mayoría de los juegos de la infancia deberían ser
imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura.

En la Grecia clásica se defiende la necesidad de que los ciudadanos varones se escolaricen, primero
recibiendo una instrucción informal (hasta pubertad: leer, escribir, educación física), después una
instrucción formal: literatura, aritmética, filosofía, ciencia.

En Roma, el objetivo de la educación es formar nuevos oradores, “embellecer el alma de los

jóvenes mediante la retórica.”

La escolarización se divide en tres etapas: “Ludus” o escuela elemental (7-12 años), “Gramática”
(12-16 años): prosa teatro, poesía; “Retórica” (desde los 16 años): estudio técnicas de oratoria y
declamación (muy pocos llegan a esta etapa educativa). Acceden a la educación los ciudadanos libres.
Hasta los 12 años, las escuelas eran mixtas y, a partir de esa edad, el destino de niños y niñas se separaba
(como el de ricos y pobres). Sólo proseguían estudios los varones de familias acomodadas y,
excepcionalmente, alguna chica con un preceptor (ello dependía exclusivamente de la voluntad de su
padre. Pero por lo general, el que la mujer estudiara filosofía o similares contenidos se consideraba una
senda “peligrosa”, “próxima al libertinaje.”

2) CRISTIANISMO Y EDAD MEDIA

Para Grecia y Roma, la institución social más importante y la encargada de la educación era el
ESTADO. Durante la Edad Media, por influencia del cristianismo, es la IGLESIA (controla tanto la educación
religiosa como la seglar).
 A lo largo de la Edad Media desaparece por completo la idea de educación liberal. El objetivo de la
educación es preparar al niño para servir a Dios, a la Iglesia y a sus representantes, con un sometimiento
completo a la autoridad de la Iglesia.

Se elimina la educación física, se considera al cuerpo como fuente de pecado. En general, la

tradición judeo-cristiana gira en torno al concepto de “pecado original” que conlleva a la idea del niño
como ser perverso y corrupto que debe ser socializado, redimido mediante la disciplina y el castigo.

No se observa una preocupación por la infancia como tal, y la educación no se adapta al niño. De
hecho, toda la enseñanza de contenidos religiosos es en latín (la lengua materna se considera totalmente
inapropiada para transmitir conocimiento).

El niño es concebido como homúnculo (hombre en miniatura) no hay evolución, cambios

cualitativos, sino cambio desde un estado inferior a otro estado superior, el adulto (Tomás de Aquino).
“Sólo el tiempo puede curar a la niñez de sus imperfecciones”. El niño debe ser educado para ser
“reformado”. Educar y criar implican cuidado físico, disciplina y obediencia y amor a Dios pero no hay
referencia a la necesidad de amor para el buen desarrollo infantil. Sólo acceden a la educación algunos
varones, no las mujeres.

3) RENACIMIENTO AL SIGLO 17:

Se produce un auge de las observaciones de niños que revelan un nuevo interés por el desarrollo
infantil. Por ejemplo: Erasmo manifiesta cierto interés por la naturaleza infantil; Luis Vives también expresa
su interés por la evolución del niño, por las diferencias individuales, por la educación de “anormales” y por
la necesidad de ADAPTACIÓN de la educación a los distintos casos y niveles. Destaca también su
preocupación por la educación de las mujeres. Esta idea es central en Comenius, que insiste en que se
debe educar tanto a niños como niñas, y en el papel de la madre como primera educadora. Defiende la
escolarización obligatoria hasta los 12 años y señala las ventajas de la enseñanza elemental en lengua
materna, no en latín.

Un importante cambio en las concepciones de la naturaleza humana y, en consecuencia, del niño,

viene de la corriente empirista en filosofía, Locke insiste en la importancia de la experiencia y los hábitos,
proponiendo una visión del recién nacido como tabula rasa o pizarra en blanco, donde la experiencia va a ir
dejando sus huellas…Es decir, el niño no nace bueno ni malo sino que todo lo que llegue a hacer y ser
dependerá de sus experiencias.

Con la Revolución Industrial y la emergencia de la burguesía disminuye drásticamente la necesidad

de mano de obra infantil y, por tanto, muchos niños dejan de tener que ir a trabajar y les quedan
“demasiadas horas de ocio” que deben ocupar con alguna actividad. De ahí que la necesidad de
escolarizarlos se convierta en un objetivo primordial. Por otro lado, los cambios en la vida social (la
emergencia de las ciudades) y familiar (la vida en las casas y los cambios en su distribución) promueven un
contacto más estrecho entre padres e hijos.

4) SIGLOS 18-19.

Una de las figuras más importantes del siglo 18 es Jean Jacques Rousseau. Entre sus ideas más
influyentes y conocidas está la de que “el niño es bueno por naturaleza.” Nace así, al menos, y es la
sociedad la que puede llegar a pervertir las buenas inclinaciones del niño.

Defiende con vigor que toda educación debe ADAPTARSE al nivel del niño, la importancia de la
acción y experiencia, y no sólo de la palabra, para adquirir el conocimiento. Critica las prácticas instructivas
excesivamente memorísticas. Para Rousseau “el pequeño del hombre no es simplemente un hombre
pequeño”, para este autor la educación debe ser obligatoria y debe incluir a la mujer.

Froebel destaca la continuidad educativa entre escuela-hogar-comunidad, la importancia del juego

infantil para su desarrollo y la necesidad de interacción y contacto entre padres e hijos.
 En estos siglos (18-19) proliferan las observaciones de niños, cada vez más sistemáticas, realizadas
por pedagogos, filósofos y hombres de ciencia, muchas de ellas con sus propios hijos.

Charles Darwin con la publicación del “Origen de las especies” (1859) provoca una revolución
conceptual en las ciencias y en la concepción del hombre. Aunque su influencia en la psicología es más
tardía, en su teoría subyacen conceptos clave, como la continuidad animal- hombre y niño-hombre; una
aproximación naturalista al desarrollo humano, y una psicología comparada.

Se puede decir que el estudio científico del niño empieza en la segunda mitad del signo 19.
Además, a finales de ese siglo se plantean una serie de problemas prácticos en relación con las técnicas
de crianza y educación de los niños. En algunos países se ha planteado ya la necesidad de una educación
obligatoria generalizada, suscitando grandes debates sociales y políticos sobre el tema. Ente los problemas
concretos que se plantean está la necesidad de identificar a los niños que tienen un desarrollo “normal”
distinguiéndolos de los retardados (Francia). Esto llevará a desarrollar los primeros instrumentos de
medida del desarrollo (primer test de Binet y Simon).

Sin embargo, en el siglo 19 no hay todavía una concepción unificada de la infancia y de la

educación. En la Europa continental persiste la influencia del pensamiento de Rousseau que defiende la
bondad natural del niño y la idea de una educación permisiva. Por el contrario, en EEUU e Inglaterra es la
tradición calvinista la más influyente: el niño debe ser reformado mediante una educación autoritaria que
haga uso del castigo físico y público.

Algunos datos sobre la infancia a lo largo de la historia.

-el infanticidio se practicaba profusamente con: niños deformes o con algún defecto físico; hijos
ilegítimos o producto de relaciones adulteras de la mujer; también por falta de recursos económicos para
mantenerlos (en ese caso, también se optaba por “donar” al recién nacido a vecinos o familiares); y en
ocasiones por razones religiosas oscuras (ofrendas, etc.)

La prerrogativa de aceptar y reconocer al hijo era del padre. Si éste lo rechazaba, se abandonaba al
recién nacido en la calle, y podía recogerlo (o no) quien quisiera. A esto se le llamaba “exposición del
bebé”. Tal práctica era común con las niñas por su escaso valor social que con los niños. El infanticidio no
se considera asesinato hasta el siglo 4, aunque se sigue practicando profusamente durante la Edad Media.

-La anticoncepción (mediante métodos como el lavado post-coito, diafragmas, drogas espermicidas,
todos ellos “a cargo de la mujer”, no del hombre), el aborto (practicado hasta momentos muy avanzados
del embarazo), eran prácticas comunes y legales en Grecia y Roma.

-A lo largo de la antigüedad y Edad Media, la mortalidad infantil por causas naturales es muy
elevada: enfermedades, mala alimentación, atención y tratos adecuados y por accidentes (descuidos). Por
eso, el niño de pecho era relativamente poco valorado y sólo adquirían valor que habían superado los 4-5 o
incluso 6 años. Por estas razones, la infancia se describía como “edad muy frágil” y, para los que la
superaban, como una época de transición, que pasa rápido y de la que se pierde el recuerdo.

-Respecto al trato de los hijos, una idea muy extendida durante siglos es que el padre y la madre
deben asumir papeles: severidad y pocas expresiones afectivas por parte del padre, condescendencia y
afecto de la madre. Junto a estas ideas, pervive durante siglos la convicción de que la influencia prolongada
de una madre “afectiva” y “besucona” es nociva para el desarrollo del niño.

-La pobreza secular de grandes sectores de la población europea conlleva la práctica de incorporal
al niño al trabajo desde los 5 años (hasta el siglo 14, muchas niñas de familias pobres son entregadas como
sirvientas a los 6 años). El niño es en cierto modo “esclavo del adulto.” Los padres tienen la propiedad
sobre él. Pueden entregarlo, abandonarlo, venderlo. En el siglo 12 la Iglesia decreta que no se puede
vender a un hijo después de los 7 años. En Rusia no se prohíbe legalmente hasta el siglo 19.
 -En lo que se refiere a la representación de la infancia en el arte, es interesante que en las efigies
funerarias no aparece la figura del niño hasta el siglo 16 (posiblemente porque el niño es considerando
como algo más próximo a un animal doméstico que a un ser humano). La idea del “niño-homúnculo” se
refleja también en la pintura. Según los historiadores, el arte medieval no “conocía” la infancia o no trataba
de representarla. Las pinturas de niños muestran a éstos como hombres minúsculos sin rasgos de infancia
(la musculatura era la misma que la de los adultos pero reducida de tamaño). No se observa ninguna
idealización de la infancia en el arte. Los griegos son excepción.

-Siglo 18. Maltusianismo. Prácticas anticonceptivas. Disminución de la mortandad infantil: el niño ya

no es una “pérdida inevitable” y desaparece gradualmente la idea previa del niño como “despilfarro
necesario” (es decir, la idea de que es necesario procrear muchos hijos para conseguir algunos que lleguen
a la edad adulta).

Es importante recordar que, durante siglos, hay un interés por “educar” al niño, no por su
desarrollo, y que es en el Siglo 17 cuando aparecen algunos pensadores que se preocupan por adaptar la
educación al niño y critican las prácticas pedagógicas tradicionales (por ej. La escolástica). Sin embargo,
hasta el siglo 20 la infancia no es plena y explícitamente reconocida como período con sus propias
características y necesidades, el niño como persona, con derecho a la identidad personal, a la dignidad y la
libertad. (Declaración de los Derechos del Niño, Proclamada por la Asamblea General el 20 de noviembre
de 1959. Sin embargo, este texto no es de cumplimiento obligatorio para los Estados hasta 1989, cuando
La Convención sobre los Derechos del Niño es adoptada por la Asamblea General de la ONU y abierta a la
firma y ratificación por parte de los Estados).

Principios fundamentales (DERECHOS DEL NIÑO):

● Participación: Los niños, como personas y sujetos de derecho, pueden y deben expresar sus
opiniones en los temas que los afecten. Sus opiniones deben ser escuchadas y tomadas en
cuenta para la agenda política, económica o educativa de un país.
● Supervivencia y Desarrollo: Se debe preservar la vida y la calidad de vida de los niños deben
garantizar un desarrollo armónico en el aspecto físico, espiritual, psicológico, moral y social
de los niños, considerando sus aptitudes y talentos.
● Interés Superior del Niño: Cuando las instituciones públicas o privadas, autoridades,
tribunales o cualquier otra entidad deba tomar decisiones respecto de los niños y niñas,
deben considerar aquellas que les ofrezcan el máximo bienestar.
● No Discriminación: Ningún niño debe ser perjudicado de modo alguno por motivos de raza,
credo, color, género, idioma, casta, situación al nacer o por padecer algún tipo de
impedimento físico.

La evolución del concepto de niño (SÍNTESIS DE CÁTEDRA).

El niño es cuantitativa y cualitativamente diferente a los adultos. Existe una frontera que marca la
diferencia y distancia con el adulto. Es la relación asimétrica con el adulto una de las características de la
condición infantil.

Desde el siglo 4, los padres resuelven los problemas que tienen, relacionados con el cuidado de sus
hijos, matándolos o abandonándolos, los internaban en monasterios o conventos, los cedían a otras
familias.

Entre los siglos 14 y 18, los adultos plantean la tarea de MODELAR AL NIÑO. Se piensa en la
posibilidad de dominar la mente de los niños a través de la pediatría y junto con la mejora socioeconómica
se reduce la mortalidad infantil. En el siglo 19 y mediados del 20 la crianza ya no consiste tanto en modelar
la voluntad del niño como en formarlo, socializarlo, enseñarles a adaptarse.
 Es a mediados del siglo 20 cuando aparece la idea de que el niño sabe mejor que el padre, lo que
necesita en cada etapa de su vida y el padre se esfuerza por empatizar con él y satisfacer sus necesidades.
El niño no recibe reprimendas ni golpes y ante cada actitud hostil, el padre se disculpa y se justifica a través
de su fatiga o nerviosismo. Esto nos da pie a pensar algunos aspectos de la alteración de la asimetría entre
adultos y niños en la actualidad. Cabe aclarar, sin embargo que a fines didácticos se está generalizando en
este sentido, ya que siempre hubo casos de violencia y abuso infantil en todos los grupos socioeconómicos,
culturales, étnicos, etc.

CONCEPTO DE NIÑO (significado, pensamiento acerca de… o representación de…) surge de la

investigación histórica acerca de la infancia realizada por investigadores en la segunda mitad del siglo 20 y
muestra dos posturas:

● Lo que suponían que antes de una época no había “lugar” para el niño en el pensamiento
adulto.
● Los que intentaban mostrar que si había, aunque diferente al lugar que fue obteniendo
hasta hoy. Reconocen una evolución en el pensamiento y la actitud adulta en el niño.

Hoy podemos decir que la concepción de NIÑO es una construcción ligada a PRÁCTICAS SOCIALES
(institucionales), la familia y la escuela; modo de vida según las clases sociales.

PHILLIPE ARIES: francés, “La vida en el antiguo régimen” 1960. En el comienzo del antiguo régimen
(14 y 15) no se reconocen prácticas que den cuenta de las características especiales otorgadas a la infancia.
Los niños no se diferencian de los adultos: realizan las mismas actividades, los mismos juegos, y se los
considera con la misma capacidad de aprender.

a) En el siglo 17 se marca una transición: aparece el “minotage” (acunar, acariciar) como nuevo
sentimiento de las madres y las Nurseris, posicionando al niño como necesitado de
protección, como desvalido y moralmente dependiente del adulto, heterónomo
(dependiente de reglas externas a sí mismo) por lo que le debía obediencia a aquél. El niño
genera interés como objeto a “normalizar”, a adecuar a través de la educación y el rigor
familiar (educación forzada, látigo, castigo).

En este mismo siglo mueve a los padres (cierta indulgencia por ciertos castigos) y a los pedagogos a
plantearse la necesidad de mejorar los métodos de enseñanza, respetando la edad.

Para el siglo 19, hay un niño que no es educado, que sigue mezclado con el adulto, con cierta
independencia (el niño de clase popular) y el niño escolarizado (el niño de la clase alta). Se puede observar
a través de las obras de arte, la vestimenta y como aparecen representados en los cuadros.

En la Edad Media se pintan infancias santas: en el siglo 14: La Virgen y el Niño. Niños con cuerpo de
adultos, no se retrata niños “reales.”

En los siglos 15, los niños aparecen mezclados con los adultos, indiscriminados. Ya en los siglos 16 y
17 se encuentran un poco más centrados en las escenas retratadas, ocupando un lugar más especial en las
pinturas de familias. El niño va tomando lugar en las pinturas. Sin embargo el niño de clase popular no es
pintado.

Hasta el siglo 17 los niños nobles aparecerán disfrazados de adultos en la nobleza, con ropas de gala
de los adultos. Las niñas aparecen como “damas” de la época. Sin embargo, el niño campesino continuara
sin diferencias en su ropa hasta comienzos del siglo 20.

El cuerpo se oculta y se lo descubre como humillación al ser castigados. Por efecto de la concepción
de educación de la época, los niños pueden ser golpeados (herencia del siglo 11).
 Llegado a finales del siglo 19 y principios del 20, ya se ven a los niños diferenciados de los adultos
en vestimentas y actividades.

Con las guerras mundiales en el siglo 20, aparece la infancia de las barriadas, miseria,
abandonados. Una infancia internada y la FIGURA DEL MENOR como objeto de hechos. En nuestro país la
Ley del Patronato de 1919 otorga total poder del Estado sobre la patria potestad de los padres.

La Convención de los Derechos del Niño y del Adolescente (1989) reivindica los derechos del niño.

Otros autores suponen que antes de la época que marca Aries había una mirada del niño como
diferente del adulto. Ya en la antigüedad, Aristóteles y Platón reconocen diferencias en el desarrollo; luego
es en la Edad Media cuando se produce un sujetamiento del niño a modelos adultos.

En épocas de Reforma y Contrarreforma (1520-1570): la iglesia ve en los niños de clases altas como
futuros gobernantes, y los educa para ello, mientras que a los de clases bajas encierran para modelarlos
como futuros difusores del cristianismo.

De este modo autores como Krall, Bostelman y De Mausse plantean que hay rastros de un concepto
del niño en las ciencias y en la filosofía y que las fuentes de Aries son escasas. Lo que hay no es un trato o
una concepción igual a la del siglo 20.

Estos autores requieren recordar aportes de:

● Medicina: Pediatría (19).

● Legislación: escolar y cambios del siglo 17 al 18 (Rousseau).

● Escritos eclesiásticos. Por ejemplo: San Anselmo dice que los niños son dóciles y se puede
hacer con ellos lo que se quiera.

DE MAUSSE: (1980) Historia de infancia. “La infancia no es un invento moderno” sostiene desde
una perspectiva socio-histórica. La historia de la infancia es la historia de las aproximaciones (vinculares)
entre adultos/no adultos; entre padres/ hijos. Las prácticas de crianza son las que muestran la distancia y/o
acercamiento; así también cómo la consideración y el trato social dado al niño. De este modo muestra que
los niños no siempre fueron VALIOSOS y dependieron siempre de cómo los consideraba el adulto.

En sus observaciones encuentra características que pueden delimitar etapas:

⮚ INFANTICIDIO: va desde la prehistoria hasta el siglo 4: según análisis de costumbres romanas

y griegas, el asesinato de niños era una práctica socialmente aceptada. Por ejemplo en el
caso donde el primogénito no era sano (discapacitado), niñas de familias numerosas,
ilegítimos.

La patria potestad del padre le permitía aceptar o rechazar al hijo (aun de sangre). La paternidad
era una elección; lazo social elegido, más que el otorgado por descendencia. “el padre debía levantarlo y
mostrarlo como suyo.” Patria Potestad Absoluta.

Se llevaba a cabo la práctica de “ahijar”: se levanta a los niños ante los amigos y familiares. Esto
puede realizarse tanto con hijos propios como ajenos.

⮚ ETAPA DE ABANDONO: siglo 4 y 13:

Se vuelve a detentar ciertos avances en formarlos nuevamente “propiedad privada” de los padres.
Se los vende como esclavos. Se los exponía en las puertas para que fuesen llevados (antecedentes éstos de
lo que serán más adelante las casas de los niños expósitos y/o asilos).
 Los niños de la “pobreza” eran vendidos como esclavos, abandonados en conventos y a veces
mutilados para iniciarlos en la mendicidad.

La investigación de De Mausse indica que las familias pudientes contrataban nodrizas fuera de sus
casas para que eduquen a sus hijos (entre 1 a 5 años). Luego volvían y eran atendidos por los sirvientes o
ubicados como “pajes” en otras familias para aprender modales sociales y quehaceres adultos. Hijos de
campesinos se unían al trabajo de los padres sin diferenciarse de los adultos. El clero se hace cargo de los
abandonados y los educa “para servir.”

⮚ ETAPA DE INTERÉS POR LA EDUCACIÓN: siglo 17.

Los padres y algunos pedagogos se interesan por “formalizar” la educación en instituciones

rigurosas, con métodos que garanticen el “disciplinamiento del futuro adulto.”

Predomina la pedagogía inglesa inspiradas en la filosofía de Locke, quien sostenían que el individuo
era una tabla rasa en la que habrá de inscribirse aquello que el adulto crea necesario y conveniente. “la
letra con sangre entra” nos permite suponer cual era el lugar del niño en ese momento.

El siglo 18 marca diferencias importantes que coinciden con ideales más humanísticos y racionales.
Históricamente “La ilustración” tendrá en esta etapa su apogeo. El pensamiento de Locke fue reemplazado
por el de Rousseau: “el niño no es un adulto en miniatura”. Este autor sostendrá que:

⮚ La sociedad cortesana es perversa.

⮚ Proclama la necesidad de un orden social nuevo.

⮚ Confía en la naturaleza humana y en los momentos de su desarrollo.

⮚ El niño es entendido como “salvaje noble”, espontáneo, irracional e ignorante que puede
aprender solo, en contacto con la naturaleza y un tutor.
⮚ Solo la sociedad civil libre e igualitaria puede completar su educación.

⮚ En el “Contrato Social” promueve el cambio social para formar al “buen ciudadano.”

⮚ Plantea la relación: individuo/sociedad punto de partida para muchos investigadores

posteriores, quienes indagaran la función de lo social en el desarrollo individual, partiendo
de pensar que no hay nada PRE-FORMADO (primeros pedagogos del siglo 18): buscan
nuevos métodos respetando las características del niño.
⮚ Nace la pediatría como especialización médica.

⮚ SIGLO 19 ETAPA DE INTERÉS CIENTÍFICO POR EL NIÑO: El interés surge a partir de las ideas
evolucionistas que lo ubican en el centro de la atención de quienes estudian la “filogénesis
humana.”

El Niño Rey ocupa un lugar privilegiado como objeto de estudio y exhaustivas descripciones de su
conducta y evolución, así como nuevos métodos pedagógicos.

Debemos recordar los primeros psicólogos evolutivos, y en América los estudios de Stanley Hall,
Baldwin, etc. En base a la “recapitulación” y sus principios, para comprender juegos, miedos y socialización
como indicadores de actitudes primarias de la especie.
 ⮚ PRIMERA MITAD DEL SIGLO 20: ETAPA DE LA ASISTENCIA LA NIÑO: Se denomina así a un
momento de total reconocimiento de las diferencias evolutivas del niño, tanto desde la
ciencia como desde la sociedad (padres, instituciones educativas, etc.) Se crean gabinetes y
clínicas específicas para la atención de sus necesidades.

El Psicoanálisis aporta en función de ubicar a “su majestad, el bebé” en un sitio inusitado, tan
resistido como por fin reconocido.

La Psicología Genética, la psicología científica, los test hacen del niño un objeto de estudio rico para
la investigación y aplicación de sus observaciones, sobre todo a nivel educativo.

No obstante se perfilan “figuras de infancia muy distintas”:

● Una infancia asistida: niño escolar, hijo de familia “tipo” y alumno de una escuela
NORMALIZADORA.
● Una infancia abandonada: la del “menor” (menos que el adulto) sujeto de “hechos” de
jueces, leyes e instituciones de Readaptación. Ley Agote (de patronato) EL ESTADO TIENE LA
PATRIA POTESTAD. 1919.
● Esto convoca a mencionar la 2da mitad del siglo 20: EL SIGLO DEL NIÑO, PERO SIN EL NIÑO.
Derechos humanos(1956), Convención de los Derechos del niño (ONU 1989), incorporados
con rango de la Ley a nuestra Constitución y la última ley 26.061 de Protección de la infancia
transitamos el siglo 21 preguntándonos: ¿existe la infancia?, ¿Cuántas infancias hay? ¿Cuál
es la situación en el reconocimiento y aplicación de los Derechos del niño y la valoración
como “sujeto de derechos” a niños/as hoy?

CALARCO, José. “La representación social de la infancia y el niño como

construcción.”
LOS VÍNCULOS SOCIALES Y LAS PRODUCCIONES SOCIALES DE SENTIDO. LA INFANCIA COMO
REPRESENTACIÓN SOCIAL.

Los miembros de una sociedad se encuentran ligados entre sí y comparten de esta manera el
sentimiento de pertenencia a un colectivo social. Podemos decir que lo que sostiene a este sentimiento de
inclusión y además construye vínculos afectivos entre los integrantes de una sociedad son las
producciones colectivas de sentido, es decir los saberes, las creencias, las normas y los valores con los
cuales los sujetos construyen e interpretan la realidad. En un colectivo social hay diferentes construcciones
que circulan alrededor de una idea. Por ejemplo: qué es un hombre, qué es una mujer.

A partir de estas construcciones se instalan e instituyen maneras de sentir, formas de actuar y de

pensar. Muchas veces hasta producen teorías sobre determinados objetos, que pertenecen al campo de
conocimientos conocido como “sentido común.” Pueden sostenerse con el transcurso del tiempo. Pueden
convertirse en la base de muchos prejuicios que impiden tener una mirada más amplia y aceptar
modificaciones de acuerdo a los cambios históricos.

Se pueden reconocer en ellas fines prácticos que hacen a determinadas funciones que cumple una
sociedad, destaquemos entre todas ellas una: la crianza y el cuidado de los niños. Cada sociedad construye
una serie de conocimientos y prácticas referidos al cuidado y crianza de los niños, sobre la alimentación, la
salud, el abrigo, etc. Además estas prácticas van a dar las pautas de lo que esa sociedad entiende por ser
un niño. Estos conocimientos y acciones se reúnen en una construcción social a la que llamamos infancia.

Para denominar a las construcciones sociales de sentido tales como la infancia, la Psicología Social
reserva el nombre de representaciones sociales. Estas representaciones son elaboraciones del “sentido
común”, que permiten interpretar la experiencia cotidiana, orientar la conducta de las personas de un
grupo social y producir la construcción de la realidad. Por ejemplo que es ser joven, adolescente, etc.

Conjuntamente con las primeras atenciones que se brindan al recién nacido, se pone en marcha un
proceso de construcción del sujeto infantil. Mientras se lo cría se le van transmitiendo palabras portadoras
de una historia familiar y social y de una cultura particular que harán de ese cuerpo biológico un sujeto
social. Este proceso de subjetivación marca también los tiempos del niño, es decir, hasta cuando se es niño
en una sociedad. Al período de construcción del sujeto infantil se lo denomina niñez. Cada sociedad, a
partir de sus valores y conocimiento fija el tiempo de la niñez. Los niños y la niñez, por lo tanto, no existen
como un hecho natural sino que son construcciones sociales.

Distinguimos así niño de infancia: el niño es el producto o el efecto de un proceso de subjetivación

(tiempo de niñez) en el cual interviene una representación social a la cual denominamos infancia.

Ser un niño dependerá entonces de lo que cada sociedad entienda como tal.

Al mismo tiempo que se construye el niño se fijan las expectativas que se tiene sobre él, es decir
que la idea de infancia indicará qué se espera de ellos, también se marcará que es ser un padre y una
madre.

La historia de la infancia. La infancia de la modernidad.

Las representaciones sociales no son inmutables, cambian con la historia y por lo tanto también
cambian con sus efectos. Varios autores se dedicaron a investigar el concepto de infancia en determinados
períodos de la historia. Uno de los primeros trabajos al respecto es el publicado en 1960 por Phillippe Aries
“El niño y la vida familiar en el antiguo régimen” En este trabajo, Aries postula la inexistencia de un
sentimiento especial de infancia en la Edad Media.

Basándose en la iconografía medieval y en algunas obras literarias Aries concluye que lo

predominante de esa época, con respecto a los niños, era una visión adultiforme, constatada en las
representaciones pictóricas del niño Jesús. En esa época no se representaba a los niños pero cuando había
que hacerlo por temáticas religiosas aparecía con las características de un adulto en miniatura sin ningún
rasgo infantil.

La infancia era un pasaje sin importancia, no existían mayores distingos entre el mundo de los niños
y el de los adultos y según Aries, una vez alcanzada por el niño cierta movilidad y habilidad era incorporado
al mundo del trabajo y de las diversiones de los adultos.

Otro historiador, Lloys De Mausse estudia las prácticas de crianza en diferentes épocas para
concluir que la historia de los niños está llena de crueldades (castigos y maltratos) y que sólo comienza a
humanizarse a partir del siglo 17. Dice que los adultos se vinculaban con los niños a partir de tres
reacciones: hostilidad por considerar al niño un ser demoníaco, temible y pura maldad; exigencia por que
los niños existen únicamente para satisfacer las necesidad y deseos de sus padres; empatía cuando
reconocían las necesidades del niño y actuaban para satisfacerlas.

El niño moderno es un ser inocente, frágil e indefenso que por lo tanto debe ser protegido. Por eso
se lo cuida y educa. Una de las actividades más importantes de la modernidad fue educar y cuidar de los
niños ya que en ellos se depositaba el ideal de progreso y futuro.

● Se educa para tiempo futuro.

● Escolarización de los niños y establecimiento de cuidados especiales.

● Creación de un mundo infantil dividido del mundo adulto.

● Percepción del niño como incapaz de hacer determinadas cosas.

 El siglo 20 es llamado el Siglo del Niño.

Desde diferentes campos: la psicología, el psicoanálisis y la medicina, los estudios sobre el niño se
suceden conformando un campo novedoso de investigación y estudio.

En el PSA el concepto de sexualidad infantil produce un cambio radical en la mirada sobre los niños
y en la concepción de la infancia.

Piaget pone de manifiesto las formas en la que los niños se apropian del mundo, construyendo
conocimiento sobre él a partir de la experiencia e intercambios con el medio.

20 de noviembre de 1959 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración

Universal de los derechos del Niño y del Adolescente que mucho después fueron incorporados a nuestra
Constitución Nacional y convertidos en Ley.

El siglo 20 se presentó como escenario de verdaderas tragedias infantiles: guerras, hambrunas y

enfermedades han hecho y hacen imposible a muchos niños el tránsito por la experiencia infantil.

BAQUERO, Ricardo; NARODOWSKI, Mariano. “¿Existe la infancia?”

El objetivo de este artículo es indagar acerca del concepto de “infancia” en el ámbito del discurso
pedagógico.

Libro de Philippe Aries: ha promovido la búsqueda no solamente de nuevas evidencias sobra la

infancia sino también la configuración de un nuevo campo epistémico.

El libro de Aries ofrece sus afirmaciones en dos series. La primera se plantea con el fin de
demostrar que, por contraste con nuestros actuales sentimientos respecto de la infancia, es posible definir
una etapa anterior(al siglo 13 o 14), en la que esos sentimientos no existían en la cultura occidental: ni las
prácticas en los distintos aspectos de la vida social ni los patrones culturales actuales son posibles de ser
detectados en ese período.

Durante la época que Aries denomina Antiguo Régimen el sentimiento que actualmente occidente
muestra hacia la infancia, no parecía tener lugar. Los niños no eran ni queridos ni odiados en los términos
que esos sentimientos se expresan en el presente: habría que decir en todo caso que los niños eran
simplemente inevitables. Compartían con los adultos las actividades lúdicas, educaciones y productivas.
Los niños no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban
ni por las cosas que normalmente decían o callaban.

La segunda serie de afirmaciones contribuyen a describir la transición de la antigua a la nueva

concepción de infancia que operará la cultura occidental. Para esa transición, Aries destaca con mayor
intensidad dos sentimientos de infancia. El primero es el “Mignotage” por medio del cual se reconoce una
cierta especificidad del niño que se hace evidente en algunas nuevas actitudes femeninas: la de las madres
y las “nurses” especialmente a partir del siglo 17. Este sentimiento expresa la dependencia personal del
niño al adulto y la necesidad de protección por parte de este. Esto se complementa con una concepción del
niño como un ser moralmente heterónomo y con el surgimiento del moderno sentimiento de amor
maternal.

El segundo sentimiento se conforma a partir del nuevo interés generado por la infancia como
objeto de estudio y normalización, siendo los pedagogos los sujetos destacados en este proceso y la
escuela, o mejor dicho, el proceso de escolarización.

Al poco tiempo de ser publicada la primera edición de L’ Enfant (la obra de Aries), una reseña del
libro por parte de Jean-Lous Flandrin inaugura una importante línea de crítica historiográfica. Los
principales puntos que en ella se destacan están vinculados especialmente al marco metodológico de la
investigación llevada a cabo por Aries y al uso de determinadas fuentes. Esto no implica que Flandrin deje
de reconocer a la infancia como producto “moderno” y hasta “industrial”, tanto en esa reseña como en
una investigación posterior, retornará a las hipótesis de Aries para afirmar que sin la “mutación
fundamental” operada por la aparición de la infancia, se dificulta la comprensión de la revolución
demográfica de la Europa del siglo 19.

La crítica más conocida de la obra la realizó Lloyd de Mausse puesto que este autor infiere de las
conclusiones de Aries una posición reaccionaria, que reivindica la antigua niñez y remarca el carácter
normativizado y disciplinante que la “protección” adulta estaría infringiendo sobre la infancia. Para Lloyd
de Mausse, los nuevos tiempos han aumentado la comprensión de la niñez y por consecuencia la
posibilidad de su desarrollo en un ambiente de mayor respeto y felicidad.

Esta polaridad en las posturas puede deberse a una ambivalencia en el propio objeto de estudio
poniendo énfasis los autores en un aspecto u otro. Se desplaza de este modo hacia el carácter elegido
(progreso o regresión; beneficio o perjuicio) el dominio absoluto de las cualidades de la infancia.

El artículo de Jacques Gélis, parece haber reivindicado muchos aspectos de la obra de Aries a través
de una nueva lectura. Gélis destaca el concepto de individuación de la infancia: un proceso de paulatino
recorte de la figura del niño a través de sus características principales: heteronomía, necesidad de
protección, necesidad de un desarrollo específico que lo convierte en adulto. Para Gélis, la conformación
de la infancia moderna es un proceso lento y complejo en el que conviven características desarrolladas en
magnitud desigual.

Los estudios recientes en el campo de la historia de la infancia parecen tender a respaldar el punto
de vista de Gélis. En Buenos Aires, las investigaciones muestran profundos pero paulatinos cambios en los
sentimientos hacia la infancia en el período posterior a 1810, debe ser comprendido como un mosaico en
el que conviven nuevas y viejas formas de niñez. Dentro de ese proceso, y como lo señalara el propio Aries,
la escolarización de la infancia acompaña al proceso paralelo de infantilización de una parte de la sociedad.

La pedagogización de la infancia: del niño al alumno

En el proceso de infantilización de una parte de la sociedad, es decir, en el proceso mediante el cual

la sociedad comienza a amar, proteger y considerar como agentes heterónomos a los niños, la institución
escolar juega un papel central, escolarización e infantilización, parecen reseñados, dos fenómenos
paralelos y complementarios. En este sentido, la pedagogía se ubica como producción discursiva destinada
a normar y explicar la circulación de saberes en las instituciones escolares y precisará constituirse como el
relato que conectará, a través de la escuela, a una infancia deseada a veces, una “infancia normal” en una
sociedad deseada.

Aries describe que en la época clásica, la escuela medieval de los clérigos y mercaderes, no parece
distinguir en modo alguno las edades de los alumnos ni ninguna condición específica de la niñez. Este
establecimiento integra a niños y adultos, y no existen criterios de categorización por edad o “grado” de
dificultad. En la “escuela moderna”, la infancia ha sido delimitada y su ubicación depende de una rigurosa y
muy minuciosa categorización que no sólo evita la integración de niños y adultos sino que, en el interior de
la infancia, hace posible obtener niveles de delimitación aún más sutiles. La pedagogía es la disciplina
encargada de tal categorización.

La institución escolar es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez.

Encerrarla topológicamente, corpóreamente, pero encerrarla también en las categorías que la pedagogía
ha elabora para resignificarla.

La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. Ella representa la

justificación de la pedagogía en tanto disciplina humana pero también constituye el campo de lo real que al
discurso pedagógico le pertenece y en el que debe actuar educando, disciplinando, instruyendo,
desarrollando.
 Es preciso aclarar que la pedagogía no es el único discurso encargado de la infancia. Existe una
oferta basada en la psicología y la pediatría que produce sentidos acerca de la infancia, pero de la infancia
en general. A esto se contrapone otra oferta que se aboca al estudio de la infancia en situación
específicamente escolar, en tanta niñez escolarizada.

¿Qué es entonces un alumno? La pedagogía y la psicología educacional segregan el concepto de

infancia para reintegrarlo en el ámbito de las instituciones escolares en el seno de esta reinserción
persisten las características centrales de la infancia (heteronomía, necesidad de protección, etc.) pero
reconvertidas, “especializadas”, aplicadas en un contexto diferente.

La tensión se ha resuelto en buena medida a favor de deshistorizar los procesos de producción de

conocimiento y de constitución subjetiva en el seno de las prácticas escolares. La producción “informal” de
conocimientos será la del alumno que progresa según los ritmos y modalidades institucionalmente
esperados o mejor, institucionalmente producidos. Lo “normal” se revela como aquel proceso de
apropiación de la cultura por parte del niño en las condiciones normalizadas al efecto.

Deshistorización toda vez que los discursos psico-educativos han tendido a describir las
características del niño (enfaticemos, de un niño cuasi natural) como esenciales para la comprensión del
alumno.

La infancia es una construcción de la modernidad definida por la atribución de ciertas

características a un conjunto particularizado de la población, características condensadas en diferentes
instituciones y en ciertos discursos científicos y normativos.

En este sentido es posible afirma la historicidad del concepto de infancia. Carácter histórico en
tanto la infancia fue minuciosa y puntualmente construida en esta sutil trama de dispositivos discursivos o
institucionales. La escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada de la infancia sometida a una
analítica propuesta por la pedagogía y la psicología educacional.
UNIDAD 2:
 UNIDAD 3:
BENDERSKY. “La teoría genética de PIAGET.”
Introducción. Piaget revolucionó el mundo científico al enunciar la existencia del PENSAMIENTO
INFANTIL. Fue el primero en hablar de un pensamiento infantil, distinto del pensamiento adulto. Piaget fue
un epistemólogo, su preocupación era el conocimiento. Este teórico suizo estudió los mecanismos de
construcción del conocimiento.

El punto de partida y eje central de sus observaciones fue una pregunta que guió toda su
investigación: “¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?”
Conocimiento como proceso, como construcción. El objeto de estudio de la teoría genética de Piaget es el
conocimiento.

Jean Piaget nació en Suiza el 9 de agosto de 1896 en una familia culta. Su primera publicación “en
serio” la realizó a los 11 años en un periódico de historia natural, acerca de un gorrión albino que había
observado en el parque.

Convocado por el doctor Theodore Simon, trabajó en el laboratorio de Binet para estandarizar los
razonamientos de niños parisinos. Más allá del trabajo que le habían encargado, Piaget se interesó en las
respuestas erróneas de los niños y en tratar de descubrir las causas de esos fracasos, razón por la cual
mantuvo, sin que el propio Simon se diera cuenta, interrogatorios clínicos con sus entrevistados, con el fin
de descubrir algo acerca de los procesos de pensamiento.

Valentine Chatenay, quien fue una de sus estudiantes en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, fue
luego su colaboradora y esposa, con quien tuvo tres hijos. Realizaron una observación de los mismos y de
sus reacciones. Jean Piaget muere en Ginebra el 16 de septiembre de 1980 a los 84 años.

Parte1. Conceptos fundamentales.

Piaget fue el primero en formular al conocimiento como un proceso en formación, no como un
estado como lo planteaban otros autores, como los empiristas y los racionalistas.

Piaget plantea una relación dialéctica entre sujeto y objeto, entendiendo que sujeto y objeto se
construyen mutuamente y que ambos son activos en la construcción del conocimiento. El conocimiento
es, para Piaget, un a priori que se desarrollará a posteriori. (A priori, porque se necesita de la existencia de
ciertas condiciones para que se construya, a posteriori, se desarrollará según las interacciones que el
sujeto mantenga con el objeto de conocimiento).

Piaget crea la epistemología genética, ciencia que estudia el proceso de construcción del
conocimiento, cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno mayor. Se recurren a diversos
métodos:

● Método de análisis directo: Punto de partida. Análisis reflexivo del estado del conocimiento
y de las condiciones que están en juego.
● Análisis formalizante: Examen de la estructura formal de los conocimientos y de la validez
del sistema.
● Métodos genéticos: Métodos que permiten comprender los conocimientos en función de su
desarrollo en el tiempo.
1. Método histórico-crítico: Reconstitución de la historia de la ciencia en tanto
comprensión de los mecanismos de pasaje de un nivel de conocimiento a otro.
2. Método psicogenético: Caracterización de los distintos niveles de conocimiento en el
sujeto. Explicación de los mecanismos de construcción que están en juego.
 Piaget recurre a la psicología para dar respuesta a su pregunta epistemológica (cómo se pasa de un
estado de menor conocimiento a uno mayor). Para dar cuenta del conocimiento científico, del
conocimiento adulto, debe rastrear su génesis, su desarrollo desde los más primitivos, es decir desde el
nacimiento; es sólo por esta razón que entrevista a los niños.

Piaget crea su propio método: MÉTODO CLÍNICO-CRÍTICO, el cual fue perfeccionándose y

transformándose según el objeto específico de investigación de cada época.

En un primer momento, indaga las creencias de los niños, a través de una conversación con ellos.
Conversación que es guiada a partir de una hipótesis previa que orienta las preguntas del entrevistador,
conversación que sigue las respuestas del entrevistado sin perder de vista la hipótesis del entrevistador.

En un segundo momento, interesado en las conductas sensorio-motrices (0 a 24 meses

aproximadamente) utiliza la observación experimental, que es crítica aludiendo a la intervención del
observador; ejemplo, se sacude un objeto y se observa la reacción del bebé o escondiéndole el mismo en
distintos lugares.

Por último, interesado por las estructuras operatorias (a partir de los 6 años aproximadamente),
utiliza materiales que puedan ser manipulados y formulados, por ejemplo, plastilina; retoma el diálogo con
los niño. Utiliza un método mixto, donde realiza tres tipos de preguntas que caracterizan al método:

● Exploración: intentan develar la noción que se está indagando;

● Justificación: obligan al entrevistado a legitimar sus respuestas.

● Control o contraargumentación: busca enfrentar contradicciones o proponer un argumento

diferente al ofrecido por el entrevistado para observar la coherencia o no de las respuestas.

Se consolida así, el método clínico-crítico. Clínico por el tipo de diálogo que se establece con el
entrevistado (concepto tomado de la psiquiatría) y crítico por la sistemática controversia a la que se
somete al sujeto a través de la contraargumentación.

El método se caracteriza por ser siempre una hipótesis acerca de lo que se desea probar y por una
interacción dialéctica entre entrevistado y entrevistador, donde el experimentador guía la indagación y a la
vez es guiado por las respuestas del entrevistado.

Capítulo 2. Acción:
La acción es constitutiva de todo conocimiento. Sujeto y objeto son activos en la construcción del
conocimiento a través de la acción como mediadora (interacción dialéctica entre sujeto y objeto). El
sujeto acciona sobre el objeto y el objeto acciona sobre el sujeto ofreciéndole posibilidades y
resistencias. (A partir de lo que uno conoce identificar al objeto y modificar el esquema. Ej: una niña
pequeña ve una ardilla y piensa que es un gato (porque es lo que conoce), pero al verlo identifica que tiene
ciertas características que no coinciden con las de un gato y reconoce que no es un gato: es una ardilla
(modificó sus esquemas).

La acción que realiza el objeto sobre el sujeto es ofrecerle posibilidades o resistencias. El objeto
obligará a los esquemas del sujeto a modificarse o no, según la relación peculiar que entre ellos se
establezca.

Conocer implica actuar sobre la realidad y modificarla a medida que se van transformando los
esquemas del sujeto, es decir, sus posibilidades.

La acción supone una organización particular. Cada vez que se manifiestan conservan una
organización interna.
 Piaget define los ESQUEMAS como “todo lo que hay de generalizable y factible de transposición de
una acción.” Ej: bebé succionando un chupete, succionando el pezón de la madre, succionando su dedo,
etc. (esquema de succión). Los esquemas son siempre esquemas de acción, aún los primeros esquemas
reflejos del recién nacido, lo cual implica que son marcos posibilitadores desde los cuales el sujeto
conoce la realidad que lo rodea.

Al nacer el bebé interactúa con un mundo caótico, desorganizado, que va organizándose en este
proceso de interacción.

La acción, en un comienzo, es una acción práctica, de manipulación directa sobre los objetos. Más
adelante, los esquemas de acción se han interiorizado, los objetos ya pueden representarse en
pensamiento. Para Piaget el pensamiento es acción interiorizada. Pensar implica accionar en forma
interiorizada sobre los objetos. Por ejemplo. El niño podrá representar que para agarrar su pelota tiene
que ir hasta su cuarto, subirse a una silla y tomarla o mi sobrina que, para sacar su plastilina del envase,
tiene que sacarle la tapa primero.

La “objetividad” para la teoría implica el máximo de actividad por parte del sujeto, más complejo.
Para Piaget el conocimiento total de un objeto no se alcanza jamás, siempre se puede conocerlo
cualitativamente más.

Las acciones más primitivas no desaparecen, sino que se conservan y se integran a las más
complejas.

En la tradición psicogenética el origen del conocimiento no está en el sujeto ni en el objeto, sino

que está en la acción. Es a través de ella que se constituye el sujeto de conocimiento (sujeto epistémico), el
objeto de conocimiento y el conocimiento mismo. Es en la interacción (inter-acción) dialéctica que se
construye el conocimiento desde los niveles más elementales hasta los más complejos.

Capítulo 3: Invariantes funcionales:

Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, plantear que todo conocimiento
supone una ASIMILACIÓN. La asimilación permite otorgarle significado a los objetos.

La asimilación implica una incorporación de algo novedoso a las estructuras previas. Se plantea la
incorporación del objeto a esquemas de acción previos, lo cual implica la incorporación del objeto
significado desde los esquemas del sujeto.

LA ASIMILACIÓN ES SIEMPRE DEFORMANTE. “Deforma” el objeto en función de las posibilidades

que otorgan los esquemas, implica la modificación del objeto en función de los esquemas de acción
disponibles.

Para Piaget el conocimiento no es una mera copia de la realidad, sino que implica una
transformación de la misma.

Existen dos aspectos del conocimiento inseparables entre sí:

● Conocimiento figurativo: El sujeto a través de una abstracción empírica, extrae

características físicas de un objeto o situación. Proporciona uj conocimiento de lo
“observable.”
● Conocimiento operativo: se trata de las acciones que realiza el sujeto en relación con el
objeto. Remite directamente al proceso constructivo. Es el aspecto de conocimiento que
debe ser inferido, por abstracción reflexionante.

La acción del sujeto se realiza sobre un objeto que tiene sus propias características.
 La asimilación es deformante y la realidad es transformada por el sujeto que la construye; pero hay
aspectos del objeto que lo definen como tal, que permiten que, por ejemplo, la pelota sea una pelota y no
un lápiz.

Tipos de Asimilación

Repetición.

Asimilación funcional Simple ejercicio funcional.

Sirve para consolidar el esquema. Ej. Succión al vacío.

El esquema asimilador se aplica a todo indiferenciadamente.

Asimilación generalizadora Ej. Succionar chupete o pezón, sabana, pie, manos, etc.

El esquema diferencia.
Asimilación recognoscitiva
Ej. Si tiene hambre, no se conforma con succionar la mano.

Asimilación del objeto desde más de un esquema.

Asimilación recíproca Objeto asimilado desde la visión-prensión, desde dos esquemas.

Cuando el sujeto asimila un objeto y lo modifica según sus posibilidades, según los esquemas de
acción que se pongan en juego, se lleva a cabo simultáneamente el proceso de ACOMODACIÓN, que
supone la modificación de los esquemas del sujeto para poder incorporar ese objeto.

Asimilación y acomodación son dos procesos complementarios. Pero puede haber un predominio
de uno por sobre el otro:

● Juego simbólico: Un palo simboliza un caballo o una silla un barco, se transforma el objeto.
Prima la asimilación sobre la acomodación.
● Imitación: Copia la misma frase que la mamá, está copiando el modelo, acomoda sus
esquemas en función de la situación.

ASIMILACIÓN + ACOMODACIÓN = ADAPTACIÓN.

La constante modificación de sujeto y objeto va favoreciendo las adaptaciones, equilibraciones.

Para Piaget, la inteligencia es adaptación al medio. (organización interna). La adaptación representa la
cara externa y la organización la cara interna del proceso. Adaptación y organización son invariantes
funcionales, son funcionamientos que no varían a lo largo del desarrollo cognitivo.

Siempre para conocer se ponen en juego mecanismos de asimilación y acomodación que permiten
la adaptación, lo cual implica su consecuente organización. Los mecanismos se mantienen contantes, varía
la manera particular de organizarse, manteniéndose esta característica tanto en el plano biológico como en
el psicológico.

Capítulo 4. Génesis y Estructura.

GÉNESIS: El sistema de transformaciones que permite el pasaje de un estado de conocimiento a
otro más estable. Hablar de génesis es hablar de DESARROLLO.
 El proceso de desarrollo que precede a cada estado de conocimiento. Cada estructura cognitiva
tiene su génesis a partir de otras más elementales las cuales no son un principio absoluto sino que remiten
a su vez a otras más elementales aún, según el creador de la teoría, hasta llegar al infinito.

La estructura anterior es una génesis de la siguiente. Se transforma en un requisito necesario para

su constitución.

En este marco teórico, una estructura es una totalidad en tanto sistema de transformaciones que se
autorregula. Tiene sus propias leyes de composición y funcionamiento que la identifican como totalidad,
distinta de la suma de las partes.

La estructura es definida como un sistema de transformaciones, pero las mismas respetan una
organización que sigue identificándola como tal. Cuando dicha organización se modifica, también se
modifica la estructura. Las estructuras se complejizan, no desaparecen, se integran a las siguientes,
superándose. (Autorregulación).

Una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza a un momento del
desarrollo cognitivo. Estos momentos no están aislados sino que forman parte de la génesis, del proceso
de construcción del conocimiento.

Capítulo 5. Equilibración.
Piaget define dos veces este concepto, la primera vez hacia fines de los años 50, y la segunda en
1975 donde queda definitivamente establecido, aunque posteriormente haya podido revisar algunos
aspectos que complementan los planteos iniciales, sin modificar el núcleo del concepto.

En principio, se habla de equilibración, y no de equilibrio, como la idea de un proceso dinámico

permanente. El proceso cognitivo tiende siempre a estados de equilibrio cada vez mayores, es decir más
complejos. Equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de esquemas.

Esto significa que en una estructura que se encuentra en un momentáneo estado de equilibrio se
presenta una perturbación, es decir, un objeto o situación que no puede ser fácilmente asimilable por los
esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. Puede ocurrir:

Una equilibración simple: “desaparición” del desequilibrio o bien restablecer el equilibrio perdido.

Una equilibración mayorante: reequilibrando la estructura con la que logra un equilibrio más
complejo. Para Piaget, tarde o temprano, toda equilibración será mayorante, de otro modo se detendría
el proceso de construcción del conocimiento.

Una perturbación implica una dificultad por parte de los esquemas para ejercer su función
asimiladora. La perturbación puede ser:

● Externa: cuando cierto objeto o situación no puede ser asimilado por los esquemas del
sujeto tal cual se encuentran, lo cual obliga a dichos esquemas a modificarse.
● Interna: cuando los esquemas tienen una deficiente coordinación entre ellos y obligan
entonces también al sistema a modificarse.

Se pueden mencionar dos clases de perturbación:

Obstáculos: Los esquemas resultan inadecuados para ejercer su función de asimilación,

conduciendo a errores o fracasos.

Lagunas: Los esquemas de acción disponibles son incompletos para asimilar el objeto en cuestión.
 Puede observarse, que las perturbaciones, responsables de la producción del desequilibrio, son el
motor de la construcción del conocimiento. Sin desequilibrio, el sistema no se vería obligado a
modificarse.

Una vez desequilibrado el sistema, el mismo tiende a reequilibrarse, poniendo en marcha

mecanismos de regulación, considerados como tales cuando no vuelven a aplicarse las mismas acciones sin
ninguna modificación, sino cuando, por el contrario, el sistema en tanto totalidad ejerce modificaciones.
Las regulaciones tenderán a corregir los esquemas cuando se trate de un obstáculo, o a reforzarlos
cuando se trate de una laguna.

Las regulaciones para superar el desequilibrio, deben desembocar en compensaciones. Piaget

plantea dos orientaciones posibles de las compensaciones:

● Por inversión: modifican el esquema en sentido inverso, anulando la perturbación.

● Por reciprocidad: diferencian el esquema inicial para acomodarlo al objeto perturbador;

neutralizando la perturbación.

La perturbación tiene que ser significada por el sujeto. Si el sujeto no la significa así, o la evita, por
supuesto los mecanismos de regulación no necesitan compensar ninguna perturbación, porque no existe
para ese sujeto, no se ha generado desequilibrio alguno.

Hay tres tipos de respuesta frente a una perturbación:

● No significarla como tal (no constituye una verdadera perturbación).

● Encontrar una solución de compromiso (reconocerla como tal pero no superarla

completamente).
● Superarla, logrando una equilibración mayor y estable.

Existen distintos tipos de equilibrio:

1. Entre sujeto y objeto.

2. Entre los subsistemas, entre los esquemas.
3. Entre los subsistemas y el sistema total, entre las subestructuras (coordinaciones de
esquemas) y la estructura. Se modifica la estructura en su totalidad dando lugar a otra
nueva.

Para que el concepto de equilibración sea más completo, se debe analizar dos conceptos:

Abstracción empírica: el sujeto extrae información de los objetos, por ejemplo el color.

Abstracción reflexionante: se refiere a las operaciones que el sujeto realiza sobre el objeto.

“Lo necesario y lo posible”.

La necesidad es, en esta teoría, el factor responsable del proceso de equilibración, en tanto
necesidad de mejora constante de todo equilibrio cognitivo. Se refiere a la relación entre dos esquemas
en la medida que el uso de uno determina la utilización del otro. La equilibración abriría la posibilidad de
nuevas necesidades.

Piaget se refiere a lo posible como un concepto solidario al de necesidad, los nuevos posibles
implican una nueva posibilidad para ser desequilibrada y tender a la equilibración, logrando así
equilibraciones mayorantes o maximizadoras.
 Parte 2: Desarrollo cognitivo. Capítulo 6: Factores del desarrollo
mental.
El desarrollo cognitivo es una constante construcción que implica el pasaje de estados más
elementales a más complejos de conocimiento.

Piaget plantea cuatro factores que intervienen en ese desarrollo. Todos ellos son necesarios y
complementarios entre sí. Los mismos pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo, pero siempre son
factores que interviene en este proceso:

Maduración biológica: la madurez, sobre todo la relativa al sistema nervioso y al sistema

endocrino, desempeña un papel importante durante todo el desarrollo, en tanto condición necesaria para
la aparición de ciertas conductas. Ej. Para la coordinación de los objetos sea posible es necesaria cierta
maduración biológica.

Experiencia sobre los objetos: existen dos tipos de experiencia:

● Experiencia física: actuar sobre los objetos para extraer sus propiedades. No es
simplemente un registro de un dato, implica asimilación a las estructuras del sujeto,
implica interacción entre sujeto y objeto.
● Experiencia lógico-matemática: el conocimiento surge de la coordinación de las
acciones, es una acción constructora. El conocimiento es abstraído de las acciones que
se ejercen sobre el objeto y no de los objetos mismos.

Interacción social: La socialización implica tanto la participación del sujeto como lo que éste recibe
del medio. No es necesario pensar un ámbito particular como la escuela para que el proceso de
socialización se produzca. Simplemente, por pertenecer a una sociedad, se producen interacciones y
transmisiones sociales, lo cual no implica, de manera alguna, desarrollo. Favorece la experiencia.

Proceso de equilibración: sin este mecanismo que pone en marcha las compensaciones necesarias
para responder a las perturbaciones.

Si un sujeto no tiene deseo de conocer, seguramente el conocimiento no será posible aunque sean
óptimos los factores del desarrollo mental mencionados.

Capítulo 7: Estadios del desarrollo:

El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, como una serie de etapas que se suceden unas a
otras en un orden de complejidad creciente.

La dimensión temporal es importante en la teoría piagetiana en dos sentidos, por un lado como
duración y por otro como orden de sucesión. Como duración remite a la idea de proceso, la construcción
del conocimiento lleva tiempo.

En tanto orden de sucesión, el tiempo es necesario ya que, para lograr cierta construcción nueva, es
necesaria una previa. Un nuevo conocimiento supone siempre conocimientos previos, una nueva
estructura supone siempre subestructuras anteriores.

Para Piaget, el desarrollo intelectual se hace, entonces, en forma escalonada, por etapas o estadios.
Distingue cuatro:

1. Estadio sensorio-motriz: etapa que antecede al lenguaje, que comprende desde el

nacimiento hasta los 24 meses aproximadamente.
2. Estadio pre-operatorio: comienza con la representación, alrededor de los 18 o 24 meses y
se continúa hasta los 6 o 7 años aproximadamente.
 3. Estadio operatorio concreto: da cuenta de nuevas posibilidades significativas en el
desarrollo cognitivo. Se extiende desde los 6 o 7 años hasta los 12 años aproximadamente.
4. Estadio operatorio formal: caracteriza al pensamiento adolescente y adulto.

Las edades tienen un valor relativo, no absoluto. Las mismas pueden varias de una sociedad a otra,
e inclusive, de la época de las investigaciones de Piaget a nuestros días haberse adelantado. Lo que no
puede varias con seguridad es el orden de sucesión de estos estadios.

RICHMON. “Introducción a PIAGET”

Hay que tener bien claro que Piaget divide la secuencia del desarrollo en estadios y períodos, cuya
duración se establece en virtud de criterios cronológicos, de edad. Estas edades, según se deduce de los
trabajos de Piaget, y los diversos niveles de pensamiento otorgados a cada una de ellas, han de ser
considerados únicamente como líneas de guía, aproximaciones calculadas en términos medios con relación
al desarrollo del niño. Se podrán hallar desviaciones considerables de tales normas.

El desarrollo del pensamiento sensorio-motriz: desde el

nacimiento a los 2 años, aproximadamente:
Al nacer, el niño no se percata del yo ni del no-yo, de su emplazamiento individual en su entorno. El
mundo es una experiencia indiferenciada de presente, sin espacio, sin tiempo y sin objetos.

El niño dispone de una cantidad de sistemas sensorio-motrices capaces de recibir sensaciones

procedentes del interior de su cuerpo y del ambiente próximo inmediato, a las cuales podría ofrecer ciertas
respuestas limitadas. El punto de partida lo constituyen los modelos innatos de conducta; por ejemplo, la
succión, la prensión y una tosca actividad corporal.

La vista es, en principio, una respuesta reflejo a la intensidad de la luz, pero los ojos comienza a
enfocar objetos específicos y a seguir sus movimientos. La prensión es igualmente, en principio, una
respuesta reflejo a un objeto situado frente a la mano, pero la mano comienza a buscar, asir y soltar
objetos sin el estímulo táctil inicial.

Las necesidades internas del niño se ven satisfechas con el ejercicio de sus modelos de conducta
refleja dentro del medio ambiente en que se halla situado. Las condiciones específicas del medio
modifican tales modelos. El niño hace discriminaciones sencillas (por ejemplo, entre los objetos
succionables), y coordina sus conductas separadas de un modo rudimentario (por ejemplo, entre las
manos y la boca). El resultado de esta interacción del niño y su circunstancia ambiente es la adquisición de
nuevos modelos de conductas, o adaptaciones.

Los modelos adquiridos de conducta se aplican al medio en actividades de carácter mucho más
general que aquellas otras actividades de donde proceden las adaptaciones. Sacude los objetos para
escuchar su sonido. Los levanta, retuerce, da vueltas y escruta. Está el niño entonces aplicando conductas
adquiridas con el fin de afirmar experiencias en que está interesado directamente.

Piaget deduce que el reconocimiento del objeto se produce a través de la repetición de una
actividad motriz realizada anteriormente con ese objeto. En este estadio del desarrollo de la inteligencia
del niño, la acción mental del reconocimiento no es totalmente interna y produce una respuesta motriz
visible que puede detectar el observador, cual es el ligero movimiento de la mano. Reconoce un objeto
recreando las acciones practicadas con el objeto en cuestión.

Varía la respuesta del niño a objetos que alguien esconde. Si el juego se lleva a cabo antes de la
edad de ocho meses, el niño no mostrará interés alguno, porque en esa edad, un objeto escondido es
como si no existiera para él. Ello nos sugiere que el niño está empezando a disociar los objetos de las
acciones llevadas a cabo con ellos, y a este respecto puede afirmarse que el mundo en torno a él comienza
a adquirir cierta permanencia y a despegarse de sí.
 Entre los ocho y los doce meses, en términos aproximados, el niño puede prever ciertos
acontecimientos porque es capaz de distinguir las implicaciones de lo que en ese momento esté
sucediendo: si la puerta se abre, señal de que alguien va a aparecer.

A punto de cumplir el primer año, la conducta exploradora de todo cuanto está a su alcance se
convierte en un modo dominante de conducta. Sus acciones se hacen claramente intencionales y
experimentales. El descubrimiento de nuevos métodos a través de la experimentación activa constituye la
base de ulteriores cambios.

La adquisición de la capacidad de efectuar en su mente acciones motrices simples y de aplicarlas a

su actividad en el medio significa un punto culminante en el desarrollo del pensamiento sensorio-motriz.
Mediante combinaciones mentales el niño ha inventado nuevos métodos de actividad.

Otra adquisición importante cuya aparición se registra en la misma época es la conservación de

objetos (dieciséis meses). Comprensión por parte del niño de que un objeto existe permanentemente y
fuera de él. La aparición de esta conservación es gradual. En un principio, los objetos existen para el niño
tan sólo en la medida en que le permiten ejecutar acciones. El objeto es una prolongación de sus acciones.

Un objeto fuera de su vista no existe. Posteriormente, aunque el objeto haya desaparecido, el niño
proseguirá sus acciones tal como si lo tuviera delante, y persistirá en su conducta de aplicar sobre ellos las
manos y los ojos.

Lo que permanece son las acciones del niño. Esta permanencia de acciones motrices lleva al niño a
seguir el objeto hasta el lugar donde se lo oculto. El hecho de que el objeto esté fuera de su vista disocia la
acción de buscar y el objeto, y entonces el objeto cobra una existencia que hay que considerar como
independiente de la acción que ha provocado.

En suma, los objetos se hacen externos y permanentes, y se crea un sistema de relaciones sensorio-
motrices entre el niño y los objetos. Estas relaciones son las representaciones con las que el niño alcanza el
pensamiento sensorio-motriz. Se prolongan hasta hace poco antes de cumplirse el segundo año de edad.

Aparición y desarrollo del pensamiento simbólico: la

representación preconceptual: desde aproximadamente, la edad de un
año y medio a los cinco años.
Todas las actividades desempeñadas por el niño han creado en su mente representaciones
sensorio-motrices. Los objetos y los hechos, que componen una parte de esas actividades, existen dentro
del modelo mental como un todo a manera de réplicas o imitaciones, las cuales derivan de los actos
llevados a cabo con esos mismos objetos, o dentro de esos mismos hechos.

Tal representación vendrá elaborada, en su mayor parte, por todas las actividades que madre e hijo
hayan compartido. Servirán de contribución a esa imagen la alimentación, el baño, las acciones practicadas
al acostar y levantar al niño, las veces que hayan salido juntos. Estas actividades tendrán unas
connotaciones sensoriales con que construir la representación, tales como suavidad y calor humano,
satisfacción del hombre, sabor lácteo, olor a jabón y sonidos apacibles.

La imagen que de su madre construye el niño ocupará un lugar predominante en su esquema

sensorial de cosa. Su representación de un plato, por ejemplo, sería la fusión de todas las actividades que
el niño ha llevado a cabo con platos.

La representación sensorio-motriz construida hasta ese momento puede ser considerada como un
conjunto interrelacionado de símbolos que el niño puede manejar en conjunción con sus actos en el
medio.

La aparición del pensamiento simbólico originado a partir del pensamiento sensorio motriz le
permite al niño:
 ● Utilizar sus antiguas representaciones sensorio-motrices en contextos distintos de aquellos
en que fueron adquiridas.
● Utilizar objetos sustitutivos en el medio para asistir su manipulación mental simbólica.

● Divorciar la representación de su conducta de su propio cuerpo, y aplicarla fuera de sí.

Las imitaciones internas de actividades externas se han construido mientras tenía lugar el
pensamiento sensorio-motriz, a lo largo del mismo. Al final del período sensorio-motriz, el niño puede
recrear estas imitaciones y producir así una imagen mental. Piaget considera la evocación presente de una
actividad pasada como “una imitación diferida.” Son las imitaciones diferidas las que producen imágenes
mentales, y estas imágenes mentales son los símbolos que permiten un desarrollo posterior del
pensamiento. El pensamiento sensorio-motriz se distingue del pensamiento simbólico en que, en el
primero de ellos, la imitación interna se produce como resultado de una actividad externa, mientras que,
en el segundo, las imitaciones diferidas o imágenes se producen en primer lugar, para después, a partir de
ellas, seguirse una actividad externa.

Pensamiento simbólico y lenguaje

En la edad en que el pensamiento simbólico aparece a partir del pensamiento sensorio-motriz, la

utilización del lenguaje por parte del niño aumenta especularmente. Las palabras son en sí símbolos. El
paso de usar imágenes, producidas por imitación diferida, a usar palabras no es repentino.

En esta edad, el lenguaje es tan sólo una compañía de la acción basada en la figuración; luego el
lenguaje en proceso de construcción deja de ser un simple acompañamiento de la acción en progreso, y
pasa a ser usado para la reconstrucción de una acción pasada, ofreciendo un principio de representación.
La palabra entonces comienza a funcionar como signo, es decir, ya no es simplemente una parte de la
acción, sino que la evoca.

Para Piaget, el lenguaje como sistema simbólico está fuera del alcance del niño en esta edad.

Tenemos el sistema simbólico-imagen del niño. Estos símbolos están relacionados entre sí de un
modo privado y exclusivo. Sus relaciones se han motivado a partir de la forma en que el niño ha
experimentado objetos y hechos, y de manera particular, a partir de las acciones llevadas a cabo en
relación con ellos. Utiliza estos símbolos para aludir a su medio, y las nuevas experiencias comportarán una
significación en la medida en que el niño sea capaz de referir esas experiencias a los símbolos que ya
posee.

Las palabras, hombre y perro son conceptuales: no describen entidades individuales como Fido (mi
perro), sino grupos de entidades individuales. Son palabras clase. La relación de inclusión aparece cuando
una entidad individual, John Smith, es incluida en la clase de “hombre”, y la clase de “hombre” es a su
vez incluida en la de “ser humano”. John Smith es un hombre y un hombre es un ser humano.

Imaginemos que el niño tiene de su padre un símbolo-imagen, elaborado a partir de todas las
actividades que ha desarrollado en su compañía o que ha visto desarrollar a éste. Tal imagen comprenderá
otros hombres, además de su padre, como por ejemplo, el cartero, su tio, pues las figuras y las conductas
de todos ellos se asemejan a la del padre. Por tanto, su símbolo del padre es más bien una impresión vaga
de conducta de hombre, en cuanto que tiene propiedades comunes a todos los hombres, pero está al
mismo tiempo simbolizando a un solo hombre en particular.

El símbolo tiene tanto las propiedades de una clase general, en este caso “hombre”, como las de un
ejemplar específico, en este caso “padre.”

Las imágenes del niño actúan, por tanto, como símbolos por entidades individuales y como
símbolos por una clase de entidades. Mientras que en el lenguaje se usan diferentes palabras para el
ejemplar de una clase y para la clase en sí, las diferentes palabras están conectadas mediante una relación
de inclusión.

Dos características: la ausencia de identidad individual y de clase general son en realidad una y la
misma. Debido a la no existencia de una clase general estable, los elementos individuales, al no estar
asociados dentro del marco de un todo real, participan directamente los unos de los otros sin
individualidad permanente, y es la falta de individualidad de las partes lo que impide que el todo se
convierta en una clase inclusiva. (Juegos, sueños e imitación en la infancia).

Piaget califica de preconceptual la actividad simbólica del niño en esta edad. Los símbolos de que
dispone para su manipulación mental, y que están expresados en lenguaje, tienen la propiedad de
preconceptos. Un preconcepto es el “intermedio entre el símbolo imaginado y el concepto propiamente
dicho”, y se define como “la ausencia de inclusión de los elementos en un todo, y la identificación directa
de los elementos parciales entre sí, sin la intervención del todo.” (Juegos, sueños e imitación en la
infancia).

Los conceptos “niñas pequeñas” y “niñas mayores” se expresan como referencias a ejemplares
individuales. Piaget considera que la imagen privada abre camino al signo verbal público. Cuando el
pensamiento operacional aparece cerca de la edad de siete u ocho años, el signo verbal es el medio de
expresión utilizado por el pensamiento y no la imagen. Entonces la imagen actúa como símbolo individual
que sostiene el signo verbal. La imagen queda reducida a la categoría de mero símbolo, inadecuado,
aunque en ocasiones útil, siendo su papel el de simple asistente del signo verbal.

La preocupación principal de Piaget es descubrir los sistemas operaciones en virtud de los cuales se
organiza el pensamiento, y considera el lenguaje, y su uso por parte del niño, como un factor que
contribuye a la formación de estos sistemas operacionales.

Piaget apunta que usar el lenguaje de un modo conceptual, y como vehículo del pensamiento,
requiere la existencia de sistemas operacionales. Señala que la capacidad de construir representaciones
conceptuales reúne las condiciones necesarias para la adquisición del lenguaje.

El uso del lenguaje por parte del niño sirve de ayuda al desarrollo de sus operaciones mentales,
mientras que, por otro lado, el desarrollo del pensamiento operacional, debido al funcionamiento de
muchos factores, permite que el lenguaje sea usado en la actividad operacional.

Pensamiento de la sub etapa intuitiva simbólica: denominada así por Piaget por observarla
direccionada por percepciones estáticas, inmediatas de la experiencia “centradas” en un solo punto de
vista respecto de los objetos y el conjunto de ellos. (Desde los 2 años 5 ½).

*INTUICIÓN: Conocimiento inmediato que penetra en el espíritu sin necesidad de razonamiento

(Diccionario de la Real Academia Española).

Transducción: (de lo particular a lo particular) Los niños hacen afirmaciones de implicación, aunque
no haya necesariamente relación entre los dos hechos:

“Papá está poniendo agua caliente, así que se va a lavar.”

“No me he echado la siesta, así que no es por la tarde.”

Piaget sugiere que los razonamientos de este tipo tienen lugar porque el niño trata de interferir sin
disponer de los conceptos con que movilizar su proceso de razonamiento. El razonamiento del tipo aquí
utilizado necesita un símbolo general (concepto) de afeitado, dentro del cual existen diversos ejemplares:
afeitado con agua caliente, afeitado con máquina eléctrica, afeitado sin brocha. Como el niño en este
estadio, dispone para razonar solamente de preconceptos, el resultado es un razonamiento transductivo.
 La transducción aparece cuando el niño razona de preconcepto a preconcepto, y podría entonces,
calificarse de ilógico este proceso. Piaget utiliza el término “pre-lógico.”

Realismo nominal: Se cree que los “nombres de las cosas provienen de ellas mismas. Ej ¿Cómo
sabían el nombre del Sol los primeros hombres? Porque brilla. Supone que el nombre está dentro del
objeto. Se le atribuye realidad externa a las palabras.

Yuxtaposición y sincretismo: Estos términos hacen referencia a modos de pensar íntimamente

relacionados con la naturaleza de los símbolos elaborados por el niño hasta ahora (preconceptos), y con la
forma de razonamiento permitida por los preconceptos (transducción). La yuxtaposición y el sincretismo se
expresan en el modo en que el niño explica la conducta de las causas (causa y efecto), en el modo en que
expresa verbalmente sus pensamientos (estructura de frase), y en el modo en que retrata su
entendimiento (dibujos). Yuxtaponer es reunir las partes sin relacionarlas:

Adulto: “¿Por qué anda la máquina?”

Niño de 4: “Por el humo”

A: “¿qué humo?”

N: “El humo del túnel.”

2do ejemplo: He perdido mi lápiz porque era nuevo.

La explicación está derivada de lo visible sin conocimiento de las partes operantes. El movimiento
de la máquina y del humo, por ser ambos dinámicos y patentes, son yuxtapuestos como causa y efecto.

La yuxtaposición es el pensamiento que se origina mediante la concentración en las partes o

detalles de una experiencia sin relacionar esas partes dentro de un todo, mientras que el sincretismo es el
pensamiento que se origina mediante la concentración de un todo de una experiencia sin relacionar el
todo con las partes.

Centración y representación estática: Los niños de esta edad no pueden representar un objeto ni
un hecho complejo relacionando las partes para formar un todo. Su experiencia puede ser un todo por
completo indiferenciado (sincretismo) o bien puede ocurrir que se concentren tan sólo las partes o detalles
(yuxtaposición).

Piaget denomina “Centración” a esta fijación en un aspecto de la relación de cambio con exclusión
de otros aspectos. Íntimamente unida a esta incapacidad de “descentrar” el pensamiento se encuentra la
incapacidad del niño para poner en conexión una disposición de objetos con otra al tiempo que observa el
cambio verificado en tales disposiciones.

Piaget denomina “representación estática” a esta incapacidad de manipular representaciones

mentales con rapidez y flexibilidad, de manera que pudiese entender las transformaciones.

Las comparaciones entre dos objetos se realizan atendiendo a una sola cualidad por ver y en forma
práctica.

Dificultad para conservar o mantener la noción de cantidad en o con sustancias sólidas, cuando
cambian su forma y/o líquidos cuando varían el envase ue los contiene para captar y/o realizar mediciones.

Egocentrismo: El egocentrismo es la distorsión de la realidad para satisfacer la actividad y el punto

de vista del individuo. Centración en sus propios puntos de vista. Las “razones” de su creencias y acciones
se hallan sujetas a sus “modos de ver” la realidad, sin interesarse por las contradicciones que a menudo
aparecen al intentar dar explicaciones de las mismas.
 Lucienne de 3 años vio que por la calle venía una camioneta en dirección nuestra y se asustó. “No
quiero que venga hacia acá. Quiero que se marche hacia allá.” Tal como quería, la camioneta pasó de
largo.” “¿Ves? Ha pasado de largo porque yo quería.”

El factor común es la naturaleza subjetiva y afectiva de la visión del mundo por parte del niño. Cree
que lo inanimado tiene sentimientos como los suyos. Cree también que sus pensamientos tienen potencia
para cambiar los hechos. Si sus acciones pueden provocar mutaciones ¿Por qué no sus pensamientos
también? Cree que las cosas existen porque alguien las ha puesto ahí, igual que su madre se las ponía a él.
Finalmente, no tiene todavía noción de que pueda haber puntos de vista distintos al suyo.

El espacio, concepto invisible e intangible, no tiene propiamente existencia. Para él, el espacio está
incluido en la figura de las cosas, en la proximidad, separación, continuidad, lo circundante.

Un conjunto de objetos será más numeroso que otro si la distribución de sus elementos cubre
mayor espacio.

Son notorias las dificultades para formar “pares exactos” (separar de a dos). Ej: Valentina contaba
ocho niños que montaban cada uno un asco en una figura, pero no podía decir cuántos asnos había sin
contarlos también.

El tiempo concepto invisible e intangible. Reconoce el ritmo de su vida diaria. Son referidas en
secuencia las comidas, el juego, el sueño, claridad y oscuridad, la presencia o ausencia de su padre en la
casa o madre.

En relación al JUEGO, se comienza el juego de representación de escenas familiares. Aparece la

regla en el juego también, que es una norma fija e inamovible que no permite variaciones.

Son absolutos los juicios morales, con pautas de conducta rígidas, desde donde se juzgan los actos
por las “consecuencias” (materialidad) más que por la intención. Ej: Georgina juzga como más reprochable
romper 11 tazas por accidente que un frasco de mermelada por hurto.

Representación articulada o intuitiva; los comienzos del

pensamiento operacional: desde los cuatro a los ocho años.
Interacción social y lenguaje: requiere comunicación y el niño trata de expresar sus pensamientos y
dar sentido a los pensamiento de los demás. Dicha comunicación es difícil, pues en cierta medida el niño, y
los demás niños de su edad, viven todavía en mundos es

El hecho de compartir materiales y experiencias de juego, así como el hecho de estar empeñados
en tareas similares provocan en el niño una forma comunitaria de pensamiento. La unidad principal de su
intercambio social es el LENGUAJE. (Egocentrismo en retirada).

Descubre que sus pensamientos no son necesariamente iguales a los de los demás. La actividad
social y el marco lingüístico dentro del que opera presionan sobre él, y ajusta sus pensamientos de acuerdo
con ellos.

El lenguaje comienza a operar como vehículo del pensamiento. Su lengua comienza a ser una
lengua interiorizada y juega un papel más importante en sus acciones mentales.

Intuición articulada, más compleja. Sub etapa de las operaciones concretas:

La desaparición del preconcepto: Aprende a clasificar por el material que lo compone o por el
sonido que produce.

Edad 4 “¿Esta barra es de hierro?”

“si”
 “si, si porque está fría y toca música (golpeando el suelo con ella.)”

Formación de conjuntos por semejanzas y/o la ordenación en series. Ejemplo: al seleccionar objetos
que “van juntos” pueden hacerlo teniendo en cuenta varios criterios a la vez: forma, tamaño, color, etc.
formando la “clase” o “categoría” que corresponda según lo solicitado.

La desaparición de la transducción: El niño advierte que la evidencia contraría su razonamiento.

“¿Les gusta la humedad a las mariposas azules?”

“Si”

“¿y a las marrones? Les gusta estar en seco.”

“Entonces, ¿por qué están aquí juntas las azules y las marrones.”

La desaparición de la yuxtaposición y el sincretismo. Entiende la relación entre las partes con el

todo; y la causa-efecto. Lo demuestra por el dibujo y las explicaciones.

Desaparición de la Centración y de la representación estática: comienza a desaparecer su

tendencia a fijarse en un solo aspecto de la disposición. Comienza a descentrar y a relacionar una
disposición con otra.

Desaparición del egocentrismo: El niño duda que las cosas se muevan porque é lo impone.

En relación al juego, se realizan en compañía, y en equipo. Se permiten la “recreación” de reglas de

juego previamente “acordada a las que estén de acuerdo todos los sujetos”.

Aparición del pensamiento operacional: operaciones concretas:

de los siete a los doce años.
Reversibilidad: El niño es capaz de invertir la acción mental. El niño compara por lo tanto, las partes
con el todo.

Conservación: proceso operacional de la mente, que produce la comprensión de que ciertos

aspectos de una condición cambiante son invariables, a pesar de tales cambios. La conservación ha de
concebirse como resultante de la reversibilidad operacional. La adquisición infantil de las diversas
conservaciones comienza alrededor de los 6-7 años. (Excepto la conservación de objetos que aparecía al
final del período sensorio-motriz).

La sustancia (cantidad) se puede conservar entre los 6-8 años; el peso entre los 9-10; volumen entre
los 11-12.

La esencia de una operación mental es la manera en que la mente organiza las representaciones.

El aspecto más significativo del concepto piagetiano de la operación mental es como un conjunto de
acciones relacionadas que forman un todo integrado. Una operación mental, pues no tiene una sola
propiedad, sino un conjunto de propiedades, cada una de las cuales depende de las demás y es necesaria a
las demás. Piaget opina que estas propiedades interrelacionadas han aparecido a partir de la
interiorización de acciones físicas llevadas a cabo en el medio con anterioridad.

Se pueden, por ejemplo combinar acciones motrices individuales para formar una nueva acción.
Sucede esto cuando la mano y el ojo se coordinan con un determinado propósito o cuando se reúnen
objetos individuales para formar nuevos objetos.

Una segunda propiedad de importancia es la reversibilidad, se expresa en dos formas:

 ● Inversión: Cuando un frasco lleno de cuentas se vacía después de haberlo llenado o cuando
se retrae un movimiento en el espacio. También eliminación o negación.
● Reciprocidad: Cuando se sostiene en la mano un objeto mediante la aplicación de una
fuerza igual y opuesta al peso del objeto, o cuando los ojos se mueven para compensar los
cambios de posición de la cabeza, conservando de esa forma la visión del objeto. También
llamado simetría o equivalencia.

Las acciones mentales están dirigidas hacia un medio perceptivo. Por ejemplo: se presenta al niño
un problema expresado de forma verbal sin una contraparte física, puede suceder que no sea capaz de
realizar las acciones mentales necesarias para la resolución del problema. Si, por otra parte, se le
entregasen objetos manipulables, el problema podría resolverse. Piaget aclara esta importante limitación
denominando a estas acciones mentales “operaciones concretas.” Explica que las operaciones concretas
no consisten sino en una organización directa de datos inmediatos. El pensamiento concreto permanece,
en esencia, ligado a la realidad empírica.

El progreso de las operaciones concretas: comienzo de las

operaciones formales: de los nueve a los doce años.
Mientras avanza el período de las operaciones concretas, los niños pueden registrar con precisión
cada vez mayor todo lo que ven, así como los resultados de sus experimentos. Ya no confunden la
conducta de los materiales, debida a las propiedades de dichos materiales, con sus propias acciones sobre
tales materiales.

● Niño no tiene conocimiento de la existencia del mundo ni de sí mismo.

● Modelos innatos de conducta, ejercitados en el medio ambiente y modificados por ello.

Pensamiento
sensorio-motriz ● Va construyendo sus modelos de acción interna con los objetos, le permite manipular físicame
(Desde el pensamiento sensorio-motriz: acción interiorizada).
nacimiento
hasta los 2 ● Objetos son permanentes al comienzo, luego adquieren existencia propia. Acontecimientos tien
años).
● Conocimiento práctico del mundo (concreto: a través de la manipulación de objetos).

● Conocimiento privado, no recibe influencia de experiencias de otros.

● La función simbólica nace por la imitación interiorizada (producto final del pensamiento sensor
Pensamiento
simbólico ausencia de las acciones que originariamente crearon las imitaciones.
(representación
preconceptual). ● Pensamiento preconceptual, los preconceptos son representaciones que no presentan ni au
individualidad, sino que fluctúan constantemente entre los dos extremos.
(Desde la edad
de un 1 ½ a los 5
años). ● El pensamiento preconceptual muestra propiedades como: transducción, yuxtaposición, sincreti
estática y egocentrismo.

Pensamiento
● Descentración de la visión infantil del mundo. Cuando más se relaciona socialmente el niño, y
operacional
(representación actividades, más reorienta su modelo mental del medio.
articulada o
 ● Comprensión de tiempo y espacio todavía fuera del alcance del niño. Los objetos tienen esp
intuitiva). consumen el espacio que ocupan. Se aprecia el espacio cuando hay movimiento y movimiento ti

(Desde los 4 a ● Las acciones mentales que producen representaciones se van haciendo más flexibles, móviles y
los 8 años).
● Desaparición de: la transducción, yuxtaposición, sincretismo, Centración, representación estátic

Pensamiento
● Las operaciones son acciones mentales, derivadas en primer lugar de acciones físicas que se h
operacional:
operaciones mente.
concretas. (De
los 7 a los 12 ● Operaciones concretas reversibles por inversión y por reciprocidad.
años).

Operaciones
● Los niños pueden registrar con precisión cada vez mayor todo lo que ven, así como los resulta
concretas:
comienzo de las confunden la conducta de los materiales, debida a las propiedades de dichos materiales, con
operaciones materiales.
formales.

(9 a 12 años)

INHELDER, BARBEL. “Psicología del niño de PIAGET.”

Antes del transcurso del segundo año no se observa una conducta que implique la evocación de un
objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los 9-12 meses, el esquema del objeto permanente, existe la
búsqueda del objeto desaparecido.

Aparición de la función semiótica: En el curso del segundo año, aparece un conjunto de conductas
que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en
consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a
elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes. Pueden distinguirse 5 de
esas conductas de aparición casi simultánea:

1. Imitación diferida: La que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación
senso-motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo (por ej. Un movimiento
de la mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello
implique ninguna representación en pensamiento.

Se adquiere en un contexto necesario de imitación. La imitación constituye a la vez, la prefiguración

senso-motora de la representación y, en consecuencia, el término de paso entre el nivel senso-motor y el
de las conductas propiamente representativas.

Al término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de
la imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida: realmente, la representación
en acto se libera entonces de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva directa para alcanzar un
nivel intermedio en el que el acto, desprendido así de su contexto, se hace significante diferenciado y,
consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento.

2. Juego simbólico: o juego de ficción, cuando hace dormir a su oso de peluche. Acompañado
de objetos que se han hecho simbólicos.
 Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas
siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende necesidades afectivas e incluso
intelectuales de su YO en esas adaptaciones, que para os adultos son más o menos completas, pero que
para él siguen siendo tanto más inacabadas cuanto más pequeño e. Resulta, por tanto, indispensable a su
equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la
adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al YO, sin coacciones ni sanciones: tal es
el juego, que transforma lo real por asimilación más o menos pura, a las necesidades del Yo. Mientras
que por la imitación es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores (DIFERENCIA ENTRE
JUEGO SIMBÓLICO E IMITACIÓN).

3. Dibujo: En sus comienzos, es un intermediario entre el juego y la imagen mental, no aparece

antes de los 2 años o 2 años y medio.

Luquet considera el dibujo como un juego; pero resulta que, incluso en sus formas iniciales, no
asimila cualquier cosa, no importa cuál, sino que permanece, como la imagen mental, más próxima a la
acomodación imitadora.

Luquet demuestra que el dibujo del niño, hasta los 8 o 9 años, es esencialmente realista de
intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho
antes de expresar gráficamente lo que ve en él: observación fundamental cuyo total alcance
encontraremos a propósito de la imagen mental, que también es conceptualización antes de llegar a
buenas a copias perceptivas.

El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases:

● “Realismo fortuito.”

● “Realismo frustrado.”

● “Realismo intelectual.”

● “Realismo visual.”
4. Imagen mental: Aparece como una imitación interiorizada.
5. Evocación verbal: El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no
actuales. Ej. Cuando la niña dice “miau” sin ver ya al gato, existe representación verbal,
además de imitación.

LUCCI, Marcos Antonio. “La propuesta de Vygotsky: La Psicología socio-

histórica.”
Los intereses de Vygotsky por la psicología tienen su origen en la preocupación por la génesis de la
cultura. Al entender que el hombre es el constructor de la cultura, él se opone a la psicología clásica que,
según su visión, no daba respuesta adecuadamente a los procesos de individualización y a los mecanismos
psicológicos que los generan. En contrapartida, elabora su teoría de génesis y naturaleza social de los
procesos psicológicos superiores.

Vygotsky, de acuerdo con Bonin, se empeño en crear una nueva teoría que abarcara una
concepción del desarrollo cultural del ser humano por medio del uso de instrumentos, especialmente el
lenguaje, considerado como instrumento del pensamiento.

Los instrumentos son medios externos utilizados por los individuos para interferir en la naturaleza,
cambiándola y, consecuentemente, provocando cambios en los mismos individuos.

Él propuso una nueva psicología que, basada en el método y en los principios del materialismo
dialéctico, comprendiera el aspecto cognitivo a partir de la descripción y explicación de las funciones
psicológicas superiores que, en su visión, estaban histórica y culturalmente determinadas. Es decir,
propone una teoría marxista del funcionamiento intelectual humano que incluye tanto la identificación de
los mecanismos cerebrales subyacentes a la formación y desarrollo de las funciones psicológicas, como la
especificación del contexto social en que ocurrió tal desarrollo.

Los objetivos de su teoría son:

● El hombre es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser histórico-cultural; el

hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea;
● El individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por medio de la
relación con el otro el individuo es determinado; es por medio del lenguaje el modo por el
que el individuo es determinado y es determinante de los otros individuos.
● La actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del aprendizaje social, de la
interiorización de la cultura y de las relaciones sociales;
● El desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que ocurren en tres
momentos: de la filogénesis (origen de la especie) a la sociogénesis (origen de la sociedad);
de la sociogénesis a la ontogénesis (origen del hombre) y de la ontogénesis para la
microgénesis (origen del individuo).
● El desarrollo mental es, esencialmente, un proceso sociogenético.

● La actividad cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o neuronal

superior, sino una actividad que interioriza significados sociales que están derivados de las
actividades culturales y mediados por signos.
● La actividad cerebral está siempre mediada por instrumentos y signos.

● El lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores.
● El lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura, artística, musical
y matemática.
● El proceso de interiorización de las funciones psicológicas superiores es histórico, y las
estructuras de percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el
pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el comportamiento asumen
diferentes formas, de acuerdo con el contexto histórico de la cultura.
● La cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofísicos que constituyen parte de
las actividades fisiológicas del cerebro, las cuales permiten la formación y el desarrollo de los
procesos mentales superiores.

El trabajo de Vygotsky, está fuertemente influenciado por las ideas de Marx y Engels, por la
dialéctica de Hegel, por el evolucionismo de Darwin, por la filosofía de Espinosa y por las ideas de Pierre
Janet, entre otros pensadores.

A partir de las ideas de esos autores Vygotsky forjó el cimiento de su comprensión de que: a) la
psicología es una ciencia del hombre histórico y no del hombre abstracto y universal; b) el origen y el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores es social; c) hay tres clases de mediadores: signos e
instrumentos; actividades individuales y relaciones interpersonales; d) el desarrollo de habilidades y
funciones específicas, así como el origen de la sociedad, son resultantes del surgimiento del trabajo, este
entendido como acción/movimiento de transformación, y que es por el trabajo que el hombre, al mismo
tiempo en que transforma la naturaleza para satisfacer sus necesidades, se transforma también; y existe
una unidad ente cuerpo y alma, o sea, el hombre es un ser total.

Hay dos tipos de determinación del sujeto: la interacción con otros sujetos y el lenguaje. De esas
determinaciones resulta el sujeto interactivo, es decir, aquel que no es ni activo y ni pasivo, y que es
constituido en la y por la relación interpersonal, y el sujeto semiótico “sujeto constituido en la y por el
lenguaje, siendo que apareció como sujeto resultante de la relación, y como sujeto constituido en la
relación constitutiva YO-OTRO, en una relación dialéctica.

La teoría del desarrollo vygotskyana parte de la concepción de que todo organismo es activo,
estableciendo una continua interacción entre las condiciones sociales, que son mutables, y la base
biológica del comportamiento humano. Él observó que en el punto de partida están las estructuras
orgánicas elementales, determinantes por la maduración. A partir de ellas se forman nuevas, y cada vez
más complejas, funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del niño. En
esta perspectiva, el proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes:

Un proceso elemental, de base biológica. Las funciones psicológicas elementales son de origen
biológico; están presentes en los niños y en los animales; se caracterizan por las acciones involuntarias (o
reflejas); por las reacciones inmediatas (o automáticas) y sufren control del ambiente externo.

Un proceso superior, de origen sociocultural. Las funciones psicológicas superiores son de origen
social; están presentes solamente en el hombre; se caracterizan por la intencionalidad de las acciones, que
son mediadas. Ellas resultan de la interacción entre los factores biológicos (funciones psicológicas
elementales) y los culturales, que evolucionaron en el transcurrir de la historia humana. De esa forma,
Vygotsky considera que las funciones psíquicas son de origen sociocultural, pues resultaron de la
interacción del individuo con su contexto cultural y social.

Las funciones psicológicas superiores sólo son posibles porque existen actividades cerebrales. Esas
funciones no tienen su origen en el cerebro, aunque no existen sin él, pues se sirven de las funciones
elementales que, en última instancia están conectadas a los procesos cerebrales.

El surgimiento de las funciones superiores no elimina las elementales; lo que si ocurre es la

superación de las elementales por las superiores, sin dejar de existir las elementales. Vygotsky considera
que el modo de funcionamiento del cerebro se amolda, a lo largo de la historia de la especie (base
filogenética) y del desarrollo individual (base ontogenética), como producto de la interacción con el medio
físico y social (base sociogenética).

Según Vygotsky, el desarrollo mental está marcado por la interiorización de las funciones
psicológicas. Esa interiorización no es simplemente la transferencia de una actividad externa para un plan
interno, pero es el proceso en lo cual ese interno es formado. Ella constituye un proceso que no sigue un
curso único, universal e independiente del desarrollo cultural. Lo que nosotros interiorizamos son los
modos históricos y culturalmente organizados de operar con las informaciones del medio.

Vygotsky consideraba que la adquisición del lenguaje constituye el momento más significativo en el
desarrollo cognitivo. El lenguaje, representa un salto de calidad en las funciones superiores; cuando éste
comienza a servir de instrumento psicológico para la regulación del comportamiento, la percepción muda
de forma radical, formándose nuevas memorias y creándose nuevos procesos de pensamiento.

Uno de los conceptos fundamentales de la psicología socio-histórica es la de mediación, o sea, del

“proceso de intervención de un elemento intermediario en una relación.”

Por la mediación el individuo se relaciona con el ambiente, pues como sujeto del conocimiento no
tiene acceso directo a los objetos sino sólo a sistemas simbólicos que representan la realidad. Gracias a los
signos, la palabra, los instrumentos en contacto con la cultura.
 El lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores. Ella constituye un sistema simbólico, elaborado en el curso de la historia social del hombre, que
organiza los signos en estructuras complejas permitiendo, por ejemplo, nombrar objetos, destacar sus
cualidades y establecer relaciones entre los propios objetos.

El surgimiento del lenguaje representa un salto cualitativo en el psiquismo, originando tres grandes
cambios: permite entrar en contacto con objetos externos no presentes; permite abstraer, analizar y
generalizar características de los objetos, situaciones y eventos; se refiere su función comunicativa; en
otras palabras, “la preservación, transmisión y asimilación de informaciones y experiencias acumuladas por
la humanidad a lo largo de la historia.”

El lenguaje constituye el sistema de mediación simbólica que funciona como instrumento de

comunicación, planificación y autorregulación. Es justamente por su función comunicativa el modo en el
que el individuo se apropia del mundo externo, pues, por la comunicación establecida en la interacción
ocurren “negociaciones”, reinterpretaciones de las informaciones, de los conceptos y significados.

De acuerdo con Vygotsky, el lenguaje materializa y constituye las significaciones construidas en el

proceso social y histórico. Cuando los individuos las interiorizan, pasan a tener acceso a estas
significaciones que, por su parte, servirán de base para que puedan significar sus experiencias, y serán,
estas significaciones resultantes, las que constituirán su consciencia, mediando, de ese modo, en sus
formas de sentir, pensar y actuar.

Ateniéndose al origen del individuo (ontogénesis), ocurren dos saltos cualitativos en su desarrollo.
El primero, cuando el individuo adquiere el lenguaje oral, y el segundo, cuando adquiere el lenguaje
escrito.

Otro punto de fundamental importancia en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores es

el papel desempeñado por el aprendizaje. Desde ese punto de vista, y para que el individuo se desarrolle
en su plenitud, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores dependerá del aprendizaje que ocurre
en un determinado grupo cultural, por las interacciones entre sus miembros.

Él considera la existencia de dos niveles de desarrollo. Uno corresponde a todo aquello que el niño
puede realizar solo y el otro a las capacidades que están construyéndose; es decir, se refiere a todo aquello
que el niño podrá realizar con la ayuda de otra persona que sabe más. Esta última situación es la que mejor
traduce, según Vygotsky, el nivel de desarrollo mental del niño.

Entre esos dos niveles, hay una zona de transición, en la cual la enseñanza debe actuar, pues es por
la interacción con otras personas que serán activados los procesos de desarrollo. Esos procesos serán
interiorizados y formarán parte del primer nivel de desarrollo, convirtiéndose en aprendizaje y abriendo
espacio para nuevas posibilidades de aprendizaje.

La teoría psicológica construida por Vygotsky rompe con las corrientes hasta entonces
estructuradas y parte de una nueva concepción de realidad y de hombre.

GONZALEZ GARCÍA, Enrique. “VYGOTSKY: La construcción histórica de

la psique.”
Podemos dividir los aportes de Vygotsky con propósitos de simplificación en cuatro campos
principales:

1. El proceso de construcción del conocimiento en los niños.

Vygotsky consideró que los niños construyen paso a paso su conocimiento del mundo, y que al
hacerlo no son seres pasivos que simplemente “reciben” las ideas que provienen del exterior, sino que, por
el contrario, las analizan y “revisan.”
 En este aspecto, la obra de Vygotsky tiene muchas similitudes con la de Jean Piaget. Para Piaget, la
construcción del conocimiento ocurre primariamente por la interacción del niño con el mundo físico. Para
Vygotsky, el conocimiento, más que ser construido por el niño, es co-construido entre el niño y el medio
socio-cultural que lo rodea; por tanto, de acuerdo con su punto de vista, todo aprendizaje involucra
siempre a más de un ser humano.

2. La influencia del aprendizaje en el desarrollo.

El niño se enfrenta a un condicionamiento sociocultural que no sólo influye sino que determina en
gran medida las posibilidades de su desarrollo. Si bien acepta que existen prerrequisitos biológicos para
que se presenten los procesos de maduración y para que así puedan verificarse el aprendizaje, Vygotsky
insiste en la importancia de los condicionamientos culturales y sociales que influyen en este proceso. Para
poder tener acceso al pensamiento lógico propiamente dicho, es decir, en términos de una lógica formal,
antes es necesario que el niño tenga un cierto dominio del lenguaje.

Zona de desarrollo proximal: Un niño de cuatro años de edad en promedio es capaz de contar hasta
12 en forma verbal, y en forma escrita, hasta 15. Esto es lo máximo que puede hacer cuando trabaja solo.
Si en este mismo ejercicio el niño recibe la asistencia de un maestro que lo orienta para que estructure su
actividad de forma diferente, el mismo niño puede incrementar su capacidad matemática de manera
significativa, y llegar hasta 17 o 18. Lo que el maestro hace es darle pistas o claves para facilitar su trabajo,
e incluso darle apoyo emocional para que confíe en sí mismo. (EJECUCIÓN ASISTIDA). Al área que existe
entre la ejecución espontánea que realiza el niño utilizando sus propios recursos y el nivel que puede
alcanzar cuando recibe apoyo externo se le llama “zona de desarrollo proximal”. Es precisamente en esta
área en la cual la educación debe intervenir.

La interacción social no debe darse exclusivamente con los profesores sino con muchas otras
personas, tales como familiares, amigos de su edad o incluso otras personas con las que requiere convivir
en sus actividades cotidianas.

Vygotsky afirma que esta zona de desarrollo proximal también tiene un límite, por lo que existen
ciertas operaciones y tareas que los niños no pueden realizar a ciertas edades.

3. La importancia del contexto social en el desarrollo.

El contexto sociocultural ejerce una profunda influencia. De este modo, la percepción, el

pensamiento y la memoria son procesos fuertemente influidos por el entorno social, que nos ofrece
formas de clasificación, descripción y conceptualización diferentes, de acuerdo con la cultura en que nos
hayamos desarrollado.

Vygotsky señala que la estructura mental de todos los seres humanos es similar y comprende dos
niveles de funcionamiento: el alto y el bajo. Los procesos mentales inferiores o bajos consisten en
habilidades tales como “atención reactiva”, que nos faculta para reaccionar ante colores, ruidos o cambios
en nuestro entorno; la memoria asociativa, que nos permite desarrollar hábitos sencillos como detenernos
ante una luz roja y formas de pensamiento sensorio-motor en general. Estas funciones son innatas, forman
parte de nuestra herencia biológica e incluso compartimos algunas de ellas con ciertos animales. El nivel
mental alto, es decir los procesos mentales superiores, son estructuras exclusivas de los seres humanos
que han sido moldeadas a lo largo de muchas generaciones y cuyas formas específicas varían de una
cultura a otra. Ej. La atención focalizada, la cual permite concentrarnos en una tarea a pesar de las
distracciones, o la memoria deliberada que nos permite relacionar cierta información como relevante para
resolver determinados problemas.

4. El papel del lenguaje en el desarrollo.

Para él, lo esencial del desarrollo cultural de la especie humana ha sido consecuencia del ingenio
del hombre para poder transmitir sus experiencias de una generación a otra.
 Para Vygotsky, el lenguaje ha desempeñado en este proceso un doble papel: no sólo ha sido en sí
mismo una herramienta mental, sino también el medio esencial por el cual las herramientas culturales se
han podido transmitir. El lenguaje es un mecanismo del pensamiento y quizá la herramienta mental más
importante. El lenguaje es el medio por el que la información ha pasado de una generación a otra.

El aprendizaje siempre consiste en una experiencia externa que es transformada en una

experiencia interna por mediación del lenguaje; el lenguaje es el medio que lleva la experiencia a la mente.
Enseñar una nueva habilidad consiste en decirle al niño lo que debe hacer; el niño se “apropia” de esta
regla y la utiliza independientemente para regular su propia conducta. Lo importante es adquirir las
herramientas mentales necesarias para poder regular nuestra propia conducta y manejarnos exitosamente
en nuestro medio.

LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES

Según Vygotsky, el desarrollo de la psicología contemporánea “modificó de raíz la orientación del

análisis.” Por tanto, la tendencia a estudiar los procesos psicológicos de manera íntegra es la única vía para
poder llegar a la noción de que la combinación de ciertos elementos no es un simple agregado de éstos,
sino que también obedece a ciertos principios y a ciertas leyes que lo ordenan configurando una
determinada estructura o sistema.

Vygotsky también señala que en la historia del desarrollo cultural del niño encontramos dos veces
el concepto de estructura. En un primer momento lo podemos identificar en el mismo comienzo del
desarrollo cultural del niño, constituyendo el punto inicial o de partida de todo el proceso; en segundo
lugar, el propio proceso del desarrollo cultural ha de comprenderse como un cambio de la estructura
fundamental inicial y la aparición en su base de nuevas estructuras que se caracterizan por una nueva
correlación de las partes.

Vygotsky denominó “estructuras primitivas” a las estructuras heredadas de la psique, las cuales se
presentan como una reacción del sujeto a los estímulos de su medio que se hallan en el mismo plano, y
están dotadas también de un marcado matiz afectivo. Sin embargo, señala Vygotsky, esto sólo es un punto
de arranque. A partir de estas estructuras originales heredadas biológicamente, “comienza la destrucción y
la reorganización de la estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo superior.” Todo esto es resultado
de la acción de la sociedad y la cultura, como veremos en el apartado de este libro referente al desarrollo
cultural del niño.

EL DESARROLLO CULTURAL EN EL NIÑO

En el proceso de su desarrollo, en el niño no sólo se apropia de los elementos de la experiencia

cultural, sino también de las costumbres y de las formas de comportamientos culturales, es decir, de los
métodos culturales de razonamiento.

En primer lugar, tenemos la línea de desarrollo natural del comportamiento, que está
estrechamente relacionada con el crecimiento orgánico y la maduración. En segundo lugar, se encuentra la
línea de perfeccionamiento cultural de las funciones psicológicas, el desarrollo de los nuevos métodos
culturales de comportamiento.

Tenemos muchas razones para afirmar que el desarrollo cultural consiste en la apropiación de
métodos de comportamiento basados en el uso de señales como medios para cumplir cualquier operación
psicológica en particular.

Para comprender el problema del desarrollo cultural del niño es muy importante aplicar el
concepto de “estado primitivo infantil.” El niño primitivo es un niño que no ha tenido desarrollo cultural o
que ha alcanzado un nivel relativamente bajo en este desarrollo. Si consideramos el estado primitivo
infantil de modo aislado como un tipo especial de infradesarrollo, contribuiremos a una más adecuada
comprensión del desarrollo cultural del comportamiento. El estado primitivo infantil de desarrollo
propuesto por Vygotsky, que él entendía como un retardo en el desarrollo cultural infantil, se debe al
hecho de que los niños, por alguna causa externa o interna, no se han adueñado de los medios culturales
del comportamiento y, sobre todo, no han desarrollado adecuadamente su lenguaje.

El retraso en el desarrollo orgánico o natural se origina en defectos del cerebro, en tanto que el
retardo en el desarrollo cultural obedece a una apropiación insuficiente de los métodos de razonamiento
cultural.

Es importante aclarar que por sí mismas, estas dos líneas de desarrollo psicológico señaladas por
Vygotsky (el natural y el cultural) se funden de tal manera al observarlas en una investigación, que por lo
común es muy difícil seguir el curso de cada una de ellas por separado.

El desarrollo cultural no crea nada más allá de lo que existe potencialmente en el seno del
desarrollo natural del comportamiento infantil. La cultura, por tanto, en términos generales, transforma la
naturaleza para adecuarla a los fines del hombre. Esta misma transformación se verifica en el desarrollo
cultural del comportamiento, que transforma aquello que ha sido dado por naturaleza en el curso natural
del comportamiento. El hombre no posee en sus inicios todos los elementos para un pensamiento
eficiente, sino que requiere del apoyo de un medio social y cultural.

Para ilustrar mejor esta idea, Vygotsky realizó algunos experimentos. En uno de ellos enfrentó a un
niño al problema de recordar un número definido de figuras, palabras y otros datos. Cuando la tarea no era
superior a la capacidad natural del niño, éste la dominaba mediante el método primitivo o natural:
recordaba creando las conexiones asociativas o “reflejo-condicionadas” entre los estímulos y las
reacciones. Sin embargo, cuando la situación por resolver era superior a su capacidad natural, el método
primitivo no era suficiente, por lo que requería el apoyo externo, que en este caso consistía en una serie de
“señales”: hacer nudos en un hilo, marcar con lápiz algunas figuras, contar bolitas; es decir, el niño resolvía
el problema interno con apoyo de objetos externos. Para Vygotsky, esta es la característica más importante
del comportamiento cultural.

Si cada método del comportamiento cultural consiste en una nueva combinación de los mismos
procesos naturales, en suma, los ordena con una nueva estructura, lo mismo ocurre con la nueva
estrategia, la cual también se integra a estos procesos de manera estructural. De este modo, todos los
procesos que forman parte de cualquier método, natural o cultural, constituyen una unidad funcional y
estructural complicada.

Sin embargo, a pesar de ser eficiente y sustituir a las anteriores, estas estructuras no permanecen
sin cambios, lo cual, para Vygotsky, “constituye el punto más importante de todos los que conocemos
acerca del desarrollo cultural del niño.” Vygotsky explica que ésta no es meramente una creación externa,
ya lista para asimilarse, sino que también debe cumplir ciertas condiciones, como la de tener su origen
conforme a leyes definidas que operan para cada estadio del desarrollo natural del niño. Una operación de
eta naturaleza no puede “imprimirse” en el niño como si éste fuera un papel en blanco. Una operación así
siempre conlleva un correlato interno, el cual a su vez es impulsado y modelado por la influencia decisiva
de los factores externos (culturales) con los cuales el niño se enfrenta y las señales externas (del mundo
natural) con las cuales opera.

Una vez, que la nueva estructura se ha conformado debido a la intervención de ciertos factores o
modelos culturales, ésta no permanece estática, ya que está siempre sujeta a un continuo cambio externo
que manifiesta todas las señales de su desarrollo.

Vygotsky nos explica que un nuevo método de comportamiento no permanece simplemente fijo
como cierta actitud externa que hemos adquirido. Por el contrario, el hecho de que éste haya podido
existir se debe a que también es producto de una historia interna, es decir que este nuevo proceso está
incluido en un proceso general de desarrollo del comportamiento del niño, lo cual nos permite hablar de
una relación “genética” que se da entre una estructura de razonamiento y comportamiento culturales y el
desarrollo de los métodos de comportamiento. Por tanto, existen para Vygotsky dos tipos de leyes:
aquellas que se refieren al desarrollo orgánico, espontáneo y natural en el niño, y otras que se refieren a
las estructuras de pensamiento que son adquiridas gracias a la intervención externa de un determinado
medio cultural.

Vygotsky llegó a la conclusión de que a lo largo de nuestra vida, los seres humanos desarrollamos
operaciones intelectuales valiéndonos de estos dos mecanismos psicológicos: el natural, que nos permite
realizar ciertas operaciones, y el cultural, que nos permite llegar a alturas que sólo podemos alcanzar
cuando nuestras capacidades se ven estimuladas por la influencia de nuestro medio social, el cual ha
evolucionado a través de siglos de transformaciones a lo largo de la historia. Contiene la participación de
mecanismos mentales muy complejos, ya que a los cambios externos corresponde plenamente una
transformación de los procesos internos que dan cuenta de los que es “el desarrollo en el sentido propio
de la palabra.”

EL LENGUAJE

Quizá uno de los temas más conocidos de la obra de Vygotsky en nuestros medios académicos es el
referente al estudio del lenguaje, en particular a las relaciones que existen entre pensamiento y lenguaje.

En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensión de sus relaciones funcionales es una de

las áreas de la psicología a la que debe prestarse mayor atención. En tanto no se entienda la interconexión
de pensamiento y palabra no se podrá responder, ni siquiera plantear correctamente, ninguna de las
cuestiones específicas de este tema.

En todas las teorías previas, se deja de lado el problema de la consciencia, el problema de los
procesos de representación simbólica y lo que cognitivamente representa. Si el pensamiento y el lenguaje
constituyen una misma cosa, enfatiza Vygotsky, no puede darse ninguna relación entre ellos.

La unidad de pensamiento verbal que reúne estos requisitos se puede hallar en el aspecto interno
de la palabra, en su significado. La naturaleza del significado como tal no está clara, aunque en el
pensamiento y el habla se unen para construir el pensamiento verbal. Es, entonces, en el significado donde
pueden hallarse las respuestas a nuestras preguntas sobre la relación entre inteligencia y palabra.

La función primaria del lenguaje que es la comunicación, el intercambio social. Un estudio más
preciso del desarrollo de la comprensión y la comunicación en la infancia, apunta Vygotsky, nos ha
permitido llegar a la conclusión de que la verdadera comunicación humana requiere la existencia de un
significado tanto en la generalización como en el empleo de signos en particular. La comunicación
presupone la existencia de una verdadera actitud generalizadora, que es una etapa avanzada en el
desarrollo del significado de las palabras.

La concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento
generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el
lenguaje.

PENSAMIENTO Y PALABRA.

No cabe duda de que en el desarrollo del niño existe un período pre lingüístico en el pensamiento y
una fase pre intelectual en el lenguaje.

La inutilidad de muchas de las investigaciones anteriores, apunta Vygotsky, se debió en gran parte a
la presunción de que el pensamiento y la palabra eran elementos aislados e independientes, y el
pensamiento verbal un fruto de su unión externa.

Vygotsky aportó un nuevo enfoque y sustituyó el análisis de elementos por el de unidades,

considerando que cada una de éstas retiene a su vez, en forma simple, todas las propiedades del conjunto.
Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos en la significación de la palabra.
 Una palabra sin significado es un sonido vacío, sostiene Vygotsky; el significado es, por tanto, un
criterio de la “palabra” y su componente indispensable. El significado de cada palabra es una
generalización o un concepto. El significado de las palabras es un fenómeno del pensamiento mientras éste
esté encarnado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento e iluminado
por él. El significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo; este enfoque debe remplazar el
postulado de la inmutabilidad de los significados.

Una palabra sugiere a la mente su contenido, como por ejemplo cuando la gabardina de un amigo
nos hace pensar en él, o una casa en sus moradores. La asociación entre palabra y significado puede
tornarse más fuerte o más débil, pero puede cambiar su naturaleza psicológica. Para que esto sucediera
tendría que dejar de ser una asociación.

Todas las escuelas y concepciones psicológicas pasan por alto el hecho fundamental de que cada
pensamiento es una generalización, y estudian la palabra y el significado sin referirse a su proceso
evolutivo.

El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de desarrollo,

estableció que eran dinámicos y no formaciones estáticas. Cambian al mismo tiempo que el niño se
desarrolla y de acuerdo con las diferentes formas en que funciona el pensamiento.

Si el significado de las palabras varía en su estructura interna, también lo hace la relación entre
pensamiento y palabra.

La relación entre un pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir

del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y
palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional.

Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y
se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema. Lo primero que revela este estudio es la
necesidad de distinguir dos planos en el lenguaje: el aspecto interno significativo y semántico, y el externo
y fonético, los cuales, aunque forman una verdadera unidad, tienen sus propias leyes de movimiento.

Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra, y luego conecta dos o
tres palabras, es decir, va de una fracción al todo. Desde el punto de vista semántico, los niños parten de la
totalidad de un complejo significativo, y sólo más tarde comienzan a dominar las diferentes unidades
semánticas (los significados de las palabras) y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas
unidades. Los aspectos externos y semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas: los
primeros van de lo particular a lo general, los otros de lo general a lo particular.

El lenguaje interiorizado es el habla para uno mismo. La ausencia de vocalización no constituye un

antecedente de lenguaje externo, ni la reproducción de la memoria. En el lenguaje interior, el habla se
transforma en pensamiento interno, y por ello sus estructuras son distintas.

La teoría psicogenética de Piaget prestó atención al lenguaje egocéntrico, más no a la relación

genética que éste guarda con el lenguaje interiorizado. Nosotros convertimos dicha relación en el punto
central de nuestro estudio. Al hacerlo, concluimos que el lenguaje egocéntrico es una etapa anterior del
lenguaje interiorizado. La ventaja de enfocar el lenguaje interiorizado por medio del egocéntrico reside en
la viabilidad de su experimentación y observación. El lenguaje egocéntrico es un lenguaje interior en
cuanto a su función y estructura.

Al estudiar el lenguaje egocéntrico en su etapa terminal, es decir cuando sus características van
desapareciendo a medida que se forman otras nuevas, pudimos determinar qué rasgos del lenguaje
interiorizado son esenciales y cuáles son temporales.

Para Piaget, el lenguaje egocéntrico no se adapta a la inteligencia adulta. El habla egocéntrica

desaparece, no tiene futuro. Los resultados de nuestros experimentos nos permiten afirmar lo contrario; el
lenguaje egocéntrico no es un mero acompañamiento, antes bien, sirve para la orientación mental y la
comprensión de la consciencia, y ayuda a superar dificultades. Al evolucionar, su futuro será el lenguaje
interiorizado.

Piaget suponía que la disminución cuantitativa del lenguaje egocéntrico, cuando el niño crece,
significaba el debilitamiento de esta forma. De ser así, también su estructura tendría que declinar. Sin
embargo, si bien la vocalización disminuye, no desaparece en su totalidad. La disminución de la voz se
utiliza como una especie de “habla interior.”

Expliquemos lo que sucede en el niño entre los 3 y 7 años de edad. A medida que éste crece, se va
produciendo una diferenciación entre el lenguaje egocéntrico y social. Las funciones estructurales y
funcionales del primer lenguaje lo aíslan del segundo. Así, una vez producido este aislamiento progresivo
del lenguaje para uno mismo, su vocalización se vuelve innecesaria, incluso imposible, dadas sus
peculiaridades estructurales. Mientras más independiente y autónomo se torna el lenguaje egocéntrico,
más pobre aparece en sus manifestaciones externas. Al separarse del lenguaje para los otros, deja de
vocalizarse, y finalmente desaparece. La disolución del lenguaje egocéntrico nos muestra el desarrollo
progresivo de una nueva forma del lenguaje.

La vocalización del lenguaje egocéntrico va desapareciendo para abrir paso a un desarrollo

abstracto del sonido. El niño puede “pensar palabras” en lugar de pronunciarlas. La curva descendente del
lenguaje egocéntrico indica el desarrollo del lenguaje interiorizado.

Piaget cree que el lenguaje egocéntrico se debe a una socialización deficiente del lenguaje y que el
desarrollo de éste apunta a una disminución y su eventual desaparición. Nosotros creemos que el habla
egocéntrica tiene su origen en una insuficiente individualización del lenguaje primario, y que en su
evolución futura será la transformación en lenguaje interiorizado.

El lenguaje egocéntrico desaparece en ausencia del sentimiento de ser comprendido, lo cual es

esencial para el lenguaje social. Ambos operan en situaciones sociales. El lenguaje egocéntrico posee la
función de un lenguaje interiorizado.

La naturaleza multifuncional del lenguaje nos permite distinguir entre el diálogo y el monólogo. El
lenguaje escrito y el interiorizado representan el monólogo; el lenguaje oral, el diálogo.

El diálogo supone un lenguaje abreviado y, en ciertas ocasiones, oraciones puramente predicativas.

También supone la presencia física del interlocutor, por lo que nos permite ver su expresión facial y gestos,
y escuchar su tono de voz; de esta manera, una misma palabra adquiere distintos significados, si éstos se
entonan de distinta forma.

En el lenguaje escrito, el tono de voz y el conocimiento del tema están excluidos, por lo que nos
vemos forzados a utilizar más palabras. El monólogo es una forma más elevada y complicada del lenguaje:
de él nos interesa su tendencia a la abreviación. El diálogo implica una expresión inmediata y sin
premeditación. El monólogo, en cambio, se elabora tranquila y conscientemente.

Tres peculiaridades del lenguaje interiorizado:

1. La preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado. El sentido es la suma de

todos los sucesos psicológicos provocados por la palabra en la consciencia. La palabra
cambia de acuerdo con su contexto, mientras que el significado se mantiene estable y
preciso. El predominio del sentido sobre el significado, de la oración sobre la palabra y del
contexto sobre la oración.
2. La combinación de palabras. Esto es, varios vocablos se combinan en uno, y el nuevo no
sólo expresa una idea compleja sino que designa todos los elementos separados en la idea.
Esta combinación de palabras se presenta en el habla egocéntrica del niño cuando se acerca
al lenguaje interiorizado.
 3. La forma en que los sentidos de las palabras se combinan y se unen. Los sentidos de
diferentes palabras pasan de una a otra, influyéndose entre sí, de modo que las primeras
están tenidas en las últimas y las modifican.

Todo esto nos muestra cómo el habla interiorizada es una función autónoma del lenguaje: la
transición del lenguaje interiorizado al externo no constituye una traducción de uno a otro. Es un proceso
dinámico y complejo que envuelve la transformación de la estructura predicativa e idiomática del lenguaje
interior, en un lenguaje inteligible para los demás.

El lenguaje interno es una función en sí mismo. En él las palabras mueren tan pronto como
transmiten el pensamiento. Un pensamiento de significados puros, dinámicos e inestable, fluctúa entre la
palabra y el pensamiento; su naturaleza y ubicación sólo pueden ser comprendida si examinamos el
pensamiento mismo.

● El pensamiento puede fluir sin lenguaje; no existe un paralelismo entre unidad de

pensamiento y lenguaje.
● Una frase puede expresar diferentes pensamientos y, a su vez, un pensamiento puede ser
expresado por varias oraciones.
● El pensamiento no está conformado por unidades separadas como el lenguaje; está
presente simultáneamente, pero para ser desarrollado en lenguaje ha de ordenarse en
palabras. El pensamiento es inefable; debido a esa característica de no transición directa del
pensamiento en palabras.
● El pensamiento se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y
necesidades, intereses y emociones. Para la comprensión del pensamiento, es necesario
saber que detrás de éste hay una tendencia afectivo-volitiva.
● Para comprender el lenguaje de los otros, es necesario entender su pensamiento. Más aún,
debemos conocer sus motivaciones.

El desarrollo del pensamiento ha de seguir este curso: a partir de un motivo, el pensamiento se

estructura, primero en lenguaje interiorizado, luego en significados de palabras y por último en palabras.
Sin embargo, el desarrollo puede detenerse en cualquier punto.

Gracias a la teoría genética, sabemos que la relación entre pensamiento y palabra es variable, no
constante e inmutable; es un proceso viviente. Una palabra sin pensamiento es cosa muerta y un
pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. Pensamiento y lenguaje reflejan así la
clave de la naturaleza humana. La palabra es un microcosmos de la consciencia.

BAQUERO, Ricardo. “VIGOTSKY y el aprendizaje escolar.”

CAPÍTULO 2. Aspectos centrales de la teoría socio-histórica: el carácter histórico y social de los
Procesos Psicológicos Superiores, el papel que los instrumentos de mediación protagonizan en su
ejecución y, en un plano metodológico, a la necesidad de un enfoque genético en psicología.

Suelen formularse como ideas centrales (tesis básicas): (¿Cuáles son las ideas centrales de la teoría
socio-histórica?).

● La tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores tienen un origen histórico y social.

● La tesis de que los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un papel

central en la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores.
 ● La tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores deben abordarse según los procesos de
su constitución, es decir, desde una perspectiva genética.

EL ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES.

Los Procesos Psicológicos Superiores se originan en la vida social, en la participación del sujeto en
actividades compartidas con otros.

La teoría se propone analizar el desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores a partir de la

internalización de prácticas sociales específicas.

Los Procesos Psicológicos Superiores son específicamente humanos, en tanto histórica y

socialmente constituidos. Son producto de la “línea de desarrollo cultural” y su constitución es
CONTINGENTE. Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero éstos no son condición
suficiente para su aparición. Los Procesos Psicológicos Superiores No son el estado avanzado de los
procesos elementales. El desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos
que se transforman. (¿Por qué los Procesos Psicológicos Superiores son contingentes?)

Diferencias centrales entre los Procesos Psicológicos Superiores y los Elementales. Son atributos
diferenciales de los primeros:

● Estar constituidos en la vida social y ser específicos de los seres humanos.

● Regular la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control

por parte del entorno.
● Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulación consciente en algún
momento de su constitución (aunque su ejercicio reiterado pueda haber “automatizado” su
ejecución comprometiendo, una vez consolidada, en menor medida la actividad consciente).
● El hecho de valerse, en su organización, del uso de instrumentos de medición. Dentro de
estas formas de mediación será la mediación semiótica la que ocupará un lugar de mayor
relevancia.

Vygotsky discriminaba dos líneas de desarrollo que explicaban la constitución de los Procesos
Psicológicos en el dominio ontogenético: la línea cultural de desarrollo y la línea natural de desarrollo.

Procesos Psicológicos Superiores (divididos en

Procesos Psicológicos Elementales
rudimentarios y avanzados)

Regulados por mecanismos biológicos o ligados a Regulados por mecanismos socio-culturales o

la “línea de desarrollo natural”, serían compartidos ligados a la “línea de desarrollo cultural”, procesos
con otras especie superiores. superiores específicamente humanos.

En el terreno de la filogénesis, es decir, de los procesos que llevaron a la constitución de nuestra

especie, ambas líneas parecen haberse bifurcado El surgimiento de los procesos históricos y culturales
determina que se requiera la diferenciación de un dominio específico, histórico-social, con legalidad
diferenciada de aquellos procesos de evolución biológicos.

En el dominio ontogenético, de desarrollo de los sujetos concretos, ambas líneas juegan un papel
complementario y varían en cuanto a su primacía relativa. En el dominio ontogenético, en el desarrollo del
niño, la línea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento mientras
que la línea “cultural” trata con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que
la cultura dispone.

El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo

orgánico del niño. Forma una unidad con estos procesos. Ambos planos del desarrollo (el natural y el
cultural) coinciden y se confunden entre sí. Las dos líneas de cambio penetran una en la otra formando
básicamente una única línea de formación socio-biológica de la personalidad del niño.

Es importante advertir que la evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí

una dirección, un rumbo, que los lleve a su transformación en Procesos Superiores. Si así fuera no habría
necesidad de postular una segunda línea de desarrollo. La introducción de una línea de desarrollo cultural
obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los procesos
psicológicos superiores.

Vygotsky realiza una distinción entre los Procesos Psicológicos Superiores: Los Procesos Psicológicos
Superiores Rudimentarios y los Procesos Psicológicos Superiores Avanzados.

Procesos Psicológicos Superiores

Procesos Psicológicos Superiores AVANZADOS
RUDIMENTARIOS

Ejemplo: lenguaje oral, en tanto PPS adquirido en Posee un grado significativamente mayor de uso de los
la vida social “general” y por la totalidad de los instrumentos de mediación con creciente
miembros de la especie. Su adquisición, en tanto independencia del contexto, y de regulación voluntaria
PPS, se produce por INTERNALIZACIÓN de y realización consciente.
actividades socialmente organizadas, como el
habla. Al parecer, quedan involucradas las que Ejemplo: la lengua escrita. Requiere cierto poder
parecen poseer cierto atributo de “descontextualizador” (de ruptura con el contexto
“universalidad”, estando ligada a lo constitutivo inmediato) y mayor control consciente y voluntario que
de “lo humano.” la lengua oral. Exige una reflexión sobre el lenguaje
mismo.

Se adquieren dentro de los procesos de Se adquieren en el seno de procesos instituidos de

socialización “genéricos”, como el caso del “socialización” específicos; ejemplo: los procesos de
lenguaje oral. escolarización, en el caso de la lectoescritura.

(¿Qué valor otorga al desarrollo neurológico de la corteza cerebral?) Vygotsky realiza una crítica a
Buhler, en lugar de admitir que es en el desarrollo estructural de la corteza cerebral donde se dan las
condiciones necesarias, se crean las posibilidades y se forman las premisas biológicas para el desarrollo de
las funciones de formación de conceptos (esa forma superior del pensamiento históricamente establecida
y socialmente condicionada), el autor se limita a considerar que el origen histórico de todas las formas
superiores de comportamiento radica en cambios estructurales de la corteza.

(¿Cómo caracteriza el proceso de interiorización/ internalización?). La constitución de los Procesos

Psicológicos Superiores requiere de la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el
dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.

Es necesario no olvidar el complejo proceso de mutua apropiación entre sujeto y cultura, es decir,
el sujeto parece constituirse en la apropiación gradual de instrumentos culturales de instrumentos
culturales y en la interiorización progresiva de operaciones psicológicas constituidas inicialmente en la vida
social, es decir, en el plano interpsicológico, pero, recíprocamente, la cultura se “apropia” del sujeto en la
medida en que lo constituye.

Es un proceso de reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su

participación en situaciones sociales específicas. Uno de los rasgos de esta reorganización es el dominio
de sí; el control y regulación del propio comportamiento por la internalización de los mecanismos
reguladores constituidos primariamente en la vida social.

Los procesos de interiorización aparecen descritos en la obra de Vygotsky, como una suerte de ley
del desarrollo ontogenético, conocida como “ley de doble formación” o “ley genética general del
desarrollo cultural.” Tal ley consiste en que en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual: primero entre personas (interpsicológico) y
después, en el interior del propio niño (intrapsicológico). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan
como relaciones entre seres humanos.

Según el propio Vygotsky, este proceso de interiorización consiste en una serie de transformaciones
entre las que cita:

● Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza
a suceder internamente.
● Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

● La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado

de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

El lenguaje es el ejemplo paradigmático de PPS en cuya constitución puede describirse con claridad
la naturaleza de los procesos de interiorización con la consiguiente reconstrucción interna del PPS;
constituirse en el instrumento central de mediación que posee un lugar privilegiado en la interiorización de
los PPS.

DIFERENCIA CON PIAGET: Para Vygotsky, de acuerdo con lo que le sugerían las descripciones de
Piaget, el lenguaje egocéntrico infantil debía ser descrito no como un lenguaje aún no suficientemente
“socializado” (PIAGET), sino, por el contrario, como un lenguaje que está en transición entre un habla
predominantemente social y comunicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del
comportamiento, que culminaría por interiorizarse por completo.

Los procesos de interiorización serían los creadores de tal espacio interno. La internalización debe
conceptualizarse como creadora de consciencia y no como la recepción en la consciencia de contenidos
externos.

Los procesos de interiorización, como señalamos, aluden a la constitución de los PPS y se

relacionan, tanto con aspectos del desarrollo cognitivo como de la “personalidad” del sujeto, o de la
actividad psicológica general; es decir, se pone en juego tanto el desarrollo del pensamiento, la capacidad
de argumentación, como el desarrollo de los afectos y de la voluntad. La interiorización es una función
psicológica implica una reorganización más o menos general del funcionamiento psicológico.

La interiorización se refiere siempre a la reorganización interior de una operación psicológica

puesta en juego en el medio social y, por tanto, ligada a la línea cultural de desarrollo.

(¿A qué se refiere la ley “genética general del desarrollo cultural”?)

La ley genética general del desarrollo cultural fue tomada por Vygotsky de la obra de Pierre Janet,
se diferenció no obstante del sentido original cobrando uno nuevo en el contexto de sus propias
consideraciones teóricas.

La génesis cultural de los procesos Psicológicos Superiores formulada por Vygotsky se diferenciaría
tanto del historicismo de Dilthey como de la propia formulación de Pierre Janet. Para Vygotsky la
vinculación entre desarrollo histórico y psicológico en la obra de Dilthey remitía a una suerte de relación de
“espíritu a espíritu”, atendiendo al carácter idealista de los planteamientos de Dilthey. Su diferencia con
Janet radicaría en el rol preponderante otorgado por este autor a la “cooperación social.”

El historicismo de Vygotsky tiene otro carácter. El suyo es un intento de aplicar en psicología el

método de Marx.

(¿Cuál es el determinante de la evolución psicológica del hombre?) Así, para él, los determinantes
de la evolución psíquica del hombre no son ni la maduración biológica en la ontogénesis, ni la adaptación
biológica a lo largo de la lucha por la existencia en la filogénesis (la psicología infantil y la psicología animal
de la corriente evolucionista), ni la asimilación por parte del hombre de las ideas del espíritu universal,
encarnadas en las creaciones de la cultura (´psicología de la comprensión´ de W Dilthey), ni tampoco las
relaciones de cooperación social (teoría de P. Janet) sino la actividad laboral del hombre con ayuda de
instrumentos.

Los procesos de interiorización remitirían en verdad a la actividad instrumental, en línea con los
desarrollos hegeliano-marxistas, la unidad de análisis es, el trabajo.

Relación de inherencia entre:

● El plano social, interpsicológico y el plano individual, intrapsicológico.

● Los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.

Hay una vinculación genética. El medio social y los instrumentos de mediación, a través de los
procesos de interiorización, poseen un carácter formativo sobre los Procesos Psicológicos Superiores. El
dominio progresivo e interiorizado de los instrumentos de mediación, de los sistemas de representación
disponibles y en uso en el medio social, son un componente de los cambios y progresos genéticos y,
simultáneamente, en un indicador de sus logros.

Los instrumentos de mediación, la apropiación o dominio de éstos, resultan, por una parte, una
fuente de desarrollo. El desarrollo podría ser descrito como la apropiación progresiva de nuevos
instrumentos de mediación o como el dominio de formas más avanzadas de iguales instrumentos.

Los Procesos Psicológicos Elementales no desaparecen, sino que se reorganizan y, se transforman

en virtud de los instrumentos de mediación interiorizados y de la nueva legalidad psicológica que
inaugura esta interiorización.

Vygotsky otorgaba el status de “herramientas psicológicas”, por analogía con las herramientas
físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.

Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo,
colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen
estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros. El lenguaje, como ejemplo de uno
de los instrumentos semióticos más versátiles y desarrollados, reúne la potencialidad de poder ser dirigido
y utilizado con funciones y características diversas.

Lenguaje como mediador de la actividad humana. Los instrumentos de mediación no cumplen un

papel auxiliar o facilitante de la acción sino que, por su inclusión en ella producen un cambio en su
estructura misma dando lugar a una nueva acción.

CAPÍTULO 3. La internalización se trata de un proceso mediante el cual se concreta esta

reorganización de una función psicológica desde el plano inter-psicológico al plano intra-psicológico.

Se trata de una larga serie de procesos evolutivos que implican en un sentido fuerte y no
metafórico una reconstrucción interna. La interiorización de las operaciones constituidas inicialmente en el
nivel inter-psicológico consiste en verdad en la creación de tal espacio interior.
 El sentido “fuerte” de reconstrucción interior implica que el proceso psicológico interiorizado sufre
una reorganización de su estructura y función; en los hechos se trata de un proceso psicológico nuevo. El
hecho de tratarlo como un mismo proceso obedece a enfatizar la vinculación genética existente entre el
proceso precursor, exterior e interpsicológicamente constituido (en nuestro caso el habla social o
comunicativa) y el proceso interiormente constituido (el habla interior).

LA TRANSICIÓN DEL LENGUAJE SOCIAL AL LENGUAJE INTERIOR: EL LENGUAJE EGOCÉNTRICO.

El lenguaje comienza a ser utilizado, gradual y crecientemente, orientando en parte hacía sí mismo,
y operando como una suerte de organizador y evaluador de la propia acción o de la resolución de
situaciones problemáticas.

Del lenguaje externo (Lenguaje social), del uso del lenguaje en situaciones inicialmente
comunicativas, comienza a derivarse un uso intelectual del mismo, en parte sostenido, pero también
confundido, con el uso comunicativo y, por lo mismo, no completamente interiorizado. (Lenguaje
egocéntrico). El proceso culminará, de la manera en que lo bosquejamos para otras funciones, como la
memoria, por el dominio completamente interiorizado de la nueva función psicológica, mediada por
signos. (Lenguaje Interiorizado).

Para Vygotsky, lenguaje egocéntrico es un instrumento para pensar, comienza a ejercer la función
de planificar la resolución de la tarea surgida en el curso de su actividad. El lenguaje egocéntrico es la
forma de transición entre el lenguaje externo y el interno.

El lenguaje egocéntrico infantil es similar al lenguaje interiorizado del adulto porque es lenguaje
para uno mismo, tiende a la abreviación.

CAPÍTULO 5.

Zona de Desarrollo Próximo:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.”

La idea central se completa con otras cláusulas:

1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el
dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la
asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
3. Recordar que el concepto remite a los procesos de constitución de los Procesos Psicológicos
Superiores.
4. No toda situación de interacción entre personas de desigual competencia generan
desarrollo. Se requieren instancias de “buen aprendizaje.”

La Zona de Desarrollo Próximo es un rasgo esencial de aprendizaje. El aprendizaje despierta una

serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos
procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. La categoría de Zona de
Desarrollo Próximo evidencia su carácter nodal para la comprensión de los procesos de constitución
subjetiva y de apropiación cultural.

Operar sobre la ZDP posibilitaba trabajar sobre las funciones “en desarrollo”, aún no plenamente
consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuración final para comenzar un aprendizaje, ya que
una posibilidad intrínseca al desarrollo ontogenético parece ser precisamente la de desarrollar capacidades
autónomas en función de participar en la resolución de tareas, en actividades conjuntas y cooperativas,
con sujeto de mayor dominio sobre los problemas en juego.

El propio Vygotsky afirmó que el juego era un poderoso creador de Zona de Desarrollo Próximo. Lo
importante aquí es recordar que la ZDP obliga a pensar más que en una capacidad o característica de un
sujeto, en las características de un sistema de interacción socialmente definido.

Siguiendo a Wertsh, podemos considerar que se desarrolla un funcionamiento psicológico

intersubjetivo en las situaciones en las que los interlocutores participan en una tarea o situación,
compartiendo la misma definición de ella.

Finalmente, resulta de especial relevancia el papel que juegan los instrumentos de mediación en el
desarrollo de los propios niveles de intersubjetividad. Es importante advertir como la interacción verbal
colabora en la creación de intersubjetividad y no es su mera “expresión.”

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y JUEGO.

El juego es la principal actividad del niño. Vygotsky señala el carácter central del juego en la vida del
niño. El juego como una de las maneras de participar el niño en la cultura, es su actividad cultural típica,
como lo será luego, de adulto, el trabajo.

El juego resulta una actividad cultural, el juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del
niño en términos de su apropiación de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado más o menos
ostensiblemente por la cultura misma.

Vygotsky hace referencia al juego: esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible
en la vida real; sin embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una Zona de Desarrollo
Próximo en el niño. Se presenta la necesidad de demarcar elementos comunes entre las situaciones de
juego y las de aprendizaje escolar en la medida en que ambas parecen operar, según las tesis vygotskianas,
como posibles generadoras de ZDP.

No toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo modo que no todo aprendizaje ni enseñanza lo
hacen).

Caracterización del juego: todo juego comporta la instalación de una situación imaginaria y la
sujeción a ciertas reglas de conducta (“reglas de juego” al fin).

La presencia de reglas aparece como elemento constitutivo de toda situación de juego simbólico. La
diferencia radica en el carácter no sistemático, no anticipatorio y poco explícito de las reglas que regulan
los juegos simbólicos genéticamente primeros.

Una situación de juego puede considerarse entonces como generadora potencial de desarrollo en la
medida en que implique al niño en grados mayores de consciencia de las reglas de conducta, y los
comportamientos previsibles o verosímiles dentro del escenario construido.

Aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares:

1. La presencia de una situación o escenario imaginarios (la representación de roles o el

ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes);
2. La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas;
3. Presencia de una definición social de la situación.

La acción es la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de propósitos voluntarios

y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecer a lo largo del juego, haciendo del
mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la
actividad lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que
determina la evolución del niño.

Son las capacidades de planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas;
el carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos, estrategias como características del juego lo
que le otorga fuerza motriz en el desarrollo.

El desarrollo no pasa por la imitación externa de modelos de comportamiento o de acciones

puntuales, sino por el desarrollo interno de capacidades de control cada vez más complejas de los propios
comportamientos.

Parece conveniente, en primera instancia, distinguir la idea de juego como una suerte de recurso
pedagógico promovido o utilizado en situaciones de interacción adulto-niño, como una actividad
deliberadamente propuesta en un contexto de enseñanza, de la noción de juego como una actividad
espontánea, cotidiana y vital del niño. Vygotsky otorgaba al juego capaz de producir desarrollo subjetivo.

ROGOFF, Bárbara. “Aprendices del pensamiento.”

PROPUESTOS RELATIVOS A LA NATURALEZA DEL DESARROLLO.

Desarrollo: transformaciones de tipo cualitativo y cuantitativo que permiten a la persona abordar

más eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo de los recursos y apoyos que le aportan
las personas con quienes interactúa y las prácticas culturales. El desarrollo infantil implica la apropiación de
los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodea al niño.

Todos los humanos comparten características universales debido a la herencia biológica y cultural
que como especie tenemos en común y, al mismo tiempo, cada uno de nosotros varía en función de sus
circunstancias físicas e interpersonales (la agudeza visual, la fuerza, el entorno familiar). Para comprender
el desarrollo, es esencial tener en cuenta tanto las semejanzas culturales y biológicas que subyacen a
individuos y grupos, como las diferencias que existen entre ellos.

El desarrollo continúa durante toda la vida, adoptando formas individuales de organización del
conocimiento que suponen avances sucesivos en el hecho de lograr y hacer más fácil la comprensión, las
destrezas y las perspectivas de la propia comunidad.

El desarrollo es multidireccional, más que orientado a un punto final específico, a través de un

proceso de crecimiento único y unidireccional. El desarrollo avanza en direcciones variadas y conlleva no
sólo importantes semejanzas, sino también diferencias esenciales en las rutas que conducen a las metas
que busca una comunidad determinada. El progreso debe ser definido de acuerdo con las metas locales, en
relación con el desarrollo en dominios específicos y determinados, a su vez, por metas y problemas tanto
culturales como biológicos.

Vygotsky identificó dos características principales interconectadas (de la actividad productiva

humana) que son fundamentales para la psicología: su estructura similar a una herramienta (instrumental)
y su inclusión en un sistema de interrelaciones con otras personas. Estas características son las que definen
la naturaleza de los procesos psíquicos humanos. La herramienta mediatiza la actividad y, de este modo,
conecta a los humanos, no sólo con el mundo de los objetos, sino también con otras personas. Esto
significa que los procesos mentales de los humanos (sus funciones psíquicas superiores) adquieren una
estructura unida necesariamente a los medios moldeados socio-históricamente y a los métodos que les
han sido transmitidos por otros, mediante procesos de trabajo cooperativo y de interacción social.

Los procesos psicológicos superiores pueden ser adquiridos únicamente mediante la interacción
con otros, es decir, a través de procesos interpsíquicos que sólo más tarde el individuo podrá llevar a cabo
independientemente.
 El punto final del desarrollo es una meta valiosa, pero algo que está tan unido a su propio contexto
y cultura, como cualquier otra meta o punto de llegada del desarrollo, valorados por una determinada
comunidad. Las destrezas que cada comunidad valora constituyen las metas locales del desarrollo.

En la teoría socio-histórica de Vygotsky es fundamental la idea de que la participación infantil en

actividades culturales, bajo la guía de compañeros más capaces, permite al niño interiorizar los
instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución del problema de un modo más maduro
que el que pondría en práctica si actuara por sí solo. Lo que el niño interioriza es lo que, previamente, ha
realizado en el contexto social. La creación cultural canaliza las destrezas de cada generación; así, el
desarrollo individual está mediatizado por la interacción con otras personas más hábiles en el uso de los
instrumentos culturales.

Vygotsky aportó el concepto de la “Zona de Desarrollo Próximo” de acuerdo con el cual el

desarrollo infantil evoluciona a través de la participación del niño en actividades ligeramente distantes de
su competencia.

Vygotsky propuso que los procesos cognitivos aparecen primero en el plano social; estos procesos
compartidos son interiorizados, transformados, para constituir el plano individual. De este modo, la Zona
de Desarrollo Próximo es una región dinámica, sensible al aprendizaje de las destrezas propias de la cultura
en la que el niño se desarrolla, participando en la resolución de problemas junto a otros miembros de su
grupo cultural que tienen una experiencia mayor.

En la Zona de Desarrollo Próximo, la cultura y la cognición se crean mutuamente. El niño y sus

compañeros se apropian, en las interacciones que mantienen unos con otros, de una cierta forma de
comprensión que está basada en sus esfuerzos por aplicar los instrumentos de la cultura, que
probablemente cada uno de ellos manejará con diferente habilidad.

Amplío el concepto de ZDP, la importancia de la interacción social, tanto implica y distante como
explícita y cara a cara, en situaciones de participación guiada. La tesis es el que rápido desarrollo del niño
hacia formas más hábiles de participación en la sociedad se lleva a cabo a través de la participación guiada
del niño, de una forma rutinaria y a menudo tácita, en el curso de actividades culturales; es decir, los niños
observan y participan con otras personas en costumbres culturalmente establecidas.

El niño como participante activo de su propio desarrollo. Los niños buscan, estructuran e incluso
piden la ayuda de quienes lo rodean, para aprender a resolver problemas de todo tipo. Observan
activamente las actividades sociales, participando en ellas cuando pueden. Lo que me interesa resaltar, en
este punto, es que los papeles que desempeñan el niño y sus cuidadores para favorecer el desarrollo son
complementarios.

Vygotsky consideró el lenguaje como el instrumento más importante del pensamiento y acentuó las
funciones cognitivas superiores, por ejemplo las que fomenta la escuela. El énfasis de Vygotsky en estas
ideas deriva, quizá, de los intereses de su país en ese momento, se trataba de consolidar una nueva nación
soviética, con un alto nivel de alfabetización.

CAPÍTULO 2 Se sostiene que la acción individual y la actividad sociocultural están mutuamente

enraizadas. Más que otorgar primacía al papel de la actividad social o al individuo, el objetivo es reconocer
que el papel desempeñado por la herencia de un grupo social, la participación en él y los esfuerzos
individuales son fundamentales e inseparables.

Más que considerar el contexto como algo que influye en la conducta humana, Rogoff lo ve como
algo inseparable de las acciones humanas, en situaciones de conocimiento u otro tipo de actividades.
Considera que toda actividad humana como algo enraizado en el contexto; no existe ni situaciones libres
de contexto ni destrezas descontextualizadas.
 Desde la perspectiva que se ofrece en este material, el desarrollo implica tanto el esfuerzo y la
predisposición individual como el contexto sociocultural en el que el individuo está inmerso e, incluso, lo
ha estado antes de ser concebido.

TEORÍAS DE DESARROLLO MENTAL QUE PLANTEAN LA

RECIPROCIDAD: PIAGET Y VYGOTSKY.
PIAGET

Acerca de asimilación y acomodación, el autor explica que el organismo y el entorno forman una
entidad indisoluble, es decir existen cambios adaptativos que implican simultáneamente una
estructuración del organismo y una acción del entorno, ambos son inseparables uno del otro.

La teoría no resalta la importancia de los rasgos innatos. Más bien el desarrollo individual en la
teoría de Piaget se basa en los antecedentes genéticos y en el entorno que son característicos de la
especie; ambos constituyen, conjuntamente, la base del esfuerzo que realizan los individuos en la
construcción de una determinada forma de entender la realidad.

Lo fundamental no es el individuo, ni un conjunto de individuos, sino la relación entre ellos, que

modifica sin cesar su propia consciencia individual.

VYGOTSKY

Para abordar el tema de las relaciones recíprocas entre el individuo y el entorno incluye el estudio
de cuatro niveles de desarrollo mutuamente entrelazados:

● Nivel ontogenético: Transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la

historia de los individuos, por ejemplo durante la infancia.
● Nivel filogenético: Es el lento cambio de la historia de las especies, que lega al individuo una
herencia genética.
● Nivel sociocultural: La cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de
tecnologías como, por ejemplo, la lecto-escritura, el sistema numérico, los ordenadores,
además de determinados sistemas de valores.
● Nivel micro genético: Es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, momento a
momento, en contextos específicos de resolución de problemas, construido sobre la base de
la herencia genética y sociocultural.

EL MUNDO SOCIAL EN LAS TEORÍAS DE PIAGET Y VYGOTSKY

PIAGET

Aunque muchos consideran que Piaget ha pasado por alto el papel de la interacción social, en
algunos de sus trabajos se refirió directamente al contexto social del desarrollo cognitivo. Mantuvo que el
desarrollo del niño supone una adaptación, tanto al medio físico como social: La vida social es una
condición necesaria para el desarrollo de la lógica. Creo que la vida social transforma la verdadera
naturaleza del individuo. Sin embargo, Piaget alude sólo ocasionalmente a los factores sociales y apenas se
ocupó de investigar, en sus trabajos de laboratorio, el tema de la influencia social en el desarrollo.

La cuestión del contexto social parece haber sido un tema que se vio obligado a plantear, y no un
principio fundamental de su teoría. En sus primeros escritos, Piaget consideró que la cooperación con los
iguales, cuando los niños resuelven conflictos cognitivos que surgen en relación con sus diferentes
perspectivas al acercarse al problema, facilita el desarrollo individual. Algunas de sus afirmaciones, a
propósito de los mecanismos de influencia social, son paralelas a las que aparecen en la teoría de
Vygotsky.
 Los intereses de Piaget se orientaban hacia la actividad del niño, considerado como un individuo
que se desenvuelve entre los objetos y que da sentido al mundo a través de esta actividad.

El contexto sociocultural ha recibido relativamente poca atención en la mayor parte del trabajo de
Piaget. Sus reflexiones acerca del mundo social se limitan, en gran medida, al contexto interpersonal en
cuanto que aporta un marco al conflicto socio-cognitivo. No estudia a fondo el contexto sociocultural de
los problemas intelectuales y las soluciones que se dan a través del desarrollo cognitivo.

VYGOTSKY

La teoría de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del
individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el niño está inmerso. Para
Vygotsky, el desarrollo del niño debe ser explicado no sólo como algo que tiene lugar apoyado
socialmente, mediante la interacción con los otros, sino también como algo que implica el desarrollo de
una capacidad que se relaciona con instrumentos, generados socio históricamente, que mediatizan la
actividad intelectual.

Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el
individuo a través de la interacción social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las
destrezas a instrumentos intelectuales. La interacción del niño con miembros más competentes de su
grupo social es una característica esencial del desarrollo cognitivo.

Vygotsky insistió en la idea de que el desarrollo cognitivo tiene lugar en situaciones donde el
proceso mediante el cual el niño resuelve problemas es guiado por un adulto que estructura y modela la
solución más adecuada (en la “zona de desarrollo próximo”, la región sensible a la guía social, en la que el
niño no es suficientemente capaz de resolver el problema por sí mismo). Desde la perspectiva vygotskyana,
el funcionamiento mental individual del niño se desarrolla a través de la experiencia con instrumentos
culturales en situaciones conjuntas de resolución de problemas, con compañeros más capaces, trabajando
en la zona del desarrollo próximo.

El interés fundamental de Vygotsky fue comprender los procesos mentales “superiores” (aquellos
que hacen uso de los mediadores culturales, para ampliar el pensamiento más allá del nivel “natural”
propio de otros animales o de procesos humanos involuntarios). Debido a que estos procesos mentales
superiores, por ejemplo, la atención y la memoria controladas voluntariamente, dependen del uso de
instrumentos culturales, tiene sentido insistir en la importancia del contexto sociocultural, cuando se trata
de explicar el origen de esos instrumentos y su transmisión a los niños. Vygotsky consideró que el
desarrollo natural solamente aporta un sustrato sobre el que se construye el desarrollo cultural (el
desarrollo de los procesos mentales “superiores.”

CAPÍTULO 7. Explicaciones del desarrollo cognitivo a través de la interacción social: Vygotsky y

Piaget.

Ambas teorías resaltan la importancia de un marco común de referencia o intersubjetividad, en la

interacción social.

PIAGET VYGOTSKY

Toma al individuo como punto de partida. Se fija en la base social de la mente.

Los individuos trabajan con independencia e La resolución de problemas tiene lugar entre
igualdad sobre las ideas de los demás. compañeros.
Se considera que los niños revisan su modo de Concede gran importancia al desarrollo como un
pensar, con el fin de lograr una mejor adaptación proceso de aprendizaje, relacionado con el uso de
a la realidad, cuando se enfrentan con las instrumentos proporcionados a través de la historia
discrepancias entre su propio punto de vista del social. Se espera que la interacción social favorezca el
mundo y la nueva información. La influencia social desarrollo, a través de la guía que aporta la
fomenta el cambio en cuanto que genera el interacción con aquellas personas que ya han
conflicto cognitivo y, además, mediante las logrado cierta destreza en la utilización de dichos
operaciones lógicas que realiza el niño. Por lo instrumentos intelectuales.
tanto, en el modelo piagetiano la forma más
eficaz de interacción social es la cooperación
entre iguales.

El interés de Piaget está en los cambios Se preocupa por el desarrollo de las destrezas del
cualitativos en la perspectiva del niño cuando niño y por la adquisición de información útil para la
resuelve problemas lógico-matemáticos. aplicación de los instrumentos del pensamiento
culturalmente desarrollados. Una interacción con un
experto puede ser necesaria, aporta experiencia en
determinadas destrezas y permite acceder a la
información necesaria para llegar a ser un sujeto
competente en el uso de instrumentos culturalmente
desarrollados.

El desarrollo se mueve desde lo individual a lo El desarrollo se mueve desde lo social a lo individual.

social. Centrarse en el individuo como unidad de La unidad de análisis debería ser la actividad social en
análisis, considerando a la influencia social como la que se desarrolla el funcionamiento individual.
sobrepuesta a la actividad individual, una vez que
el niño es capaz de adoptar la perspectiva de otra
persona.

Los niños pequeños son tremendamente Desde el principio el niño es un ser social, inmerso en
insensibles a la influencia social, ello es debido a intercambios sociales que guían el desarrollo de los
que el egocentrismo bloquea el establecimiento procesos cognitivos superiores. Vygotsky sostiene
de la reciprocidad y cooperación, cuando se trata que la guía social ayuda a los niños en el aprendizaje
de considerar diferentes puntos de vista. De de la comunicación, la planificación y el recuerdo
acuerdo con Piaget, sólo hacia la mitad de la deliberado desde los primeros años de vida. Esta guía
infancia el intelecto de los niños se beneficia de la proporciona a los niños la oportunidad de participar
interacción social, ya que es en este momento más allá de sus propias destrezas y de interiorizar las
cuando la discusión lógica entre niños, con puntos actividades que practican socialmente y, de este
de vista diferentes, puede ser posible. Especificó modo, ir adquiriendo capacidades que les permitan
que en el estadio de las operaciones concretas (7- resolver problemas por sí mismos.
11 años), los niños pueden llegar a cooperar y a
coordinar sus puntos de vista.
Interacción entre iguales conduce a los niños a Los compañeros ideales no son los iguales, pero la
reconsiderar sus ideas (conflicto cognitivo).Piaget desigualdad está en las destrezas y en la
consideraba que las discusiones de los niños con comprensión más que en el poder. Por esta razón, la
los adultos seguramente no conducirían a la re- interacción, ya sea con los iguales o con el adulto,
estructuración cognitiva debido a las diferencias puede favorecer el crecimiento cognitivo. Pero para
de poder que existen en las relaciones entre que el desarrollo cognitivo ocurra en el curso de la
adultos y niños. Sólo cuando los niños son capaces interacción con un igual, el compañero debería ser
de discutir problemas de igual a igual es posible “más capaz.” Tales interacciones se conciben como
que tengan en cuenta nuevas formas de pensar. los medios por los cuales los niños empiezan a
Interacción asimétrica entre adulto y niño, rompe utilizar los instrumentos intelectuales de su grupo
la condición de reciprocidad necesaria para lograr social.
el equilibrio en el plano del pensamiento.
 UNIDAD 4:
ZACAÑINO, Liliana y GARCÍA LABANDAL, Livia Beatriz. “El lugar del
juego reglado en las prácticas de crianza.”
El origen de los juegos hay que buscarlo en el modo particular que los seres humanos tienen de
asumir e incorporar los modelos de relaciones que la sociedad les brinda. El juego es una forma social y
natural de actividad que integra todas las dimensiones del desarrollo y que, en la medida en que se ve
enriquecido, protegido y estimulado por los adultos, se convierte en un escenario óptimo que propicia el
cambio evolutivo y el aprendizaje espontáneo.

Los niños adquieren, en las prácticas de crianza, desde los primeros meses de su vida, formas
particulares de expresarse y comunicarse con los otros, que poseen las características interpersonales de la
relación lúdica. Aunque existe una predisposición innata a la acción, a partir de la cual se desarrollarán
todas las habilidades, las actitudes lúdicas son, en gran medida, ofrecidas por los adultos que están cerca
de la criatura. Ellos ofertan a los bebés un estilo particular de interacción que es de carácter lúdico. Ej.
Cuando una niña ve a su madre cocinando o manejando un auto, repite la acción en su juego.

Todos los juegos necesitan disponer de lugares reales y simbólicos en los cuales separar mediante
señales convenidas, la actividad “seria” y la actividad lúdica. Esta separación puede ser más simbólica, pero
es necesaria para los propios niños/as. (escenario lúdico). No existe juego sin escenario y sin reglas. Las
reglas funcionan como la “columna vertebral” de la actividad lúdica.

Juego reglado: Se trata de actividades socialmente transmitidas, que sacralizan, un conjunto de

normas que los jugadores consideran que hay que obedecer. El juego reglado es un proceso perfectamente
estructurado y con sentido social y personal para quienes están jugando. Los juegos reglados plantearán
acciones que suponen interiorización y reversibilidad para que alcancen su coordinación en un sistema de
conjunto.

Beneficios del juego reglado:

● Crear y transformar las reglas considerando válidas las que conducen al bien común siendo
consensuadas.
● Construir criterios de justicia o injusticia según surjan las situaciones a resolver y permite la
reflexión de esos criterios.
● Crear estrategias colectivas para superar las dificultades según se presente el juego.

● Desarrollar conductas de respecto en el cumplimiento de las normas que se establecen y

sancionar las transgresiones.

Bruner explica la importancia del adulto como un “buen jugador”, un adulto que tenga pasión y
pericia por los juegos, que tenga un verdadero deseo de jugar. Esto es percibido y comprendido por los
niños.

Asimismo, los juegos simbólicos implican una primacía de la asimilación, es decir de la acción del
sujeto sobre la realidad, transformándola por ej. Una silla deja de ser tal para convertir en un caballo, o
una cueva, o el asiento de un colectivo, y tantas otras opciones como desee realizar el sujeto que juega. En
cambio, los juegos de reglas exigen la acomodación de los sujetos a la realidad: es decir a las normas que lo
estructuran.
 SABÓ, Alicia. “El juego: escena primordial en la infancia.”
Es sabida o supuesta la importancia del jugar para un niño pequeño. Los primeros juegos de un
bebé son aquellos que suceden en el encuentro con el cuerpo de su madre. Éste mira, toca y explora la
cara y el cuerpo de su mamá mientras se alimenta y escucha la melodía de su voz, sonidos que representan
ecos, su amor. Acaricia la mano, el brazo, el pelo de la madre y así, como en un espejo, se va reconociendo
placenteramente en ese primer reflejo de sí mismo que es, el rostro materno.

Allí, los padres reconocen algo de sí mismos en el bebé y a su vez se encuentra en esa mirada que lo
mira, nombrándolo como hijo y a ellos como padres, escena donde la terceridad desdobla los reflejos. Los
Otros significantes, le “donan” sus experiencias subjetivas, en escenas de amor y demanda cotidianas.
Estos primeros juegos corporales en la escena del entre-dos, le permiten ir constituyéndose como niño-
hijo-sujeto deseante.

Al nacer, el bebé es prematuro tanto en su imagen como en su esquema corporal, es decir que
ambas deben constituirse. Para los padres, cada movimiento se constituye en gesto (a un otro), cada
sonido se transforma en mensaje dirigido a ellos, listos para decodificar, para comprender desde esa nueva
subjetividad naciente. Los padres le suponen a, por ejemplo, un cambio postural en el bebé, una nueva
conquista, un aprendizaje naciente y lo nombran como tal. “Qué lindo eso que hiciste” “¿Le mostramos a
papá?”

Primeras imitaciones en la infancia

Los niños van armando su imagen y esquema corporal a medida que van “haciendo”
produciéndose escenas en escenarios donde se encuentran su cuerpo y los Otros. Así se va articulando lo
real, lo imaginario y lo simbólico, anudándose en esa relación singular. Estas escenas van dejando sus
marcas, huellas que generan acontecimientos de tal envergadura que producen como consecuencia, la
posibilidad de ir apropiándose de su cuerpo en producción, en una dialéctica adentro-afuera,
conocimiento-desconocimiento, propio-ajeno, donde se juega el deseo de los Otros, adultos que lo aman y
anticipan lo que será y producirá, demandándoselo, suponiéndolo anticipadamente sujeto, motorizado por
deseos inconscientes (que van más allá de lo pedido- sabido y pensado por los padres).

Ej. El niño comienza a imitar los movimientos faciales del padre, mímicas primeras que impactan en
él, fascinándolo. Imitación precoz.

Esas imitaciones precoces del niño frente a la mirada y a la gestualidad deseante de su padre, van
anunciando y anticipando a un sujeto porvenir, sujeto hijo-niño en constitución (aunque para ellos, ya lo
es).

“La mirada de un bebé busca prenderse a los ojos de otro ser humano que lo mire. Esta conducta
que, como la succión, parecería corresponder a un reflejo innato, se pierde a los pocos meses, de no
producirse un encuentro con el mirar deseante de otro adulto. La sonrisa social no aparece y la mirada sin
timón, está perdida.”

Y, de pronto, toma un lugar protagónico la primera experiencia escolar, “el jardín”, donde se
produce un encuentro con otros- pares y con otro-maestro-sustituto materno, en el sentido transferencial
del término.

Escenas del “como si” escenarios de juego, serán el núcleo fundamental donde se organice y
unifique una verdadera experiencia infantil, a partir de la cual el niño crea su universo de representaciones
(imágenes) ideas y pensamientos, en relación a otro que lo confirma como ser creador, creándose.

El juego deberá ser comprendido y ubicado como eje central, como modo privilegiado en que el
niño produce en cada situación, posicionado como sujeto único y en construcción. Pero es
imprescindible que el Otro y los otros, espejos de su que-hacer, lo conciban y lo nombren como tal,
como Ser que va siendo y produciendo así su existencia. El conforma de este modo, su imagen corporal
(presentación de sí) y su esquema corporal (re-presentación de sí).

(Clemencia Baraldi) El juego no es algo innato ni universal es una actividad, un efecto del trabajo
que el infante realiza.

LANDEIRA, Susana. “El juego simbólico en el niño: explicación e

interpretación en J. Piaget y en S. Freud.”
La teoría de Piaget se encuadra dentro de lo que se ha dado en llamar “Psicología de la
consciencia”; por lo tanto, la actividad lúdica es considerada como una conducta. Esa conducta, en tanto
juego, debe cumplir las siguientes condiciones:

● Que se realice por placer.

● Su objetivo sea la actividad lúdica en sí misma.

● Que el niño lo realice por iniciativa propia.

● Un compromiso activo por parte del sujeto.

Piaget afirma que el acto intelectual persigue siempre una meta que se halla fuera de él mientras
que el juego, en cambio, tiene el fin en sí mismo.

Entonces la actividad lúdica no es una conducta adaptativa, el niño no se adapta al mundo, lo

deforma en el marco del juego, conforme a sus deseos, asimilando así lo real al yo.

El juego simbólico recibe el carácter de tal por dos razones:

1. La estructura intelectual que lo determina.

Piaget ubica al juego simbólico en correspondencia con lo que él mismo llamó PENSAMIENTO
PRECONCEPTUAL o SIMBÓLICO.

El juego de ejercicio alcanza en su desarrollo, en el quinto estadio del período sensorio motor, esa
organización lúdica que Piaget llama ritualización, consiste en la reproducción de una secuencia de
actividad, siguiendo pasos con el objetivo de cumplirlos. Ejemplo: el niño que juega a dormir, reproduce las
acciones ligadas al dormir sólo por interés lúdico, pero en relación con objetos adecuados o habituales a
esa conducta adaptativa (por ejemplo, la almohada). Esta ritualización devendrá esquema simbólico
cuando las acciones se reproduzcan progresivamente en relación con objetos cada vez más inadecuados
(por ejemplo, el cuello del abrigo de mamá), cada vez más alejados de la conducta adaptativa, de la
ejercitación misma de esos esquemas simbólicos surgirá el símbolo lúdico.

Aparece así una evocación que ha dejado de ser en acto, para ser representada; se ha constituido la
imagen mental, pues se ha interiorizado la imitación. Esta evocación representada es la que permite al
niño ya no solamente “hacer como que duerme”, sino “hacer dormir al muñeco”. Cabe destacar, entonces,
que el sexto estadio sensorio motor debe ser señalado como el momento de transición del acto a la
representación. A partir de allí hablamos de juego simbólico propiamente dicho.

2. La utilización excluyente que hace del símbolo (motivado, construido por el sujeto, guarda
semejanza con su significado), uno de los dos instrumentos de la función semiótica, el otro
es el signo (arbitrario, convencional, colectivo).

Tipos A B C
 I Proyección de esquemas Proyección de esquemas
simbólicos sobre objetos simbólicos de imitación
nuevos. (hace dormir al sobre objetos nuevos. (hace
oso). como si hablara por
teléfono) con un objeto.

II Asimilación simple de Asimilación del cuerpo

un objeto a otro. (el propio al otro (imita al
lápiz es un avión). papá).

III Combinaciones simples. Combinaciones Combinaciones liquidadoras.

Traspone escenas compensadoras. Traspone Traspone escenas penosas
enteras. Le cuenta o que escenas que corrigen lo real. sobre objetos. Le da el
vio en la calle a la remedio a la muñeca.
muñeca.

FREUD. Dice que el juego del niño es SIMBÓLICO, se encuentra al servicio de la realidad de su
deseo. Lo opuesto al juego es la REALIDAD. Cuando el mundo de la realidad no es de su agrado. En el
juego, en ese espacio sin restricciones a su deseo, el niño puede no renunciar al placer, siempre y cuando
se sostenga el secreto de su sentido (el niño no conoce el sentido profundo de su juego). Lo que se nos
oculta en la inocencia de sus juegos es el carácter inconsciente y sexual de su deseo.

En 1920, Freud describe un juego “el juego del carretel”, un niño de 18 meses que arrojaba con
placer un carretel por la baranda de su cuna, para recogerlo luego tirando de un piolín atado a él. El niño
manifestaba más placer cuando el carretel reaparecía, que cuando desaparecía. Simultáneamente, el niño
vocalizaba un o-o-o-o al arrojar el carrete y un a-a-a-a al recogerlo. Fort (se fue) y Da (acá está). Freud
había observado antes lo que después llamaría la primera parte del juego, es decir, el acto reiterado de
arrojar objetos lejos de sí. En el juego había mayor frecuencia en el primer acto, aquel de la desaparición.
Además, Freud destaca la conducta del niño: el no llorar cuando la madre lo abandonaba por horas. Freud
concluye que el juego constituye una reproducción lúdica completa de la desaparición y reaparición de la
madre. El juego, le otorgó al niño un sentido oculto, reproduciendo en él, simbólica y placenteramente,
el retorno de su madre ausente.

Freud acentúa que pone el acento de la repetición insistente del primer acto el juego, aquel en el
que el niño reproduce la desaparición, aquel que está ligado a la renuncia pulsional de la presencia de su
madre. Era este el acto de mayor frecuencia.

Se pregunta entonces por qué el niño reproduce la desaparición, si esa situación fue displacentera.
Freud se responde que el carácter compulsivo de esa repetición no está al servicio del placer sino
desatendido de él. Es un intento de ligadura de la intensidad de la vivencia penosa, al tiempo que
provoca una abreacción parcial de ella.

Pero para esto (para la abreacción), el niño deberá realizar un tránsito de la pasividad a la actividad:
mediante la actividad consigue dominar psíquicamente la impresión displacentera que antes no pudo por
su pasivo sometimiento a ella.

El juego es el lugar en el cual el niño realiza un serio intento de elaboración, precisamente de las
renuncias pulsionales a las que la realidad lo somete. El juego es simbólico, siempre se juega sobre un
fondo de ausencia.

Piaget explica el juego simbólico por la génesis del símbolo lúdico y lo interpreta por la estructura
intelectual que, participando de esa génesis, lo posibilita. Esa estructura es el pensamiento pre-conceptual.
En Freud, se explica que el juego en su aspecto simbólico en función de su concepción de la repetición
lúdica como forma de tramitación psíquica. La interpretación será posible en la singularidad de cada caso.

JEAN PIAGET SIGMUND FREUD

Juego simbólico nombre un juego característico o Todo juego es siempre “simbólico.”

propio de una etapa del desarrollo del niño (es un
concepto).

Hay una teoría del desarrollo del juego. No hay una teoría genética del juego. Su concepción
es subsidiaria de la Teoría del Sueño. (Aportes post-
Freud).

Surge por la necesidad de un espacio de actividad Está dirigido por el deseo de ser grande, de ser
cuya motivación NO sea la adaptación. adulto. (ello lo relaciona a la Identificación).

Es una deformación del mundo real por asimilación La creación de un mundo acorde a sus deseos está
al yo. encuadrada en un marco de repetición compulsiva.

Es una actividad producida por el niño. Es una actividad producida por el niño.

El simbolismo del juego simbólico es consciente El simbolismo del juego, igual que el onírico está
(primario). Existe un simbolismo secundario que es bajo el imperio de la legalidad del Inconsciente
“menos consciente” en el juego simbólico e (proceso primario) y respeta las condiciones
“inconsciente” en el sueño infantil. dinámicas de ese sistema psíquico.

El juego simbólico tiene valor en sí mismo por la El juego tiene valor en sí mismo por la función
función elaborativa que puede tomar. elaborativa inherente a él.

AIZENCANG, Noemí. “Jugar, aprender y enseñar.”

CAPÍTULO 1. Johan Huizinga presenta el juego como un fenómeno cultural y resalta su condición de
actividad cuya función humana y social resulta tan importante como la reflexión y el trabajo. Huizinga opta
por la descripción de un conjunto de rasgos que permitirían diferenciarla de otras actividades humanas no
lúdicas:

Características del JUEGO

Carácter de libertad Es una actividad libre, vinculada al gusto que experimenta el sujeto al jugar.
(actividad libre)

Diferenciación de la vida Supone una situación ficticia o imaginaria. Se juega dentro de ciertos límites
corriente de tiempo y espacio. Se sabe que se trata de un “como si” que define su
curso y sentido.

Capacidad de repetición Una vez que se ha jugado, la actividad permanece en el recuerdo como
creación y puede ser repetida en cualquier otro momento. Es siempre un
espacio para la invención, es una actividad incierta, no se conoce su
resultado de antemano.
Regulación por reglas Las reglas facilitan a instalación y el sostén de mundos temporarios que
específicas que definen los implican la suspensión momentánea de las reglas que ordenan el mundo
campos de juego habitual y al mismo tiempo el establecimiento de nuevas “leyes” propias del
juego que regulan el desarrollo de una actividad.

Creadora de orden Exige el cumplimiento de reglas por parte de los participantes, cualquier
alteración pone en riesgo la actividad misma o la anula.

Tiene un fin en sí mismo La actividad se va construyendo en su propio desarrollo y el proceso

adquiere mayor importancia que el producto final alcanzado.

En el marco de escenarios lúdicos los niños aprenden a dominar ámbitos del saber y saber-hacer
complejos, preservando su significado cultural. Por esa razón concebimos la actividad lúdica como
relevante para el aprendizaje y el desarrollo subjetivo. Varios de sus rasgos resultan también constitutivos
de otras actividades humanas no lúdicas, como el trabajo, las actividades artísticas y el ocio.

Clasificación de Roger Caillois (1967) en cuanto a los juegos:

Juegos de competencia: rivalidad en torno de una o varias cualidades o capacidades de los sujetos
participantes como la rapidez, resistencia, memoria, habilidad, entre otras. Esta rivalidad lleva a los
competidores a asumir una posición activa, la esencia del juego se centra en el deseo y propósito del sujeto
de superar al adversario. Requiere la concentración del jugador, su esfuerzo y voluntad para alcanzar los
objetivos propuestos y vencer a sus rivales.

Juegos de azar: Excluyen la decisión, voluntad y el esfuerzo del jugador. El sujeto permanece pasivo
y librado a su suerte; sus acciones se encuentran determinadas por aquello que la suerte indique.
Ejemplos: juegos de ruleta, de dados y naipes.

Juegos de simulacro: Constituyen una situación ficticia. Plantean al jugador la posibilidad de asumir
un papel imaginario, convirtiéndose en un personaje que se conduce en consecuencia. El disfraz y la
actuación suelen ser constitutivos de esta clase de juegos. El placer se encuentra en simular ser otras
personas y el jugador encuentra el gusto por lo lúdico al disfrazarse, ponerse una máscara y representar a
otros. Caillois refiere en estos tipos de juego a la representación teatral e interpretación dramática, en los
cuales los participantes recrean los pensamientos y comportamientos de otros sujetos.

Juegos de vértigo: Sienten placer frente a la sensación de pánico voluptuoso ante la velocidad, los
movimientos giratorios, las piruetas y las caídas. Se instalan en parques, distintos espacios de diversión y
de atracciones.

CAPÍTULO 2.

PIAGET: Caracteriza la actividad lúdica como una modalidad infantil de expresión e interacción con
el medio. Concibe el juego como una de las más importantes manifestaciones del pensamiento infantil.
Estudia los procesos de simbolización en el sujeto y encuentra en el juego, fundamentalmente en el juego
simbólico, una instancia propicia para explicar el paulatino abandono de las formas egocéntricas de
pensamiento y la progresiva construcción de modalidades lógicas avanzadas.

La participación en situaciones lúdicas parece colaborar en el pasaje de la inteligencia práctica a la

representativa al posibilitar el despliegue de la imaginación creativa y de la acción transformadora del niño.
Posibilita el reconocimiento de la estructura intelectual con la que opera un sujeto y la de promover la
construcción de nuevas estructuras mentales. Si bien las referencias de Piaget en relación con el juego del
niño se vinculan al desarrollo cognoscitivo, el mismo autor amplía el valor de la actividad lúdica y la
presenta como una instancia de fuerte impacto en el desarrollo general del sujeto.
 Juego motor o de ejercicio: Puesta en acción de un conjunto de conductas que provocan un
inmenso placer funcional. El niño ejercita sus esquemas motores, como chupar, aprehender, lanzar, entre
otros, sin reparar necesariamente en las características específicas de los objetos que utiliza.

Juego simbólico: Explica la posibilidad de ficción en las actividades infantiles y con la ficción, la
evocación y representación de objetos y situaciones ausentes. En el juego simbólico, el niño transforma la
realidad en función de sus necesidades y así logra disminuir las tensiones que encuentra en el contexto de
las interacciones reales. Esta forma de juego supone la combinación de la asimilación deformante,
mecanismo que explica la generación de significados originales construidos por el niño, y de la imitación
representativa, que aporta el significante en tanto símbolo.

Juego de reglas: Implica necesariamente una representación simultánea y compartida de los

objetos y las acciones por parte de todos los participantes. Estos juegos se ven regulados por reglas que
deben ser necesariamente acordadas o al menos aceptadas por todos los jugadores. En un primer
momento son entendidas como naturales, indiscutibles e inmutables, en estrecha relación con la autoridad
adulta. Con el correr del tiempo, los pequeños anticipan que las reglas de un juego pueden modificarse
siempre que la mayoría de los jugadores lo consideren necesario y se conviertes en fieles guardianes del
cumplimiento de lo establecido por consenso, para que el juego pueda desarrollarse. Un pensamiento más
flexible y autónomo, posibilita una nueva forma de jugar entendida por Piaget como la actividad propia del
ser socializado.

VYGOTSKY: Caracteriza al juego como actividad promotora del desarrollo infantil. Refiere al juego
de simulación o ficción como generador de Zona de Desarrollo Potencial y le asigna un lugar de relevancia
en su estudio sobre la formación de los procesos psicológicos específicamente humanos.

Vygotsky disiente con la definición de juego como actividad placentera, es decir, con la
consideración del placer como rasgo específico o distintivo de la actividad. Explica que existen numerosas
actividades que proporcionan al pequeño un mayor placer y que en reiteradas situaciones el juego se ve
acompañado de cierto disgusto, cuando el resultado es desfavorable para el jugador. El semiólogo ruso
reconoce en la actividad lúdica cierto componente biológico al observar que no sólo juega el hombre sino
también el cachorro animal. Se trata en ambos casos de una actividad que facilita la satisfacción de
necesidades.

Vygotsky señala que la actividad lúdica humana no se agota en las funciones de ejercicio funcional u
orgánica que le han sido supuestas. El niño es un “ser que juega”, que experimenta variadas necesidades
que lo mueven a actuar, y es por ello que sus juegos guardan siempre un sentido, un motivo que los
justifica y permite comprender su variación en el tiempo. La satisfacción de necesidades explica la singular
importancia que cobra el juego como forma de actividad infantil.

Vygotsky agrega la condición de ser una forma de actividad consciente que tiene su origen en la
acción del sujeto; se diferencian así de concepciones psicoanalíticas que caracterizan al juego como
espacio de realización de deseos inconscientes insatisfechos o al carácter elaborativo.

Finalmente, Vygotsky discute la tesis que define la actividad lúdica como actividad simbólica en el
sentido estricto del término. Reconoce que el juego, en tanto situación imaginaria, posibilita la separación
entre significantes y significados. A diferencia del adulto, el niño no cuenta con la posibilidad de libre
sustitución y necesita valerse de significantes que guarden alguna relación con el objeto representado (por
ejemplo, un palo posible de ser montado en tanto caballo). En tal sentido, Vygotsky entiende la actividad
del niño como juego y no como simbolismo.

Vygotsky plantea dos rasgos como centrales y particulares de la actividad lúdica:

● La instalación de una situación imaginaria

● El ser una actividad regida por reglas de conducta, explicadas o no con anterioridad.
 El juego resulta un factor básico de desarrollo en la medida en que el niño participa en una
situación ficticia o imaginaria y se sujeta a las reglas de comportamiento que la regulan, aun cuando con
frecuencia no domina esos comportamientos en los escenarios reales de participación.

Un escenario privilegiado para la promoción de nuevos comportamientos que suponen cierta toma
de consciencia y un mayor control de las propias acciones. En definitiva, un contexto de actividad que
potencia el desarrollo subjetivo. El hecho de participar de un espacio imaginario lleva al pequeño a elegir y
representar personajes y, para ello, a cuidar las reglas de conducta que, entiende, condicionan su hacer en
tanto actor. El niño se esfuerza por sostener en su juego comportamientos valorados socialmente y
acomoda sus actuaciones a los requisitos que cree que encuentran los personajes representados en la vida
real.

Al jugar, los niños no sólo ensayan formas de conducirse y se apropian de reglas socialmente
establecidas. También las internalizan, en tanto motor de nuevos comportamientos, al tiempo que
renuncian a la realización de sus propios deseos. Sabemos que el niño elige jugar, que el juego es una
actividad automotivada que responde a una tendencia propia del infante. El niño no parece operar en ella
con total libertad.

Los planteos vygotskyanos, en las escenas lúdicas un jugador actúa en función de un significado que
se ve alienado en una situación social real y así aprende a sujetarse a ciertas reglas que lo llevan a actuar
de forma bien diferente a como le gustaría hacerlo. A superar formas impulsivas e inmediatas.

En palabras del autor, el juego brinda al niño una nueva forma de deseos. Le enseña a desear
relacionando sus deseos a un “yo” ficticio, a su papel en el juego y sus reglas. La imagen de niño que nos
ofrece Vygotsky es la de quien se desarrolla en sus juegos, la de un pequeño actor y dramaturgo que
ensaya comportamientos para los que no está preparado en la vida real y que poseen un carácter
anticipatorio para ella.

Todo juego tiene siempre dos condiciones que lo diferencias de otras actividades del sujeto:

● Instalación de una situación imaginaria.

● Organizado por reglas de conducta que derivan de esa situación.

De hecho, Vygotsky considera que el juego infantil evoluciona asumiendo nuevos formatos que
evidencian, inicialmente, el predominio de lo imaginario con ciertas reglas ocultas y que son reemplazados
progresivamente por otros con reglas explícitas y posiblemente convencionales en los cuales la situación
imaginaria pasa a un segundo plano o queda prácticamente inadvertida (como el ajedrez). El pasaje de la
primacía del carácter imaginario al predominio de las reglas explicaría el progreso en los juegos del niño y
cierto avance en su desarrollo, en el transcurso del cual Vygotsky diferencia tres tipos o etapas sucesivas:

La teoría vygotskyana presenta el juego del niño como “un sistema racional, adecuado, planificado,
socialmente coordinado, subordinado a ciertas reglas.” Lo cual permitiría establecer determinadas
analogías con la actividad del sujeto adulto en situaciones de trabajo. Trabajo y juego difieren para
Vygotsky en el carácter de sus resultados. El juego como una forma natural de actividad infantil que
constituye una preparación para la vida futura. Vygotsky advierte que el juego desempeña un papel
específico en el desarrollo del niño preescolar y no desaparece en la etapa escolar. Su influencia continúa
en las formas en las que el sujeto participa en las situaciones de instrucción y de trabajo, organizadas en
torno a reglas cada vez más rígidas, que lo implican en nuevas demandas.

Juegos con distintos

● Son las primeras actividades lúdicas en el orden genético.
objetos

● Se caracterizan por la exploración que los pequeños realizan de

 diferentes objetos para dominarlos. Los juegos de esconderse,
esconder objetos y de escapar.

● Crean los cimientos de su organización interna, especialmente como

consecuencia de la imitación de los movimientos y acciones que ven en
los adultos, anticipando el dominio de habilidades básicas para la vida.

Juegos constructivos
● Primeras acciones planificadas y racionales.

● El niño realiza construcciones sostenidas en modelos internos y

también externos, expresando así un mayor grado de relación con el
mundo que lo rodea.

● Despliega acciones que demandan cierta exactitud en sus movimientos

Juegos de regla
● Facilitan la apropiación de comportamientos y saberes sociales al
tiempo que promueven el desarrollo de la razón.

● Plantea al jugador problemas complejos y le exige acomodarse a reglas

convencionales para su resolución.

● El juego colabora con el despliegue de formas superiores de conducta

en el marco de una actividad que se constituye como “La más grande
escuela de experiencia social.”

● El juego en tanto potenciador del pensamiento.

Para Vygotsky el juego de reglas es un espacio de enseñanza y

aprendizaje en el cual el niño parece implicarse de manera flexible y creativa
en nuevas situaciones y condiciones como en ningún otro ámbito de
educación. El juego guardaría un carácter educativo en sí mismo. Además,
aporta a las prácticas pedagógicas, facilitando la transferencia de hábitos y
saberes a nuevas situaciones sociales.

Vygotsky establece una primera distinción entre aquellos que constituyen un fin de enseñanza
(suponen un reforzamiento prolongado para que permanezcan vivos durante toda la vida del sujeto) y los
que se enseñan sólo como medios (interés de tipo parcial o temporarios, sirven a los propósitos educativos
en carácter de recurso y tienen la finalidad de promover hábitos y comportamientos específicos para una
determinada actividad.

El autor señala que toda nueva situación o conocimiento debe ligarse con algo ya conocido e
interesante, y al mismo tiempo ofrecernos nuevas formas de actividad. Dos significativos aportes no
formulados por el propio autor, que se basan en algunos de sus supuestos originales:
 ● Para promover nuevos aprendizajes en el marco de escenarios lúdicos sería propicio
incorporar nuevas herramientas y prácticas que permitan resolver diferentes desafíos y
problemas que allí se plantean. Se trata de potenciar y enriquecer el propio juego del niño.
● La inclusión de nuevos conceptos y habilidades en una situación lúdica facilitaría el
encuentro de las formas de actividad conocidas y elegidas por el niño como otras nuevas
propiciadas por las prácticas educativas.

BRUNER: Propone el juego como situación privilegiada de aprendizaje destaca que lo lúdico esta
“libre de riesgos”. Es decir, plantea al sujeto demandas similares a otras actividades, pero minimiza tanto
las exigencias de sus actuaciones como las presiones que suele experimentar frente a los errores.

El juego se transforma en un escenario flexible de aprendizaje que posibilita explotaciones diversas,

la apropiación de herramientas y la resolución de problemas, por evitar las expectativas de éxito que
caracterizan a las situaciones reales.

Bruner explora las relaciones del juego con el surgimiento del lenguaje y del pensamiento.

En sus primeros trabajos Bruner analiza los aportes de diversos autores en relación con la presencia
del juego en los mamíferos superiores. En ellos anticipa varias funciones relevantes para la actividad lúdica
en el desarrollo del ser humano. En relación con el juego del niño, destaca la posibilidad que brindan los
escenarios lúdicos para la realización de transformaciones simbólicas que permiten al pequeño, por un
lado, la resolución de sus deseos y conflictos, y al mismo tiempo, la apropiación de reglas y valores
sociales.

Los diversos instrumentos y juguetes que integran los espacios lúdicos conservan algunas de sus
características propias, pero se adaptan a las necesidades del pequeño, posibilitando la instalación de
situaciones imaginarias. Estas instancias particulares, caracterizadas por ser un “como si” diferente a las
situaciones perceptivas o reales, plantean importantes beneficios para el aprendizaje y el desarrollo
infantil. Entre ellos, Bruner destaca:

● Facilita una mayor tolerancia al error y evita algunas de las frustraciones que experimenta el
niño en escenarios reales.
● Facilita la diferenciación entre medios y fines, cobrando el proceso mayor relevancia que el
resultado por alcanzar.
● Permite al niño transformar el mundo exterior en función de sus deseos y necesidades

● Permite experimentar un enorme placer al superar los obstáculos que la situación lúdica
plantea.

El juego podría cumplir una doble función: potenciar el uso de instrumentos y de propiciar su
transferencia a nuevas y diferentes situaciones. Para Bruner la actividad lúdica constituye un motivo de
exploración e invención en sí misma.

El juego se presenta como un contexto fértil para el aprendizaje espontáneo, donde el niño no sólo
aprende el lenguaje sino también a utilizarlo como un instrumento de pensamiento y de acción. Para
producir emisiones más complejas y conseguir nuevas combinaciones lingüísticas el niño necesita jugar con
los objetos y con las palabras de un modo flexible, que sólo un escenario lúdico le proporciona.

Bruner realiza un trabajo en la década del setenta en algunas guarderías de Gran Bretaña para
procurar establecer condiciones que promueven un juego más rico y elaborado en los niños:
 ● Las secuencias de juego más largas y ricas se producen en situaciones que posibilitan el uso
de variados materiales para la realización de construcciones diversas. En todos los casos los
materiales eran utilizados por los niños como medios para llegar a un fin y servían de
impulso para la actividad combinatoria.
● La presencia de un adulto facilita una concentración más prolongada en la situación de
juego. No de un adulto que mira por encima del hombro al niño, intentando dirigir su
actividad, sino de alguien que estuviera cerca del niño, que le asegurara un ambiente
estable y que, al mismo tiempo, le diera seguridad.
● La interacción con pares facilita la instalación de situaciones lúdicas por períodos más
prolongados, el intercambio de ideas, la negociación de significados e intenciones y la
resolución de diferentes problemas. Bruner propone a la escuela no sólo promover el juego
espontáneo del niño en sus clases, sino contar con espacios lúdicos que faciliten el
intercambio con otros, la interacción con materiales y herramientas diversas, en los cuales el
lugar del adulto cobre una fundamental importancia.

FERNÁNDEZ ZALAZAR, Diana. “Evolución del juego en el niño desde la

teoría piagetiana.”
Piaget clasifica y explica la evolución de los juegos en el niño y a la vez como dicha evolución de los
juegos partiendo del período sensorio motriz centrándose en las características estructurales de los
mismos y desechando la clasificación por el contenido, la función y el origen.

Elabora tres grandes categorías que le permitirán luego dar su explicación e interpretación del
juego según la estructura del pensamiento del niño.

Clasificación de los juegos:

El juego de ejercicio: Se caracteriza por el hecho de prolongar la ejecución de alguna acción por el
puro placer funcional. Comienza en el subestadio II del período sensorio-motriz, repite la acción por el
placer del ejercicio funcional y el placer ligado al dominio (mirar por mirar, mirar al revés, manipular por
manipular, algunas fonaciones). Predomina la asimilación. Hasta el subestadio V se desarrolla el juego de
ejercicio pre-verbal y durante el VI estadio comienza el juego simbólico.

Cabe agregar que dentro de esta clasificación de los juegos de ejercicio también encontraremos los
juegos de ejercicio de pensamiento, cuya diferencia con la etapa siguiente es la de ser no simbólicos. Esto
ya se corresponde con la etapa verbal y allí se ejercita el pensamiento por placer, como en las
combinaciones de palabras o en el hecho de preguntar por preguntar (los famosos porqués de los niños)
que surgen de un contexto adaptativo pero que luego el niño repite por el simple placer de hacerlo. Lo
común en estas actividades de pensamiento es que el niño no tiene para Piaget, ningún interés real por el
contenido del pensamiento y cuando el interés surge estas ejercitaciones derivan hacia el juego simbólico.

La extinción de los juegos de ejercicio sucede por saturación cuando el dominio de la acción es tal
que ya no se espera ninguna novedad, ningún nuevo aprendizaje. El juego de ejercicio evoluciona, se
transforma tarde o temprano en una de tres:

● Primero, se acompaña de imaginación representativa y deriva entonces el juego simbólico.

● Segundo, se socializa y se orienta hacia el juego de reglas.

● Tercero, conduce a adaptaciones reales y sale así del dominio del juego para entra en el de
la inteligencia práctica o en los dominios intermediarios entre estos dos extremos.
 El juego simbólico: Forma parte de una de las cinco conductas que surgen como expresión de la
función semiótica o simbólica. Dicha función recordemos se desarrolla durante el período preoperatorio.
En el preoperatorio se va a reconstruir en otro plano (el de la representación) lo ya logrado en el nivel
sensorio motriz, en donde las representaciones se coordinan aún de manera pre-lógica y el pensamiento
del niño es todavía no sistemático, impreciso y falto de la movilidad que le otorgará luego la reversibilidad
operatoria. En este contexto el juego simbólico aparece como una actividad predominantemente
asimiladora y es a través del símbolo que el sujeto va a representar un objeto ausente bajo una forma de
representación ficticia (efecto de la acción deformante de la asimilación) donde la ligadura entre el
significante y el significado estará en función de los intereses puramente subjetivos y lejos de la función
convencional que ejercen los signos en el lenguaje socializado.

El mundo en el que se desenvuelve el niño es el mundo y el lenguaje de los adultos y en este

sentido el juego simbólico y la creación de significantes construidos por él, lo que Piaget llama “símbolos
motivados”, le permiten una forma de expresión acorde a sus necesidades. La imaginación simbólica que
implica la combinación libre y la asimilación recíproca de los esquemas, que aparece alrededor del segundo
año de vida y tiene su apogeo entre los 2 y los 4 años.

Lo que en el período sensorio motriz eran ejercicios y rituales lúdicos se transformarán luego en
esquemas simbólicos debido a que se salen del contexto de la acción habitual y se aplican a otros objetos.

Entre los 4 y los 7 años los juegos simbólicos comienzan a declinar y el símbolo va perdiendo su
carácter de deformación en vías de una representación imitativa de la realidad. Esto va de la mano de una
mayor organización del pensamiento, la preocupación creciente por la imitación exacta de lo real en las
representaciones, ya seas éstas escenificaciones o construcciones materiales de la representación
(modelados, dibujos, construcciones de objetos concretos, etc.) y el comienzo del simbolismo colectivo
(cuando el niño juega en una escena con diferenciación y adecuación de papeles o roles.) Es allí donde
según Piaget el juego evoluciona hacia formas más adaptadas ligadas al trabajo o a la imitación.

El juego reglado: Implica relaciones sociales o interindividuales, donde la regla supone una
regularidad impuesta por el grupo y cuya transgresión merece sanción. A partir de los 11 o 12 años
disminuye el simbolismo de manera correlativa a una mayor adaptación social. Este tipo de juego es el
único que para Piaget persiste en la edad adulta siendo la actividad lúdica del ser socializado.

La regla implica una obligación, distinguiéndose dos tipos de reglas: las transmitidas que se
institucionalizan y surgen del contexto social pasando de generación en generación y las reglas
espontáneas que suponen convenios momentáneos.

La explicación piagetiana del juego: Piaget concibe al juego ligado al pensamiento del niño, siendo
su aparición la expresión de una predominancia o polaridad que es la de la asimilación sobre la
acomodación. En primer lugar, el juego se hace posible merced a la disociación entre la asimilación y la
acomodación y a la subordinación de la acomodación respecto de la asimilación. Esto sitúa a las conductas
alejadas de la adaptación a lo real y con un efecto deformante (característico de la asimilación más o
menos pura) y ligadas al egocentrismo.

Luego de esta etapa sigue el simbolismo ligado a la representación, donde la ficción simbólica se
explica también por la asimilación deformante que se desprende de la acomodación actual de las cosas.
Con la inteligencia representativa se diferencia el significante del significado, a diferencia de los indicios
que funcionan del período anterior, y aparecen los signos colectivos propios del lenguaje socializado. Entre
el índice y el signo es donde funcionará como intermediario el símbolo, allí se intercalará la imagen
simbólica y la representación imagen.

La imagen es un significante diferenciado que se constituye merced a la acomodación, pero sigue

manteniendo el ser una copia activa de lo real, una imitación del objeto. Es decir, que si bien se desprende
del objeto (por ello su calidad de representante o significante) es a la vez individual “signo motivado” a
diferencia del signo verbal que es arbitrario y cuya significación es compartida socialmente.
 En el símbolo lúdico tenemos también a la imagen, es decir a la acomodación, pero al servicio de la
asimilación deformante que permite la constitución de una ficción, donde el objeto-símbolo del juego no
es sólo el representante sino además es el sustituto del significado.

El juego simbólico no es otra cosa que el pensamiento egocéntrico en su estado puro.

Luego los juegos simbólicos se irán debilitando gracias a la regla que implica a las relaciones sociales
e interindividuales donde se produce un sutil equilibrio entre la asimilación al yo y la vida social. La
satisfacción ya aquí se encuentra mediada por la regla y alejada del egocentrismo simbólico.

PIAGET. “Formación del símbolo en el niño.”

Se encuentran tres grandes tipos de estructura que caracterizan los juegos infantiles y dominan la
clasificación de detalle: el ejercicio, el símbolo y la regla.

Los juegos de “construcción” constituyen la transición entre los tres y las conductas adaptadas.

Algunos juegos no suponen ninguna técnica particular: son simples ejercicios que ponen en acción
un conjunto variado de conductas, pero sin modificar su estructura tal cual se presente en el estado de
adaptación actual Placer mismo del funcionamiento. Ej. Cuando el sujeto salta un riachuelo por el gusto de
saltarlo y vuelve a repetir la acción. Caracteriza en particular a las conductas animales. En el niño el juego
de ejercicio es el primero en aparecer y es el que caracteriza los estadios II a V del desarrollo pre-verbal,
por oposición al estadio VI en el curso del cual comienza el juego simbólico. Los esquemas motores
ejercidos en el vacío son frecuentemente de orden reflejo o instintivo (luchas, cazas, etc.) y de allí
proviene, con relación a lo que estas actividades representarán en el estado de la maduración adulta, la
noción de “pre-ejercicio” utilizada por Groos.

Cuando el sujeto hace como si comiera una hoja verde que llama espinacas, hay además del esbozo
sensorio-motor de la acción de comer, una evocación simbólica que caracteriza a una estructura distinta de
la imagen representativa adaptada, porque procede por asimilación deformante y no generalizadora como
el concepto. Una segunda categoría de juegos infantiles es la que llamaremos juegos simbólicos. El
símbolo implica la representación de un objeto ausente, puesto que es la comparación entre un elemento
dado y un elemento imaginado, y una representación ficticia puesto que esta comparación consiste en una
asimilación deformante. El juego simbólico no existe en el animal; aparece en el segundo año del
desarrollo del niño aproximadamente. Estadio VI marca el inicio de la representación.

Finalmente, a los juegos simbólicos en el curso del desarrollo se superpone una tercera categoría,
que es la de los juegos de reglas. La regla implica relaciones sociales o interindividuales. La regla es una
regla construida en función del juego, pero que puede producir valores que lo sobrepasan. La regla implica
una regularidad impuesta por el grupo y su violación representa una falta.

Los juegos de construcción por ejemplo cuando en lugar de representarse un barco por un pedazo
de madera construye realmente un barco agujereando la madera, poniendo mástiles, situando velas y
ajustando templetes, el significante termina por confundirse con el significado mismo y el juego simbólico
con una imitación verdadera del barco. Los juegos de construcción ocupan una posición situada a medio
camino (en el segundo y sobre todo en el tercer nivel) entre el juego y el trabajo inteligente, o entre el
juego y la imitación.

GARCÍA MARQUÉZ, Elena; ALARCÓN ADALID, María José. “Influencia del

juego infantil en el desarrollo y aprendizaje del niño y la niña.”
De las investigaciones sobre el juego y su relación con el desarrollo cognitivo, se pueden proponer
las siguientes conclusiones:
 ● El juego manipulativo es un instrumento de desarrollo del pensamiento: J. Piaget
proporciona en su teoría la relación entre el pensamiento y la acción planteando que las
actividades motrices y sensoriales están en la base del desarrollo de la inteligencia, ya que
los juegos corporales y sensoriales son un medio de ejercitación del pensamiento motor
general.
● El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo potencial: Vygotsky
plantea que el juego crea áreas de desarrollo potencial observando que en el juego los
niños/as utilizan recursos más evolucionados que en otro tipo de actividad.
● El juego es un estímulo para la atención y la memoria: Las propias condiciones del juego
obligan al niño/a a concentrarse en los objetos de la situación lúdica.
● El juego fomenta el descentramiento cognoscitivo: el deseo de jugar con los otros, hace
necesario compartir el simbolismo, estimulando su progreso, su evolución, desde el
egocentrismo inicial a una representación cada vez más cercana a la realidad.
● El juego origina y desarrolla la imaginación y la creatividad: Para Winnicott (1971-1982) el
juego es la primera actividad creadora. Vygotsky (1933-1982) sugirió que la imaginación
nace en el juego y antes del juego no hay imaginación. Desde otra perspectiva, Chateau
(1950-1973) también observó la importancia del juego en el desarrollo de la imaginación,
destacando que “el juego contribuye a desarrollar el espíritu constructivo, la imaginación y
la capacidad de sistematizar, además lleva el trabajo, sin el cual no habría ni ciencia ni arte.”
● El juego estimula la discriminación fantasía-realidad: El niño/a cuando hace “como si” se
aparta de su papel para representar a otra persona u objeto, mientras juega es consciente
de ese “como sí” y este conocimiento de la ficción estimula el establecimiento de la
diferenciación entre fantasía y realidad.
● El juego es comunicación y facilita el desarrollo del lenguaje: El juego es en cierto modo el
antecedente de la palabra, la primera manera de nombrar la realidad. El niño/a desarrolla
esta actividad lúdica con el lenguaje de los monólogos, en diálogos ficticios o reales.
● La ficción es vía de desarrollo del pensamiento abstracto: El juego simbólico desempeña un
papel transcendente en el desarrollo del pensamiento. El juego simbólico imaginativo
promueve la adaptación a la realidad, el sentido de realidad, la actitud científica y el
desarrollo del razonamiento hipotético. Esta situación ficticia del juego puede considerarse
como el camino hacia el desarrollo del pensamiento abstracto.

Desarrollo psicomotor en el juego Desarrollo socio-afectivo en el juego

Desarrollo de la motricidad gruesa y fina: coordinación, Toma contacto con sus iguales.
equilibrio, precisión de movimientos, fuerza muscular,
control motor, resistencia. Estructuración del esquema Aprende normas de comportamiento.
corporal (noción de las partes del cuerpo, lateralidad, del Aprende a descubrirse a sí mismo. Estimulan
eje central de la simetría), percepción espacio-visual su desarrollo de yo social.
(percepción visual, noción de dirección, orientación
espacial), percepción rítmico-temporal (percepción
auditiva, ritmo, noción de tiempo), percepción táctil,
olfativa y gustativa.

Los juegos simbólicos:

 ● Estimulan la comunicación y cooperación con los iguales: Facilitará el paso del egocentrismo
de los tres años a una mayor colaboración a los seis años. Se experimenta la participación,
competencia, se potencia la relación con los otros.
● Amplía el conocimiento del mundo social del adulto y prepara para el trabajo: descubre la
vida social del adulto, derechos y deberes de cada rol.
● Facilita el autoconocimiento, desarrollo de la consciencia personal: el niño observa cómo
reacciona ante distintas situaciones, cuál es su comportamiento y sus habilidades.

PIAGET. “La Psicología del niño” El dibujo

El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego
simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la
que comparte el esfuerzo de imitación de lo real.

Luquet considera el dibujo como un juego; pero resulta que, incluso en sus formas iniciales, no
asimila cualquier cosa, no importa cuál, sino que permanece, como la imagen mental, más próxima a la
acomodación imitadora.

Antes de Luquet, los autores sostenían dos opiniones contrarias:

● Que los primeros dibujos de niños son esencialmente realistas, ya que se atenían a modelos
efectivos, sin dibujos de imaginación hasta más tarde.
● Otros insistían, por el contrario, en la idealización testimoniada por los dibujos primitivos.

(LUQUET en 1927) El dibujo del niño, hasta los ocho o nueve años, es esencialmente realista de
intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho
más antes de expresar gráficamente lo que ve en él.

El realismo del dibujo pasa por diferentes fases:

Realismos Características

Realismo fortuito Garabatos, con significación que se descubre luego. Garabato sin finalidad. El
dibujo comienza siendo una prolongación de la actividad motora que queda
plasmada sobre un soporte.

Realismo frustrado o Los elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un

fase de incapacidad todo. Ej. Un sombrero muy por encima de la cabeza. Los “monigotes-renacuajos”
sintética cabeza provista de apéndices filiformes, piernas, brazos sin tronco. El niño
empieza intentando dibujar algo preciso, pero se estrella con obstáculos como su
control motor; o el carácter limitado y discontinuo de la atención infantil. Se
presenta la incapacidad sintética: se pone de manifiesto en las proporciones, a la
disposición de los elementos. En cuanto a la disposición de elementos, las cosas
que tienen que estar juntas, aparecen separadas, por ejemplo los brazos del
cuerpo.

Realismo intelectual El dibujo ha superado las dificultades primitivas, sin preocupación en la

perspectiva visual, es decir se da una mezcla de enfoques. Ej. Un rostro visto de
perfil tendrá un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un jinete tendrá
una pierna vista al través del cavado además de la pierna visible; o la fachada de
una casa se muestra de frente pero el interior de las habitaciones vista desde
arriba. Los procedimientos que se ven son: separar detalles, por ejemplo: pintar
 los pelos separados unos de otros; o la transparencia: dibujar las cosas que están
ocultas, ejemplo un pollito adentro de un huevo.

Realismo visual (hacia El dibujo representa lo que es visible desde un punto de vista perspectivo
los ocho o nueve particular. Empieza a representar la realidad tal y como la está viendo. Suprime
años). las partes no visibles y mantiene las dimensiones de los objetos. Ej. Un perfil
proporciona lo que se da en el perfil; las partes ocultas de los objetos no se
figuran detrás de las pantallas.

LOWENFELD, V. “Las etapas del dibujo infantil.”

Las etapas del dibujo infantil:

Etapa del garabateo: Alrededor de los 2 años hasta los 4 años aproximadamente. Primero dibujan
garabatos desordenados, más tarde logran controlar un poco más los movimientos y pueden detenerse
para llevar el trazo hacia donde desean durante la realización de sus garabatos. Por último, el garabato con
nombre aparece cuando el niño comienza a atribuirle un significado a lo que dibujó y entonces dice que
hizo por ej. Un perro, a pesar de que nada de esto sea reconocible en el dibujo.

Etapa pre esquemática: Se da aproximadamente entre los 4 y 7 años. Se caracteriza por la

búsqueda consciente de una forma en el momento de dibujar. Lo más común es que este primer dibujo
sea el de la figura humana, que inicialmente suele representarse con un círculo y dos líneas que salen
verticalmente de él y que el niño nombre como “las piernas”, “los brazos” o “las manos.” Estos “cabezas-
pies” o” renacuajos” aparecen entre los 4 y 5 y se años y se van complejizando con el agregado de dos
líneas a modo de brazos, el abdomen, y luego el cuerpo.

Etapa esquemática: De los 7 a los 9 años aproximadamente. Las formas se hacen mucho más
definidas. La representación de la figura humana presenta detalles y es muy personal, puede considerarse
como un reflejo del desarrollo del individuo. Suele presentarse la aparición de la línea que representa el
suelo y que proporciona una base a los dibujos. Más tarde aparecerá el “cielo”. Es común que dibujen con
transparencias, los muebles de una casa pueden verse a través de una pared.

Etapa del realismo: Entre los 9 y los 12 años. Buscan que sus dibujos sean fieles a la realidad y
grafican objetos, paisajes y sensaciones. Tienen en cuenta la superposición. Lo que era la línea del suelo
pasa a ser la línea del horizonte, se deja de dibujar la línea del suelo porque lo conciben como un plano.

Etapa del pseudo-naturalismo: Alrededor de los 13 años aproximadamente. El dibujo tiene una
perspectiva espacial y la figura humana se va complejizando incluyendo rasgos sexuales.

JANIN, Beatriz. “Sobre la constitución del lenguaje”

En Psicoanálisis hablar de lenguaje lleva, fundamentalmente, a reflexionar sobre el sistema
Preconsciente. El sistema Inconsciente está constituido por representaciones-cosa, regidas por el proceso
primario. El sistema Preconsciente está constituido por representaciones-palabra, o sea representaciones-
cosa más resto de palabra oída, compuesta por componentes auditivos, visuales, cinéticos, estructurados
por el componente auditivo sonoro. Representaciones regidas por el proceso secundario que supone un
alto grado de estabilidad y a la vez menor fijeza de cada representación. Aparecen las categorías de tiempo
y espacio; hay negación, duda, contracción. Pensamiento preconsciente que debe seguir las vías marcadas
por las primeras inscripciones.

Sabemos que el niño nace en un mundo de palabras. Y es en relación con otros que erogenizan,
prohíben, lo ubican como Juan o María, lo ven lindo, grande, fuerte que su psiquismo se va constituyendo.
Frente a la tensión de necesidad, así como frente al dolor, el bebé grita o llora, y es la madre la que va a
otorgarle a esa descarga el sentido de un llamado. (la madre va decodificando los gestos, sonidos del
bebé). Las palabras de los adultos, vividas en principio como ruidos, van siendo ligadas al placer y al
displacer, tomando el valor de caricias o palizas. El cuerpo va siendo erotizado, se abren recorridos, zonas
privilegiadas de placer.

El niño repite sonidos que le producen placer en su repetición misma. No hay palabras ni sentido. Es
la emisión vocal ligada a la audición del sonido, lo que es reiterado en un juego auto erótico. Juego
amoroso en el que el niño, identificándose primariamente con el otro que lo libidiniza, va constituyendo un
yo, yo de placer purificado que, regido por el principio de placer.

El niño no nombra, si bien es nombrado. El placer narcisista preside su producción sonora en una
suerte de fusión con un semejante que no es reconocido estrictamente como tal. Que la madre no es
omnipotente, que no siempre satisface, que no siempre se fascina. Es decir, se va erigiendo como alguien
diferente, ideal y todopoderoso. El niño repite sus palabras. Nombra, suponiendo que el nombre es una
cosa, o parte de la cosa misma. Pero también nombra a la madre como modo de tenerla, de recuperarla
omnipotentemente.

La palabra separa y liga. Nombrando a la madre, la tiene mágicamente, a la vez que la posibilidad
de nombrarla supone el establecimiento de una distancia. Las primeras palabras son palabras-frases, es
decir, condensan todo un sentido en una misma palabra. Podríamos decir que son palabras-actos, en tanto
presuponen una acción, son equivalentes a acciones y generalmente son acompañadas de éstas.

Hay un intento de diferenciación de yo-no yo. El niño va a intentar dominar todo aquello vivido
como afuera, exterior a sí, y, por ende, hostil. La palabra tiene entonces el valor de expulsar lo vivido como
displacentero y a la vez, recuperar el objeto amado.

Hay un pensamiento que es un pensar en acciones pensamiento cinético, en imágenes motrices.

Del grito como pura descarga se pasa a la repetición auto-erótica de sonidos, y luego (en una
secuencia lógica) a la repetición de melodías. Pero hasta allí no hay palabras. Estas sólo aparecen
posibilitadas por la identificación, en el movimiento mismo de acercarse y alejarse del objeto investido
libidinalmente.

Para que un niño hable tiene que haber alguien con quien se identifique y cuyos sonidos repita.
Pero ese alguien tiene que poder estar ausente para que el niño intente recuperarlo con la palabra.

Así cuando el niño nombra gato, mesa, mamá, son su gato, su mesa, su mamá. Pero la madre
también prohíbe, dice “no.” El niño puede oponerse a los otros ya no sólo a través de su cuerpo (morder,
escupir, constiparse). Identificado con la omnipotencia materna, el niño esgrime su “no” frente a los
mandatos de los otros. Domina y se domina. El que la madre comprenda su lenguaje y le otorgue valor de
comunicación posibilita la creencia del niño en la omnipotencia de sus palabras y en la ligazón de estas con
el mundo. Pero a la vez la madre deberá desear que ese niño se inserte en el mundo social, para lo cual
será imprescindible que acepte normas.

La adquisición del lenguaje como sistema de normas regladas, leyes que preexisten al niño.
Complejo de Edipo hito clave en la constitución psíquica.

Dijimos que es en la relación con otros que el aparato psíquico se va constituyendo, que hay
semejantes que erogenizan y van dando palabras, modos de organizar las sensaciones corporales, las
tensiones pulsionales y la realidad externa. Seres que posibilitan que el niño se crea omnipotente a pesar
de su impotencia. Ellos son los destinatarios de amor del niño, los primeros objetos hacia los que se dirige
la libido.

Escenifican fantasías y vivencias a través del juego. Y tanto cuando hablan como cuando juegan
toman rastros de vivencia y lo reorganizan de acuerdo a sus fantasías. Las palabras están ligadas a lo
concreto, fundamentalmente a imágenes visuales. Y el Preconsciente, estabilizado como una organización
de representaciones-palabras fuertemente ligadas entre sí en oposición a las pulsiones, posibilita la
renuncia a los deseos eróticos incestuosos. Y esta renuncia trae como consecuencia el desarrollo de una
actividad intelectual cada vez más vasta que colabora en el dominio de los deseos. La sexualidad infantil
sucumbe a la represión y las instancias psíquicas se diferencian en Ello, Yo y Súper-yo.

Representaciones-palabras como tales, espacio y tiempo como conceptos abstractos, juicios de

existencia, examen de realidad, desvío de los intereses directamente sexuales a otros nuevos, más
despersonalizados, posibilitan y evidencian el acceso a la cultura.

Sólo la desidealización de ambos padres posibilitan un lenguaje abstracto y un pensarse a sí mismo.

Pensarse a sí mismo que se hará primero en términos proyectivos. El niño hablará de otro para hablar de
sí. El lenguaje de estabiliza como un ordenamiento sujeto a leyes gramaticales, sintácticas, etc.

Hay modos de traducir, de organizar los pensamientos inconscientes de un modo preconsciente

que es anterior a la palabra, o que puede ser simultánea a ella. Es lo que llamamos preconsciente cinético y
preconsciente visual. Por ejemplo, cuando un nene se cayó y uno le pregunta que pasó, realiza toda la
acción, diciendo nene-apumba. Pero no dice eso solamente, sino que repite la acción, arma toda la escena
nuevamente, se tira al piso, se vuelve a tropezar con lo que se tropezó.

El pensamiento es mágico y animista. El niño siente que domina el mundo con actos, que las
palabras son partes de la cosa y despliega su omnipotencia a través del juego, viviendo a sus deseos como
todopoderosos.

Decimos que es en el vínculo con el semejante que el niño aprende a discernir, comienza a armar
juicios, puede ir diferenciándose del otro y a la vez reconociéndose como un otro humano. Es en la
medida en que el prójimo lo trate como tal, como alguien a cuidar, amar, educar, es decir, como a una
persona, que no es simplemente un cuerpo, que tiene un nombre y ocupa un lugar en las fantasías e
ilusiones de los otros, que él va a poder reconocerse como alguien (ya no sólo una boca, o una mano) y
va a representarse a sí mismo como totalidad.

Los primeros aprendizajes, como caminar, hablar, manipular objetos, suponen ya esta
representación unificada de sí y se hacen posibles por la diferenciación yo-otro, ya que el caminar va a
implicar la separación y el reencuentro y el hablar, el poseer al otro a través de la palabra.

La adquisición al lenguaje es fundamental, le posibilita al niño conectarse con el resto del mundo,
socializarse y separarse de sus padres. Sólo más tarde y en relación con los movimientos corporales y las
experiencias vividas, y en la medida en que el otro se va discriminando como otro, esas palabras se van
incorporando como representaciones-palabras, que implican una mayor estabilidad y un ordenamiento
nuevo. A diferencia de las representaciones-cosa, que posibilitan la simultaneidad en el tiempo, éstas
suponen una cadena de sucesiones, ya que dos palabras no pueden ser dichas a la vez.

El establecimiento del principio de realidad (de la diferencia entre lo fantaseado y lo percibido)

posibilita la renuncia a trayectos hacia el placer inmediato. Posibilita entonces el proceso secundario.
Representaciones-palabra como tales, espacio y tiempo como conceptos abstractos, juicios de existencia,
examen de realidad, desvío de los intereses directamente sexuales a otros nuevos, más despersonalizados,
posibilitan y evidencian el acceso a la cultura.
 UNIDAD 5:
Constitución del Sujeto psíquico. Ficha de cátedra.
Entre 1893 y 1896, Freud elabora la teoría del trauma, que enunciaba que en la pubertad se vuelve
patógeno el recuerdo de los episodios de seducci

ERIKSON, Erik. “Infancia y Sociedad.”

La teoría psicosocial de Erik Erikson

Erik Erikson es reconocido dentro de la Psicología del Desarrollo por su teoría acerca de la
construcción psicosocial del individuo humano, discrepa con la importancia que se le otorga a la sexualidad
infantil y propone tener en cuenta la influencia de la interacción social en la vida del individuo.

El autor plantea que el AUTOCONCEPTO (conocimiento de SÍ MISMO) se construye a lo largo de

etapas/estadios, durante las cuales el YO se enriquece, se hace cada vez más consciente y competente en
sus relaciones con el ambiente. En dichas etapas o estadios, presentados como momentos de “crisis”
(reconoce 8 a lo largo del ciclo vital) el individuo atraviesa experiencias propias de su ciclo evolutivo en
donde la participación, influencia y calidad de las relaciones con el ambiente (otros) se torna fundamental
para la construcción del autoconocimiento y de competencias saludables para enriquecer el YO en
formación.

Erikson utiliza el término crisis con el sentido de punto crítico. Cada punto crítico es un riesgo y una
oportunidad para identificar y reconciliar orientaciones opuestas dentro de un mismo estadio. Aunque
Erikson ha identificado ocho estadios psicosociales que evolucionan a lo largo de la vida. Se centra
únicamente en los cuatro primeros, que se dan en el período de la niñez. Los estadios se suceden en un
orden determinado.

CONFIANZA/DESCONFIANZA (0-1 AÑO):

Primera tarea psicosocial que tiene que resolver el niño es la superación de la

confianza/desconfianza. La capacidad de una persona para confiar en sí misma y en los que lo rodean
influye en la calidad de sus experiencias de vida.

El determinante primario de la confianza es el apoyo del adulto. A través de sus primeras

relaciones con el adulto, el pequeño aprende a obtener lo que necesita. El adulto que lo cuida le ofrece
una gratificación inmediata. Sabe cuándo el niño necesita atención y se la proporciona de buen grado.
Cuando la atención del adulto se demora, el pequeño llora y el adulto alivia su malestar. Mediante estas
primeras interacciones, el niño aprende a confiar en el adulto.

A medida que el niño va madurando, ya no se le proporciona al niño una gratificación inmediata. El

adulto le hace esperar algún tiempo antes de satisfacer sus necesidades. Aunque durante este período el
pequeño responde a la demora con angustia, el adulto le tranquiliza y le responde en cuanto puede.

Si la pauta de las experiencias infantiles es el recelo y la falta de respuesta, la actitud del niño hacía
sí mismo y hacia el mundo en general es desconfiada y escéptica. El pequeño crece irritable, exigente y
poco afectuoso. Un niño así presenta las características de una persona desconfiada de sí mismo y de los
demás.

AUTONOMÍA/DUDA (1-3 AÑOS):

La segunda tarea psicosocial que hay que resolver es la dicotomía entre autonomía (¿soy una
persona separada) y duda (¿puedo vivir como una persona separada?). El objetivo de esta lucha interna es
dotar al niño de un sentimiento de dominio de sí mismo. Basándose en la confianza ya establecida, el
pequeño de dos años determinará el grado de independencia que puede llegar a alcanzar y el control que
puede tener sobre el mundo que le rodea.

Los determinantes primarios de la autonomía son el apoyo del adulto y las experiencias previas. La
persona encargada del niño le tiene que dar un acompañamiento a distancia para que desarrolle su
autonomía. Sin este apoyo total, es difícil que consiga una autonomía óptima. El control de esfínteres y la
superación de los temores son pasos especialmente significativos. Conseguir controlar los esfínteres es
para el niño un signo visible de que ha adquirido control sobre su propio cuerpo. A través de la paciente
orientación del adulto, el pequeño aprende a hacer frente a todas estas situaciones de una manera más
real.

Las personas, a veces le responden con cordialidad y comprensión, y otras con enojo y reproches.
Una única experiencia no determina la posición del pequeño en el continuo autonomía/duda. Cuando el
niño fracasa repetidamente, no se le aprecia, empieza a considerarse a sí mismo como una persona débil y
dependiente. Duda de su capacidad para actuar por sí mismo y se dirige a la duda dentro del continuo.

INICIATIVA/CULPABILIDAD (3-6 AÑOS):

El objetivo de este período es la resolución. El niño empieza a trabajar en cooperación con otros
niños y a buscar la orientación del adulto. Cualquier actividad que inicia tiene una finalidad concreta y el
niño posee ya los rudimentos necesarios para planificar la forma de alcanzarla.

Los determinantes primarios de la iniciativa son: el apoyo del adulto, las experiencias previas, las
oportunidades que le proporcionan el hogar, el colegio y la comunidad, y la influencia de los compañeros.

El apoyo del adulto: A esta edad, el niño empieza a conocer su propia capacidad, pero todavía no
puede resolver por sí mismo todas las dificultades; la forma en que el adulto reaccione ante el niño
durante este conflicto afectará a la resolución de este estadio. Si le ayuda a aprender a equilibrar sus
impulsos de poder y a jugar cooperando con sus compañeros, le facilitará el descubrimiento de la
iniciativa. Si por el contrario, el adulto sofoca y ahoga el nuevo concepto que el niño tiene de sí mismo, le
hará creer que ese nuevo sentimiento es nocivo, y aparecerá entonces la culpabilidad.

Las experiencias previas: La solución de estas dos primeras crisis psicosociales influye en los
estadios posteriores. El aprender a confiar en los adultos y el sentir su control prepara al niño para confiar
en sí mismo y en su propia capacidad.

Las oportunidades en el hogar, colegio y la comunidad: La resolución de la crisis

iniciativa/culpabilidad se da en la mayoría de los niños cuando empiezan a ir al colegio. El ambiente escolar
le proporciona al niño oportunidades ilimitadas para ejercitar su potencial iniciativa. Si el niño se considera
a sí mismo capaz de funcionar independientemente con éxito, confía en su resolución.

La influencia de los compañeros: El grupo de compañeros empieza a influir en el niño, que llega a
tener consciencia de que existen otros niños y que tiene que jugar y trabajar con ellos. El reto principal de
este período es la necesidad de equilibrar el egocentrismo con los deseos de una mayor sociabilidad.

LABORIOSIDAD/INFERIORIDAD (6-12 AÑOS):

La cuarta crisis psicosocial es el conflicto entre laboriosidad e inferioridad. El objetivo de esta lucha
interna es la adquisición del sentimiento de competencia. Toda la energía del niño se centra en la
consecución de la competencia en los elementos básicos de la alfabetización, es decir, en la lectura,
escritura y el cálculo. Al mismo tiempo, el niño aprende a controlar su cuerpo a través de la actividad física
y aumenta su coordinación, flexibilidad y fuerza. Mientras va perfeccionando estas habilidades a través de
las diversas oportunidades que se le presentan en ambos terrenos, se afianza como una persona capaz de
resolver sus problemas y de hacer las cosas por sí misma.
 El apoyo del adulto: El principal papel del adulto era proporcionar su apoyo emocional al niño.
Aunque el niño continúa necesitando el apoyo emocional del adulto, ahora necesita, además, su
orientación para el aprendizaje de las habilidades físicas y mentales básicas para resolver los problemas y
terminar las tareas empezadas. El niño empieza a considerarse capaz de enfrenarse a los problemas de la
vida diaria.

Las experiencias previas: Con el desarrollo del niño, aumenta significativamente su experiencia. El
niño que ha adquirido un sentimiento óptimo de confianza, autonomía e iniciativa, puede concentrar toda
su energía en el tema de la laboriosidad/inferioridad. El niño que tiende a desconfiar, dudar y sentirse
culpable, tiene que seguir elaborando estos aspectos, así como el problema de laboriosidad/inferioridad.

Las oportunidades en el hogar, en el colegio y en la comunidad: Su hogar, el colegio y la comunidad

le ofrecen la oportunidad de llevar a la práctica sus nuevas habilidades.

La influencia de los compañeros: Los niños tienden a buscar amigos de su mismo sexo, que vivan en
un área geográfica semejante y que tengan intereses parecidos. Los amigos se consideran iguales. Todos
los niños suelen elegir a su mejor amigo. El tener un mejor amigo y un grupo de compañeros hace que el
niño se sienta aceptado, lo que le estimula a resolver los problemas y a terminar las tareas empezadas. Si
el niño carece de las características personales necesarias para pertenecer a un grupo y tener amigos,
puede sentirse solo y tener problemas para adquirir las habilidades precisas para llegar a ser una persona
activa y trabajora.

Los fracasos: La forma en que el niño responde al fracaso nos proporciona indicios de su
crecimiento en el estadio laboriosidad/inferioridad. El niño da un paso de gigante hacia la competencia
cuando es capaz de percibir sus fracasos como algo normal en todo proceso de aprendizaje y como una
oportunidad para obtener un mayor conocimiento e información. Si los adultos le ayudan a considerar este
paso como una oportunidad para madurar, el niño acepta como algo natural y no como un fracaso
personal.

Los éxitos: La forma en que el niño responde ante el éxito nos proporciona indicios de su
crecimiento en el estadio laboriosidad/inferioridad. Si percibe los éxitos como etapas normales en todo
proceso de aprendizaje y como una oportunidad para obtener confianza en su propia capacidad, aumenta
su competencia.

El concepto de sí mismo.

Durante la resolución de los estadios psicosociales surge el concepto de sí mismo del niño. El niño
alcanza el pensamiento abstracto, este concepto de sí mismo depende de la calidad de su relación con el
adulto. A partir de éste, el niño llega a ser consciente de su unidad como persona. La resolución de cada
crisis psicosocial (confianza/desconfianza; autonomía/duda; iniciativa/culpabilidad;
laboriosidad/inferioridad) es básica para la formación del concepto de sí mismo en el niño.

LORA, Laura. “La efectividad de los derechos fundamentales de los

niños y adolescentes.”
En este trabajo se focalizará, a partir de diferentes autores y nociones, el concepto de “niño solo”,
“menor” y de “niño sujeto de derecho.”

Sostiene Tonucci: En la actualidad, se afirma y se proclama el derecho del niño a su infancia, a tener
una familia, a jugar, a ir a la escuela, a no ser utilizado para el trabajo. Ni siquiera el padre puede violar
esos derechos, a riesgo de perder la patria potestad. El niño no puede ser ofendido, no puede ser
golpeado, no puede ser discriminado. Aún el niño diverso, de otra cultura; de otra religión o discapacitado,
goza de los derechos de todos, entra a la escuela de todos, debe ser adecuadamente insertado. Todo ello
hace medio siglo era impensable.
 Sumarle o agregarle que en nuestra sociedad moderna o posmoderna, según sigue tratándose al
niño como “menor”, objeto de protección. Si el niño es “menor”, siempre corre riesgos y debe ser
protegido, defendido. Así es como se consideraron y consideran nuestras legislaciones nacionales, y
nuestros tribunales, privándolo en la práctica de los derechos que le son inherentes en cuanto persona.

Todos nosotros somos menores o mayores respecto de alguien, y ello depende del punto de vista o
del parámetro considerado, pero el niño es “menor” siempre, por definición. Tampoco se le reconocen sus
derechos cuando se expresa el niño vale por lo que será, por lo que llegará a ser, no por lo que es; sólo
tiene derecho al futuro. Es el futuro ciudadano, no un ciudadano. El concepto de ciudadanía parece
integrar las exigencias de justicia y de pertenencia comunitaria. El concepto está íntimamente ligado, por
un lado a la idea de derechos individuales y, por el otro, a la noción de vínculo con una comunidad
particular. El niño es el futuro hombre al que hay que formar y armar para que sea productivo.

El sistema de las naciones unidas de la protección integral de la infancia que surge de la CIDN
Convención Internacional de los Derechos del Niño, produce un cambio en la concepción de la infancia. Los
lineamientos del modelo de protección integral constituyen un marco renovado, que considera al niño-
adolescente sujeto pleno de derechos. También aparece que la protección es de los “menores” en sí
mismos, de ahí la idea de que son “objetos de protección”. La “protección” que estas leyes otorgan
frecuentemente violan o restringen derechos, porque no están pensadas desde la perspectiva de los
derechos.

Un sujeto de derecho es un sujeto que construye su subjetividad, su ser persona, su personalidad, a

partir de sus propios deseos. Escuchar de manera adecuada al menor, significa en realidad no solo
preguntarle un parecer y una indicación sobre qué hacer sino tratar de comprender sus exigencias y el
modo con el cual el se pone de frente a los sucesos. Significa dar espacio para que los problemas, las
expectativas, las reales exigencias puedan emerger. Significa no sólo sentir al chico sin darle ocasión de
hablar también a los padres, porque para comprender al chico es indispensable prestar atención también a
todos los mensajes que proviene de su contexto familiar y del mundo que lo rodea ya que solo a través de
ellos se pueden individualizar intervenciones que tengan posibilidades concretas, en el contexto, para
incidir positivamente en su posterior desarrollo.

No hay otras soluciones que hablar al niño del deseo que tiene, bajo la cubierta de su demanda
reconocida justificándole por tener ese deseo, estimándole por desear eso, hablar de ello y detallar el
objeto ansiado por él, pero rehusándole la satisfacción con el cuerpo, el consumo o el gozo físico. Todo
deseo puede ser dicho, todo objeto ser representado, etc. Es la introducción en la cultura. El deseo
satisfecho implica la muerte del deseo. Decirle “no”, da ocasión para verbalizar en torno al objeto de la
negativa, siempre que se respete el derecho del niño a hacer una escena. “no hago lo que quieres, tienes
razón…Pero considero que tengo razón al no hacerlo. Se suscita entonces una tensión, pero de esta
tensión deriva una relación verdadera entre ese niño que emite un deseo y el adulto que expresa el suyo,
dándose por supuesto que, en cuanto a necesidades vitales, el niño no carece de nada. Dos sujetos que
sostienen, cada uno, su deseo.

Entiendo que un niño Sujeto de Derecho es aquel que, a partir del conocimiento y comprensión de
las normas que regulan su conducta, puede obrar en consecuencia y, de esta manera, ser responsable de
sus actos.

Para que el niño pueda ser considerado como sujeto de derecho, debe conocer y comprender sus
derechos. Sólo así se convertirá en sujeto “deseante” de ellos. Podría pensarse en este sentido en la
posibilidad de utilizar la expresión cultura de los derechos. La manera de aprendizaje del niño es
progresiva, comprende el sentido de las acciones a través de sus padres o de otras personas importantes
en su proceso de socialización primaria, primero y luego en los procesos de socialización secundaria. Por
ello, la familia es la clave para que el niño conozca y entienda sus derechos.
 La capacidad del niño para comprender sus propios derechos se relaciona con su madurez
intelectual, que es la que le permitirá reflexionar acerca de ellos. El juez debe constatar en cada caso cuál
es el grado de madurez intelectual y espiritual del niño, ya sea para aplicar sanciones cuando cometa un
delito, o bien cuando ocasione un daño civil, o bien cuando este tutelado por el Estado.

Considerar al niño como sujeto es verlo como ser individual y deseante. Considerarlo como sujeto
de derecho es otorgarle la posibilidad de conocimiento, comprensión y deseo de sus derechos. De ello,
sobrevendrá su exigencia de garantía. Así el niño construirá su camino hacia la integración a la sociedad y
por consiguiente hacia su ciudadanía. El Estado, garante de los derechos ciudadanos del niño, y
fundamentalmente de aquellos derechos reconocidos en nuestra Constitución Nacional deberá
implementar políticas sociales acordes para que ello sea posible.

DI LORIO, Jorgelina. “Infancia e instituciones: abordajes de las

problemáticas sociales de la (s) infancia (s).”
El contexto actual de expulsión y ampliación de la pobreza generó la ampliación de la llamada zona
de vulnerabilidad, generando que un vasto sector de niñas, niños y adolescentes se encuentren en
situación de vulnerabilidad psicosocial. En este escenario, la institucionalización se sitúa como una
modalidad de protección.

La sanción y reglamentación de la ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y

Adolescentes en Argentina, significó un avance a nivel legislativo y político que propició la emergencia de
un nuevo contexto para discutir sobre el diseño y la ejecución de políticas públicas con enfoque de
derechos para la infancia y adolescencia.

Esta nueva ley derogó a la vieja ley de minoridad, Ley Agote, sancionada en 1919, la cual habilitaba
la intervención del Estado para proteger a quienes, según su criterio, estaban atravesando situaciones de
abandono o peligro de riesgo moral y/o material. Y el Estado, asumiendo la apariencia de la Gran Madre o
el Gran Padre, ponía en funcionamiento una serie de prácticas sobre el cuerpo de niños y niñas (el
resguardo, la tutela, y la asistencia) que instituyen un conjunto de significaciones construidas y
compartidas socialmente sobre lo que se entiende por infancia.

Hoy, la Ley de Protección Integral, enuncia principios que propician salir de ese modelo tutelar de
patronato, avanzando hacia el cumplimiento de la Convención sobre los Derechos del Niño. Entre ellos se
encuentra la descentralización de las políticas, la transferencia en forma programada, de los servicios de
asistencia nacionales a las jurisdicciones en las que hoy se ejecutan. Además, habilita la intervención del
Estado en el caso de considerar que el interés superior del niño es lo que está en juego. Dicha ley
establece, en el artículo 33, que en ningún caso las medidas de protección integral pueden consistir en la
privación de la libertad.

La búsqueda de un hogar alternativa- ONG’s financiadas por el Estado nacional, provincial o

jurisdiccional implicaría la posibilidad de brindarles un ambiente relativamente estable. Es decir, se
convierte en una medida excepcional, “que tiene como finalidad la conservación o recuperación por parte
de niños y niñas del ejercicio y goce de sus derechos vulnerados y la recuperación de sus consecuencias.
(Ley 26.061, art. 39). La institucionalización se transforma en una medida ilimitada en el tiempo, que se
prolonga mientras se considere que persisten las causas que le dieron origen.

El contexto social le asigna a los niños y a las niñas diferentes papeles: niño, menor, delincuente,
consumidor. Estos se corresponden, a veces, con los significados y los lugares que ocupan en sus grupos
sociales de pertenencia y referencia. No hay identidad personal que no sea al mismo tiempo identidad
social.

(Castel) La precariedad, la vulnerabilidad, la exclusión, la segregación y la desafiliación caracterizan

a la mayoría de los sectores de la sociedad actual, propiciando una estabilidad protegida que se puede
rastrear desde los años ’60. Dichas zonas no son mecánicas ni rígidas, sino producto del interjuego entre la
división social del trabajo y los vínculos interpersonales de los que son parte los sujetos.

Esa doble relación propicia la emergencia de distintas zonas:

1. De integración, que se define por la asociación entre un trabajo estable y vínculos sociales
sólidos.
2. La zona de desafiliación, caracterizada por la relación inversa.
3. Una zona intermedia definida por la inestabilidad, precariedad y fragilidad tanto del trabajo
como de los aspectos relacionales, que se denomina zona de vulnerabilidad. Los grupos
familiares (nucleares o ampliados) de los niños y niñas que, vía una medida excepcional, son
encerrados se encontrarían en esa zona.

Ciudadanía asistida. La asistencia, según Castel, se constituye como un conjunto diversificado de

prácticas que se inscriben sobre un grupo de la población que es definido como careciente, y por ende, es
necesario hacerse cargo de él. Esta asistencia impacta negativamente sobre el desarrollo de alternativas de
integración social, generando un predominio de lo provisorio y propiciando un tipo de participación pasiva
dentro de un entramado asistencial de amplia extensión.

Niños y niñas cuyas familias son definidas como en estado de vulnerabilidad, y que se encuentren
en peligro de abandono moral y/o material (según la vieja Ley Agote) o que requieran de la protección
integral (según las legislaciones vigentes) habitan diversos programas asistenciales, muchos de los cuales
recurren, ya sea en primera o en última instancia, a la institucionalización.

El discurso de la minoridad y la institucionalización vía judicialización de la infancia comienza a

construirse entre 1919 y 1930, período durante el cual los niños eran evaluados según su condición social y
origen. Desde aquella perspectiva se entendía que la pertenencia a familias pobres colocaba a los niños en
riesgo social, y en consecuencia, se establecieron diversas categorizaciones dentro del universo de la
infancia.

De ahí en adelante, los niños de sectores pobres se transformarían en menores a partir de su

ingreso al sistema judicial. La ley Agote originó el Patronato del Menor, figura institucional que designaba
la tutela de esa infancia en manos del Estado. Bajo el predominio del discurso de la caridad, el Estado no
intervenía demasiado, ya que la Iglesia y la Escuela tenían el monopolio de la asistencia social de esa
infancia pobre y desvalida. Según García Mendez, la necesidad de satisfacer tanto el discurso asistencial
como las necesidades de control, fueron las condiciones de surgimiento de las leyes de menores.

Recién con la Declaración de los Derechos del Niño aprobada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en 1959, se instaura una nueva legalidad que reconoce al niño como sujeto de derecho.
Se habilitan medidas jurídicas que comprometen y responsabilizan a los Estados.

En la Argentina, ese nuevo ordenamiento legal bajo el paradigma de la Protección Integral, coexistió
con el paradigma de la situación irregular, hasta la sanción de la Ley 26.061 de Protección Integral, en la
que se reconoce a niños, niñas y adolescentes como personas diferentes de los adultos, y poseedoras de
derechos específicos.

Tanto la Ley agote como La Ley de Protección Integral, en tanto dispositivos culturales, técnicos y
jurídico-legales, habilitan la intervención del Estado, bajo la forma de prestación de servicios
especializados, que se diferenciarían de los principios caritativos de la esfera privada.

En América Latina, las ONG’s dedicados a la infancia comienzan a aparecer durante la década del
70, con el apoyo de organismos de la sociedad civil de los países desarrollados, que resultan organismos de
la sociedad civil de los países desarrollados, que resultan organismos para-estatales en la medida en que su
financiamiento proviene 100% del Estado que las ampara.
 En la cotidianeidad de la institucionalización, niños y niñas continúan siendo considerados como
objetos pasivos de intervención por parte del Estado, ya que sus historias de vida son sesgadas desde la
lógica del déficit (material, simbólico, emocional). Es decir, pese a los nuevos discursos sobre la infancia, en
el marco de la Ley 26.061, que se presentan como forma de desterrar prácticas compasivo-represivas,
subsiste una lógica asilar y tutelar que bajo la excusa de protegerla, interviene privándola del goce de sus
derechos. Es así como los niños y niñas están y son sujetos de un complejo entramado jurídico-burocrático
en el que se encuentran, además de las ONG’s, organismos del Estado, tanto de nivel nacional como de la
Ciudad Autónoma de BS AS.

La institucionalización de niños y niñas por causas asistenciales, en su mayoría en organismos no

gubernamentales, supone poner en juego, dos aspectos que por lo general son olvidados. Por un lado, que
las heridas que afectan a ese grupo social se producen socialmente, es decir, que sus raíces no se
encuentran sólo en el individuo sino en el conjunto social. Y por el otro, que su misma naturaleza se
alimenta y se mantiene en la relación entre el individuo y la sociedad, a través de diversas mediaciones
institucionales, grupales e incluso individuales.

El efecto acumulativo de situaciones de abandono y deprivación, entre las que se incluyen la propia
institucionalización, tienen impacto en la salud mental, por lo que pueden interpretarse según el concepto
de trauma psicosocial. Ello implica pensar en la tensión constante entre lo individual y lo social, afirmando
que determinados síntomas constituyen consecuencias normales de funcionamientos sociales particulares.

Se producen ciertos niños y niñas que, tal como describe Winnicott se convierten en “una
verdadera molestia” para quienes están a su cargo y sus comportamientos son calificados como acciones
que merecen un castigo. Estas instituciones de menores, avanzan y retroceden simultáneamente en sus
intentos de protegerlos: a la vez que los proveen de cosas que necesitan efectivamente (vivienda,
alimento, vestimenta, salud, escolaridad) los inscriben en una lógica asilar que los priva de su libertad y
que deja huellas en su subjetividad.

El discurso de la minoridad no se reduce a la institucionalización, sino que sostiene un orden de

control y dominación, porque “minorizar no es solamente acogerlo y protegerlo dentro de las instituciones
de minoridad, sino también inscribir e instalar desde las prácticas sociales una subjetividad que transite por
un surco predestinado” (Duschatsky). Este proceso implica la transformación de quienes se encuentran en
situación de riesgo moral y/o material o que requieren de la protección integral, en objetos de
intervención por parte de otros.

BRIUOLI, Nora Mabel. “La construcción de la subjetividad. El impacto

de las políticas sociales.”
¿A qué nos referimos cuando hablamos de la construcción de la subjetividad?

Cada época establece sus valores, las premisas que los sostienen, la ética que regula los pasos para
acceder a ellos. Los paradigmas que explican la realidad y sostienen las prácticas profesionales. La
constitución de la subjetividad implica que el sujeto posee herramientas que le permiten reorganizar sus
representaciones acerca de sí mismo, de los otros y de su lugar en la sociedad.

A partir de ciertas condiciones indispensables, el individuo, sobre su montaje biológico, se

constituye en sujeto capaz de representar, simbolizar, comunicar, pensar. Vamos a ir pensando los
movimientos que permiten (desde bebé) en el ser humano la constitución de la subjetividad. Imposibilidad
estructural del recién nacido para sobrevivir sin la asistencia y la presencia de Otro. Un adulto con su
subjetividad constituida frente a un niño aún en constitución. Las funciones mínimas y necesarias que
permiten tal construcción son: (se refiere a funciones simbólicas, no biológicas).
 FUNCIÓN MATERNA: Nutre, asiste, arrulla, mima. El psiquismo tiende a evitar la angustia, el
sufrimiento. Cuando no puede huir de estas situaciones las debe metabolizar, buscar su representación,
simbolización, ordenarlas, poder nombrarlas, explicarlas. De este modo cede la angustia.

La madre es al principio quien les da significación a las experiencias. “ahora tenes frío, vamos a
abrigarte, ves ahora te sentís mejor, tenes hambre” Le da sentido a la experiencia.

FUNCIÓN PATERNA: Está altamente comprometida en la oferta del mundo exterior, los trazos de
los social, garantiza el éxito del pasaje de la familia al grupo social, a los objetos públicos, al discurso
cultural y los códigos compartidos. Representa la ley, que ordena y estructura.

FUNCIÓN DEL CAMPO SOCIAL: En nuestra red de sostén y refiere a los vínculos intersubjetivos, nos
permite enunciar proyectos que nos identifican, tiene que ver con salir al mundo, a la cultura, al campo
social. Esta red vincular es esencial para: el afrontamiento de situaciones traumáticas, la regulación de la
autoestima y la identidad, la elaboración de duelos, la constitución de valores y proyectos vitales.

La relación entre la cultura y el sujeto garantiza al sujeto, un lugar en la sociedad, espacios de

reconocimiento, y es lo que permite la conformación de la ciudadanía. Este contrato remite a derechos y
obligaciones mutuas, es un contrato deseado y buscado por el sujeto, necesario para continuar
construyéndose. Es un pacto de intercambios.

La subjetividad es el resultado de un proceso de construcción social. Depende de los significados

que se le asignen en cada cultura, en cada momento histórico, en cada contexto sociocultural.

La realidad nos impacta desde dos territorios, el de los sujetos que tienen trabajo, van al médico,
viven con su grupo familiar, van a la escuela y responden a las pautas prestablecidas y el de los que no
responden a estos parámetros asociado generalmente a la pobreza y a la desafiliación.

Ahora ha habido cambios en los procesos de subjetivación y ello acarrea nuevos modos de
conducta y de vinculación, exclusión, desocupación, adicciones, violencia. Los cambios que se dan en el
mundo externo repercuten en la subjetividad del individuo, en su mundo familiar, el sujeto se siente
impotente, fragmentado, inseguro, con baja tolerancia a la frustración. Precarización psíquica.

Es un proceso cultural donde los vínculos sociales se deshacen, el sujeto es negado, queda excluido
de la participación económica, social, política. Un desconfirmado en lo social desconocido como persona.
La exclusión refiere a un proceso histórico a través del cual una cultura mediante su discurso de verdad
rechaza a un sujeto. Se lo priva de voz, de lenguaje.

Ya no podemos reducir el concepto de familia a la forma que conocimos clásicamente, porque

entonces las familias serían muy pocas y sabemos que existe multitud de grupos que se esfuerzan por
retomar la función familiar central. Hay una enorme cantidad de niños que provienen de nuevas formas de
agrupación familiares.

Hay gente que durante cierta época de la vida logra armar un núcleo que le permite sostenerse,
estos núcleos luego se desarticulan, y se arman otros. Bleichmar que “una familia la constituye dos
generaciones con cierta estabilidad en el ejercicio de sus funciones. Esto quiere decir que en la medida que
haya un adulto capaz de cuidar a un niño, y un niño capaz de ser cuidado por un adulto” podemos hablar
de familia.

La familia es el lugar de protección y cuidado, la instancia organizada en torno a la ley, la mediadora

entre los sujetos y lo social. Esto ha sufrido alteraciones, no siempre la familia preserva de lo social, los
roles han sido modificados, no se cumplen del modo tradicional, no siempre es el padre el proveedor, ni
quien instaura la ley. Ya no es el hombre siempre o únicamente, el proveedor y la mujer quien queda en la
casa cuidando en el hogar.
 Chicos que protegen a las madres, trabajos compartidos, figuras masculinas borrosas, actos ilegales
legalizados por los adultos. Chicos expuestos por los adultos. Se corren los roles, se borran los bordes de
unos y otros. Los hijos se hacen cargo del sostén familiar porque ellos son quienes pueden salir a pedir por
las calles, asumen el rol del adulto con el consentimiento de éste, se ejerce la tarea, se tiene el poder, pero
con un psiquismo que no lo sostiene entonces aparecen la vulnerabilidad, la violencia, las adicciones, el
delito.

PUNTA RODULFO, Marisa. “Los primeros tiempos de la vida: bebé in

útero.”
Se ha comprobado que el feto va a responder de una manera muy distinta a una mamá tranquila y
si esto es así durante todo el embarazo va a ser un bebé tranquilo. Mientras que en aquellas situaciones en
las que el embarazo ha atravesado momentos complejos de stress materno, desencadenando cambios
fisiológicos en el cuerpo de la madre, esto también es captado a través de la membrana placentaria, y
como consecuencia de ello vamos a tener bebés mucho más irritables e intranquilos en el momento de
nacer. En primer lugar, porque las hormonas que circulan en el torrente sanguíneo de la madre van a
ingresar al torrente sanguíneo del feto y en segundo lugar porque el vientre materno funciona como “lo
externo” siendo para el feto el primer no feto y las relaciones que va a tener con este no feto son algo así
como el prototipo de otras relaciones.

Un ser humano no volverá en su vida y en un período tan breve a crecer tan rápidamente y a
desarrollarse como lo hace entre la concepción y el nacimiento. Una perturbación emocional significativa
de la madre, por ejemplo, una depresión de ésta puede traer consecuencias al nonato; la madre podría, sin
proponérselo, pasar a constituirse, desde su sufrimiento en una sustancia extraña y nociva para el niño
como consecuencia de un “ataque bioquímico” en el “baño amniótico” en que él habita. ¿Cómo es que
tantos niños nacen sanos y normales de madres que han atravesado por situaciones traumáticas durante el
embarazo? Encontramos la respuesta en las capacidades de las mujeres para absorber situaciones de
perturbación.

Encuentros que logran establecer una profunda intimidad a través de múltiples canales, tanto al
sostener al bebé en brazos (en ese primordial contacto que se establece en el cuerpo a cuerpo, así como
en el intercambio de miradas en el cual la madre se siente segura y reconocida por su bebé y es a medida
que estos intercambios se prolongan el sentimiento de seguridad se transforma en un “halo” que envuelve
tanto a la madre como al bebé. Sus pequeños movimientos de la cabeza orientados hacia la voz de la
madre contribuyen a trazar estos caminos iniciales de la relación, favorece la construcción de los primeros
pilares de la relación intersubjetiva.

Cuando una persona, la madre, tiene determinadas fantasías o pensamientos (sean estos
conscientes o no) o tensiones o angustias y por qué no también afectos positivos como la alegría, esto
modificará en una u otra dirección el tono muscular, la postura, la voz y la disposición. Todos estos
elementos van a ser a la vez registrados y decodificados por el bebé.

El bebé imaginario-el bebé real

La madre y el padre van imaginando al bebé que llegará al mundo y cuando el bebé que nace tiene
coincidencia con el imaginado se crea un sentimiento de seguridad que no solo allana dificultades, sino que
crea los primeros puentes para la interrelación. En otras situaciones, el bebé que nace puede estar
afectado por diversas dificultades vitales tales como prematureces, deprivaciones sensoriales,
problemáticas motrices o de otro tipo; es decir, el bebé real, no coincide con el bebé imaginado lo cual
puede conducir a inadecuaciones. Un desajuste entre lo imaginado y lo real que puede dar lugar desde un
tropiezo más o menos pasajero hasta un desencuentro más permanente y nocivo para ambos. El bebé no
sólo se nutre para vivir de la leche, sino que el otro privilegiado alimento es el soporte afectivo.
 Los bebés recién nacidos que atraviesan dificultades vitales, pueden tener marcadas perturbaciones
para mantener interrelaciones, como la de devolver la mirada por ejemplo, o también para succionar,
agravado esto cuando el bebé debe permanecer por largos períodos en incubadora o en terapia intensiva.
Situaciones éstas en las que se le impone al equipo médico mantener al bebé con vida y esto implica para
el bebé el estar obligado a vivir inadecuaciones tales como la exposición a estimulaciones a veces
aberrantes hasta deprivaciones sensoriales de magnitud, teniendo a la vez muy pocas posibilidades de
expresar su malestar.

Es en el primer trimestre en que los problemas recién están emergiendo cuando encontramos el
momento más importante y el terreno más propicio para nuestra intervención, justamente antes de que
puedan producirse desconexiones patógenas muy difíciles de remitir cuando ya están instauradas y aún
desgraciadamente cronificadas.

Todos los seres humanos para poder ser necesitamos ser pensados por otros en nuestro presente y
a la vez ser proyectados en un futuro al que advendremos alguna vez. Es la fecha del tiempo la que tensa
ese equilibrio por el que caminará luego cada uno su propia vida.

ARANDA, Nancy. “Familia y desarrollo infantil.”

Una de las mediaciones que opera en el pasaje de la constitución como sujeto de cultura, se da por
intervención de la familia en tanto productora de subjetividad. Silvia Bleichmar sostiene que el ser humano
se estructura, …” en el borde de la transgresión que lo torna único y que lo define como parte de una
especie en la cual lo diferente no es accidente sino esencia misma.”

La familia es sede de transmisión de ideales e identificaciones, pero también la encargada de la

transmisión de algo del orden de una satisfacción y de una prohibición. Una satisfacción prohibida de la
cual surge la posibilidad de una satisfacción sustitutiva.

Las transformaciones socio-históricas, han producido cambios en los roles esperables de la mujer, el
hombre y el niño. Estos cambios también se reflejan en nuevas configuraciones familiares. Cambian las
pautas de crianza y las modalidades vinculares, pero lo que permanece es la necesidad de que alguien se
ubique como garante y soporte del vínculo con el niño.

La familia y la construcción de subjetividad: El historiador de la infancia, Ph. Aries examina los

cambios producidos en la consideración de la infancia a lo largo del tiempo. Relata el autor que en la
antigua Roma la paternidad se producía a partir de un acto, la elevación, por parte de quien se asumía
padre del niño. Por entonces, el lazo sanguíneo no era determinante del reconocimiento y hasta parecía
perder importancia frente al vínculo electivo. En la actualidad, los cambios socioculturales a nivel mundial
renuevan las consideraciones romanas. Las nuevas configuraciones familiares, confirman que el parentesco
biológico no es el único tipo de ligazón familiar y no asegura por sí mismo la existencia de un vínculo
afectivo.

La certeza acerca del parentesco consanguíneo como única manera posible de enlazar sujetos, es
puesta en cuestión, por ejemplo, por la existencia de afectos familiares “no naturales”, construidos a partir
de diversas circunstancias vitales como las familias adoptivas, familias ensambladas, familias
homoparentales.

El vínculo entre padres e hijos siempre es algo a construir. Esto es lo que propicia que se constituya
la función padre, madre, hijo. Si hablamos de vínculos elegidos, decididos, estamos ya en el plano de lo
simbólico, por lo tanto se trata de un vínculo cultural. Podemos afirmar entonces que en el interior de cada
grupo familiar se reproduce el pasaje de la biología a la conformación de sujetos culturales.

La pareja parental, más allá de la modalidad que tome esa pareja, es sede de las identificaciones
fundantes del sujeto. Ellos representan para el niño a la familia como el lugar donde transmite la palabra y
se ingresa a la cultura. Esto es lo que Freud plante como “la novela familiar del neurótico”, es decir, la
particular inscripción en el sujeto de la trama familiar, y la posición subjetiva resultante de la significación
de sus lazos de parentesco.

La familia en PSA: entre la satisfacción y la prohibición: Isidoro Berenstein toma elementos de la

antropología estructural de Levi-Strauss, para plantear la organización familiar como un sistema
psicosocial, basado en el intercambio, aspecto éste que subyace a nivel inconsciente,, mientras que lo que
se mantiene a nivel de lo manifiesto son los lazos biológicos que unen a los miembros. Este principio
fundante permanece en el inconsciente, debido a su ligazón con la prohibición del incesto.

Desde el “Proyecto de una psicología para neurólogos”, Freud marca la fuerte relación entre el
desamparo del recién nacido y la necesaria presencia del otro auxiliar. La cría de hombre no puede
ejecutar por sí misma la acción necesaria para la subsistencia, requiere de una ayuda externa que produzca
la acción específica necesaria para lograr la satisfacción. Para ello el bebé debe emitir alguna señal que
convoque al auxiliar, el grito, el llanto, se convierten así en la primera convocatoria, precursora de la
comunicación. La acción específica realizada por la intervención del otro frente al desamparo, se convierte
entonces en la fuente de la comunicación y de “todos los motivos morales.”

Los cuidados maternos inauguran el polo del placer, se conforma un mapa erógeno. Se configuran
ciertos recorten en el cuerpo del infans, que en tanto zonas erógenas, privilegian determinados circuitos
pulsionales. En 1905 Freud escribe “Tres ensayos de una teoría sexual” y define por primera vez las
pulsiones como pulsiones parciales, queda allí planteada la perversión infantil polimorfa y originaria
conjuntamente con una madre seductora que erotiza con sus cuidados.

Pasamos del niño inocente y asexuado de la modernidad a un niño sede de una diversidad de
pulsiones sexuales y zonas erógenas. También se produce un cambio en la representación madre, de ser
considerada sede de la ternura y el amor romántico a una madre sexual, erótica y que erotiza. Esa persona
(por regla general, la madre) dirige sobre el niño sentimientos que brotan de su vida sexual, lo acaricia lo
besa y lo mece y claramente lo toma como sustituto de un objeto sexual de pleno derecho.

El psiquismo humano se conforma entonces, a partir de las relaciones erotizantes con el otro
auxiliar, donde la satisfacción de la necesidad produce un excedente de la actividad autoconservativa. La
madre que introduce la sexualidad en el niño, por la doble vía de construir un cuerpo erótico en el niño y
de ofrecerse como objeto erótico al niño, es también quien debe ser interdicta para incluirlo como
integrante de la cultura.

Freud plantea la noción de que los lazos familiares se sostiene en la inhibición de su fin sexual lo
cual se convierte en condición para el ingreso del ser humano en un funcionamiento cultural. Este es uno
de los planteos centrales de Tótem y Tabu (1913) y Psicología de las masas y análisis del yo (1920).

Berenstein sostiene que el niño tomado como objeto de deseo de la madre, promueve el deseo del
niño hacia ella. En ese punto opera el padre introduciendo la prohibición que lo separa y lo ubica dentro de
un sistema ordenado por reglas. “La regla es una situación universal que liga y mantiene la coherencia del
sistema de parentesco.” El tabú del incesto opera en el sujeto a través del grupo familiar, constituyéndose
a su vez en intermediario entre el sujeto y la cultura.

Según Laplanche (1984), una de las grandes enseñanzas de Freud es mostrar que la sexualidad, la
sociedad y la cultura se fundan en un orden que sólo es factible a partir del intercambio. La obligación de
dar y recibir lo que no se tiene, es inseparable de la prohibición. Las prohibiciones estructurantes del
andamiaje psíquico son incorporadas por el niño a través de su familia. Allí se juegan los primeros
renunciamientos pulsionales que abren paso al encuentro con otras satisfacciones sustitutas y relanzan a la
búsqueda de nuevas realizaciones de deseo, en el marco de lo considerado culturalmente permitido.

La pulsión sexual alcanza su meta inicialmente en un objeto autoerótico. Sin necesidad de los
genitales ni de un partenaire determinado; sólo más tarde la investidura libidinal de un objeto externo
implicará a los genitales y al otro. Pero esto último ocurre por la intervención de los cuidadores sobre la
sexualidad infantil, como bien aclaran los conceptos de “seducción”, “elección de objeto” y “complejo de
Edipo”. La elección de objeto cuando el impulso reproductor emerge, es atribuida por Freud al efecto de
“la sociedad encargada de domeñar la pulsión y de someterla a una voluntad individual que sea idéntica al
mandato social”. Es la etapa en que se deja de ser niño para convertirse en un miembro de la sociedad. En
el acto de abandonar a los objetos incestuosos y reemplazarlos por otros fuera del marco familiar se repite
la estructura, ya que los propios padres debieron ceder un integrante y recibir a otro para constituirse
como grupo familiar.

El desarrollo infantil y la función de familia: Lacan sostiene que entre todos los grupos humanos, la
familia tiene un papel esencial en la transmisión de la cultura. Si bien comparte con otros grupos la
transmisión de las tradiciones y costumbres, la familia tiene un peso privilegiado en la educación inicial, la
represión de las pulsiones y la adquisición de la lengua materna, aspectos fundamentales del desarrollo
psíquico durante la infancia.

Para Winnicott (1984), la familia contribuye decididamente a la madurez emocional del niño en
tanto permite el despliegue de un alto grado de dependencia en los comienzos de la vida, y
paulatinamente de la oportunidad de ingresar a otras unidades sociales cada vez más alejadas del núcleo
familiar. Tomada así, la familia funcionaría a la manera de un puente que permite sobrepasar la
dependencia inicial del cuidado de los padres hacia la esfera de lo social extrafamiliar.

La familia es el ámbito privilegiado de construcción de subjetividad (aunque no es el único). Las

transformaciones sociohistóricas producen modificaciones en la representación social acerca de los niños y
las familias. Bleichmar sostiene que es necesario redefinir el concepto de familia, entendiéndola
fundamentalmente en términos de asimetría que determina la responsabilidad del adulto con respecto al
niño. Más allá de quienes integren el grupo familiar y el género de los mismos, el acento debe estar en la
transmisión de la ley y la asunción de los roles esperados de protección y asimetría (basada en una
diferencia de saber, no de poder). La función central de la familia sería entonces la protección y el cuidado
de los más débiles para garantizarles un lugar en el mundo y un desarrollo que no los deje librados a la
muerte física o simbólica.

Tradicionalmente se mencionan dos funciones principales que son ejercidas por las instancias
parentales: FUNCIÓN MATERNA Y FUNCIÓN PATERNA. Dicha denominación, que proviene de la concepción
de familia nuclear burguesa, puede hacernos caer en el error de atribuir esas funciones a las personas
madre y padre reales respectivamente. Desde una consideración más actual, podemos caracterizar dos
funciones organizadoras básicas que desarrollan quienes se posicionan como figuras parentales.

Se trata de funciones que pueden ser ejercidas por la madre, el padre (biológicos o no), por algún
abuelo o abuela, un hermano o hermana mayor, o cualquier otra persona que tome a su cargo a los
cuidados del niño constituyendo un vínculo significativo para sí mismo y para el niño. Estas funciones son:

● Función de amparo y sostén: se refiere a los cuidados que brinda el otro cuidador, la tarea
de asistir al recién nacido en su etapa de indefensión.

El bebé requiere necesariamente la asistencia de otro, en principio para sobrevivir y luego para
desarrollarse y constituirse como sujeto. Atender demandas en el INFANS (término que proviene del latín y
es utilizado para referirse al bebé humano antes de la adquisición del lenguaje hablado). Los cuidados
brindados como acciones efectivamente realizadas sobre el cuerpo del bebé (alimentación, cuidados,
higuiene, abrigo) producen un excedente con lo cual se conforma el mapa erógeno. Esa función posibilita
la libidinización del cuerpo del bebé como fuente de placer y displacer que contribuye a fundar la
sexualidad infantil y la posterior constitución del Yo.

Si bien es esperable que el amparo y sostén tanto biológico como psíquico produzcan una fuerte
ligazón en la diada, es también esperable que ambos no queden adheridos a ese vínculo, sino que estén a
su vez sujetos a una cierta regulación.
 ● Función simbólica de regulación e interdicción: Se refiere a la función ordenadora de los
vínculos intersubjetivos, a través de los cuales se accede a lo simbólico, al lenguaje y a las
pautas culturales correspondientes a ese grupo familiar.

De esta manera las figuras parentales se constituyen en los referentes de una ley de la cultura a
partir de la cual transmiten los valores, ideales y modelos predominantes que ellos mismos han
interiorizado en cuanto a lo prohibido y lo permitido.

En síntesis, la indefensión del recién nacido pone en marcha por parte de las instancias parentales
las funciones de amparo y sostén que contribuyen a la constitución del yo y el cuerpo sexuado, y la función
simbólica que permite discriminar entre lo prohibido y lo permitido, con la consecuente formación del
superyó. Los cambios socioculturales producen modificaciones en cuanto a los roles esperados para
aquellos que componen la trama familiar y también cambios en la composición de la misma. Sin embargo,
lo que se mantiene como elemento permanente es la necesidad de la existencia de figuras dispuestas a
encarnar las funciones estructurantes de amparo y regulación.

PIZZO, María Elisa. “El desarrollo de los niños en edad escolar.”

El infante humano en su desarrollo realiza simultáneamente su inserción en la cultura y su
constitución subjetiva. (socialización y singularización). El infante humano estructura su psiquismo, se
constituye como sujeto singular y a la vez se integra a la cultura a la que pertenece.

Designamos SOCIALIZACIÓN al proceso por el cual se apropian los valores, ideales normas y
creencias del entorno cultural. Con el termino SINGULARIZACIÓN nos referimos a los procesos por medio
de los cuales se configura un sujeto único, singular.

Berger y Luckmann, establecen una distinción entre socialización primaria y secundaria. La

socialización primaria es la primera que atraviesa el niño y se produce fundamentalmente en el contexto
familiar, el niño construye su primer mundo personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la
sociedad. Para estos autores, es sobre todo el lenguaje el que debe internalizarse. La socialización
secundaria, este proceso conduce al individuo a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad, e
implica el acceso a submundos institucionales o basados sobre instituciones. Se despliega por excelencia la
socialización secundaria iniciada en la edad preescolar.

Henry Wallon (1979) al plantear que mientras que los años preescolares tienen una marcada
orientación centrípeta hacia la construcción del yo, los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta
la pubertad son de una clara orientación centrífuga, que lleva a la construcción de la realidad exterior a
través del conocimiento.

En las primeras fases del desarrollo psicológico del niño tienen mayor peso los determinantes
biológicos, a medida que se avanza en el ciclo vital, las variables situacionales y sociales cobran mayor
importancia en la explicación del desarrollo. En este período, se destaca que el niño comienza ya a
desempeñarse como miembro de la sociedad: despliega actividades y vínculos fuera del grupo familiar,
tiene en cuenta nomas en la escuela y en la práctica de juegos y deportes, se apropia de contenidos
propuestos por su cultura, recibe diversos tipos de mensajes de los medios de comunicación, sigue modas,
etc.

El crecimiento físico normal durante la niñez es un proceso muy regular. La altura se incrementa
suave y regularmente, pero el ritmo de crecimiento se desacelera (en comparación con el del bebé, el niño
deambulador y el preescolar). Los cambios más evidentes en la fisonomía se manifiestan en las
características faciales.

A medida que se despliegan los patrones de crecimiento y la maduración (en las direcciones céfalo-
caudal y próximo distal), los niños se vuelven capaces de ejecutar movimientos más finos y más precisos.
Con el progreso en la maduración y la práctica, se da una mayor diferenciación: se adquiere un mayor
control de los grupos musculares, de modo que el niño logra una motricidad más fina, que le permite
trepar mejor, arrojar objetos con mayor precisión y escribir. Los niños también progresan en el proceso de
integración, o sea, la capacidad de coordinar movimientos simples en actos complejos y armoniosamente
combinados.

Desde la teoría psicoanalítica se designa a los niños en edad escolar como latentes ya que están
atravesando el período de la latencia, definido como el lapso comprendido entre la declinación de la
sexualidad infantil (quinto o sexto año de vida) y el comienzo de la pubertad.

La latencia se caracteriza por el nuevo ordenamiento intrapsíquico, producto de la declinación del

Complejo de Edipo y de la instauración de su heredero, el superyó. El superyó encarnará a la ley y prohibirá
su transgresión, desempeñará la función de conciencia moral y formador de ideales. La implementación de
mecanismos de defensa, especialmente la sublimación, posibilita logros en el aprendizaje y otras
actividades socialmente valoradas. Con la declinación del Complejo de Edipo, la renuncia a los deseos
incestuosos y el distanciamiento de los padres se produce el primer “movimiento exogámico”, en
referencia al alejamiento del núcleo familiar en general.

De acuerdo a las conceptualizaciones de Jean Piaget, en el inicio de este período se observan

manifestaciones características de la culminación del pensamiento intuitivo y aproximadamente entre los
siete-ocho años hasta los once-doce años de edad se organizan y consolidan las operaciones concretas; es
decir que se produce el pasaje de la representación egocéntrica, característica del pensamiento intuitivo, a
la representación conceptual.

En los años escolares, las posibilidades brindadas por el progreso intelectual y la cooperación entre
los niños dan lugar a un pasaje de la indiferenciación entre el punto de vista propio y el de los otros
(característico del pensamiento preoperatorio) a la coordinación de los puntos de vista, con el
concomitante progreso en la socialización. Un pasaje de la heteronomía a la autonomía moral, a partir de
los 7-8. En referencia al desarrollo moral del niño, Piaget, caracteriza una fase inicial en la que el niño cree
en la omnisciencia del adulto, lo que origina el respeto unilateral (“el bien” es para el niño lo que dicen los
adultos). Esta sumisión característica de la moral heterónoma constituye el primer tipo de control lógico y
moral al que se somete el niño; de esta forma su pensamiento egocéntrico se adapta a la opinión del
ambiente. No sólo obedece al adulto sino a la regla en sí misma, generalizándola y aplicándola de manera
particular pero sin llegar a la autonomía; ya que esta regla sigue siendo exterior al sujeto y no es producto
de su propia consciencia. El desarrollo intelectual y la cooperación dan lugar a una interiorización de las
normas.

La familia como articuladora entre la naturaleza y la cultura, entre el individuo y la sociedad. En la

Edad Media y hasta el inicio de la Edad Moderna, la función de la familia se centraba en transmitir la vida,
los bienes y los apellidos. Los niños participaban de toda la vida de la comunidad, mezclados con los
adultos. En la era Moderna, la familia tenía a su cargo la formación moral y espiritual de la prole, comienza
a desarrollarse el interés y la preocupación por la educación de los hijos. En la modernidad, la escuela y la
familia fueron las dos instituciones encargadas de tutelar a la niñez, y a su cargo estaba la formación de los
ciudadanos.

Ignacio Lewkowicz, la infancia como institución, sino la infancia como representación, es producto
de las dos instituciones modernas: la familia y la escuela. En la Modernidad era una institución sólida
porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas. La transformación contemporánea ha
dejado atrás la solidez de las instituciones, hecho que se refleja en la nominación de nuestro presente
como la era de la fluidez. Resulta cada vez más frecuente al indagar la historia vital de un niño registrar
separaciones conyugales de los padres, formación de nuevas parejas, convivencia con hermanastros,
padrastros, etc. Es un hecho de observación la existencia de nuevas configuraciones familiares: las familias
uniparentales, a cargo de un solo progenitor después de un divorcio; las familias “ensambladas”,
conformadas a partir una nueva unión conyugal, que integra en la convivencia a los hijos de matrimonio/s
previo/s.

La escuela es la primera institución que le propone la adquisición sistemática de conocimientos, así

como de normas acerca del funcionamiento institucional. En cuanto al desarrollo intelectual, el
pensamiento operatorio posibilita el aprendizaje de los contenidos propuestos en la escolaridad primaria;
a la vez, la descentración cognoscitiva permite también el intercambio con otros, la coordinación de puntos
de vista y la cooperación.

El desarrollo del lenguaje, dada su naturaleza, refleja las particularidades de cada contexto socio-
cultural, diferencias entre los niños en cuanto a la capacidad de comprensión y expresión, la riqueza del
vocabulario y, en general, en cuanto al uso del lenguaje como instrumento de comunicación verbal y
escrita.

Para que un niño aprenda es necesario que experimente el deseo de conocer, la teoría
psicoanalítica explica el origen de este deseo a partir de la curiosidad sexual temprana; por acción de la
angustia de castración esta curiosidad deviene impulso epistemofílico; en el que se aúnan la pulsión de
saber y de dominio; el interés por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia el conocimiento de
objetos y fenómenos del mundo.

Desde las conceptualizaciones psicoanalíticas, apelamos a la transferencia de los afectos de los

vínculos con padres y hermanos hacia las figuras de autoridad y compañeros de escuela para explicar la
dinámica de la socialización en la escuela. Como ya se dijo al referirnos al desarrollo libidinal, el ingreso a la
escuela coincide con el momento de paulatino alejamiento de los padres y del medio familiar; la
desidealización de las figuras parentales debilita la creencia en su omnipotencia y paulatinamente su
autoridad se traslada a los maestros. En relación a esta nueva fuente de autoridad para el niño en edad
escolar, un fenómeno observado frecuentemente es el surgimiento de conflictos entre padres y docentes
por la discordancia entre valores propios del medio familiar y los propuestos por la institución.

Según Fanfani, actualmente, en el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la
escuela como la familia han dejado de funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad de los
maestros; la violencia en tanto fenómeno social se instaura en el ámbito escolar.

Relaciones con compañeros o pares, se refiere exclusivamente a aquellas en las que los
participantes tiene un nivel de desarrollo o status equivalente. Es decir, que en estos grupos por primera
vez el niño no ocupa una posición marginal o de subordinación, sino de paridad, en un conjunto de iguales,
con intereses similares.

Si bien varones y niñas comparten tareas escolares y juegos, en los años escolares es característica
la separación para compartir actividades con compañeros del mismo sexo. Al respecto, Stone y Church
refieren que en los años intermedios tempranos la separación por sexos es casual, pero en la mitad del
período la separación por sexos se hace consciente e institucionalizada.

Al iniciarse la escolaridad, es habitual la organización de fiestas a las que concurren tanto varones
como nenas. Entre los ocho o nueve años, lo más frecuente es que sólo se invite a compañeros del mismo
sexo, siento típicos los festejos de los varones en las canchitas de fútbol y las nenas, los “pijamas parties”.
Esta tendencia a separarse y diferenciar actividades propias de cada sexo, desde las conceptualizaciones
psicoanalíticas ha sido explicada por la angustia de castración. Se manifiesta en un aspecto progresivo que
tiende a la diferenciación sexual y preanuncia el futuro rol sexual.

En este período, las desigualdades entre los sexos se profundizan y comienzan a desplegarse;
observamos en los escolares expresiones de una clara distinción en actividades, gustos, prendas,
vocabularios, etc. Propias de los varones o de las mujeres; manifestaciones de las diferencias genéricas o
de género.
 Emilce Dio Bleichmar plantea que el género es una categoría compleja que comprende: la
atribución de género, el núcleo de la identidad de género y el rol de género.

La atribución de género alude a la asignación de significados efectuados por los adultos. El núcleo
de la identidad de género se refiere a la organización de un ideal de género, prototipo al cual se toma
como modelo y el yo tiende a conformarse de acuerdo a él. El rol de género tipifica cómo debe ser el
sujeto femenino o masculino, en este sentido el género es un modelo normativo.

El juego es una actividad central, posibilita la expresión y elaboración conflictos propios de cada
momento evolutivo, la constitución subjetiva y el conocimiento del mundo. Existen juegos característicos
en cada momento evolutivo. (vuelve a explicar la clasificación de los juegos de Piaget).

En base a sus experiencias de vida y a sus vivencias, el niño va construyendo una representación de
los distintos aspectos de la sociedad en que vive. Cada niño realiza un activo y complejo proceso de
construcción en el conocimiento de su entorno social. Conocimiento social se denomina a los
conocimientos de diversos aspectos del mundo social tales como los distintos roles sociales, los sistemas
de valores y creencias.

En la niñez, la percepción del mundo social y la estructuración subjetiva son construcciones

simultáneas. Por una parte la percepción del mundo social es producto de un trabajo personal del niño, el
proceso de estructuración subjetiva es atravesado por valores, ideales, construcciones imaginarias que el
espacio social instituye, sostiene y garantiza.

Emiliano Galende verifica que nuevas instituciones han tomado un papel predominante en la
producción de subjetividad, tales como los medios masivos de comunicación, en especial, la televisión y el
cine, y la informática. En cuanto al uso del tiempo, muchos escolares de sectores medios urbanos incluyen
en su rutina un cúmulo de actividades extraescolares planificadas. Pareciera que el afán de los padres por
capacitarlos y organizar su esparcimiento lleva a una saturación del tiempo, dejando escaso margen para la
actividad espontánea, las elecciones del niño y en general, el despliegue de la autonomía. En el otro
extremo, los niños en situación de pobreza casi no disponen de ofertas de espacios y propuestas de
actividades para el tiempo libre.
 UNIDAD 6:
VASEN, Juan. “Las certezas perdidas” Cap. 9 La curiosa epidemia de los
trastornos de atención.
El autor evidencia el notorio aumento de los psicofármacos para niños en los últimos años.
(Metilfenidato), y como este hecho omite o resta importancia a los factores sociales, políticos, económicos,
psicológicos y educaciones que determinan la insistencia de estas problemáticas, de los trastornos de
atención.

Explica luego que, para acceder a coberturas en psicoterapias, escuelas especiales o centros
educativo-terapéuticos, se debe hacer una declaración de la discapacidad, de colocar una estampa de una
minusvalía simbólica.

El autor, luego, hace una distinción en lo que era la infancia en la modernidad, cuando surge y en la
post-modernidad. Va a decir que la infancia moderna era desvalida, frágil, pre-freudianamente ingenua,
irresponsable, inimputable y básicamente determinada, esa infancia pensada a futuro, educada como
soberana y cuidada por una alianza entre el Estado-nación, familia, escuela y la iglesia.

La infancia post-moderna debe toda una serie de modificaciones a factores como los medios
publicitarios y el consumo que este genera.

Destaca la importancia de la intervención institucional (Estado, familia y escuela) en la marca que

se coloca al niño, a través del espejo del otro. Instituciones como productoras de subjetividad. La
reelaboración activa de esta marca, que él debe apropiar y que lo hará, principalmente, mediante el juego.
En el espejo de sus juegos, él se entiende como un niño. Si no hay espejo no hay tampoco niño. Las
sociedades estatales, las de la “modernidad sólida” de Bauman, formaban a la infancia moderna a partir de
las instituciones como la familia, la escuela y las religiones, que también eran consideradas instituciones.

En nuestra época “líquida” o post-moderna son otras las fuentes productoras de subjetividad que
predominan. El consumismo ha desestabilizado las instituciones matriciales clásicas (escuela, familia y
estado) dejando un vació que ellos mismos ocuparon.

En la post-modernidad por ejemplo, los niños son instituidos desde otros lugares, como los medios;
los padres pierden el lugar de saber que tenían previamente, el saber que se les suponía queda destituido,
se pierde esta transmisión de conocimientos de la generación vieja a las nuevas. Están ubicados en el
mismo lugar, el niño puede tener acceso a la misma cantidad de información que el adulto, por ejemplo, a
través de Internet, perdiéndose también el lugar que ocupa la escuela como transmisora de
conocimientos.

El autor explica que se debe hablar de infancias, no de “la infancia”, y que una de ellas también es la
que se produce debido el polo excluyente del consumo, son niños que atraviesan su niñez, sin contar para
sí con la representación de una imagen de niño como hombre del mañana, sin proyecto, nación que lo
instituya como ciudadano necesario. Este polo excluyente del consumo son por ejemplo niños cuyos
padres no tienen el poder adquisitivo para obtener los productos que ellos quieren (juguetes, por ejemplo
o un IPhone último modelo) y sufren atrozmente por estar excluidos de toda significación social en tanto
consumidores fallidos.

Explica el autor que lo que se ve desplazado a partir de esta época donde predomina la imagen, lo
estético, es la noción de narratividad. Por ejemplo, a un niño jugar le posibilita la creación de personajes
con historias que se desarrollan en diversos escenarios. El juego enriquece la subjetividad del niño,
generan la promesa de una vida, de pensar a futuro. En ese juego es sujeto el niño “por hacerse”, el niño
que “se está haciendo”, el niño se va conformando a través del juego creativo; sin embargo esto se ve
invadido por lo “ya hecho”, característico de la post-modernidad, que provoca que se desvanezca el futuro
como proyecto, es un hoy despojado de futuro. Ante esta incapacidad social de pensar a futuro, es lógico
aferrarse a los productos del mercado.

Otra cuestión es la homogeneización en cuanto al consumo, indiscriminación entre niños y adultos,

por ejemplo padres que utilizan el mismo vocabulario de los hijos; hijos que utilizan los mismos “juguetes”
que los adultos (teléfonos móviles, reproductores de música, etc.)

Volviendo al tema de los juguetes, el jugar espontáneo se opone a lo ya jugado. En el caso de los
juguetes se los fetichiza de forma tal que los niños llegan a creer que sin ese juguete no pueden jugar, el
juguete es un pobre pretexto y soporte de la posibilidad de jugar, de la disposición a jugar, un instrumento
para el juego. Antes estaba presente la idea de que el niño no sea “jugado” por el juguete, “no está todo
allí, hay algo que puede poner”.

La publicidad, en esta época, crea “puntos de conexión emocional”, lazo social con los productos. El
niño debe sentirse atraído visualmente por la publicidad, debe pensar que tiene el poder de tomar la
decisión de comprar el producto, debe sentir que si o si debe tener aquello que está viendo.

El consumo también produce una fuerte vivencia de satisfacción y de pertenencia imaginaria,

sensación de certeza, de “ser” en tanto se desea o se adquiere. Obtengo un producto, formo parte de algo.

“Niños con estado de insatisfacción perpetua a través de la estimulación del deseo de novedad y de
la redefinición de lo precedente como basura inservible. Sed de consumo como orden o no sos nada.” Pero
quedar fuera de lo “nuevo” hace que adultos y niños se sientan, ellos mismos, inadecuados, deficientes o
de “inferior calidad”. Sin tener no se es.

Otra cuestión que genera el consumo es la dificultad de identificación. Ejemplo, niña de dos años
imita los gestos de su mamá: lava, plancha, alimenta al bebé. Su “identidad de madre” dada por sus
acciones, se lo idealiza “quiero ser como…” y se sostiene el ideal a través del tiempo. Actualmente, los
niños establecen una especie de identificación llamada “configuración”, el chico no se identifica, tiene la
vivencia de que “es”, adquiere una coraza identitaria pero cuando se acaba el guión deja de ser. Puede
decirse que no logra un “como si”, el niño actúa una fantasía cuyo guión fue elaborado por otros, no puede
apropiarse del personaje y darle alas propias, utilizar su imaginación.

INFANCIA MODERNA INFANCIA POST-MODERNA

Alianza entre las instituciones (estado- familia- Desestabilización de las instituciones. Consumismo y
escuela-iglesia). Instituciones como transmisoras medios de comunicación como productor de
de conocimientos en el niño. conocimiento y subjetividad en el niño.

Juego infantil como promotor de subjetividad. El Invasión de lo “ya hecho”, no permite este pensar a
niño se va conformando a través de él. Niño que futuro, por lo que se vive en un presente sin elaborar
“se va haciendo” a través del juego. Infancia proyectos y sin pensar a futuro.
pensada a futuro.

Diferenciación entre niños y adultos, cada uno Homogeneidad y borramiento de las diferencias entre
con las prácticas que corresponden a la etapa niños y adultos en relación al consumo. Utilizan el
evolutiva que están transitando. mismo lenguaje y los mismos aparatos tecnológicos.
Por ej. Padre jugando con su play station igual que su
hijo.

Juego espontáneo. Ej. Una rama va a ser una Juego ya jugado. Ej. Juguetes que juegan solos, no
espada para el niño, una varita mágica o lo que necesitan de alguien que juegue. (Muñeca que llora,
se requiera para que se lleve a cabo el juego. habla, se hace pis, canta). A su vez, juguetes pasan
rápido “de moda”, sale un juguete mejorado y que crea
la necesidad en el consumidor de que debe obtenerlo.
En el medioevo había un vínculo ente el hombre Vínculo con lo que se consume, objetos son los que nos
y la tierra o la sangre; en el capitalismo en hacen identificarnos. Ej. Nos emociona una publicidad
ascenso, el vínculo era entre el hombre y el de Coca-Cola “es para todos”. Las marcas asumen el
oficio. papel de “puntos de conexión emocional”. Consumo
crea sentido de pertenencia imaginario, a partir de lo
que obtengo, soy.

Al construir una identificación requiere de la La identificación que se da es una configuración, el

imitación, de la construcción de un ideal y luego niño tiene la vivencia de que “es” ese personaje, no
de la apropiación logra una identidad estable y cuando se acaba el guión,
deja de ser. No le permite apropiarse de este
personaje.

COREA, Cristina y DUSTCHATZKY, Silvia. “Chicos en banda”. Cap. 1, 2,3 y

4.
Las autoras explican en la introducción que el libro es el resultado de una investigación que se llevó
a cabo en Córdoba en el marco de un convenio entre La Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba y
la Facultad Latinoamericana de Cs Sociales.

La investigación realizada es sobre las condiciones actuales de la escuela. Advierten que la escuela
se encuentra en una zona de DECLINACIÓN INSTITUCIONAL, y lo que se proponen con este trabajo de
investigación es averiguar qué lugar ocupa la escuela en los chicos entrevistados. La escuela ya no es
considerada una llave para alcanzar el futuro, ni un lugar de fuerte inscripción.

Los chicos entrevistados viven en la periferia de la Ciudad de Córdoba y asisten a las llamadas
“escuelas-urbano-marginales”. Hay una urbana precarización de los barrios en los que viven:

● Calles, en su mayoría, de tierra.

● Carecen de servicios básicos como agua potable, redes telefónicas y acceso a transporte
público.
● Mantienen débiles contactos con el centro.

Otro dato a presentar es la falta de escolarización de la mayoría de los padres de los chicos
entrevistados, que no supera el nivel primario y el desempleo de ellos, principalmente de la franja
masculina, que tiene como consecuencia que los chicos encuentren formas de proveerse de dinero, gran
parte aportado a sus casas. Trabajos como vendedores de revistas, limpiadores de vidrios de autos en las
tura, etc.

CAPÍTULO 1. ESCENARIOS DE EXPULSIÓN SOCIAL Y SUBJETIVIDAD.

La pregunta que motivó la investigación fue:

¿Cómo habitan los jóvenes situaciones de exclusión social?

Y explican que decidieron hablar de exclusión social y no de pobreza; porque la pobreza no siempre
supone exclusión social ni desafiliación. (Hay pertenencia a través de lazos sociales, consumo de medios de
comunicación, libros, entrada de los hijos a la escuela, pertenencia a un sindicato, etc.)

Luego, las autoras hacen una distinción entre expulsión social y exclusión social.
 EXCLUSIÓN SOCIAL EXPULSIÓN SOCIAL

Estar por fuera del orden social. Nos habla de un Refiere la relación entre ese estado de exclusión y lo
estado en el que se encuentra un sujeto. que lo hizo posible.

El excluido es un producto, un resultado de la El expulsado es el resultado de una operación social,

imposibilidad de integración. una producción, tiene un carácter móvil.

Pierde visibilidad, nombre y palabra. Es una “nuda

vida.” Es decir, un ser al que se le han consumido
sus potencias, sus posibilidades.

Luego consideran que hay una serie de operaciones que se dan en la expulsión social, por lo que da
la oportunidad de ver un funcionamiento, la producción en la situación del expulsado. La expulsión social
como un modo de constitución de lo social. El nuevo orden mundial necesita de los integrados y de los
expulsados.

La expulsión social produce un desexistente, un “desaparecido” de los escenarios públicos y de

intercambio. Pierde visibilidad, nombre y palabra. Transitan por una sociedad que parece no esperar nada
de ellos.

“Nuda vida.”

● Ser al que se le han consumido sus potencias, sus posibilidades.

● Un ser al que se le ha privado de realizar formas múltiples de vida se convierte en una nuda
vida.
● Cuando deja de realizarse en sus inscripciones múltiples: padre, trabajador, hijo, artista, etc.

Las autores decidieron diferenciar entre actos o datos reveladores de la expulsión como ser: falta
de trabajo, violencia, falta de escolaridad o escolaridad precarizada, disolución de los vínculos familiares,
drogadicción; y operaciones o prácticas de subjetividad, las cuales no son universales ni atemporales, se
inscriben en condiciones sociales y culturales específicas.

Una alteración fundamental en el suelo de constitución subjetiva: el desplazamiento de la promesa

del Estado por la promesa del mercado, ya no se trata de ciudadanos sino de consumidores. El mercado se
dirige a un sujeto que sólo tiene derechos de consumidor, y no los derechos y obligaciones conferidos al
ciudadano. El consumo, entonces, no requiere la ley ni los otros, dado que es en la relación con el objeto y
no con el sujeto donde se asienta la ilusión de satisfacción.

La violencia también está presente entre la periferia de la ciudad de Córdoba, y como el sustrato
cotidiano sobre el que construyen la subjetividad niños y jóvenes. La violencia puede constituir un
lenguaje, se presenta como un modo de relación que aparece en condiciones de impotencia instituyente
de la escuela y la familia.

Destitución simbólica de las instituciones tradicionales: Parecen haber perdido potencia enunciativa
los discursos de autoridad y el saber de los padres y maestros, que tuvieron la capacidad de interpelar,
formar y educar en tiempos modernos. Tanto la figura paterna o materna como el lugar de la escuela se
encuentran despojados de autoridad.

A través de la ley simbólica, que actúa como límite y posibilidad, habilita la construcción de un
semejante, un igual. En la violencia no hay un registro de límite violado, por lo que la búsqueda del otro es
brutal y desorientada; el otro no es percibido como límite. Las autores explican entonces cuatro formas de
violencia que se presentaron:

1. Violencia como estallido (en la escuela).

En la escuela es vivida como un modo de trato habitual y cotidiano. Es identificada como tal por un
observador (los docentes), no por sus agentes (los que la practican, los alumnos). La violencia a modo de
descarga o pulsión descontrolada es el índice de la incapacidad del dispositivo para instituir una
subjetividad regulada por la ley simbólica. La violencia como estallido es una suerte de energía pulsional
no controlable.

“No hagas a los demás lo que no quieres que te hagan” les decían las maestras, para que esto se
comprenda, se incorpore como mandato, es necesario percibir al otro como semejante, hermandad entre
los alumnos, como sujetos del mismo lenguaje, herederos de los mismos próceres, unidos ante la misma
ley: “los hermanos sean unidos porque ésa es la ley primera”, la hermandad sólo es posible habilitada por
la ley.

La violencia en la escuela vivida como un “fuera de lugar”, irrupción que resulta inconsistente con la
representación de una escuela y del alumno ideal (respetuoso, obediente y atento).

2. Violencia como forma instituida (en los ritos).

La violencia es una forma instituida, la marca mediante la cual un miembro del grupo adquiere un
cierto estatuto. Una condición que le confiere al sujeto una posición dentro del grupo. “El bautismo del
chico de la calle.”

Atravesar una serie de actos “violentos” sobre el propio cuerpo y el cuerpo del otro es un modo de
alcanzar un nuevo lugar legitimado en el grupo. Es una marca fundante del reconocimiento, en las
fronteras de las legalidades del grupo.

3. Violencia como componente de un acontecimiento (en fiestas).

No es vivido como un fuera de lugar, la violencia en las fiestas es una forma de expresión más, parte
de la estética del acontecimiento.

4. Violencia como matriz cotidiana (en la calle).

Es una matriz del lugar, al igual que la fiesta, pero en este caso no hay elección como el de la fiesta,
es un lugar ineludible.

En los barrios analizados, la violencia callejera se comporta como un elemento de alta

significatividad, en tanto pone en cuestión tradiciones comunitarias y estéticas colectivas que encontraban
en la calle uno de sus escenarios principales de expresión comunitaria.

CAPÍTULO 2. TERRITORIOS JUVENILES EMERGENTES.

La subjetividad ya no depende de las prácticas y discursos institucionales (familia, estado, escuela)

sino que sus marcas se producen en el seno de prácticas no sancionadas por las instituciones tradicionales
como la escuela y la familia.

El educador moderno quiere hacer del hombre una obra, se ve el resultado de una acción que
confirma la influencia educativa en la producción de sujetos. En una cultura moderna, el sujeto devenía por
acción de los dispositivos familia y escuela. Hoy, en el contexto de la centralidad que ha cobrado el
mercado y la caída hegemónica de los Estados-nación, el suelo de constitución de los sujetos parece
haberse alterado.
 Realizan la hipótesis de que los chicos viven en condiciones de expulsión social construyen su
subjetividad en situación. Podemos destacar los ritos, las creencias, el “choreo” y el “faneo” como
territorios de fuerte constitución subjetiva.

● Ritos:

Son prácticas regladas cargadas de densidad simbólica que habilitan un pasaje, han sido
históricamente considerados como núcleos de inscripción de la subjetividad. Existe una diferencia entre los
ritos institucionales transmitidos de generación en generación y los ritos armados en situación:

RITOS INSTITUCIONALES RITOS DE SITUACIÓN

Relación Transmisión intergeneracional (de Transmisión intrageneracional (entre pares)

entre que generación en generación)
sujetos

Función de Transmisión del patrimonio, del Cumplen una función de inscripción grupal, filian a un
la saber de la experiencia. Filiación grupo. Validez en un territorio simbólico
transmisión simbólica duradera. Filian a una determinado. Produce en el sujeto un nuevo status.
de reglas genealogía o cadena generacional Confieren una identidad común

Tiempo Tiempo lineal, sucesivo y regular Tiempo marcado por una alteración no lineal.
Anticipan lo que puede acontecer, ha vivido la
inmediatez que comparten

Lugares de Distinciones en torno a lugares El otro, el par

los sujetos fijos (padre-hijo; maestro-alumno)
el que ha vivido la experiencia y el
que recibe la herencia acumulada

Ejemplos Transmisión educativa: Ritos de Dos prácticas rituales de la que participan los jóvenes,
escolarización, pasaje de un grado con fuerte componente de violencia y se materializan
a otro, saludo a la bandera en grupalidades marcadas por reglas estrictas:

“fiesta cuartetera” y el “bautismo del chico de la

calle”

“El bautismo de la calle” juega el exceso, el desafío al sufrimiento, una suerte de inmolación al
exponer el cuerpo a la agresión del par y a una práctica sexual que tiene como fin anticipar las situaciones
de vejación y tortura. En el bautismo reproducen las prácticas de los lugares de encierro, como un modo de
restarle poder o eficacia al poder del otro al apropiarse de esa ley y anticiparla. Habilita el paso de una
identidad laxa a otra que permite la constitución de un nosotros.

“El bautismo es algo que se hace cuando se ingresa al choreo fino, no el rateo. No le vayas a contar
a nadie pero la cosa es así: comienza por la siesta, nos vamos a la casita y allí se lama a los chicos que están
en edad de merecer o sea de ser choros finos. Se comienza con la fana y después se los revienta a palos,
para que cuando la cana los agarre, ellos no hablen. Y no van a hablar porque se la bancaron.”

“Los chicos tienen entre 10 y 13 años y el que comienza es el más grande del grupo que ya ha estado
varias veces preso. Cuando llega la noche nos vamos detrás del cañaveral y allí se lo cogen al que habían
bautizado para que si llega a caer en los reformatorios no hable cuando le pase algo así. Después se lo saca
al centro y allí se lo deja para que haga el primer choreo.”
 “fiesta cuartetera” Allí es manifestado el malestar cotidiano (la falta de trabajo, la segregación, la
relación con la policía, el desencanto amoroso y la violencia social). La fiesta es un reto a los límites y
ritmos sociales.

● Creencias:

Se trata de iconos o personajes vividos con familiaridad, que sintetizan una apropiación
desacralizada al tiempo que se les confiere ciertos poderes y conviven sin conflicto con otros relatos o
modos de inteligibilidad del mundo. Se acude en busca de ayuda por cuestiones mundanas (ser modelo,
“que mi mamá esté más tiempo conmigo”). Tienen un estatuto diferente de Dios, a quien sólo se le pide
por cuestiones de enorme trascendencia. Constituyen otro modo de habitar la cotidianidad. Ej. Brujas,
duendes, enanos, el diablo.

Hay que pensar las creencias en una doble vertiente. Por un lado, constituyen un modo de
procesamiento de un mundo inclasificable en la lógica del entendimiento racional y que, por lo tanto, se
deja habitar por el misterio, los límites de la voluntad y la ambigüedad. Por el otro, dios, el diablo, las
brujas, los enanos y los duendes bien pueden ser metáforas de las eternas disputas entre el bien y el mal,
el poder y la impotencia.

● El Choreo:

Resalta la experiencia grupal. Las referencias al choreo en los relatos de los chicos tienen el mismo
estatuto que cualquier otro comentario sobre acontecimientos o experiencias de la vida cotidiana. No sólo
orientados por la lógica de la necesidad, que por supuesto interviene, la práctica del choreo está
impulsada por otras demandas o búsquedas vinculadas a la conquista de un lugar en el grupo y de un
sistema referencial que organice de algún modo el caso de la experiencia: adónde pertenezco, en qué
sistema de “valoraciones” me incluyo, cuáles son las ventajas de pertenecer a un grupo, etc. “van a cana
sin saber el motivo”, “salir a chorear a una vieja” cobra el mismo valor que ir a bailar, ir a los jueguitos o
andar en bici.”

El choreo es uno de los códigos de socialización en loes escenarios que frecuentan los jóvenes.
Estos chicos nacen y crecen en un territorio donde la práctica del robo participa de las estrategias de
reproducción de la vida cotidiana. No se roba sólo para comer, también para vender, para satisfacer el
inmediatismo del consumo. Habitar el lugar es estar familiarizado con sus códigos, más allá del grado de
apropiación que generen.

Si bien no es reivindicado tampoco está condenado moralmente. La dilución de la ley como marco
regulatorio de los comportamientos sociales hace que lentamente se vaya esfumando la sensación de
transgresión o culpa. La violación de la ley presupone existencia y frente a su borramiento, en el marco de
la caída de la potencia simbólica del Estado y sus instituciones, lo que se observa son sólo respuestas
reactivas a la fuerza de la policía. Se trata de reglas de la policía contra reglas de los territorios. Las normas
que se generan en el grupo de pares necesitan, para no perder efectividad, enfatizar las fronteras de
separación con el exterior.

● El faneo y otras yerbas:

La droga va asociada al robo, al descontrol, al peligro “público” que puede desencadenar, y sobre
todo aparece como un atributo de la condición juvenil e infantil. El consumo en los tiempos presentes es
un indicio más del agotamiento de la infancia. La frontera de la infancia y la adolescencia se torna borrosa,
los chicos se drogan y al hacerlo se vuelven extraños, indomables y peligrosos a los ojos del adulto.

El consumo es una práctica que permite asomarnos a un modo de procesar la existencia o de

habitar condiciones concretas de vida. El consumo pone al cuerpo en primer plano, es la escenificación de
las sensaciones, sensaciones que en los tiempos presentes y en las circunstancias registradas transitan más
por lo destructivo y la celebración de la muerte que por lo orgiástico y lo festivo.

En los relatos analizados el consumo es algo más que una adicción. Es el “lugar” donde las
emociones se desbordan (agresión, dolor, angustia, rabia, impotencia) y al mismo tiempo se despiertan
(coraje, control del miedo). El consumo es una práctica que se enlaza a una cadena de experiencias. Es una
marca, al estilo de un tatuaje, enlaza un nosotros imaginario: somos “choros”, somos “drogones”. Es un
material de socialización al alcance, disponible como otra mercancía más.

En las sociedades modernas, en cambio, constituyen experiencias que producen y revelan los estilos
de relaciones que el sujeto mantiene consigo mismo y con los otros. Las sustancias alteran los estados de
consciencia y las percepciones mentales, por eso este autor las piensa como prácticas de multiplicación
artificial de la individualidad. La observación de Ehremberg: más que productos químicos el drogadicto
consume productos imaginarios. En nuestra investigación son el poder, el aguante, el placer, el coraje, la
huida, el reconocimiento del grupo.

CAPÍTULO 3: NUEVOS ROSTROS JUVENILES.

La fraternidad o el grupo de pares aparecen como portador de los patrones de identificación. Se

configura como posibilidad emergente frente a la ineficacia simbólica del modelo tradicional. (Es decir, la
escuela, la familia, etc.)

¿Quién es El Chulo?

● El que establece las acciones permitidas y prohibidas.

● Protege y “enseña” las reglas necesarias para habitar el mundo.

● Las reglas que enseña son códigos legitimados dentro de una subcultura, es decir dentro de
un grupo.
● Autoridad situacional.

● Es electo.

● El más grande del grupo que ya estuvo mucho tiempo preso.

Lo que se transmite como valor supremo es el aguante. A diferencia de los dispositivos que
producen el sujeto mediante la socialización a un conjunto de normas y valores preestablecidos a la
experiencia; en la fraternidad es la “experiencia” la productora de valoraciones construidas. No hablar, no
cantar, no delatar son valores producidos como efecto de la experiencia de la caída en la cárcel o en los
reformatorios.

En cuanto a las diferencias de género entre hombres y mujeres, las autoras quieren señalar que las
diferencias de género hoy, en las circunstancias analizadas, no parten de diferencias inscriptas en un suelo
instituido para ambos, sino que justamente son diferencias construidas sobre condiciones de destitución.
No se trata ya de valores instituidos en la imagen del poder y mujeres instituidas en la imagen del
sometimiento sino de posiciones de varones y mujeres que establecen diferencias que establecen
diferencias sin un suelo “legalizado” de posiciones fijas.

Se observa una caída del paradigma burgués de la diferencia sexual: mujer, madre, esposa, centro
de la vida doméstica; varón, padre, agente de filiación y de la autoridad, garantía de la ley. En la situación
actual, ni el poder es localizable, ni los lugares de varones y mujeres son estables ni determinados. El
padre es una figura ausente y la madre se insinúa como impotente, sufriente, con una fuerte presencia
afectiva y práctica, y a mendo en un par con los hijos.
 Dificultad juvenil de darse cuenta de los embarazos o de la situación que gira en torno a la
reproducción (cuidado, anticoncepción, riesgos) como un indicio de la borradura o de la inexistencia de
marcas instituidas de la diferencia sexual. La sexualidad de los jóvenes no parece regida por prohibición o
represión alguna.

La familia ya no es el lugar de transmisión de la ley a través de la figura paterna; el trabajo ya no es

el espacio que reafirmaba el lugar del padre como proveedor de la familia; el mandato de estudio
arraigado en la creencia de que estudiar era la garantía de un futuro mejor que se ha derrumbado.

CAPÍTULO 4: LAS INSTITUCIONES EN LA PENDIENTE.

Familia considerada como punto de equilibrio para el individuo, lo inserta en un sostén social y
redistribución económica y le da la inscripción de genealogía.

● Función de madre como función identificatoria, ejerce “violencia primaria”, madre la que
dice si el niño tiene hambre, frío, triste, si prefiere un juguete u otro, etc.
● Para el Psicoanálisis, el padre es el representante de la ley y como tal el portador de los
discursos sociales legitimados. El padre es el encargado de romper la simbiosis entre madre
e hijo y el que repara esa “pérdida” con la puesta a disposición de objetos sustitutos
(símbolos, ideas, instituciones, ritos) que facilitarán la exogamia.

La organización paterno-filial dependía de un orden social específico (la sociedad burguesa) que
confería a la familia la tarea de construir la matriz subjetiva de los futuros ciudadanos. Sufrió alteraciones
el modelo paterno-filial, tales como:

● Pérdida de la condición salarial.

● Incertidumbre respecto del futuro.

● Flexibilidad laboral.

● Dilución del trabajo como pilar de estructuración social.

● Pérdida de las protecciones sociales.

● Borramiento de las fronteras generacionales.

● Pasaje del saber a la información con sus efectos concomitantes en la devaluación de la

experiencia y la transmisión intergeneracional.

Además, hay múltiples modos de relación que rompen con la estructura paterno-filial, los nuevos
tipos de familia, tales como: familias ensambladas, monoparentales, ampliadas, que a pesar de
transformaciones en su configuración, continúan siendo figuras de autoridad.

La caída de un patrón referencial en la estructuración familiar invita a pensar que la familia hoy, es
un significante vacío, un lugar sin referencia estable de significación. Ante el agotamiento del dispositivo
familiar, los registros ofrecen tres modalidades subjetivas de habitar la nueva situación: desubjetivación,
resistencia e invención en relación a las figuras de autoridad familiar.

● Desubjetivación:

No pensamos en una pura desubjetivación, ya que si así fuera, estaríamos frente a la “nuda vida.”
Es el modo de habitar la situación marcada por la imposibilidad. Se trata de un modo que despoja al
sujeto de la posibilidad de decisión y responsabilidad.
 Una de las condiciones de ésta en el entorno familiar es: La visible indiferenciación de los lugares
tradicionales del padre, madre e hijo, con la consecuente disolución de las posiciones de protección y
autoridad de los padres hacia los hijos. Consiste en la imposibilidad de gestionar lugares de enunciación
desde las cuales habitar esas transformaciones. Ejemplos. Actos ilegales “legalizados” por sus progenitores
en la urgencia de sobrevivir, chicos que “protegen” a sus madres, trabajos “compartidos”, caída de la
frontera entre lo permitido y lo prohibido.

● Resistencia:

Expresa actitud de defensa, la familia preserva de los riesgos del mundo. El mundo se ha vuelto
inhabitable y la familia procura entonces dilatar la salida de los hijos. La calle es peligrosa, amenazante, y
en consecuencia el cuidado familiar no es aquel que fortalece al hijo para salir al mundo sino el que lo
preserva de los riesgos del mundo. “Nuestros padres no quieren que salgamos porque tienen miedo de que
nos violen.”

● Invención:

Se trata de hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la condición de
imposibilidad (de “rebuscárselas de alguna manera”), de producir nuevos posibles. Aun en condiciones de
destitución del dispositivo familiar se registra la producción de operaciones de subjetivación. Ej. “los dos
somos desocupados, los chicos tienen por costumbre salir a vender diarios.” Desocupación como marca de
identidad, padres que “no pueden2, hijos que reparan en ello y hacen algo al respecto. Se observan
posiciones subjetivantes en condiciones de desubjetivación, por ejemplo en la pérdida del trabajo,
búsqueda de otra actividad.

Con la escuela se transitan nuevamente por las tres categorías mencionadas: desubjetivación,
resistencia e invención. La destitución simbólica de la escuela hace alusión a que la “ficción” que ésta
construyó mediante la cual eran interpelados los sujetos, dejó de tener poder performativo, es decir,
pérdida de la capacidad de producir efectos prácticos.

● Desubjetivación:

Hace referencia a una posición de impotencia, percepción de no poder hacer nada diferente con lo
que se nos presenta. Desde la percepción de los docentes ya no los habilita la esperanza del progreso
sino la resignación y la pérdida de confianza en civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos . “Los varones
quieren seguir trabajando, las mujeres quieren tener hijos”, “tienen pocas expectativas”, “quieren ser
chorros”, “no les importa el futuro”, “serán como los padres”. El problema es su impotencia enunciativa,
que es igual a decir la subjetivación de la tarea de enseñar. (“tiraron la toalla con los alumnos”).

El problema de la impotencia no es un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La

impotencia no es de los maestros son el síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los
excede.

● Resistencia:

Resistencia a dejarse moldear por la matriz básica de la educabilidad sobre lo que la escuela ejerce
su tarea formadora. También son la expresión de incomunicación profunda entre la escuela y la familia en
condiciones de disolución estatal.

Si los niños ya no son respetuosos, estudiosos, disciplinados, receptores de la experiencia de las

generaciones anteriores, no es por mala fe, mala voluntad, o mala intención; si los niños y jóvenes ya no
son lo que eran, desde la perspectiva de la subjetividad, esto se debe a que las condiciones institucionales
que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido eficacia.
 ¿En qué condiciones se es hoy maestro o estudiante? Entonces la resistencia es la expresión del
desacople entre las representaciones viejas y las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas
representaciones. La resistencia es un obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para
poder enunciarse en las nuevas condiciones. La posición que resiste insiste en seguir suponiendo un
alumno que ya no existe: obediente, capaz de postergaciones, en condiciones de prever y anticipar,
disponible para recibir algo del adulto. Por eso cuando nos enfrentamos a una subjetividad que
contradice esas expectativas la pensamos como disvalor o como una expresión de violencia.

Resistencia a pensar, a poner en suspenso categorías abstractas o a declarar que fueron eficaces en
otras condiciones socio-históricas. La resistencia es una negación a cambiar las preguntas y a dejarnos
alterar por los signos de lo nuevo, que no suponen necesariamente lo bueno. El intento de resistir un
huracán con la simple voluntad; por lo tanto, nos sume en un profundo agotamiento y en la frustración.

Se anclan en él como en un fetiche, en un objeto cargado de idealización. Todo tiempo pasado fue
mejor y sólo en ese tiempo están las claves de nuestra emancipación. Tal es la creencia sobre la que arraiga
y se concentra la posición de la resistencia.

● Invención:

El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la

irreversibilidad. No se deja de ser un creador de posibilidades. La educación es el intento de activar un
lugar, una falla, un pliegue donde la posibilidad de subjetivación sea todavía ilegible.

La invención supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que
habiliten nuevos modos de habitar una situación y por ende de constituirnos como sujetos. Una posición
de invención, por ejemplo, podemos encontrarla en aquel director de una escuela secundaria que se
preguntaba insistentemente qué hacer frente al crecimiento progresivo de alumnas embarazadas y
madres. La intervención no fue ni la expulsión, ni la concesión, ni el renegar de la situación.

La opción, por el contrario, se planteó con la creación de un jardín maternal en la escuela, de modo
tal que las alumnas podían seguir ocupando la posición de estudiante pero admitidas en su doble condición
de madre y alumna. La escuela no renuncia a su tarea de enseñar, sino que se multiplica: se abre como un
escenario posible, hasta ahora inadvertido, en el cual las jovencitas pueden habitar su condición de
madres.

No se puede enseñar bajo la represión o la desmentida de una condición nueva: la maternidad

adolescente. Ante esa novedad, la invención de un lugar que no niegue sino que, por el contrario,
despliegue esa condición hace no sólo posible la tarea de la escuela, sino que ofrece a las estudiantes la
posibilidad de ejercer subjetivamente su condición de madres. La educación consiste en examinar una
situación de imposibilidad contingente y en trabajar con todos los medios para transformarla.

VOLNOVICH, Juan Carlos. “El niño del siglo del niño.” Cap. 1, 4, 5, 6.
CAPÍTULO 1. El “siglo del niño” es la imagen de una época en la que la preocupación por la infancia
ha adquirido una importancia relativamente preponderante, en el siglo XX. Cambia la conducta de los
padres, educadores y médicos con respecto a los niños.

La tesis de Ariés es opuesta a la de De Mause. Ariés sostiene la existencia de una comunidad

primitiva que no había logrado aún la representación de “infancia”, los niños vivían mezclados libremente
con personas de diversas clases y edades. Para Ariés fue en la modernidad cuando surge el concepto de
“infancia” y la organización familiar privó a los niños de la libertad que gozaban, como protección y límite.

Para De Mause, el concepto de “infancia” existía ya en la Alta Edad Media, cuando los niños eran
prácticamente masacrados.
 El infanticidio presente a lo largo de la historia de la humanidad.

El amor maternal, lejos de ser “natural” o de estar influido por razones económicas, es una
construcción “artificial” no lograda del todo.

El psicoanálisis de niños hizo mucho por humanizar el concepto de infancia, además de ayudar a
algunos niños que sufren. Pero, también, al insistir en la importancia que tienen en la estructuración
precoz del psiquismo las primeras relaciones madre-hijo, convalidó para la mujer, un modelo de sacrificio
al servicio de la maternidad y la declaró prácticamente responsable de la salud mental y física de sus hijos.

El amor maternal como “instinto” construido por la cultura, fue una válvula de contención al
infanticidio. Y tuvo resultados notables al limitar la política de eliminación de niños.

En la antigüedad, la muerte por asfixia de los niños que eran aplastados por sus madres en el lecho
era una estrategia infanticida en el límite de lo voluntario, lo inconsciente y la torpeza. El infanticidio no era
legal, pero sí legítimo y, a pesar de ser censurado, se convivía con él como algo “natural.” Ariés y De Mause
coinciden en afirmar que, en la antigüedad, no habría existido un sentimiento de culpa asociado a la
matanza de los niños.

En la actualidad, esta práctica si tiene una clara sanción reprobatoria generadora de culpa y castigo.
Lo que antiguamente era, si acaso, un error, es ahora, claramente, un horror. Hoy en día muy pocos
dudarían en calificar la práctica sistemática de la muerte por asfixia como infanticidio encubierto.

Ambos, infanticidio y mito del amor maternal, son síntomas del capitalismo patriarcal, y si bien uno
(el amor maternal) se constituyó como freno del otro (el infanticidio) y por lo tanto significó un progreso,
quedó capturado por el sistema.

LLORENS, Manuel. “Niños con experiencia de vida en la calle”. Cap. 3

CAPÍTULO 3. Es una aproximación teórica a lo que denominan la “cultura de urgencia, que comienza
a desarrollarse en Venezuela a partir de la crisis socioeconómica de la década del ochenta. Entre las
características sociodemográficas determinadas en este estudio se destacan:

● Género: La distribución de los niños con experiencia de vida en la calle predomina más del
sexo masculino. El mayor porcentaje de varones parece estar vinculado a una diversidad de
factores de índole sociocultural, pues los niños tienden a ser expulsados o se alejan con
mayor frecuencia de sus hogares, presentan vínculos familiares más débiles, muestran
contactos más frecuentes con la calle y, a menudo, emplean más estrategias de
supervivencia.
● Edad: Se encontró que aproximadamente la mitad de los niños está constituida por púberes
de 12 a 14 años.
● Composición del grupo familiar: La mayoría manifestó que se encuentra la presencia de la
madre en el grupo familiar, otros que no se encontraba presente.
● Relación o contacto familiar: La mayoría de estos niños no mantiene contacto familiar,
seguido por los nios que carecen de información actual sobre su familia de origen.
● Edad de inicio de vida en la calle: Algunos de los niños con experiencia de vida en la calle
muestran cierta dificultad en determinar este aspecto; expresan no saber o no recordar con
precisión desde qué edad se encuentran viviendo en la calle.
● Tiempo de vida en la calle: Se encontró que la mayoría lleva un año o más viviendo en la
calle.
 ● Motivos de salida del hogar: Debido a que todos los niños provenían de hogares de estratos
caracterizados por la pobreza crítica o extrema, se puede determinar que el contexto
socioeconómico es un factor importante para la salida de su hogar. Aunque también se
hallaron una serie de factores como conflictos familiares, maltratos fíicos, padres presos o
enfermos, rechazo familiar, abandono, inseguridad o riesgo personal y otros motivos.
● Escolaridad: La deserción escolar de los niños de la calle es parte del proceso de transición
que los aparta de forma simultánea de sus hogares y de la escuela, a la vez que van
desarrollando estrategia de sobrevivencia en la calle. Es decir, la insistencia a la escuela
contribuye a que el niño se ligue más a la calle y abandone el hogar, todo lo cual es una
respuesta ante las presiones de su medio socio-cultural y de sus circunstancias familiares.
● Actividades generadoras de ingresos: Se tratan más bien de estrategias de supervivencia,
como la medicidad, sola o en combinación con trabajos informales ambulantes, el hurto y
otras fuentes marginales de ingresos.

La calle desde la perspectiva de los jóvenes: Luccini dice que la calle es, por definición, ambivalente,
ya que es una mezcla de dificultades y libertades, de violencia y complejidad, de peligros y modos de
supervivencia. Por un lado, la calle es el lugar que se opone al hogar, se refiere a lo público y representa la
interperie, lo inesperado, la desprotección; no se espera que en ella los niños puedan desarrollarse. Pero al
mismo tiempo, este espacio es el escenario de la socialización, al permitir que los niños adquieran y
desarrollen habilidades y destrezas para responder a las exigencias del mundo adulto en el que viven.

El tránsito del hogar a la calle parece darse de forma paulatina y progresiva. En principio hay
frecuentes idas y venidas entre la casa y la calle. Luego, poco a poco empiezan a quedarse durmiendo en la
calle. En ese tiempo se van estableciendo vínculos con las personas que recorren y habitan las calles y, a la
vez, se van debilitando las relaciones con los miembros de otros contextos tales como el hogar y la escuela.

Hay jóvenes que pueden llegar a ella para trabajar, con el fin de ayudar económicamente al
sustento familiar, muchas veces acompañados por algún adulto que los supervisa. Pero en la mayoría de
los casos el ingreso de los niños a este espacio es consecuencia de la violencia o el maltrato dentro del
hogar, causa que ha sido reportada en varios trabajos. La calle termina convirtiéndose, a los ojos de estos
niños, en una opción mejor. Este espacio urbano se alza como la única opción para sobrevivir frente a un
conjunto de experiencias y relaciones que representan carencia y maltrato.

Por ello, los niños se representan a la calle como el espacio de la libertad, y con esta idea
comienzan a establecer vínculos con las personas de la zona, aprenden los códigos que se manejan y, en
muchas ocasiones, se agrupan con jóvenes con los que suelen deambular. Poco a poco, adquieren
destrezas y habilidades que les permiten transitar este ámbito.

Pero luego sobrevienen un segundo tiempo en que la calle deja de ser un refugio y comienza a
convertirse en un lugar igual o más amenazante que los dejados atrás. De esta forma, las descripciones
hechas por los niños incluyen imágenes de riesgo y peligro: la calle se ha convertido en un lugar de
desprotección donde se viven sucesos muy desagradables y amenazantes.

El trabajo: La Organización Internacional del Trabajo estima que el número de niños que trabajan
entre los 5 y 14 años, en los países en vías de desarrollo, es de 250 millones, de los cuales un 6,8 % se
encuentra en América Latina y el Caribe. Las áreas donde es frecuente el trabajo infantil son la agricultura,
las minas y canteras, la industria manufacturera, el comercio, la construcción, los servicios y un gran
porcentaje de actividades concentradas en el sector informal.

En la investigación realizada por Llorens se halló que entre las actividades desempeñadas por estos
niños y jóvenes, se encontraba la venta ambulante de objetos diversos (globos, estampitas, cuadros,
jabones, etc), el lustrado de zapatos, el lavado de vehículos y la mendicidad. Dichas labores eran realizadas
en conjunto y, en ocasiones, con la compañía de una figura adulta, que las vigilaba y supervisaba. Además
de ello, los niños decían con frecuencia que el dinero obtenido mediante estas labores sería llevado a sus
casas, para colaborar con la familia. Por último, en cuanto a lo que representa la actividad laboral para los
niños y jóvenes en situación de calle, encontraron que el trabajo y el futuro están fuertemente vinculados.

La familia de los jóvenes: La gran mayoría de las familias de los jóvenes eran monoparentales o
familias en las que la madre vive con un hombre que no es padre de todos o ninguno de los hijos de ella.
Varios autores informan la pérdida temprana de figuras parentales, no sólo por abandono, sino también
por fallecimiento. La investigación psicológica ha confirmado que la presencia de padrastros aumenta las
probabilidades de ocurrencia de situaciones de maltrato infantil.

Asimismo, la pobreza es un factor común a todas las familias de origen. Es un factor de riesgo muy
significativo, ya que además de generar carencias materiales que se traducen en dificultades alimenticias,
de salud, de educación y de protección, también generan una presión y malestar emocional crónico en las
familia que tienden a aumentar y agudizar los conflictos intrafamiliares. Asimismo varios investigadores
reportan que, con frecuencia, las figuras masculinas de estas familias tienden a aportar poco
económicamente y a establecer lazos de compromisos inestables. En las familias de origen de estos niños
se ha encontrado en repetidas ocasiones la presencia de situaciones de violencia intrafamiliar y de
negligencia.

En resumen, las investigaciones han ido recalcando algunas situaciones recurrentes en las familias
de donde provienen muchos de los jóvenes que habitan las calles, entre las que se destaca la pobreza, y
además la pérdida frecuente de alguno de los padres, una alta conflictividad y desorganización, presencia
de situaciones de maltrato y negligencia. Pero también la investigación revela la conservación frecuente de
sentimientos ambivalentes hacia la familia, así como el anhelo idealizado de tener o fantasear con figuras
parentales que cubran las carencias vividas.

Bandas y pandillas: La mayoría de los grupos están conformados por niños y adolescentes pero que
existen algunos en que participan adultos. En determinados casos esos adultos eran jóvenes que habían
crecido en las calles y en otros eran indigentes que compartían el regugio con los niños.

Lucchini sostiene que las relaciones grupales que se establecen en la calle no se asemejan a las
relaciones de bandas descritas tradicionalmente por sociólogos. Esto se debe a que no conforman grupos
estrictamente delimitados por un territorio, con funciones bien definidas y una jerarquía de identidad
estricta. En el caso de estos niños, la territorialidad cumple una primera función utilitaria y los límites del
espacio son mucho más difusos ya que cambian según las exigencias de la comunidad, las limitaciones de
la policía o de otras amenazas. Él define a los grupos de niños con que trabajó como “grupos cercanos”
más que como bandas. Estos grupos los caracteriza por:

● Una definición difusa del papel a ejercer.

● Cohesión restringida.

● El carácter transitorio de pertenencia a ese grupo.

● Objetivos limitados como grupo, y poco ambiciosos de los miembros hacia el grupo.

La movilidad espacial es en sí misma una estrategia de supervivencia que dificulta la formación de

grupos estables y duraderos. La ausencia de un territorio exclusivo para defender ejerce una influencia
preponderante en las relaciones de los niños entre sí y en la formación de los grupos, es decir, constituye
un componente importante de identidad social y cultural. En la medida que hay un territorio por defender,
su defensa valora al conjunto del grupo y a cada miembro individualmente.
 Eran frecuentes los choques de los miembros de esta banda con otras pandillas y, debido a esto, se
creaban redes de apoyo entre las bandas. En esta red de bandas existía una jerarquía, un grupo mandaba a
otros, pero trabajaban para un mismo fin: conseguir protección frente a las otras pandillas.

Las drogas: El consumo de drogas se ha relacionado con la presencia de conductas delictivas,

observándose patrones de comportamientos irritables e irracionales en los individuos consumidores, a raíz
de la ingesta de tales sustancias; sin embargo, no se puede hablar en términos causales directos, ya que
ninguna droga posee propiedades criminológicas. Entre los niños y los adolescentes que hurtan y realizan
conductas transgresoras se evidencia con mayor frecuencia la inhalación de pegamentos y el agrupamiento
en pandillas cohesionadas, así como la presencia de conductas alteradas o agresivas y la utilización de
estrategias de supervivencia, como el robo de mercancía o la sustracción de reproductores de sonido de
los autos. Asimismo, se pudo observar que, en muchas ocasiones, la pega es adquirida mediante el hurto o
por donación de los vendedores ambulantes, zapateros y artesanos, que se las facilitan para evitan las
molestias generadas por estos muchachos. Además, se ha encontrado que la droga no sólo es usada para
el consumo propio, sino que también muchos de ellos se ven involucrados en el tráfico de la misma.

Hasta qué punto la situación a la que se ven enfrentados los niños de a calle les resulta intolerable,
que recurren a la droga como una forma de escape inmediato, lo que representa una nueva acción de
huida ante una realidad apremiante y difícilmente manejable. La droga entonces es utilizada por ellos
como un vehículo de evasión y fuga.

La droga representa para estos muchachos una forma de sentirse libres y de evadir su realidad, por
lo cual tienden a otorgarle un valor positivo y un efecto agradable que catalogaron como una sensación de
bienestar, goce y euforia.

Se encontró que el consumo de drogas se iniciaba a corta edad, estaba asociado a conductas de
imitación, curiosidad y presión del grupo de pares y que era obtenida generalmente a través de amigos,
familiares o vendida en establecimientos comerciales. Las conductas de consumo eran reforzadas
principalmente por dos aspectos: la aprobación de los otros cercanos, por un lado, y la propia gratificación
que produce la ingesta, por otro.

Niñas y adolescentes en situación de calle encontraron que el discurso construido por estos
muchachos acerca de la droga refleja una concepción ambivalente: por un lado la definen negativamente
y, por el otro, reconocen su capacidad de brindar placer. Además de ello, encontraron que el discurso de
los niños y los jóvenes posee fuertes justificaciones, otorgándole un sentido racional al consumo,
haciéndolo al mismo tiempo más comprensible y esperable.

Entre las categorías asociadas con la droga surgida en el discurso figuran: lo ilícito, lo desdeñable, el
estatus, lo demoníaco y el justificativo. En cuanto a la categoría de lo ilícito, supone el reconocimiento de la
prohibición legal de la misma y la cautela necesaria para evitar las sanciones de la policía. En cuanto a lo
desdeñable, los autores describen que los niños marcan ciertas diferencias según el tipo de droga
consumida, otorgando mayores cargas negativas a algunas y considerando el consumo de otras como
reprochable. Mientras mayor sea el repertorio de sustancias psicotrópicas consumidas, más alto era el
estatus alcanzado y otorgado por los otros. Otra de las interpretaciones que los jóvenes hacen de la droga
la convierten en un contenido maléfico, denominado demoníaco; hablan de una fuerza poderosa, malvada
y ajena a ellos mismos, que los lleva, los domina y en algunos casos, los fuerza a mantenerse implicados en
las redes de la droga. La presencia de esta fuerza demoníaca justifica en parte la existencia de la droga y su
consumo, creando el conflicto entre lo malvado de la droga y la justificación del consumo. También utilizan
otros argumentos para justificar su consumo, como olvidar el dolor y el sufrimiento.

Hay distintos motivos que conducen al joven hacia un estado de dependencia. Dicha noción
engloba los primeros contactos con la droga, los consumos iniciales y regulares, las tentativas de dejar la
droga y recaídas. El autor señala la existencia de seis dimensiones implicadas en el consumo de las drogas
(legal, financiera, médica-farmacológica, psiquiátrica, psicosocial y socio-cultural).
 La primera, la dimensión legal, en el caso de los niños con experiencia de vida en la calle, se refiere
a las prohibiciones legales que existen y que en su vida se manifiestan en las situaciones de intervención
policial e institucional. La segunda dimensión es financiera, vinculada con el tiempo y el dinero invertidos
para obtener la droga. La dimensión médico-farmacológica se refiere a las consecuencias físicas que sufre
el organismo con el consumo. La dimensión psiquiátrica se refiere a las alteraciones mentales y de
conducta. Las dos últimas dimensiones merecen una mención aparte, pues, según lo encontrado por el
autor, tienen un peso fundamental en el consumo de la droga. Así, la quinta dimensión denominada
psicosocial se refiere al deseo de reducir la sensación de estrés que produce la existencia en la calle. En
efecto, los propios muchachos expresaban que no podían bajar nunca la guardia, debiendo estar alerta a
los peligros y atentos para no dejar escapar una ocasión que les resultase favorable. Este esfuerzo provoca
en ellos fatiga física y psíquica que es compensada por los efectos de la droga. Otro tipo de estrés vivido
por estos muchachos ante la inestabilidad familiar crónica, la privación de un soporte afectivo y social y los
frágiles vínculos relacionales que experimentan desde su temprana niñez.

Por último, se propone la dimensión socio-cultural, la cual tiene que ver con el consumo como un
ritual grupal. Este ritual es particularmente importante cuando interviene en la estructura jerárquica del
grupo. La posición que cada uno ocupa tiende a estar regida por el tipo de droga consumida y por la
función que cumple dentro del grupo en cuanto al acto mismo de consumir colectivamente. La droga
puede formar parte del proceso de construcción de una identidad colectiva, de socialización y de
integración al grupo.

El consumo de drogas en los niños y jóvenes cumple varias funciones distintas, tanto colectivas
como individuales. En las colectivas, los efectos del consumo son compartidos grupalmente y contribuyen a
la interacción de los muchachos cumpliendo las siguientes funciones: lúdica, identificatoria, ritual, de
provocación y protesta. Entre las funciones individuales se encuentran: ruptura de inhibiciones, búsqueda
de sensaciones nuevas, búsqueda de pacer y funciones de regulación fisiológica (como calmar el hambre).

JANIN, Beatriz. “Las marcas de la violencia, los efectos del maltrato en

la estructuración subjetiva.”
Adultos violentos: ¿Qué puede llevar a algunos adultos a ejercer tanta violencia sobre un niño? Las
familias violentas son generalmente familias muy cerradas, en las que no hay un intercambio fluido con el
resto del mundo. Los vínculos intrafamiliares son de pegoteo y desconexión afectiva. Cada uno está
aislado, absolutamente solo y a la vez no se puede separar de los otros. No hay espacios individuales y
todo es muy indiferenciado y el contacto es a través del golpe. Se es propietario de los hijos como objetos,
el hijo, su cuerpo y a veces también su pensamiento son vividos como algo propio que se puede manipular
a gusto. Otras veces, se supone que el hijo viene a salvarlos. Y cuando esto, inevitablemente, se rompe, en
algunas familias la ruptura de esa imagen resulta intolerable.

Situaciones como desencadenantes del maltrato:

● El llanto del bebé: Hace revivir el propio desamparo absoluto, este llanto puede ser
insoportable y se puede intentar acallar de cualquier modo. Es decir, un adulto que no
tolera su propio desvalimiento puede entrar en estado de desesperación, e intentar
expulsar lo intolerable golpeando a un niño, intentando silenciarlo.
● El comienzo de la deambulación: La separación puede ser vivida como catastrófica por el
adulto y lo incontrolable del niño que se mueve solo puede desatar respuestas totalmente
violentas. De acuerdo al juicio de atribución (es bueno si es parte de ella misma y malo si es
ajeno a sí) al cobrar autonomía el niño pasa a ser un atacante externo, un demonio
imparable, incontrolable.
 ● El control de esfínteres: Las dificultades en el control pueden ser vividas como ataques,
como desafío a la omnipotencia parental. El clásico “me lo hace a mí.”
● La entrada a la escuela: Como salida al mundo y a una mirada social. El que el niño falle
puede ser vivido como terrorífico. Cuando los padres no e ubican como diferentes al niño,
pueden querer matarlo como si fuera un pedazo de ellos que no les gusta. Los propios
deseos, las inhibiciones, lo otro interno insoportable se presenta muchas veces en uno de
los hijos.

¿A quiénes maltratan al maltratar a un niño?

Generalmente, a lo insoportable de sí mismos, a aquello que quisieran destruir en sí mismos y

retorna desde el otro. Y esto es fundamental: es lo propio insoportable que retorna desde el afuera lo que
se quiere destruir, aniquilar, silenciar.

Los adultos están frente a un sujeto, no un pedazo propio sino un ser, un “otro” con derechos.8

El niño puede ser ubicado por los adultos como un inferior a ser dominado o como un igual al que
no se le toleran las diferencias. Darle un lugar de semejante diferente, reconocerlo como tal, es básico para
que pueda constituir un funcionamiento deseante, una imagen valiosa de sí y un bagaje de normas e
ideales que lo sostendrán en los momentos de crisis.

Una función parental “suficientemente buena”, implica que los padres tengan normas incorporadas
que permitirán en el niño la reasunción transformadora singular de su cuerpo y de su historia, a través de
la constitución de una representación narcisista (de sí mismo) estable y coherente.

Transmisión de la violencia

Hay una transmisión de violencia a través de las generaciones. La transmisión puede ser
fundamentalmente transmisión de agujeros representacionales, en tanto, como afirma S. Tisseron,
cuando en una generación algo no es hablado (por vergüenza, angustia, temor, etc.), quedando como lo
indecible, pasará a la generación siguiente como innombrable y a la tercera, como impensable. Es decir,
este tipo de transmisión crea en el niño zonas de silencio representacional, dificultando el pensamiento.

Lo que no pudo ser ligado, metabolizado, “digerido”, pasa en su forma “bruta” a los hijos y a los
hijos de los hijos. Así, las angustias primarias, los terrores sin nombre, los estados de depresión profunda y
de pánico, se transmiten como agujeros, vacíos, marcas de lo no tramitado.

Diferentes tipos de maltrato

1. Maltrato por exceso, por ruptura de las barreras de protección anti estímulo. El dolor arrasa
con el entramado psíquico. La tendencia no va a ser entonces a inscribir huellas sino a
expulsar todo lo inscripto. Los estímulos de los que estamos hablando son aquellos de los
que no se puede huir, ya sea porque son sorpresivos y atacan de golpe, o porque se está
encerrado, apresado en la situación dolorosa (padre que tira al chico contra la pared o padre
que le pega sin parar durante mucho tiempo).
2. Maltrato por déficit. Ausencia de cuidados, de contención; es el caso de los niños
abandonados, que quedan a mecer de las propias sensaciones y exigencias internas. La
libido no puede ligarse a nada, no hay mundo representacional a construir. Una
imposibilidad de elaborar la ausencia en tanto no hubo sostén ni presencia materna. Son
traumas por vacío.
3. Hay también otros tipos de maltrato, cuando se fuerza a un niño a quebrar sus soportes
identificatorios o se desconocen sus posibilidades y su historia. Las amenazas, la denigración
permanente: “sos un desastre”, “sos un tonto”, “sos malo” o las exigencias desmedidas
dejan marcas de dolor.
 ¿Cuántas vece se hace con un niño lo que se hacía en los campos de concentración, es decir,
quebrar sus parámetros identificatorios?

Lo fundamental en esas situaciones es deshumanizar al otro, reducirlo a la pura necesidad a través

del hambre extrema, para erradicar cualquier posibilidad identificatoria por parte de los ejecutores de la
violencia.

En segundo lugar, quitarlo todo aquello que lo identifique como alguien en particular (el nombre,
que pasa a ser un número, su ropa, sus pertenencias, etc.)

En tercer lugar, imponer el dominio absoluto. El torturador tiene la vida del otro en sus manos, es
amo y señor, decide acerca de la vida y la muerte.

Pero si alguien ha construido a lo largo de su vida ciertos parámetros interno, que son aquello de lo
que no se lo puede desposeer, es posible que pueda sostenerse internamente a pesar del ataque externo.

Un niño difícilmente pueda diferenciarse del contexto. La violencia es siempre en él un interno-

externo indiferenciable. A diferencia de un adulto que tiene la posibilidad de contrastar su memoria con el
presente, el niño no ha podido construir todavía una historia que le permita oponer representaciones a las
que irrumpen en forma de maltrato.

Vínculos incestuosos

Cuando el maltrato es ejercido por aquellos de los que depende la vida y el sostén amoroso, las
zonas erógenas se constituyen marcadas por el dolor… con lo que predominan: a) funcionamientos
masoquistas (cuando el dolor no ha sido tan insoportable como para impedir la ligazón con Eros) y b) un
cuerpo doliente, agujereado (cuando el dolor ha dejado como marca agujeros representacionales), en el
que todo contacto es lacerante (son niños que rechazan cualquier acercamiento).

Sabemos que los dos dictados que posibilitan al sujeto advenir a la cultura son: la prohibición del
incesto y la prohibición del asesinato. En muchas familias, ambos están permitidos.

Toda madre ejerce un poder absoluto al abrir recorridos de placer y displacer, al otorgar sentido a
su llanto, movimientos, gestos, al determinar qué satisfacciones están permitidas. Ella dice lo que el niño
necesita, desea, siente. Esto, que permite que el otro se humanice, también implica la posibilidad de un
exceso de violencia, de una imposición a ultranza de la voluntad materna, de una imposibilidad de
reconocer que ese otro es alguien diferente a ella, alguien que va plasmando sus propios deseos.

Los efectos psíquicos del maltrato:

Según J. Lewis Herman los síntomas del stress post- traumático pueden incluirse en tres categorías:
1) estado de alerta permanente, como si el peligro pudiese retornar en cualquier momento, con
trastornos del sueño e irritabilidad. 2) intrusión, es decir, el momento del trauma es revivido
reiteradamente e invade la vida cotidiana, lo pensamientos y los sueños. 3) constricción, es decir una
persona puede entrar en estado de rendición, de derrota, con sensaciones de aletargamiento e
incapacidad para sentir y para actuar, con cesión de la iniciativa y el juicio crítico; hay indiferencia, con
retirada emocional y cambio en el sentido del tiempo; puede haber dificultades para fantasear y para
planificar el futuro.

A la vez, se da una fluctuación entre intrusión u constricción, entre la amnesia y la reviviscencia del
trauma, entre sentimientos intensos y estados de no sentir, entre una acción compulsiva y la inhibición de
toda acción. Y esta fluctuación exacerba más aún la sensación de desvalimiento.

Podemos decir que los efectos posibles del maltrato en la estructuración subjetiva son:
 1. Anulación de la consciencia en tanto registro de cualidades y sensaciones. Cuando el
maltrato se da desde los primeros momentos de la vida, se pierde la posibilidad de
diferenciar sensaciones, todo es igual; no hay diferencias.

Habitualmente, un niño con padres “suficientemente buenos”, puede cualificar el mundo, registrar
diferencias y sentirse vivo, sin ser sacudido por emociones fuertes. Puede sentir placer en el contacto
tierno, en escuchar música, en leer un cuento. Estos chicos golpeados, maltratados, no. Son chicos que
quedan anestesiados, con una parte muerta y que necesitan ser sacudidos.

Suelen buscar el peligro, buscando sensaciones “fuertes.” La sensación es de estar muerto-vivo:

entran en apatía afectiva. Predomina un sentimiento mortecino, un estado de sopor, sin consciencia, en el
que no pueden anticipar situaciones posteriores. Como todo les parece igual esperan que la vitalidad sea
sostenida desde los golpes del contexto.

2. Tendencia a la desinscripción, a la desinvestidura, a la desconexión: tienden a “excorporar”

(Green) o a expulsar violentamente toda investidura, lo que deriva en un vacío.

Toda representación puede ser dolorosa y hasta el proceso mismo de investir e inscribir puede ser
intolerable. No pueden ligar ni conectar lo inscripto. En el niño puede producirse un desinvestimiento
desobjetalizante que se manifiesta por la extinción de la actividad proyectiva, con el sentimiento de
muerte psíquica. Esto trae como consecuencia perturbaciones del funcionamiento mental, que pueden
quedar acompañados por desorganizaciones somáticas graves, con pobreza de las actividades psíquicas o
carencia de su investimiento.

3. Confusión identificatoria: el niño se pierde en la nebulosa de no saber quién es.

A veces, puede salir de la confusión ubicando un enemigo externo, o un mundo externo como
peligroso. Otras veces, adquiere una identidad por identificación con aquellos que los otros suponen que lo
define: malo, tonto, etc. Muchas veces, en los niños la idea de ser malvados se instala como de justificar el
maltrato.

4. Repliegue narcisista: Construcción de una coraza antiestímulo onmiabarcativa.

Son niños que permanecen como animales heridos, recluidos en su cueva. Algunos pueden
sobreadaptarse, mientras la libido inviste los órganos del cuerpo en forma patológica. Otros, salen del
encierro con un estado de apronte angustioso permanente. Una mujer que fue muy golpeada por sus
padres de chica, no podía cerrar la puerta de su habitación y se pasaba toda la noche en una especie de
duermevela, pendiente de la respiración de su hija de ocho años, como si la niña se pudiese morir en
cualquier momento.

5. Repetición de la vivencia en su forma activa o pasiva: a) hacer activo lo pasivo

(identificación con el agresor), b) buscando que alguien se haga cargo de que la repetición
textual se dé (buscar otro agresor).

Lo que se torna ineludible es la repetición de la vivencia. Un niño puede repetir vivencias de sus
padres o abuelos, que les han sido transmitidas sin palabras. Hay muchas veces, tal como plantea Freud, un
intento ligador. Pero en el caso de los niños maltratados desde momentos muy tempranos de su vida, la
repetición más que de un vínculo doloroso, es repetición de un dolor arrasante y de un vaciamiento
representacional.

6. Irrupciones del proceso primario: Dificultad en la consolidación de la represión primaria por

lo que hay por momentos producciones bizarras.

Cuando los padres maltratan al hijo, el contexto cae como protector. Se impide la estructuración
del pensamiento, se anula la posibilidad de simbolizar, se producen desestructuraciones yoicas o
identificaciones patológicas con lo rechazado y se imponen como defensas la desmentida y la
desestimación.

7. Actitud vengativa frente al mundo: Dificultad en la construcción de soportes éticos, lo que

lleva a situaciones de delincuencia en niños.
8. Déficit de atención: Cuando hay ausencia de estimulación o un exceso permanente, no se
constituye la investidura de atención en relación al mundo (que se crea como consecuencia
de un vínculo).

Coincide con el “alerta permanente” del que habla Lewis Herman. Lo que se inviste casi
automáticamente son las sensaciones. En estos niños el mundo queda compuesto por infinidad de
estímulos iguales, equivalentes y es imposible sostener una investidura estable. Son niños que presentan
dificultades escolares por no poder concentrarse en las palabras del maestro, en tanto todo ruido, todo
gesto pueden ser atemorizantes.

Es bastante frecuente que niños criados en un ambiente de mucho abandono o que han sufrido
migraciones o privaciones importantes, estén totalmente desatentos en clase, en tanto la violencia deja,
entre otras marcas, tanto una tendencia a la desinvestidura como un estado de alerta permanente que es
acompañado, a veces, con la búsqueda de estímulos fuertes. Considero que el circuito: violencia-
desatención-búsqueda de estímulos fuertes en el mundo-adicción, es una de las vías posibles a pensar en
los niños desatentos. Al no estar atentos a lo que pasa en el mundo, las situaciones les suceden sin que
puedan poner en marcha la angustia señal.

9. En relación a la motricidad, suelen tener una actividad de descarga, desorganizada.

Allí donde se tendrían que haber inscripto las marcas del placer, sobre todo en relación al
movimiento y al dominio del mundo y del cuerpo, han quedado agujeros. Suelen predominar los
procedimientos autocalmantes.

10. Ligazón del dolor con el erotismo, (co-excitación libidinal) que lleva al goce masoquista.

LEWKOWICZ, Ignacio. “Frágil el niño, frágil el adulto.”

Texto sobre los vínculos niño-adultos y su manifestación en el ambiente educativo.

Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar necesita
suponer que el alumno llega a la escuela bien alimentado; la institución universitaria necesita suponer que
el estudiante llega sabiendo leer y escribir. Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un
tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Hubo un tiempo en que la distancia entre la suposición
y la presencia era transitable, tolerable, posible. Hoy, la distancia es abismal.

En estas condiciones es estratégico distinguir entre las instituciones y sus agentes. Lo que la
institución no puede el agente institucional lo inventa; lo que la institución ya no puede suponer el agente
institucional lo agrega. Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven obligados
a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales. Si el agente no configura
activamente esas operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables.

El libro “chicos en banda” de Cristina Corea y Silvia Duschatzky, fue escrito a partir de una
investigación en escuelas marginales de Córdoba, durante la cual fueron apareciendo situaciones a las que
era difícil dar sentido desde los supuestos institucionales.

Parentesco líquido

El ciudadano es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de
consciencia. Pero para forjar un ciudadano se parte de un niño. Y el supuesto educativo de los Estados
nacionales es que el niño es fundamentalmente inocencia y fragilidad, no es aún sujeto de la consciencia,
no es aún ciudadano. La familia instaura en el niño el principio de legalidad a través del padre, que
encarna la ley, y luego transfiere hacia la escuela la continuidad de la labor formativa. La escuela es el
aparato productor de consciencia, consiste en educar al ciudadano.

Hay una serie de estudios de Michel Foucault sobre la locura y las prisiones que son interesantes
para estudiar los dispositivos de exclusión. En el mundo moderno se excluye a quien no dispone de razón,
a quien no tiene la razón sana. El niño es un excluido radical del universo burgués moderno. En tanto
niño está tan excluido como el loco. Luego se incluirá, pero cuando ya no sea niño. El niño, como “hombre
del mañana”, pero la transformación contemporánea transforma a ese hombre del mañana en un
consumidor del hoy o un expulsado del consumo de hoy. La destitución de las instituciones que producían
infancia implica a su vez una habilitación del presente para los niños. Estos son puro presente para el
mercado: son puro presente de consumo o puro presente de exclusión, pero no son proyecto de
ciudadanos.

La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas.
Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no infancia. Nos encontramos
con una dispersión de situaciones para la cual no hay teoría, y parece que no puede haberla porque las
situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia permanente. Todos
en un mismo recinto, pero ninguno en la misma situación que otro.

Para nosotros, la familia está basada en el amor. Una gran conquista del pensamiento moderno fue
la elección del cónyuge por amor.

En la Roma antigua, la familia era uno de los pilares de la sociedad; por eso Cicerón decía que el
amor debía quedar fuera del matrimonio, pues una institución primordial de la república como el
matrimonio no podía estar sometida al vaivén de las pasiones. Para el pensamiento espartano, la familia
era el núcleo disolvente de la sociedad. La sociedad desconfiaba de las lealtades familiares.

El parentesco deviene cada vez más electivo. En historia suele distinguirse entre relaciones de
parentesco (relaciones que se entablan) y sistemas de parentesco (es el que clasifica y nomina las
prácticas, este hace tal cosa con aquel.)

No hay lenguaje de parentesco capaz de designar ciertos vínculos efectivos. El vínculo se sostiene
por haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompañarse, no por un anclaje dado de antemano sino
porque el haberse encontrado produce un entorno significativo. Esta es la matriz de los vínculos actuales.
Estos son los modos que adoptan los vínculos por cohesión y no por solidez. Cuesta un enorme trabajo
sostener las situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento.

Suponer la infancia significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos
de hoy.” Y esto significa partir de que los chicos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social,
no están anclados a estructuras sino que están pensando, tan frágiles, tan desesperado, tan ocurrente
como cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era de la fluidez hay chicos
frágiles con adultos frágiles, y con esas fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias,
tramando cohesiones.

Cerda, Rosa; Paolicchi, Graciela. “Trabajo infantil: cómo juegan los

derechos del niño en los niños que no juegan”
La temática de la niñez y las circunstancias actuales.

La pobreza incide en la tendencia al trabajo a edades cada vez más tempranas y tiene una influencia
directa sobre el desarrollo no solo físico sino también psíquico. Desde este punto de vista los niños quedan
incluidos en la categoría “deprivados culturales” siendo impulsados a abandonar el juego para convertirse
en trabajadores, es decir sostener una actividad laboral cuando aún no están capacitados ni desde lo
corporal ni desde lo afectivo. El sistema actual excluye a los chicos de la educación sistemática, los
destituye del grupo familiar, sobre todo en el caso de los “chicos de la calle” y tiende a la disolución de los
vínculos familiares primarios.

El porcentaje de varones que trabajan es mayor que el de mujeres, cuya inclusión esta más ligada a
la explotación sexual o al trabajo oculto, ya que por lo general pasan a desempeñar muy tempranamente
las tareas en el hogar y la responsabilidad de cuidar a hermanos menores. Tal condición trae aparejado un
alto riesgo con respecto a los accidentes caseros.

Clasificación del trabajo infantil

Trabajo como actividad para subsistencia Trabajo como actividad orientada al mercado

Incluye el trabajo “invisible” de ayudar en las Comprende actividades de ayuda familiar como colaborador
tareas del hogar como también las tareas del
niño dentro de la actividad laboral de la en reparaciones, servicios, confecciones, artesanías pero
familia, en huertas, pequeños talleres de orientadas al mercado domiciliario.
confección, cuidado de animales, etc.
● El niño como asalariado indirecto, como fuerza de trabajo

● en microemprendimientos familiares o extrafamiliares como vend

● Como asalariado directo o cuentapropista, vendedor

● ambulante, lustrabotas, servicios como limpieza de

● parabrisas, reparto de volantes.

Se dedujo que los niños de hogares pobres tienen dificultades en la construcción del conocimiento.
Entre ellas se citan la falta de reconocimiento de los colores, la dificultad manual para tomar el lápiz y la
pobreza en la expresión oral.

La pobreza incide sobre el trabajo infantil restando posibilidades educativas, generando situaciones
de riesgo y promoviendo una inadecuada socialización. Trasladado al futuro significa menor calidad de
empleo y menor remuneración, que a su vez traerá aparejada la pobreza de la familia. Se reproduce el
esquema del círculo perverso del trabajo infantil.

Para el imaginario del adulto, el jugar es lo opuesto al trabajar.

El Psicoanálisis nos ilustra con respecto a la seriedad con que los chicos juegan, aun cuando saben
que despliegan una actividad “como sí.” Pueden construir el mundo y expresar fantasía mientras van
incorporando la realidad exterior. Las frustraciones son mas tolerables si se puede jugar con ellas y la
renuncia pulsional se hace más llevadera, tal como nos ilustra el Fort-Da: el niño es capaz de tolerar la
ausencia del objeto recreando una secuencia de ausencia y presencia. Allí se unen lo doloroso de la
separación y lo gratificante del reencuentro en un vértice de ilusión que permite la fantasía. Este espacio se
ve anulado cuando la excitación sexual irrumpe directamente en el cuerpo y el juego se hace imposible. El
espacio lúdico permite la transferencia de emociones o disgustos a otro, como un juguete, una mascota u
otro niño y tiene un lugar de privilegio en el desarrollo del aparato psíquico.

Por todo lo señalado, el trabajo a edad temprana incide negativamente sobre el desarrollo e
interrumpe el ciclo vital de manera violenta. Tal violencia no es precisamente constitutiva al estilo de la
primaria (VIOLENCIA PRIMARIA), es decir, aquella primerísima forma que lo rescata de los automatismos y
lo humaniza, sino que es secundaria y privativa de la libertad. Es desintegradora, deshumanizante y
desconocedora del otro en su condición de niño y en cambio ubicarlo en situación de paridad con el
adulto. (VIOLENCIA SECUNDARIA). Muchos niños trabajadores son abandonados por sus padres o
instituciones y carecen así de la instancia primordial que defiende sus derechos. Generalmente pertenecen
a la clase media empobrecida, baja o en la indigencia.

La función paterna en las condiciones antes citadas muestra fracturas importantes. Es preciso hacer
una distinción entre padre ausente, que no puede ejercer su función o no está y padre carente, se
relaciona con una presencia precaria. La carencia puede relacionarse con la imposibilidad de sostén y no es
exclusiva de los padres de familias pobres sino que se comparte cada día más con las familias de más
recursos. Lo que varía son las causales de la precariedad en la función: mientras que en las primeras la
desocupación trae aparejados cuadros depresivos, abusos con el alcohol y pérdida de identidad, entre
otros, en las segundas el mercado laboral sumerge al progenitor en interminables jornadas de trabajo o
superocupación que le resta energía y tiempo. Ambas situaciones pueden nominarse “carencias
coyunturales” y particularmente colaboran para que los niños queden desprotegidos y se modifiquen las
vinculaciones padre-hijo. Se producen así microabandonos, que si responden a causas asociadas al exceso
de trabajo del padre serán de mejor consideración que las ligadas a desocupación e indigencia.

En el caso de los niños trabajadores, ellos pasan a cumplir la función de adultos cuidadores de sus
propios padres. Para ello se ven obligados a acelerar su proceso vital y a situarse en un lugar omnipotente.
De ese modo se invierte la función.

También sus posibilidades identificatorias se modifican ante los padres desocupados. El adulto se
desmoraliza, se torna agresivo, ve perdida de dignidad, entre otras cosas. Cada vez más niños van
perdiendo la barrera lúdica de protección que hace posible el ensayo para la vida y la toma de decisiones
con libertad. El juego protege y libera a la vez y esta doble función no tiene competidores durante la
infancia. Un gran riesgo para el niño que trabaja es el de convertirse en sobreadaptado social, pasando de
ser un aporte complementario para el alimento diario a la única fuente de ingresos de su familia. Ella,
habiendo perdido la protección estatal, ha restado tiempo y dedicación a los aspectos socializantes de los
hijos, viviendo en tensión permanente y focalizando el interés común en sobrevivir.

Los niños al trabajar sufren restricciones a la libertad, con menores posibilidades de ensayar para la
vida y de equivocarse, opciones de capacitarse en los niveles educativos correspondientes y
transformándose en agentes reproductores de la pobreza. Constituyen un segmento etario de alta
vulnerabilidad ya que están más expuestos al trabajo en negro y a los accidentes laborales y callejeros.

Las diferentes políticas de estado del mundo no llegan a protegerlos ni a hacer cumplir los derechos
de los niños. No es suficiente con que los derechos estén escritos si no hay sujetos que puedan hacerlos
suyos. Faltan espacios de concientización con las familias de los niños que trabajan y con ellos mismos para
ue de alguna manera lo esclavizante se transforme en libertad.

PICCO, Esther; GALENDE, Beatriz. “Constitución subjetiva y trabajo

infantil.”
La subjetividad del niño se entiende como las operaciones físicas y mentales que la cría humana es
conducida a realizar mediante los cuidados de la crianza, que le posibilitan el desarrollo de las sucesivas
etapas que le permiten transformarse en un sujeto de la cultura e integrarse en la sociedad.

El niño trabajador carece de los beneficios liberadores de la educación, tiene amenazados la salud,
el crecimiento y el desarrollo, corre el riesgo de quedarse sin el amor, la atención y la protección de la
familia y no puede disfrutar del esparcimiento y el juego a que todo niño tiene derecho. Afectados por
todas estas privaciones quienes sobreviven a estas rigurosas circunstancias sean en el futuro hombres y
mujeres incapaces de mejorar su propia vida o participar de lleno y de forma provechosa en la sociedad.
También son muchas las probabilidades de que, a su vez, sus hijos se vean sujetos a condiciones de
privación semejantes.

El trabajo infantil está relacionado con la pobreza y la disparidad económica. Ya en 1919 la

Organización Internacional del Trabajo elaboró el primer convenio sobre la edad mínima en que los niños
podían trabajar y en 1973 adoptó el convenio aún vigente. El incremento de la urbanización y el
hundimiento de los sistemas económicos tradicionales han propiciado aún más la precariedad de la
subsistencia básica y ha expuesto a los niños a mayores peligros.

El trabajo infantil no es un fenómeno que se registra sólo en los países en desarrollo, también se da
en países como Italia y España. La mayor parte de los niños comienzan a trabajar a los diez años, aunque el
promedio de edad mínimo es más bajo en las áreas rurales, donde suelen empezar a trabajar a los cinco
años.

Infancia es una palabra de origen latino, aparece en el Siglo XIII. Infancia se refiere a origen de un
ciclo, sugiere continuidad. Para el PSA lo “infantil” corresponde a un tiempo, a una etapa cronológica en la
estructuración del aparato psíquico. En cambio, niñez es un período más abarcativo, que no remite
necesariamente a inicio y se refiere a un estadio histórico dentro del desarrollo evolutivo de los humanos.

Carla Sandri habla de tres períodos, el primero correspondería a la etapa fundacional de la

educación argentina, que desarrolló una concepción de infancia, visible en el discurso sarmientino, cuyo
modelo era el del niño subordinado a los padres y a los docentes, sin derechos propios. Hacer visible, los
niños que quedaban fuera de este modelo dice Eva Giberti fue producto del discurso de las mujeres
(anarquistas, liberales, socialistas y demócratas). El segundo período va desde 1945 a 1955, donde el
discurso sobre la niñez es “todos los niños son privilegiados”, los mismos niños que luego, en el discurso de
1990, son “carenciados” y “usurpadores” junto con sus familias.

La crisis de la instrucción pública acompañada con la crisis de la familia y el estado, genera

cotidianamente identidades infantiles. Significa que cada niño asume la posición que le es asignada.

También es posible pensar que no todos los trabajos producirían los efectos negativos en el
desarrollo, que incluso podríamos pensar algunos, dentro de determinados contextos, como auxiliares de
un proceso de aprendizaje que el niño realiza y contribuyendo a generar sentimientos de identidad
positivos.

Desde el marco legal la Organización Internacional del Trabajo ha definido al trabajo infantil como
“un trabajo realizado por niños menores de 15 años, con la excepción del trabajo efectuado en casa de los
padres” (siempre que sea una ayuda y no impida al niño asistir a la escuela. Esta misma organización señala
que no siempre es evidente cuándo el trabajo infantil es realmente trabajo y cuando hay que considerarlo
como un sistema de aprendizaje. Fija criterios que permiten juzgar cuando el trabajo se vuelve una forma
de explotación: si es realizado por niños menores de 6 años que trabajan en fábricas; si las jornadas
laborales son demasiado largas (más de 8hs diarias); si los ingresos son insuficientes; si las condiciones de
trabajo son peligrosas; si hacen peligrar la integridad psíquica o moral del niño; si son obligados a trabajar
por los padres u otras personas.

Mientras que las prácticas laborales realizadas en el ámbito familiar y las asalariadas se realizan por
igual en los ámbitos rurales y urbanos, las actividades denominadas económicamente marginales son
exclusivas de las grandes ciudades. Se entiende por actividades económicamente marginales a actividades
laborales que son legales o semi-legales, como es por ejemplo la venta de golosinas o distintos alimentos;
el lavado de vidrios y/o de autos en estaciones de servicio y/o estacionamientos; apertura y cierre de
puertas de autos, venta de diarios, mendicidad; recolección de basura. Son trabajos que pueden estar
amenazados por la violencia, la explotación y la discriminación y a los niños que las ejecutan suele
llamárseles “chicos de la calle.” Dentro de ellos están los que retornan al hogar por la noche y aquellos que
hacen de la calle su hábitat y donde adquieren la socialización que les permitirá sobrevivir.
 Se pueden sistematizar los trabajos infantiles de la siguiente manera:

Actividades orientadas a la subsistencia: El trabajo “invisible”, en las tareas de mantenimiento

cotidiano de grupo familiar, como ayuda de la madre o responsable de la preparación de alimentos,
planchado, lavado, acarreo de agua, mandados, reparaciones, etc. Y el trabajo en las actividades de
producción doméstica para la subsistencia del grupo familiar, sólo o ayudando a los padres en las tareas de
cuidado de huertos familiares, crianza de animales domésticos, confecciones caseras, etc.

Actividades orientadas al mercado: El trabajo como ayuda familiar en las actividades de producción
para el mercado de los trabajadores domiciliarios: confecciones, reparaciones, artesanías, servicios, etc; el
trabajo como asalariado indirecto como parte de la fuerza de trabajo familiar en empresas familiares o de
trabajadores por cuenta propia por ejemplo en la construcción, o en servicio etc; como asalariado directo
o trabajador por cuenta propia en pequeñas empresas de producción de servicios informales, venta
callejera, ciruja, lustrabotas, etc.

La causa principal del trabajo infantil es la pobreza. La renta familiar es insuficiente y los niños
deben ganar dinero para remediar esta situación. El trabajo infantil es una “estrategia de supervivencia
familiar” ante situaciones de desempleo adulto, bajos ingresos o desintegración familiar. Cuanto mayor es
el nivel educativo de los padres es menor la frecuencia del trabajo infantil de menores.

Desde lo psicológico, el trabajo infantil tiene numerosas consecuencias, entre ellas, asumir roles
adultos para los que los niños no poseen la madurez suficiente ni están preparados psicológicamente.

Como el niño comienza a independizarse tempranamente de la protección familiar, carece de la

contención emocional que los mismos le proveen, quedando el aparato psíquico expuesto al incremento
de estímulos perturbadores, lo que puede obstaculizar los procesos de simbolización. También se verán
comprometidos la constitución discriminada del mundo interno y la fluidez de la relación con los objetos
externos. No existe o es muy limitada la socialización primaria que ofrece la familia; adquiere la
socialización secundaria, no en el ámbito protector e institucional de la escuela, sino en la calle, como el
hábitat predominante y como un medio para sobrevivir.

La ausencia del grupo familiar lo lleva a buscar figuras de identificación sustitutivas, que son
generalmente inadecuadas por el ámbito de semi-legalidad o ilegalidad en que se mueven En
determinadas condiciones, para niños de sectores populares inmersos en condiciones de marginalidad
social, el trabajo puede tener otro significado y ser un elemento positivo para la construcción de una
identidad positiva porque construyen procesos de socialización laboral y conocimientos y saberes en torno
al mismo.

La Dirección del Menor y Familia informaba que la mayor cantidad de niños se dedicaba a la venta
de diarios, actividad que poseía características de peligrosidad, explotación y delincuencia por dos razones:
los mayores retiran los diarios, los entregan a los menores y reparten las ganancias. Esa actividad ha
quedado en manos de mayores como consecuencia de haber aumentado el nivel de desempleo y ser un
trabajo económicamente rentable. La otra actividad importante que realizan los niños en la ciudad capital
(San Luis) es lavar autor en los estacionamientos. Se observa que la mayor parte de la tarea ha quedado en
manos de los adultos sobre todo en los horarios de mayor estacionamiento; aunque también siguen
realizándola niños en algunos horarios.

Los niños más pequeños de mendicidad (tocan timbres en las casas o paran a la gente en la calle
para pedir monedas, comida, ropa; abren o cierran puertas de los autos (en la terminal de ómnibus y
aeropuerto); venden alimentos en la calle y/o espectáculos.

Características:

Entorno familiar y social: familias desintegradas, ausencia del padre, abandono de los hijos por
parte de la madre en manos de los abuelos, sucesivos concubinatos. Les cuesta precisar los vínculos
familiares y las relaciones entre ellos. Generalmente es más de un niño por familia que trabaja, los
mayores lo hacen en trabajos asalariados (a veces), las hermanas ayudan en tareas del hogar (cuidar
hermanos, hacer las compras).

Pertenencia social: Todos provienen de sectores sociales muy pobres. El dinero que ganan lo
entregan en forma casi total al adulto (la madre, abuelo) y no se cuestionan el tener que hacerlo. Tampoco
se preocupan por saber en qué se gasta.

Tareas laborales: empezaron inducidos por algún miembro familiar (padre, madre, hermanos).

Asistencia a la escuela: dicen asistir a la escuela, pero no es cierto. Reconocen haber comenzado
tarde, repetido grados y no asistir de forma regular. Sin embargo, valoran la escuela como positiva para su
trabajo. Los conocimientos que recuerdan corresponden sobre todo al área de matemáticas y lengua. “te
enseña a respetar a la genta, a tratarla.” En algunos casos, la escuela es claramente exclusora en la figura
de la maestra “es mala, dice que soy un mugriento, todo lo que hago está mal” también los compañeros.
En la escuela no articula ningún mecanismo que facilite la inclusión y permanencia en el sistema.

Socialización laboral: La hacen en el trabajo mismo (aprendí solo, me enseñó mi hermano, mirando
a los otros, etc.) Nada de lo que se aprende en el trabajo es tomado y valorado en la escuela. Los
compañeros lo “cargan” porque trabaja, la maestra no los reconoce como trabajadores.

El ser trabajadores vivido como característica positiva en sus identidades, pero rechazan continuar
en el futuro haciendo lo mismo, tampoco pueden proyectarse en ninguna otra actividad.

Son pasivos frente a las contingencias negativas que pueden surgir en el trabajo (no protestan si un
cliente se fue sin pagar, por ejemplo) posiblemente por esta característica de semi-legalidad y
marginalidad que el trabajo tiene.

El trabajo infantil rompe con el concepto de infancia como período de protección y cuidados y de
ingreso a la institución escolar, como transición hacia el mundo del trabajo.