TESIS Gustavo Ramos

UNIVERSIDAD VIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
“Planificación estratégica en el Colegio Internacional Rudolf

Steiner de Quito, Ecuador”
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
presenta:
Gustavo Augusto Ramos Vergara
Asesor tutor:
Mtra. Susana Herrera
Asesor titular:
Dra. María Ileana Ruiz Cantisani
Toluca, México Octubre, 2012

Dedicatoria
La realización de este trabajo va dedicado especialmente a mi esposa Kathya, a mis hijas
Belén, Lorena y Camila, y a mi nieta Isabella, quienes supieron comprenderme, a lo
largo de estos intensos dos años y medio de estudio, sacrificando su tiempo y llenándose
de paciencia en pos de que su esposo, padre y abuelo, pudiera desarrollar con éxito todas
las tareas inherentes a este posgrado de Maestría en Administración de instituciones
educativas.
Un beso cariñoso para ellas.
ii
Planeación Estratégica en el Colegio Internacional Rudolf Steiner de
Quito, Ecuador
Resumen
El desarrollo de la presente tesis se encuentra encaminado a la aplicación práctica
de los procesos de planificación estratégica en una institución educativa elegida para el
efecto, en este caso fue seleccionado el Colegio Internacional Rudolf Steiner, una
escuela privada que funciona en Quito-Ecuador con alrededor de 600 alumnos. La
estructura del trabajo estuvo encaminada hacia el cumplimiento de etapas perfectamente
identificables establecidas a lo largo de un proceso de planificación estratégica, en
dónde, en primer lugar, se identificaron las características del colegio para determinar si
era viable o no, realizar el pretendido estudio investigativo. Posteriormente, fue
necesario obtener la correspondiente autorización de las máximas autoridades de la
escuela, previa una detallada explicación de lo que implicaba esta tarea y cuáles podrían
ser los beneficios para la institución. Acto seguido, fue estudiada a breves rasgos una
parte de la literatura especializada en el tema y se planteó la pregunta de investigación:
¿Cómo la planificación estratégica, llevada de manera colaborativa, coadyuvará para
que el Colegio Internacional Rudolf Steiner de Quito, Ecuador pueda convertirse en
una comunidad de aprendizaje, una escuela que aprende?. Inmediatamente, se
desarrolló un estudio a fondo con el material encontrado cuyo contenido versaba sobre el
tema a investigar, de esa manera se desarrolló el marco de referencia teórico sobre el
cual se fundamentaría la investigación. Entonces, fue el momento de describir la
metodología de trabajo a realizar, basando su estructura en las condiciones que para el
iii
caso proponían los autores a través del método de investigación cualitativo.
Posteriormente, con esa base fundamentada en obras relacionadas con el tema, pudo
realizarse el trabajo de campo con el firme objetivo de conseguir la información y los
datos suficientes para realizar el análisis correspondiente, mismo que permitió
comprobar que una planificación estratégica llevada de manera colaborativa, es decir,
con la participación de los integrantes de la organización educativa, ayuda de manera
significativa para que la escuela se convierta en una comunidad de aprendizaje;
finalizando este estudio con las respectivas conclusiones y recomendaciones.
iv
Índice
Capítulo1: Planteamiento del problema …….…..…………………………. 12
1.1. Antecedentes ………………………………….….………....………… 13

1.1.1. Contexto histórico ……………….……………….…...……….. 14
1.1.2. Contexto pedagógico ………………………..………..………… 17
1.1.2.1. Perfil del bachiller ….………………………………...... 18
1.1.3. Contexto filosófico .……………………………………………. 18
1.1.3.1. Misión ....………………………………….……………. 18
1.1.3.2. Visión ..……………………………...………………….. 19
1.2. Planteamiento del problema .………………………...……………....... 19
1.3. Objetivos de investigación ……………………………………..……… 25
1.3.1. Objetivo general .……………………………...………................ 26
1.3.2. Objetivos específicos .…………………………..………............. 26
1.4. Justificación .……………………………………………...……............ 26
1.5. Limitaciones .……………………………………………...…............... 29
Capítulo2: Marco Teórico ……………………………………………………. 31
2.1. ¿Qué es estrategia? ...…………………………………………….......... 32

2.1.1. Definiciones ……………………………………………………. 32
2.1.2. Clasificación de estrategia ……………………………………... 33
2.1.3. La estrategia como proceso: estrategias deliberadas y estrategias
emergentes .………………………………………………………... 34
2.2. ¿Qué es planeación? ………………………..….……………………… 39
2.2.1. Definiciones ……….……………………..................................... 39
2.2.2. La planificación como proceso ………………………………… 46
2.3. Estrategia y planificación .….………………….................................... 47
2.3.1. Estrategia como plan ....…………..……………………............. 48
2.3.2. Planificación estratégica ….……………………………………. 48
2.4. Etapas del proceso estratégico .….……………………………............ 50
2.4.1. Primera etapa: formulación ………………................................... 53
2.4.2. Segunda etapa: implementación ……………..…………………..60
2.4.3. Tercera etapa: evaluación ………………………………………. 62
2.5. Liderazgo …………………………………………….......................... 64
2.6. Organizaciones con capacidad de aprendizaje. Escuelas que
Aprenden………………………………………………………………... 65
2.6.1. Escuelas inteligentes ……..…………………………………….. 67
2.7. Ideas integradoras …………………………………….………........... 68
v
Capítulo 3: Método……..….…………………………………………………… 704
3.1. El método de investigación…….…………………………………………. 70

3.1.1. Estudio de caso…...…....…………………………………………. 71
3.1.1.1. ¿Cuándo seleccionar este método?.......….……………….. 72
3.1.1.2. Tipos de estudio de caso…………………..………............ 74
3.2. Rol del investigador………………………………………………………. 75
3.2.1. Caracterología del investigador…...……..…………..…………… 75
3.2.2. Funciones del investigador…...……………………………………76
3.3. Proceso de investigación………..………………………………..………..7710
3.3.1. Selección de la muestra …………….…………………………...... 7811
3.3.2. Recolección de datos ……………………………………………... 79
3.3.3. Instrumentos para la recolección de datos………………………….8413
3.3.3.1. Entrevista ……..……………….………………………….. 8416
3.3.3.2. Observación ………………………………………………. 8516
3.3.3.3. Estudio de documentos ………………………………….. 8616
3.3.4. La Triangulación ………….……………………………………… 8718
3.3.4.1. Triangulación de métodos ………………………..………. 8913
3.3.4.2. Triangulación de datos …….……………………..………. 903
3.4. Análisis e interpretación de datos …………….…………………..….…... 904
Capítulo 4 : Análisis y discusión de resultados………………………………. 96
4.1. Muestreo cualitativo.……….…………………………………………….. 97

4.2. Recolección y análisis de los datos cualitativos………...………………... 100
4.2.1. Análisis de resultados......….………………………………............101
4.2.1.1. Entrevistas.………………………………........................... 101
4.2.1.2. Observaciones.…………………………………................. 119
4.2.1.3. Estudio de documentos……………………….. …………. 125
Capítulo 5: Conclusiones …..……………………………..…………..…….….. 128
5.1. Descripción de los hallazgos encontrados relacionados con la pregunta de

investigación ……….…………………………………………..…….….. 128
5.2. Descripción de los hallazgos encontrados relacionados con los objetivos
específicos…………………………………………………………………132
5.3. Alcances y limitaciones de la investigación …………………………….. 135
5.4. Recomendaciones para futuras investigaciones …………………………. 136
5.5. Conclusiones ……………………………………………………………... 138
Referencias ………………………………………………………………. 141
Apéndices…………………………………………………………………. 146
vi
Apéndice A. Guía de entrevistas………………...………………….. 146
Apéndice B. Guía de observaciones…………………………............ 150
Apéndice C. Currículum Vitae….…………………………………… 151
vii
Introducción
La planificación estratégica surge como una herramienta que en una primera
instancia estuvo enfocada al servicio de las organizaciones en general, pues, estaba
encaminada a pensar en la visión de futuro de las empresas, las mismas que una vez
definidas las condiciones iniciales mediante el correspondiente análisis interno y
externo, identificaban la brecha existente entre lo que eran y lo que pretendían llegar a
ser con el paso de los años. Para conseguirlo, procedían a diseñar una serie de
estrategias que les permitirían llegar a ese estado deseado.
Con el paso del tiempo, estas ideas estructuradas inherentes a organizar de manera
adecuada una serie de pasos que darían como resultado el logro de las metas planteadas
fue trasladándose hacia las instituciones educativas y en el medio ecuatoriano es a partir
de 1995, que los directivos de estas organizaciones pertenecientes al sector educativo
comenzaron a interesarse por extrapolar estas ideas a las escuelas, buscando incluir en
sus proyectos educativos institucionales los planes estratégicos, logrando de esta forma
fundamentar una serie de acciones a seguir en torno a una línea de acción trazada
previamente.
Pero el tema no se quedó allí, han ido surgiendo una serie de estudios e
investigaciones que han ayudado para que este pensamiento sistémico involucre no solo
a los directivos y autoridades educativas sino que incluya en este proceso a los demás
miembros de la comunidad educativa.
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En la actualidad, y especialmente en los países desarrollados, se ha considerado
que cuando esta tarea es llevada de manera colaborativa, es decir, cuando involucra a
todos los miembros de la comunidad educativa, se garantiza de alguna manera un buen
porcentaje del cumplimiento de las metas propuestas, pero lo más importante, genera al
interior de la institución una suerte de involucramiento del personal gracias al trabajo
participativo que se genera, logrando con esto, una significativa disminución de las
posibilidades de que los equipos docente y administrativo se muestren reacios a los
cambios e innovaciones propuestas y pueda generarse una suerte de sinergia entre los
colaboradores que facilitan las condiciones para que la organización se convierta en
primer lugar en una comunidad abierta al aprendizaje y luego se encasille dentro de lo
que se conoce como “escuelas que aprenden” y más aún, en una segunda instancia logre
convertirse en una “escuela inteligente”.
Esta propuesta, que en la actualidad se está imponiendo a los colegios
ecuatorianos, fue el elemento detonador que provocó que el esfuerzo de esta tarea
investigativa se focalice en un colegio quiteño, para conocer si en realidad los
fundamentos teóricos que envuelven a este trabajo son factibles llevarlos a la práctica.
Es así que surge el planteamiento del problema y como punto de partida e hilo conductor
de esta tesis, la pregunta de investigación: ¿cómo la planificación estratégica, llevada
de manera colaborativa, coadyuvará para que el Colegio Internacional Rudolf
Steiner de Quito, Ecuador pueda convertirse en una comunidad de aprendizaje,
una escuela que aprende?, incógnita que al final de esta tarea será develada.
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Adjunto a esta inquietud, se tratará de cumplir con el objetivo primordial,
enfocado a comprobar que en la institución educativa elegida, que lleva a cabo su
proceso de planificación estratégica de manera colaborativa, puede convertirse en una
comunidad abierta al aprendizaje.
Para la consecución del objetivo general, fue necesario atender a los objetivos
específicos propuestos, entre los cuales se debió identificar cuál es el proceso de
planificación estratégica que lleva adelante la escuela mencionada, cómo se tratan las
estrategias emergentes al interior de la institución y qué efectos produce este trabajo
llevado de manera colaborativa al momento de diseñar las estrategias deliberadas
contenidas en el plan.
Con el firme propósito de conseguir la respuesta deseada, debió dividirse a este
estudio en cinco capítulos, considerando que en el primero, debían constar los elementos
generales inherentes al planteamiento del problema, incluyendo para ello los
antecedentes históricos y pedagógicos que han acompañado al desarrollo institucional
del Colegio Steiner.
Luego, en un segundo capítulo constan los aportes teóricos provenientes de los
autores especializados en esta materia, mismos que se constituyeron en el marco de
referencia en que se fundamentaría este estudio.
En un tercer capítulo, se hace referencia al método empleado para el desarrollo de
la presente investigación, habiendo categorizado este trabajo como un estudio de caso
intrínseco, debido a que el caso estuvo previamente seleccionado y el objetivo
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fundamental estuvo encaminado a profundizar en él, sin tener que proponer una teoría en
torno al caso analizado.
El cuarto capítulo, estuvo enfocado a la búsqueda de la información, misma que
fuera recogida directamente por el investigador en base a entrevistas, observaciones y
estudio de documentos proporcionados por los directivos del colegio motivo de estudio.
Con esta información se pudo dar cumplimiento al análisis de resultados.
Finalmente, en el quinto y último capítulo se obtuvieron conclusiones sustentadas
en el análisis de los resultados obtenidos y en los fundamentos teóricos utilizados como
marco de referencia. Estas conclusiones permitieron dar respuesta a la pregunta
problémica planteada en el capítulo uno. Además, se podrán identificar algunas
recomendaciones que surgieron como resultado de este trabajo de investigación y el
planteamiento de algunas interrogantes que podrían servir para futuros estudios
relacionados con este tema.
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Capítulo 1. Planteamiento del problema
Este primer capítulo de la tesis “Planificación estratégica en el Colegio
Internacional Rudolf Steiner de Quito, Ecuador”, pretende ligar los contenidos
encontrados en la literatura especializada en el tema, con la pregunta de investigación,
misma que servirá como base o hilo conductor a lo largo del desarrollo de todo este
trabajo investigativo.
Para conseguir este objetivo fue necesario revisar, en primer lugar, una serie de
fuentes primarias y secundarias que abordan los contenidos relacionados con la
planificación, las estrategias, planes estratégicos en organizaciones vinculadas con la
educación, el trabajo colaborativo en las organizaciones educativas, las organizaciones
que aprenden, las escuelas inteligentes, etc.
Una vez analizada la información conseguida y estudiada someramente, se
delimitó la pregunta de investigación, buscando que ésta se encuentre dentro del radio de
acción en el cual pretende ser estudiada la situación problémica; definiendo que la
planificación estratégica debía centrarse en primera instancia en instituciones educativas,
entonces se determinó una en concreto, el Colegio Internacional Rudolf Steiner de
Quito, Ecuador, institución que alberga alrededor de 600 alumnos y que se desenvuelve
en el ámbito de la educación privada. Asimismo, se consideró un periodo de tiempo
para el estudio, considerando como adecuado los últimos cinco años de vida
institucional (2007-2012), con la intención de comparar el pasado y el presente en
relación a cómo se estructuraba este análisis estratégico al interior del colegio
12
seleccionado, y la manera, como llevan a cabo la planificación estratégica en los actuales
momentos, suponiendo que dicho proceso pudo haber variado con el paso de los años y
en esos cambios experimentados se pudo haber involucrado al personal en el trabajo
inherente a la planificación, dado que en los últimos tiempos la exigencia del gobierno
ecuatoriano esta direccionada hacia el trabajo participativo, colaborativo.
Finalmente, es oportuno manifestar que algunos autores coinciden en que cuando
este proceso es llevado de manera colaborativa, es decir, cuando involucra a los
miembros de la comunidad educativa, garantiza de alguna manera un buen porcentaje
del cumplimiento de las metas planteadas, pero lo más importante, genera al interior de
la institución una suerte de involucramiento gracias al trabajo participativo que se
produce, con esto bajan las posibilidades de que el personal docente y administrativo se
muestre reacio a la implementación de los cambios e innovaciones propuestos y pueda
generarse una sinergia entre los colaboradores que facilitan las condiciones para que la
organización se convierta en primer lugar en una comunidad de aprendizaje y luego se
encasille dentro de las denominadas “escuelas que aprenden” y mejor aún, en una
segunda instancia logre convertirse en una “escuela inteligente”.
1.1. Antecedentes
Para una mejor comprensión de las características que generan la identidad
institucional se ha dividido a este acápite en tres. En el primero se tratarán los aspectos
enmarcados en el contexto histórico, luego se hará mención de algunos aspectos claves
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que definen el contexto pedagógico y, finalmente, se tratarán los rasgos propios y que se
enmarcan dentro del contexto filosófico de la institución.
1.1.1. Contexto histórico. Para visualizar, por decirlo de alguna manera, el
desarrollo de la institución educativa seleccionada para realizar el presente trabajo, en
primer lugar aparecerá condensado el suceso histórico en una imagen relacionada con
una línea de tiempo, la cual consta en la figura 1, que se muestra a continuación.
Figura 1. Línea de tiempo que condensa el desarrollo histórico del Colegio Rudolf Steiner.
En el año de 1979, en la República del Ecuador, ciudad de Quito, se inician los
trámites pertinentes para conseguir la autorización de creación y funcionamiento del
Jardín de Infantes el mismo que llevaría como nombre “Rudolf Steiner”, mismos que
son aprobados y autorizados mediante Acuerdo No. 125 del 3 de septiembre de 1979, el
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Jardín inicia sus labores en la Parroquia Chaupicruz, calle Isla Fernandina y Río Coca
No. 733 a partir del año lectivo 1979-1980.
La misma Fundación, a partir de enero de 1981 realizó todos los trámites
pertinentes para la creación y funcionamiento de toda la Sección Primaria concluyendo
con el Sexto Grado en el año lectivo 1986-1987 mediante acuerdo No. 111 del 10 de
diciembre de 1986.
La Fundación crea el Instituto Educativo “Rudolf Steiner” con el objeto de
dedicar parte de sus Actividades Culturales a la enseñanza de los niños ecuatorianos con
la Pedagogía Waldorf.
En el año 1983 como la Fundación por sus varias actividades de índole
cultural no permiten seguir manteniendo y regentando el prenombrado Instituto, en
Asamblea General, de fecha 27 de diciembre de 1983 resuelve ceder y traspasar la
totalidad de los derechos y acciones del Instituto a favor de una persona natural o
jurídica que tenga iguales fines sociales y educacionales.
El 30 de abril de 1984 se decide hacer este traspaso al Licenciado Julio Miguel
Alarcón y a la señora Sonia Erazo Viuda de Gordón, profesores Waldorf titulares del
Instituto, acogiéndose a la autorización que dio la Asamblea General.
En agosto de 1989 la señora Sonia Erazo Viuda de Gordón por razones de
disolución de la sociedad entre el señor Julio Miguel Alarcón y ella, procede a vender el
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Instituto Educativo “Rudolf Steiner” con todos los derechos y atribuciones a la señora
Margoth Iralda Saltos Paredes, actual Presidenta del Consejo Directivo.
En el año de 1993 por pedido de los Padres de Familia de los alumnos de Sexto
grado se procede a realizar los trámites encaminados a conseguir la creación y
funcionamiento de la Secundaria, los mismos que son aprobados y el 3 de diciembre de
1993 con acuerdo No. 3195 es aprobado el funcionamiento del Primer Curso,
progresivamente se continua incrementando toda la Secundaría hasta concluir con el
Sexto Curso con el Título de Bachillerato en Ciencias especialidades Químico-
Biológicas, Sociales e Informática con acuerdo ministerial No. 293 del 28 de febrero de
2000.
Posteriormente se procede a solicitar la aprobación del Proyecto Educativo del
Plantel, en el mismo que hace constar el cambio del Título de Bachiller con
especialidades por el Título Único que es Bachillerato en Ciencias.
En octubre de 2005, se inicia el trámite con la Organización del Bachillerato
Internacional (en adelante OBI) con el objetivo de obtener la autorización para impartir
el Programa del Diploma del Bachillerato Internacional (en adelante IB), la misma que
es concedida luego de la visita de verificación en mayo de 2007.
En octubre de 2008, se inicia el trámite con la OBI para lograr la autorización del
Programa de la Escuela Primaria (en adelante PEP). La acreditación se obtiene en
diciembre 2011, una vez que el informe de verificación fue favorable.
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Finalmente, en abril de 2010 se inician los contactos con la OBI con la finalidad de
conseguir el tercer programa internacional que ellos ofrecen, el Programa de los Años
Intermedios (en adelante PAI). La autorización está pendiente y depende del informe de
verificación que se envíe luego de la visita de evaluadores de la OBI, el 22 y 23 de
marzo de 2012.
1.1.2. Contexto pedagógico. El segundo es el sentido psicológico y se
relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo
psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en términos de esta
teoría, es realizar el tránsito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un
contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende.
Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de
aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir
nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores. Es decir, los
conocimientos previos más generales permiten "anclar" los nuevos y más particulares.
Esta propuesta se encuentra alineada con el aprendizaje significativo de Ausubel,
un enfoque constructivista que el Colegio Internacional Rudolf Steiner adoptó debido a
es la alternativa que más se ajusta a su estilo pedagógico, aquella que más se adecua a la
forma de ser de sus estudiantes, la que mejor se adapta a la utilización de sus recursos
tecnológicos, es decir, el modelo pedagógico se identifica a plenitud con la Enseñanza
para la Comprensión, mismo que se encuentra debidamente complementado por un
Sistema tutorial y apoyada con las Inteligencias Múltiples.
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1.1.2.1. Perfil del Bachiller. El perfil de salida corresponderá al de un pensador
autónomo y crítico capaz de tomar decisiones en diferentes circunstancias, una persona
respetuosa de las diferencias individuales y de la diversidad de culturas, con gran
capacidad para adaptarse, involucrarse y liderar equipos de trabajo.
Una persona con excelentes conocimientos, lo que implica el dominio y la
correcta utilización de su lengua materna, la posibilidad de comunicarse oralmente y por
escrito en una segunda lengua, conocer y utilizar la tecnología informática moderna,
dominar los procesos matemáticos y aplicarlos e integrarlos con sus habilidades y
destrezas relacionadas con las ciencias experimentales.
1.1.3. Contexto filosófico. En el Steiner, además de exigirles a los estudiantes
para que se destaquen en la parte académica y convivencial, interesa que los miembros
de la comunidad educativa se sientan felices, que lleven a cabo sus tareas con agrado y
que se sientan comprometidos con la Institución.
Por ser un Colegio Internacional, se facilita el desplazamiento de los alumnos a los
distintos países, cuando sus padres, por cuestiones de trabajo u otras causas, deben
trasladar su residencia. Esto favorece la adaptación de los estudiantes y facilita la
continuidad del proceso educativo.
1.1.3.1. Misión. “Somos un Colegio Internacional, que forma seres humanos
felices con valores, habilidades y conocimientos para interactuar en un mundo dinámico
con una educación que trasciende. Contamos con un equipo de profesionales altamente
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cualificado en una pedagogía humanista y científica. Entregamos a la sociedad personas
integrales, comprometidas con la realidad nacional y el mundo” (PEI, 2012, p.30).
1.1.3.2. Visión. “Hasta el año 2015 el Colegio Internacional Rudolf Steiner de
Quito, se consolidará como una institución líder en el ámbito educativo, por su
reconocido prestigio, confianza y credibilidad a nivel nacional e internacional, resultado
de su innovador sistema pedagógico, alta tecnología utilizada, calidad de sus integrantes
y por la proyección del compromiso social de sus alumnos” (PEI, 2012, p.31).
1.2. Planteamiento del problema
“Las estrategias son el primer paso para el despliegue de la misión y la visión
organizacional, el punto de partida para traducirlo en acciones que aseguren el
cumplimiento de lo que desea lograr la organización a largo plazo” Ruiz (citado en
Flores & Torres, 2011, p. 36).
La planificación estratégica podría ser considerada como el camino idóneo
que siguen las organizaciones para pasar de un estado real –situación actual- a un estado
ideal –situación futura- en un tiempo determinado. Para lograr que se cumplan las metas
propuestas en el plan estratégico será importante que las estrategias seleccionadas estén
correctamente planteadas y que las acciones o actividades que permitirán su concreción
se encuentren estructuradas de manera lógica y secuencial para de alguna manera
garantizar el cumplimiento de los propósitos fijados con anticipación. En este sentido
19
Chandler (1962) sostiene un par de puntos de vista relativamente diferentes; el primero,
realizar un "mapa" de las probables decisiones futuras de una organización y el segundo,
diseñar una ruta de acción personal para el futuro. En ambos casos nos enfrenta a la
incertidumbre de qué pasará en el futuro y cómo actuaremos de manera conveniente para
cumplir nuestros propósitos fundamentales. El primer caso, y que es el que interesa
analizar en esta investigación, podría decirse que guarda relación con las instituciones y
destaca la necesidad de predecir el futuro de las mismas, con base a una serie de
decisiones que pueden ser fruto de haber diseñado unas estrategias a las que Mintzberg
(2003) las califica como deliberadas, u otras que podrían aparecer en el camino, que no
estaban previstas, pero que nos vemos obligados a diseñarlas “sobre la marcha”, en base
a nuestra experiencia y a nuestros conocimientos.
“Las estrategias emergen cuando […] las personas llegan a aprender lo necesario
sobre una situación, así como sobre la capacidad de su organización para manejarse con
ella” Mintzberg et. al (citado en Ruiz, 2010, p. 226).
Cuando se habla de incertidumbre, porque no se conoce con exactitud, cuál será el
desenlace que puedan tener las decisiones futuras y cómo estas podrán afectar a las
organizaciones, entonces podría decirse que el éxito o fracaso estaría en función de la
interacción entre el entorno externo y el interno de los entes y la habilidad de estos para
actuar de manera proactiva configurando estrategias tanto deliberadas como emergentes
que permitan aprovechar las fortalezas internas y las oportunidades externas.
20
Hay que ser conscientes también que desde tiempos remotos, conocer el futuro ha
atemorizado e intrigado a la humanidad, y en especial a quienes les ha correspondido
tomar decisiones, y aunque hoy en día resulta imposible despejar esta incógnita, la
construcción de probables escenarios futuros a partir del uso de tecnologías y
herramientas de simulación, que se han ido incorporado a las metodologías de
planificación estratégica han permitido contar con elementos válidos para predecir rutas
alternativas u opciones y elegir la que resulte la más adecuada para resolver el problema
presentado.
En definitiva, resulta lógico el hecho de que para reducir la brecha entre la
situación actual de una empresa y su situación futura, hubo necesariamente, que definir
unos propósitos o metas las mismas que serían alcanzables a medida que las estrategias
se hayan diseñado correctamente y que las decisiones de los directivos y trabajadores se
mantengan alineadas con la propuesta inicial, y que se cumpla, a través de las acciones
propuestas, con las asignaciones económicas o provisión de los recursos necesarios para
el cumplimiento de los fines acordados. En este sentido, la primera definición moderna
de estrategia, propuesta por Chandler (1962), sostiene que es a través de éstas que se
determinan las metas a conseguir al interior de una organización, en un plazo establecido
y con el apoyo de acciones diseñadas para el efecto, además de los recursos necesarios
para el logro de las metas fijadas.
Mintzberg et. al (citado en Flores & Torres, 2010) por su parte, define la
estrategia como “el patrón de una serie de acciones que ocurren en el tiempo” (p. 3). En
su opinión, los objetivos, planes y base de recursos de la empresa, en un momento dado,
21
no son más importantes que todo lo que la empresa ha hecho y en la realidad está
haciendo. Es decir, que por más estructurada que se encuentre la planificación
estratégica de una institución, si no existe el deseo y la decisión para ejecutar las
acciones que estuvieron previstas y los directivos no entregan a tiempo los recursos
solicitados o, el personal, pese a contar con dichas asignaciones económicas no es capaz
de realizar el trabajo de la manera en que se había previsto, entonces, con certeza la
ejecución del plan se verá truncado y los objetivos planteados no se conseguirán. De ahí
lo importante que todos los miembros de la organización se involucren, sean parte del
proceso de la formulación de estrategias para garantizar que las mismas se cumplan y
que no existan pretextos para no hacerlo.
Una conceptualización bastante precisa y que refuerza lo señalado en los
párrafos anteriores es la siguiente, elaborada por Banco Interamericano de Desarrollo
BID: “Planificar significa anticipar el curso de acción que ha de tomarse con la finalidad
de alcanzar una situación deseada. Tanto la definición de la situación deseada como la
selección y el curso de acción forman parte de una secuencia de decisiones y actos que
realizados de manera sistemática y ordenada constituyen lo que se denomina el proceso
de planificación”. ( Proyecto de desarrollo: Planificación, implementación y control /
BID, EIAP, FGV )
Adicionalmente, reforzando este planteamiento Mintzberg (1993) sostiene que en
el campo epistemológico son conocidas dos corrientes rivales que tratan de explicar el
proceso de generación de conocimiento científico: el método deductivo y el método
inductivo. Bajo el primero de ellos, toda acción está precedida por un conjunto de
22
expectativas e hipótesis. El método inductivo, en cambio, primero realiza la acción y
posteriormente arriba a la formulación de hipótesis para sus modelos.
Este mismo debate se presenta en el campo del Management. En el orden
nacional, el Dr. Federico Frischknecht ha titulado a su obra "De las Ideas a la acción.... y
de la acción a las ideas" (citado en Minztberg, 1993), en una clara referencia a la
importancia de la retroalimentación que cierra un circuito de "pensamiento – acción –
pensamiento....".
A veces resulta complejo o complicado determinar quien es primero: “el
huevo o la gallina”, y mientras se averigua es posible introducirse en un círculo virtuoso
a través del cual se sigue aprendiendo y obteniendo retroalimentación mientras se
encuentra la respuesta adecuada, y esta espiral de crecimiento lo que hace es garantizar
un progreso institucional; en bucles, como el que se plantea en el párrafo anterior, llega a
descubrirse que el pensamiento lleva a la acción, no permite una posición estática,
consigue que las instituciones sean dinámicas, y una vez ejecutada la acción planteada
surge un nuevo pensamiento a un nivel más alto y esto, conduce a la ejecución de una
nueva acción, situaciones que son fruto de lo que quizás en un determinado momento no
estuvo planificado y que surge como una estrategia emergente. Mintzberg (1993) se
introduce en estos temas al reconocer la existencia de "estrategias deliberadas" y
"estrategias emergentes" como puntos límites de un continuo a lo largo del cual se
pueden encontrar las estrategias que se "modelan" en el mundo real.
En efecto, si bien es lógico imaginar que "primero se piensa y después se
actúa", no menos importante -e igualmente lógico- es plantear que al momento de
23
ejecutarse las ideas se produzcan procesos de aprendizaje a través del cual "la acción
impulse al pensamiento" y de esta forma surja una nueva estrategia. Sencillamente, las
estrategias pueden formarse como respuesta a una situación cambiante, o pueden ser
generadas en forma deliberada.
Senge (citado en Flores & Torres, 2011), va más allá que los autores citados
anteriormente al extender los componentes del bucle, pasando de dos a varios elementos.
Considera el aprendizaje organizacional como un proceso en donde la organización
“debe dominar el ciclo de pensamiento, acción, evaluación y reflexión” (p. 49) para que
sea un aprendizaje válido. Es un ciclo que genera no solo un aprendizaje adaptativo
(aprendizaje para sobrevivir), sino generativo (aprendizaje para aumentar la capacidad
creativa). Según Senge (2010), cuando abandonamos la ilusión de que el mundo está
compuesto por fuerzas separadas y desconectadas podemos construir “organizaciones
inteligentes”, organizaciones en donde la gente continuamente expande su aptitud para
crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de
pensamiento, donde la expansión colectiva queda en libertad, y donde la gente
continuamente aprende a aprender en conjunto (p.11).
Según Ruiz (citado en Flores & Torres, 2011), una organización que
aprende “es un sistema que al interactuar con el entorno y buscar alcanzar sus objetivos
genera experiencias y conocimientos a través del proceso de socialización, los cuales
permiten mantener lo que es valioso para la organización y, a su vez, adaptarse,
responder y contribuir a los cambios y requerimientos del medio ambiente” (p.49).
24
Por otro lado, Perkins (2008), particulariza su propuesta, y ya no se refiere
solamente a organizaciones inteligentes sino señala que las “Escuelas inteligentes son
las que introducen todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el aprendizaje
para que los estudiantes no solo conozcan, sino que piensen a partir de lo que
conocen…” (p. 16).
Es decir, para lograr convertirse primero en una organización inteligente” y
luego en una “escuela inteligente”, será necesario dejar atrás una serie de paradigmas
organizacionales caducos e implementar unos nuevos que sostengan la idea de que a
partir de una visión institucional compartida, en donde se privilegie la planificación
colaborativa, el trabajo en equipo, la innovación, la apertura a las nuevas tecnologías, la
posibilidad de pasar de la reflexión a la acción, en donde no se aliente simplemente el
conocimiento sino el pensamiento y en donde se puedan llevar adelante estrategias, bien
pensadas, que conduzcan al logro de las metas planteadas, se logrará la excelencia
educativa, se obtendrán instituciones educativas de calidad perfectamente alineadas a las
exigencias actuales.
Por todo lo expuesto en los párrafos anteriores, la pregunta que surge como
punto de partida para la presente investigación es la siguiente:
¿Cómo la planificación estratégica, llevada de manera colaborativa, coadyuvará
para que el Colegio Internacional Rudolf Steiner de Quito, Ecuador pueda convertirse
en una comunidad de aprendizaje, una escuela que aprende”?
1.3. Objetivos de investigación
25
1.3.1. Objetivo general. Comprobar que el Colegio Internacional Rudolf
Steiner, al realizar su planificación estratégica de manera colaborativa, se convertirá en
una comunidad abierta al aprendizaje, una escuela que aprende, y en consecuencia, un
espacio en donde el aprendizaje organizacional basado en un intercambio de
conocimientos por parte de los miembros que interactúan entre sí al interior de la
institución, motivará el emprendimiento en nuevos proyectos que a la vez provocarán de
manera constante, la presencia de estrategias emergentes, mismas que deberán ser
abordadas por el equipo para encaminar las soluciones, más adecuadas, en pos de
conseguir las metas institucionales.
1.3.2. Objetivos específicos
1. Identificar cuáles son los pasos a seguir para construir la planificación estratégica.
2. Conocer el proceso utilizado para desarrollar estrategias emergentes.
3. Diagnosticar la situación actual del Colegio Internacional Rudolf Steiner a través de
la revisión del FODA o autoevaluación institucional.
4. Analizar de manera conjunta con los directivos y colaboradores de la institución,
cuál fue el método utilizado para diseñar las estrategias deliberadas contenidas en el
plan estratégico.
1.4. Justificación
Las nuevas corrientes llevan a pensar que para lograr una ventaja competitiva, para
liderar la oferta educativa a nivel nacional y por qué no, a nivel internacional, es clave
propender hacia la implementación de cambios importantes, innovaciones que permitan
26
a los integrantes de la comunidad educativa involucrarse en los procesos de
planificación y toma de decisiones, considerando que al trabajar en equipo el efecto
sinérgico que se provoca ayuda a que surjan nuevas propuestas a partir de considerar que
varias cabezas piensan mejor que una y que la suma de las partes es mayor al todo.
Cuando una institución educativa cuenta con la participación de todos sus
miembros y comparten la visión institucional, es más fácil conseguir las metas
propuestas ya que todos sus integrantes se encuentran alineados y dispuestos a trabajar
por los objetivos comunes; en consecuencia, invierten su tiempo y esfuerzos en alcanzar
las metas, aprenden individualmente y ese aprendizaje de cada individuo genera
posteriormente, un aprendizaje organizacional que redunda en beneficio de la escuela, lo
que le lleva a convertirse en una organización abierta al aprendizaje y en consecuencia
en una escuela inteligente.
De esta manera, los niveles de compromiso aumentan y el trabajo se traduce en
excelencia, provocando de esta manera que el servicio educativo que ofrece esa
institución se traduzca en una educación de calidad, a partir de la cual se benefician los
alumnos porque saldrán mejor preparados; los docentes porque además de sentirse en un
ambiente en el que se respira un clima cálido, mejorarán sus conocimientos lo que
redundará en mejores prácticas áulicas y un superior desempeño personal y profesional;
adicionalmente, los miembros del equipo se sentirán respaldados en sus decisiones y por
otro lado les resultará más sencillo rendir cuentas a los consejos de patrocinadores o a
los dueños del establecimiento educativo; finalmente, los propietarios de los centros
ganan porque la demanda de cupos por parte de alumnos y sus familias se incrementarán
27
y de esta manera se provocará una suerte de crecimiento en espiral que involucra a todos
los miembros de la comunidad educativa.
En definitiva, la realización de este estudio de investigación permitirá comprobar,
en el terreno de juego, que cuando se lleva adelante una tarea como la planificación
estratégica en la que se encuentran involucrados todos o la mayoría de los actores,
quienes realizan su trabajo de manera colaborativa, se pueden conseguir con mayor
facilidad resultados positivos, se pueden alcanzar las metas planteadas, se favorece a los
procesos de cambio e innovación, se consiguen nuevos y mejores aprendizajes,
aprendizajes significativos que lleven a una institución educativa a convertirse en una
organización que aprende.
Adicionalmente, será más fácil enfrentar situaciones que no estuvieron
planificadas y sobre la marcha y en consenso, determinar las acciones emergentes que
deban desarrollarse para dar solución a un problema o dificultad que hubiese aparecido
de improviso. No serán una o dos personas las encargadas de asumir el riesgo, será el
equipo de trabajo el que afronte el problema y lo solucione de manera inmediata y
efectiva.
Por último, será importante descubrir, a través de un estudio de campo, que los
hallazgos que se consigan prueban que efectivamente en la práctica cotidiana existen
instituciones organizadas para realizar sus tareas relacionadas con la planificación y el
diseño de estrategias de manera colaborativa y que los resultados son muchos más
satisfactorios que cuando existe el aislamiento de los individuos que conforman los
28
equipos de trabajo, que cuando el liderazgo es compartido se alcanzan las metas
trazadas.
Por todo lo expuesto, resulta importante llevar adelante investigaciones que
identifiquen la existencia de nuevas propuestas en el campo de la planificación
estratégica a nivel educativo; de allí que resulta plenamente justificado el esfuerzo y la
dedicación que se le brinde a tareas como la presente.
1.5. Limitaciones
Para llevar adelante el presente trabajo la limitante fundamental podría ser la
apertura que brinden los miembros de la comunidad educativa, quienes mientras no
conozcan a profundidad en qué consiste este proceso de transformación, tal vez ofrezcan
cierta resistencia o apatía para involucrarse y colaborar proporcionando la información
adecuada para el desarrollo del trabajo de planificación que llevan adelante.
Otra limitación que podría aparecer en el camino es el tiempo, ya que para que la
gente pueda cambiar sus formas de pensar y hacer las cosas, se hace necesario un
proceso de capacitación, de análisis de los nuevos paradigmas, de generación de
espacios y tiempos asignados al trabajo colaborativo, a lograr niveles de aceptación y
respeto adecuados, a aplanar las estructuras jerárquicas organizacionales, etc.
Finalmente, podría considerarse una limitación el hecho de que el investigador sea
el director de la institución en dónde se realiza la tarea investigativa ya que
aparentemente podrían sesgarse los resultados, sin embargo, en este caso concreto, el
efecto presumible es contrario, ya que más bien su presencia facilitará la posibilidad de
29
manejar la información relacionada con el tema a trabajar y que podría estar vetado para
otras personas.
30
Capítulo2. Marco Teórico
En el segundo capítulo correspondiente al proyecto: “Planeación Estratégica en
Instituciones Educativas”, se recoge el contenido relacionado con la literatura científica
asociada al tema. Para ello se han podido consultar algunas fuentes en las que los
diferentes autores especialistas en esta materia definen a su manera lo que para ellos
significa estrategia, para luego internarse en la clasificación de las mismas, su enfoque al
tratar a las estrategias como proceso, describir el significado de las estrategias
deliberadas y emergentes para finalmente, sobre este primer acápite, conocer
determinadas premisas que ayuden a introducirse en las formas de diseñar o construir
una estrategia, considerando los aspectos fundamentales que se deben tener en cuenta.
Posteriormente, se definen las características del líder, responsable de llevar
adelante este proceso de planificación estratégica al interior de su organización.
A continuación, se describen las propuestas que tratan los temas relacionados con
las organizaciones que aprenden, es decir, aquellas que evidencian poseer una cierta
capacidad para el aprendizaje de manera colaborativa y se las vincula con el significado
de las escuelas inteligentes.
Con este recorrido, se genera una panorámica estructurada en una cadena de
conocimientos y de información que será la columna vertebral, el hilo conductor que
permita el desarrollo de esta propuesta investigativa que ayude a dar respuesta a la
pregunta surgida y planteada en el capítulo anterior.
31
2.1. ¿Qué es Estrategia?
2.1.1. Definiciones. Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) definen a la estrategia en
los siguientes términos: “es el patrón o plan que integra las principales metas y políticas
de una organización y, a la vez, establece la secuencia coherente de las acciones a
realizar.” (p.7).
Según DÁlessio (2008), “las estrategias constituyen los caminos que conducen a
la organización a la visión esperada,…cursos de acción para convertir a la organización
en lo que quiere ser; es decir, caminos que le permitan alcanzar los objetivos de largo
plazo.” (p.4).
Johnson, et. al (2010), definen a la estrategia como la “orientación y alcance a
largo plazo de una organización.” (p. 3).
Hax&Majluf ,1991 (citado en DÁlessio, 2008), conciben a la estrategia, entre
otras formas, como: “un patrón de decisiones coherente, unificado e integrador,… una
respuesta a las oportunidades y amenazas externas, basadas en las fortalezas y
debilidades internas, para alcanzar ventajas competitivas.” (p.6).
De esta manera se podrá esperar que una estrategia planteada de manera
coherente faculte organizar ordenadamente una serie de cambios que le permitan a la
institución pasar de una situación diagnosticada al inicio (situación actual) a una
situación deseada.
32
Adicionalmente, Mintzberg et. al (2005) hacen referencia a las 5P´s de la
estrategia, considerándola como:
 Plan: al ser una guía o un curso de acción. Mirar al futuro
 Patrón: comportamiento secuencial en el tiempo. Mirar el comportamiento pasado.
 Pauta de acción: conjunto de maniobras que deben realizarse para alcanzar los
objetivos estratégicos ante las acciones de los competidores.
 Perspectiva: forma de actuar de la organización.
 Posición: al colocar ciertos productos o servicios en mercados específicos.
Una vez que se ha definido el término estrategia desde la concepción de los
diferentes autores es conveniente clasificar los diferentes tipos de estrategias que se
pueden presentar.
2.1.2. Clasificación de Estrategias. De acuerdo a Hax & Majluf, 1991 (citado en
DÁlessio, 2008), la estrategia puede ser clasificada:
Según su alcance respecto de la organización:
a. Explícita: cuando se genera luego de un amplio proceso de participación de los
distintos miembros de la comunidad, en donde se logra un amplio consenso.
b. Implícita: cuando no existe una creación deliberada de un plan, pero existe una
dirección y un adecuado conocimiento de los objetivos que persigue la institución.
33
Según el proceso de su formulación:
a. Producto de un proceso analítico formal disciplinado: cuando se orienta a una
completa especificación de estrategias.
b. Producto de un proceso de enfoque del poder: cuando la estrategia es un proceso de
negociación.
Según la orientación de su formación:
a. Patrón de acciones pasadas: cuando emerge de un patrón de decisiones pasadas.
b. Planeada con una visión de futuro: cuando es un medio de cambio que perfila nuevos
cursos de acción.
2.1.3. La estrategia como proceso: estrategias deliberadas y emergentes.
Según Johnson et al (2010), los procesos de desarrollo de las estrategias
obedecen a dos enfoques: el enfoque racional-analítico (estrategias deliberadas), cuando
las estrategias son desarrolladas mediante procesos convencionales, es decir, aquellas
que surgen de un procesos racionales y analíticos de planeación; y el enfoque de las
estrategias emergentes, en donde las estrategias no se desarrollan de manera deliberada o
planeada sino que surgen de manera hasta cierto punto accidental. Mientras las
estrategias deliberadas son productos que son guiados por la alta dirección, las
estrategias emergentes aparecen, a lo largo del tiempo, en los niveles más bajos de la
organización como producto de la experiencia práctica de los colaboradores de las
instituciones.
34
Estos dos enfoques no son mutuamente excluyentes y podrían considerarse
complementarios ya que no existe la posibilidad, que una planeación basada en
estrategias deliberadas se lleve a cabo en su totalidad; por el contrario, quedarán algunas
de ellas sin ejecutarse y, a partir de ese momento, fruto del desarrollo dinámico que
sigue una organización, surgirán propuestas creativas para dar solución a los problemas
que se presentan in situ, sobre la marcha, y este campo de acción quedará atendido por
el diseño de estrategias emergentes, mismas que aparecen por accidente ya que no
estuvieron planificadas y que son planteadas en base a los conocimientos y experiencias
previas surgidas de los equipos de trabajo.
Según Slevin y Coven (citado en Ruiz. Documento: Reporte de investigación
educativa), las estrategias deliberadas surgen para responder a ambientes hostiles,
mientras que las estrategias emergentes surgen en ambiente estables.
Sin embargo, una concepción distinta a las anteriores sostiene que “las
estrategias deliberadas, a menudo pueden tener éxito, especialmente en mercados
estables en los que existen pocas sorpresas. Sin embargo, los grupos de interés clave,…,
normalmente desean ver una evidencia de la elaboración deliberada de la estrategia.”
Johnson et. al (2010, p. 17)
Cuando una estrategia pretende ser llevada a la práctica existirá la necesidad de
ceñirse a un procedimiento claro, específico y adaptable a las características de la
organización. Ese procedimiento constituye la forma como deben secuenciarse una serie
de pasos que confluyen en lo que se denomina un proceso. El proceso estratégico
35
implicará según Johnson et. al (2010), la forma como se planifican y luego implementan
las estrategias al interior de una institución.
DÁlessio (2010), va un tanto más lejos y sostiene que el proceso estratégico no
solamente cubre las etapas de formulación e implementación de la estrategia, sino que
considera una tercera etapa, referida a la evaluación. La fase de evaluación permite un
monitoreo y control que apuntan hacia una eventual corrección del proceso estratégico
que se lleva adelante, lo que además le convierte en un proceso iterativo.
Mintzberg et. al (1997), sostiene que el diseño de las estrategias está basado en
siete premisas que deben ser consideradas y que se resumen de la siguiente manera:
1. La formulación de estrategias debe ser un proceso racional, controlado y consciente.
El diseño de estrategias no está orientado a la acción sino a la reflexión.
2. La responsabilidad del control y la intención deben depender del ejecutivo de más
alto rango. El estratega.
3. El modelo para formular la estrategia debe ser sencillo e informal. La sencillez
ayuda a que el estratega no pierda de vista su meta.
4. Las estrategias deben ser singulares. Las mejores deben ser el resultado de un
proceso creativo de diseño. Cada situación debe contener fortalezas, oportunidades,
debilidades, amenaza, valores y responsabilidades sociales singulares.
5. Las estrategias brotan en condición de plenitud de este proceso de diseño.
6. Las estrategias deben ser explícitas, y de ser posible, articuladas, lo que implica que
deben ser muy sencillas, fáciles de entender para todos los involucrados.
36
7. Primero hay que formular, plenamente, estas estrategias únicas, explícitas,
completas, sencillas y después, se deberán poner en práctica. El razonamiento se
separa de la acción y la formulación de la implantación. La alta dirección diseña,
todos los demás ponen en práctica el diseño. Los autores señalan que el diseño es
más importante que la implantación y en consecuencia, la implantación no debe ser
un obstáculo si la estrategia fue correctamente diseñada.
Ahondando un poco más, en el significado de estrategias emergentes, Carr et. al
(citado en Ruiz, 2010) sostiene que ésta “se caracteriza por ser un proceso de
experimentación, ensayo y discusión” (p.46). Dicho proceso, vincula el estudio del
entorno y la implementación de la estrategia de forma paralela. Adicionalmente,
Johnson et. al (citado en Ruiz, 2010), aporta sobre el tema de las estrategias emergentes
señalando que éstas “surgen de las actividades, rutinas y procesos cotidianos que pueden
no estar relacionados con el desarrollo de la estrategia (formal, o deliberada) pero
pueden desempeñar un papel importante” (p.46).
Las estrategias emergentes también pueden presentarse y aparecer en escena, según
al planteamiento de Gherardi & Nicolini (citado en Ruiz, 2010), a través de los
denominados reportes organizacionales y procedimientos formales, los que han sido
catalogados como abastecedores del aprendizaje organizacional desde el punto de vista
aportado por la antropología del conocimiento a través de sus reportes y también gracias
a la contribución efectuada desde el enfoque sociológico del aprendizaje organizacional
en donde se considera que las organizaciones y por qué no, las escuelas aprenden
haciendo inferencias de su experiencia, mismas que son convertidas en hábitos y
37
procedimientos, y de ahí pasan a ser estrategias. A estos planteamientos, se adhiere
Czarniawska (citado en Ruiz, 2010) quien aporta en relación a cuáles pueden ser otras
fuentes de generación de estrategias emergentes, señalando que éstas podrían aparecer
mediante la utilización de preguntas detonadoras propuestas a los miembros de la
organización y que versan sobre algunas teorías que conozcan o las estén utilizando,
mismas que servirán para inducir a los integrantes de los equipos de trabajo a reflexionar
sobre la implicación de las mismas. Por último podría decirse que las estrategias
emergentes pueden surgir gracias a los procesos de interacción que pueden desarrollarse
entre los clientes internos y externos a la organización, quienes al conocer sobre los
intereses de cada uno de los grupos que se conforman y que podrían constituirlo los
consumidores de un bien o un servicio, los proveedores, los miembros de la institución,
etc., podrían elevar a la mesa de discusión propuestas o proyectos encaminados a
generar un plus en relación con las ofertas de los competidores.
Las estrategias deliberadas o emergentes, pueden entrar en un proceso cíclico o
continuo, debido a que pueden surgir inicialmente como formales por ejemplo, pero a
través del camino, en la experiencia y práctica cotidiana pueden generar la presencia de
otras propuestas derivadas de la inicial, mismas que se convierten en emergentes y
aportan para que se cumplan las estrategias deliberadas planteadas en un inicio. Es decir,
este bucle podría convertirse en una fórmula estratégica que coadyuve para el
cumplimiento de metas y objetivos institucionales planteados.
Por lo que se expone en los párrafos anteriores, podría decirse que entre el
aprendizaje organizacional y la formulación de estrategias emergentes existe mucha
38
relación y Ruiz (2010), lo concibe de la siguiente manera “iniciando con lo que es una
organización (desde el enfoque de aprendizaje organizacional), qué es el aprendizaje
organizacional y las posturas encontradas con respecto a su relación con el cambio
deseado, considerando que una estrategia surge para lograr el cambio a otro estado
diferente al que vive la organización en el momento actual” (p.48). Reforzando lo
anterior, Johnson et. al (citado en Ruiz, 2010) proponen “que sean las organizaciones
que aprenden quienes logren, no ser solamente reactivas a lo que sucede en su entorno,
sino ser creadoras de su entorno” (p.48).
En concordancia con lo mencionado anteriormente, podría decirse que resulta
importante que la estructura organizacional se encuentre diseñada de tal manera, que
facilite el proceso de cambio, alineándose con las estrategias de modo que se pueda
garantizar la implementación de éstas. Para lograrlo, será importante tener en cuenta
aspectos institucionales como los valores corporativos que identifican a la organización,
las políticas de acción que norman las actuaciones de los miembros de la comunidad, la
cultura que se vive a su interior y que se proyecta hacia el exterior, etc.
2.2. ¿Qué es Planeación?
“La planeación es responsable de responder dos preguntas: ¿hacia dónde quiere ir

la institución?, y ¿cómo llegar ahí?”. Lozier (citado en Ruiz, 2010, p.29).
2.2.1. Definiciones. La planeación, según la versión de algunos autores podría
considerarse de la siguiente manera:
39
“Una forma sistémica de administrar el cambio y crear el mejor futuro posible”
Sorkin (citado en Ruiz, 2010, p. 29).
“Investigación y otras acciones necesarias para tomar un conjunto de decisiones
complejas con el fin de lograr los objetivos institucionales. Involucra adquisición de
información, definición de objetivos y un estudio alternativo de medios para estos
objetivos.” Benveniste (citado en Ruiz, 2010, p. 29).
“Es el proceso mediante el cual una institución vislumbra su futuro y desarrolla
los procesos y operaciones necesarias para realizar dicho futuro” Lozier (citado en Ruiz,
2010, p. 29).
Ruiz, (2010) sostiene que para alinear esfuerzos de manera participativa con
resultados positivos es necesario un “sistema de planeación integral”. Este sistema de
planeación se conoce como planeación estratégica. Esa alineación de fuerzas podría
verse representado gráficamente (véase figura 2).
40
Figura 2. Alineación de fuerzas en una organización
Al interior de una institución educativa existen una serie de áreas o
departamentos especializados en determinados campos del saber, y para llevar adelante
sus tareas de planificación, cada uno de ellos diseña o propone sus propias estrategias,
las mismas que para que sean efectivas como lo sostienen Kaplan & Norton (2001),
deben estar alineadas con la propuesta integral de la organización, es decir, la suma de
las partes tiene que ser mayor que el todo, entonces se produce la denominada sinergia
que permite movilizar a la organización hacia las metas propuestas. Para conseguir el
alineamiento institucional será importante que las estrategias se encuentren conectadas y
que esos vínculos sean definidos por los equipos de trabajo a través de lo que sería una
planificación colaborativa, entonces sí podría esperarse un efecto sinérgico.
41
Cuando las instituciones han basado su planificación en una serie de estrategias
diseñadas específicamente por cada área de trabajo para lograr unos objetivos
departamentales que aportan hacia el logro de las metas comunes, es decir, las
institucionales, y si las conexiones entre las estrategias están bien concebidas, no existe
el problema de que se presenten los llamados silos funcionales, que según Kaplan &
Norton (2001), son un obstáculo importante para la aplicación de la estrategia, y se
presentan debido a que las organizaciones generalmente tienen dificultades de
comunicación y coordinación entre sus diferentes departamentos.
Una manera de conseguir que los silos funcionales no se encuentren presenten es
apelando a la utilización del Cuadro de Mando Integral que Kaplan & Norton (2001), lo
consideran un potente marco para que las unidades de trabajo describan y apliquen sus
estrategias. Lo que también recomiendan los autores es que el conjunto de cuadros de
mando propuestos por cada departamento se encuentren vinculados e integrados unos
con otros para que de esa manera pueda conseguirse una respuesta y unos resultados
alineados con las metas institucionales. Estas estrategias debidamente vinculadas nos
llevan a lograr lo que Collis y Montgomery (citados en Kaplan & Norton, 2001) la
conciben como una visión basada en los recursos de una estrategia empresarial.
“Una estrategia empresarial sobresaliente no es una colección al azar de bloques
individuales, sino un sistema cuidadosamente construido de partes
interdependientes…En una estrategia empresarial, todos los elementos (recursos,
negocios y organización) están alineados unos con otros. Esa alineación está impulsada
42
por la naturaleza de los recursos de la empresa, sus activos, habilidades y capacidades
especiales.” Collis y Montgomery (citado en Kaplan & Norton, 2001, p.178).
Según González et. al (2007), “ la planificación puede ser definida como una
actividad deliberada consistente en desarrollar un conjunto de posibles acciones
adecuadamente articuladas para alcanzar un conjunto de metas. ..” (p. 208).
Por lo complejo que resulta la actividad planificadora, será importante ir un tanto
más lejos de las meras definiciones para abordar el tema desde las diferentes
perspectivas propuestas por González et. al (2007) :
a. Planificar es pensar en el futuro o, simplemente, tenerlo en cuenta. Desde esta
perspectiva, la característica primordial de la planificación le abre un espacio
especial para tenerlo en cuenta, el futuro. Se anticipa a los acontecimientos. De ahí
que Bolan (citado en González et. al, 2007, p.209) refuerce este criterio señalando
que “planificar hace referencia a pensar en el futuro”. Asimismo, Levin (citado en
González et. al, 2007, p.209) señala que planificar es “anticipar el establecimiento de
un programa de acciones”, y Sawyer (citado en González et. al, 2007, p.209)
remarca “planificar es acción establecida con antelación”. Dadas estas premisas,
sería difícil contradecir que la planificación basa su estudio en el futuro y no, en el
presente. Estas acciones previstas para el futuro provocan que el factor incertidumbre
se haga presente, conllevando a que se prevean e inclusive se predigan determinados
resultados.
43
b. Planificar es actuar sobre el futuro y llegar a controlarlo. Es posible pasar de un
estado de incertidumbre a uno de certidumbre, cuando se migra de la planificación a
la implementación. Es decir, cuando se pasa del enfoque a la ejecución de una serie
de acciones previstas. Ya no se trata solamente de pensar en el futuro sino de actuar
para hacerlo de alguna manera, factible. En este punto, Ackoff (citado en González,
2007, p.210) señala que “planificar es el diseño de un futuro deseado y de maneras
efectivas de provocarlo”. Al igual que en el punto anterior, esta posibilidad limita la
posibilidad de que se presenten situaciones no planificadas, no se admitirían, con lo
que se anularía cualquier propuesta de gestión emergente.
c. Planificar como toma de decisiones.
i. Planificar es tomar decisiones referidas al futuro. Desde esta perspectiva
podría decirse que la planificación estaría considerada como la posibilidad de
elegir y decidir, lo cual traería aparejada la necesidad de provisión de los
recursos para realizar las acciones. En este caso, el hecho de planificar no se
constituye en modo alguno, en la posibilidad de proyectar únicamente los
estados deseados, requerirá como lo destaca Meyerson, (citado en González et
al, 2007, p.210) “como las utopías, la planificación presenta un estado futuro
deseable, pero, a diferencia de ellas, especifica el medio de alcanzarlo”. De
aquí podría desprenderse la idea que resulta imposible desarrollarse procesos
de decisión que no tomen en cuenta al futuro. Cualquier decisión implica una
consecuencia que afecta a la situación futura.
ii. Planificar es integrar -la toma de- decisiones. En este caso, los autores
sostienen que la planificación no implica una toma aislada de decisiones, al
44
estilo francotiradores disparando a objetivos distintos, sino más bien a la
integración coherente de las decisiones que se van a tomar, manteniendo
siempre de vista el objetivo común, el objetivo institucional, antes que el
personal. Aquí se pretende integrar una serie de decisiones relevantes.
Apelando a los criterios de Akoff (citado en Mintzberg, 1994, p.11), “sería
preciso recurrir a la planificación cuando el estado futuro deseado implica la
adopción de un conjunto de decisiones interdependientes; esto es, un sistema
de decisiones”. De todo lo expuesto, se desprendería el hecho de que la
planificación obedece a un proceso que se va ajustando y reajustando en el
futuro, con el paso del tiempo, en el día a día. No se trata de una posición
estática sino más bien dinámica que obliga a interactuar con las decisiones para
encajarlas de acuerdo a las metas y objetivos planteados institucionalmente en
el momento oportuno y pertinente, en el instante en que debe tomarse una
decisión, pero no una decisión aislada sino una decisión ajustada al nuevo
momento institucional que se vive al interior de la organización. De ahí que
Van Gusteren (citado en González et. al, 2007, p.211) manifiesta que
planificar “significa ajustar conjuntamente una serie de actividades en un todo
significativo”. “Planificar implica conferir mayor organización a algo […].
Significa adoptar un compromiso factible que permita organizar cursos de
acción ya disponibles” Van Gusteren (citado en González et. al, 2007, p.211).
d. Planificar es un procedimiento formalizado para producir un resultado definido
(que adopta la forma de un estado integrado de decisiones). Desde esta
perspectiva se observa que la planificación considerada como un sistema de
45
decisiones, podría fraccionarse en dos partes: en la primera en donde se
focaliza un procedimiento formalizado; y la segunda, que busca, que persigue
un resultado integrado. La planificación implica desagregar su contenido en
varias partes para realizar un análisis de las mismas, para luego integrarlas y
establecer un proceso secuencial para la ejecución de actividades programadas,
las mismas que previamente fueron articuladas con el objeto de provocar un
continuo de acciones.
2.2.2. La planificación como proceso. Alexander, 1992 (citado en González et.
al, 2007) es uno de los especialistas que considera a la planificación como un proceso,
en donde las acciones a desarrollar fueron previamente articuladas en un sistema
organizado para la toma de decisiones, el mismo que adquiere un carácter cíclico que
abarca un conjunto dinámico de situaciones que son analizadas nuevamente al momento
de su aplicación y son ejecutadas manteniendo un orden, lo que da paso a que se vayan
sucediendo una a una y que la aplicación de una, incide sobre la acción que viene a
continuación y así, sucesivamente. Los componentes de este proceso podrían resumirse
en los siguientes pasos:
1. Identificación de la situación deseada, la misma que al ser cotejada con la situación
actual, da como resultado un problema. Este problema deberá ser analizado y
definido.
2. Planteamiento y articulación de las metas y objetivos que se pretenden alcanzar.
3. Proponer soluciones alternativas de acuerdo a lo previsible y evaluar
anticipadamente el impacto que la aplicación de éstas pueda tener.
46
4. Diseño de actividades concretas que permitan alcanzar los objetivos perseguidos
institucionalmente.
5. Estudio de viabilidad que involucra el análisis de la consistencia de las acciones
previstas y su puesta en marcha en función de las limitaciones que presenta la
institución.
6. Selección de las acciones concretas a ponerse en marcha una vez que fueran
debidamente valoradas a través de criterios de simulación.
7. Puesta en práctica del plan propuesto, previa la preparación de las condiciones
idóneas para su aplicación de manera programada.
Esta secuencia de pasos que contempla la propuesta de Alexander, podría estar
complementada con lo que señala Nutt (citado en González et. al, 2007) en referencia a
que en cada uno de los puntos involucrados en el proceso de planificación deberían
identificarse la presencia de las siguientes actividades:
 Búsqueda o recogida de información
 Procesamiento y síntesis de la información obtenida
 Análisis, estudio y comprobación de resultados.
“Esta manera de entender el proceso de planificación ha tenido proyección en la
educación escolar, ámbito en el que han surgido esquemas siquiera próximos al anterior”
(González, et. al, 2007, p. 213).
2.3. Estrategia y Planificación
47
2.3.1. Estrategia como plan. De acuerdo con la propuesta de Bell, 1998 (citado
en González et. al, 2007), las acepciones que se le ha dado al significado asociado con
estrategia en el terreno de las organizaciones vinculadas con la educación han estado
estrechamente ligadas a la planificación, considerándolas como inseparables en algunos
casos. De esta manera, podría considerarse a una estrategia como un plan. Mintzberg
(1994), considera que la estrategia es un curso de acción previsto o un camino para
llegar de un punto a otro. Pues esta concepción es equivalente a lo que representa un
plan, es decir, un conjunto de pasos a realizar, una declaración de intenciones, para
conseguir un objetivo. Barney (citado en González et. al, 2007) cuando se refiere a
estrategia considera a los medios a través de los cuales una institución alcanza sus
objetivos. Una estrategia está constituida por una serie de actividades que se desarrollan
para cumplir un objetivo.
2.3.2. Planificación estratégica. La planificación estratégica se encamina a
pensar en la visión de futuro, contribuye para el análisis del entorno descubriendo
nuevas oportunidades y amenazas, enfoca la misión de la institución y la orienta de
manera efectiva su rumbo, facilitando la acción innovadora que proviene de la dirección
y liderazgo. Es una manera deliberada y coordinada de salir al paso a la mayoría de los
problemas críticos que se visualizan, buscando la fórmula idónea de resolverlos de
forma integral. Proporciona además, un marco útil para afrontar decisiones, anticipando
e identificando nuevas demandas.
Según Rowley, Lujan & Dolence (citados en Ruiz, 2010), la planificación
estratégica se define como “un proceso formal diseñado para apoyar a la institución a
48
identificar y mantener una alineación con los elementos más importantes de su entorno”
(p.55).
Pimentel (1999) considera que una buena planificación estratégica exige conocer
más la organización, mejorar la comunicación y coordinación entre los distintos niveles
y programas y mejorar las habilidades de administración. La planificación estratégica
genera fuerzas de cambio que evitan que las organizaciones se dejen llevar por los
cambios, las ayuda a tomar el control sobre sí mismas y no sólo a reaccionar frente a
reglas y estímulos externos.
Enfocarse en los factores críticos que determinan el éxito o fracaso de una
organización y diseñar un proceso realista, son los aspectos claves a considerar para
desarrollar la planificación estratégica.
El proceso de planificación estratégica debe adaptarse a la institución. Hay dos
aspectos claves a considerar para desarrollar un proceso de planificación estratégica:
primero, la planificación estratégica enfatiza el análisis de las condiciones del entorno en
que la organización se encuentra y segundo, en el análisis de sus características internas.
Con relación a la planificación estratégica y los recursos, Ansoff (citado por
Ruiz, 2010, p. 60), plantea que las organizaciones deben planear:
 Estrategias para aprovechar las oportunidades del medio ambiente
 La habilidad para responder, crear y administrar el cambio
 Recursos para implantar estrategias.
49
Ruiz (2010), recomienda que una vez que las metas y las estrategias para
alcanzarlas hayan sido definidas es pertinente entrar en un proceso de análisis que
permita conocer los elementos con los que se cuenta, es decir, cuáles son los recursos
que serán provistos para el desarrollo del plan, los mismos que pueden ser enfocados al
talento humano, a la parte económica, infraestructura, equipamiento, etc. A estos los
denomina la autora “planes tácticos”, y se constituyen en planes que no llegaron a
ejecutarse o no pudieron implementarse porque no existieron los recursos necesarios
para el efecto, quedaron truncados. Otra causa que pudo haber impedido su aplicación
podrían ser las políticas externas, o la falta de apoyo interno.
Naturalmente, menciona González et. al (2007), “es común poner de manifiesto
la relevancia de la planificación estratégica en el proceso de formulación e
implementación de una estrategia y entre los niveles que lo hacen factible” (p.217).
2.4. Etapas del proceso estratégico
Según DÁlessio (2008), el proceso estratégico debe estar dividido en tres etapas:
1. Primera etapa: formulación y planteamiento
2. Segunda etapa: dirección e implementación
3. Tercera etapa: control y evaluación.
Resulta importante antes de entrar en la etapa inicial, correspondiente a la
formulación y planteamiento, que se realice un análisis de la situación actual o lo que es
lo mismo un diagnóstico de la situación actual, en donde se consideren los siguientes
aspectos para el análisis:
50
Diagnóstico de la situación actual
1. Identificación de clientes externos y determinación de sus demandas: los clientes
externos son aquellas personas, organizaciones, grupos o sectores de gran
importancia para la institución. Sus puntos de vista, expectativas y demandas
deberán tomarse en consideración para posteriormente decidir si pueden ser
atendidos.
La determinación sistemática de las demandas de los clientes externos permitirá
a la institución disponer de valiosa información para diseñar y entregar productos y
servicios de calidad que satisfagan cada vez más las expectativas.
2. Identificación de clientes internos y determinación de sus demandas: a las personas,
grupos, áreas o departamentos internos vinculados directa y permanentemente con la
gestión de la organización, se las puede denominar clientes internos.
Las demandas de los clientes internos deben ser consideradas cuidadosamente ya
que servirán de base para la formulación de objetivos y estrategias. Esto no quiere decir
que todas las expectativas deban ser atendidas.
En la medida que se logre satisfacer las demandas de los clientes internos se
incrementara su grado de motivación y compromiso, que sin lugar a duda redundará en
la efectividad, eficiencia y eficacia de la organización.
Análisis interno de la organización
51
El análisis interno es el estudio de los factores claves que en su momento han
condicionado el desempeño pasado, la evaluación de este desempeño y la identificación
de las fortalezas y debilidades que presenta la organización en su funcionamiento y
operación en relación con la misión.
Este análisis comprende aspectos tales como su recurso humano, tecnología,
estructura formal, redes de comunicaciones formales e informales, capacidad financiera,
etc.
Las fortalezas (factores internos positivos) son fuerzas impulsoras que
contribuyen positivamente a la gestión de la institución, y las debilidades (factores
internos negativos) en cambio, son fuerzas obstaculizantes o problemas que impiden el
adecuado desempeño.
El análisis organizacional permite identificar las fortalezas para impulsarlas y las
debilidades para eliminarlas o corregirlas.
Análisis externo de la organización
Se refiere a la identificación de los factores exógenos, más allá de la
organización, que condicionan su desempeño, tanto en sus aspectos positivos
(oportunidades), como negativos (amenazas).
En este análisis se pueden reconocer como áreas de interés o relevantes:
 las condiciones de crecimiento y desarrollo del país, los aspectos económicos,
tratados de comercio,
52
 los cambios del entorno (culturales, demográficos)
 los recursos (tecnológicos, avances científicos)
 los cambios en las necesidades ciudadanas (en cuanto a transporte, comunicaciones,
información y participación)
 las políticas públicas y prioridades del sector
 el riesgo de factores naturales
 la competencia
 las regulaciones
 condiciones diversas
Este análisis se orienta hacia la identificación de las amenazas y oportunidades que
el ambiente externo genera para el funcionamiento y operación de la organización.
2.4.1. Primera etapa: formulación. En esta instancia DÁlessio (2008), sugiere
iniciar el proceso estratégico con una fase de formulación con sus cuatro componentes:
 Visión
 Misión
 Valores corporativos
 Código de ética
Visión
Para una organización la visión implica describir la situación deseada, ese ¿a
dónde se pretende llegar?, o, ¿qué aspira llegar a ser?. De alguna manera la visión parte
de la situación actual, en donde toma conciencia de su posición inicial, para luego
53
idealizar una situación esperada. Es decir, que para poder describir un sueño, es
necesario en primer lugar situar el punto de partida, entonces se podrá definir la brecha
entre estos instantes y en función de eso, diseñar una serie de acciones que permitan
pasar desde el estado actual al estado deseado. En esta instancia, cuando se diagnostica
el presente Collings & Porras (citados en DÁlessio, 2008, p. 61) manifiestan que una
visión bien definida debe estar compuesta de dos partes:
1. La ideología central que define el carácter duradero de una organización. Es la fuente
que sirve de guía e inspiración, que perdura y motiva a no cesar en el cambio y
progreso, y complementa la visión de futuro. La ideología central está conformada
por un propósito central y por los valores centrales que constituyen las bases
fundamentales y duraderas de la organización, cuya determinación es independiente
del entorno actual y de los requerimientos competitivos o modas de gestión.
2. La visión de futuro, la cual no se crea sino que se descubre mirando al interior de la
organización y sus posibilidades.
Una visión además, debe cumplir con las siguientes siete características:
1. Simple, clara y comprensible.
2. Ambiciosa, convincente y realista.
3. Definida en un horizonte de tiempo que permita los cambios.
4. Proyectada a un alcance geográfico.
5. Conocida por todos de adónde desea ir la organización.
6. Expresada de tal manera que permita crear un sentido de urgencia.
54
7. Una idea clara desarrollada.
Lo anterior hace un total de nueve aspectos a considerar en el establecimiento de
la visión. La organización afianzará su visión si se cumplen cuatro condiciones:
1. Se genera su correcta comprensión y comunicación.
2. Se promueve su rol de impulsor del proceso estratégico.
3. Se cuenta con un líder comprometido con personalidad, creencias y valores, que
promueva su cumplimiento.
4. Se cuenta con una cultura organizacional facilitadora.
Es recomendable que la visión sea conocida y compartida por todos y cada uno
de los miembros de la organización ya que esto de alguna manera los hará sentirse
involucrados y comprometidos con las decisiones que se toman en la institución.
Además, cuando ha sido trabajada de manera colaborativa, los miembros de los
diferentes equipos la sienten suya y esto, facilita su cumplimiento logrando que las
acciones ejecutadas no despierten resistencia en el proceso.
Según Mintzberg et. al (1997), es la definición de la razón de ser de la
organización. Paredes (1997), define la visión de futuro como: la declaración amplia y
suficiente de dónde quiere que su organización esté dentro de 3 o 5 años. Es un
conjunto de ideas generales que proveen el marco de referencia de lo que una
organización es y quiere ser en el futuro.
55
La visión de futuro señala rumbo, da dirección, es la cadena o el lazo que une en
la organización el presente y el futuro. Esta describe el carácter y el concepto de las
actividades futuras de la organización.
La respuesta a la pregunta, ¿qué queremos que sea la organización en los próximos
años?, Es la visión de futuro, establece aquello que la organización piensa hacer, y para
quién lo hará, así como las premisas filosóficas centrales
Para la redacción de la visión de futuro se deben considerar los siguientes
elementos:
 Debe ser formulada por líderes
 Dimensión de tiempo
 Integradora: compartida entre el grupo gerencial y los colaboradores
 Amplia y detallada
 Positiva y alentadora
 Debe ser realista en lo posible
 Comunica entusiasmo
 Proyecta sueños y esperanzas
 Incorpora valores e intereses comunes
 Usa un lenguaje ennoblecedor, gráfico y metafórico
 Logra sinergismo
 Debe ser difundida interna y externamente
56
Misión
Drucker (citado en DÁlessio, 2008), advierte algo sobre lo cual se debe meditar:
“el que a la misión empresarial rara vez se le dé la adecuada atención, tal vez sea la
única y principal causa del fracaso empresarial”. La misión es la razón de ser de la
organización, responde a la pregunta: ¿para qué está la organización?
DÁlessio (2008, p.62) considera que “La misión es el impulsor de la organización
hacia la situación futura deseada. Es el catalizador que permite que esta trayectoria de
cambio sea alcanzada por la organización”.
DÁlessio (2008) también señala que “una buena declaración de misión debe hacer
concordar las áreas de interés, servir de límite entre lo que se debe y no debe hacer,
servir de faro conductor en las decisiones que pueda tomar la gerencia y proveer una
guía práctica para ayudar a la gerencia a administrar” (p.63).
Una buena misión, de acuerdo a los criterios de DÁlessio (2008) debe ser:
 Amplia en alcance para permitir la creatividad de sus gerentes.
 Clara en definir qué es la organización y qué aspira ser.
 Generadora de la impresión que la organización goza de éxito, tiene rumbo, y es
merecedora de apoyo e inversión.
 Lo suficientemente limitada para excluir algunas iniciativas riesgosas, pero flexible
para permitir un trabajo creativo.
 Contundente para distinguir a la organización del resto.
57
 Un marco para evaluar actividades actuales y futuras.
 Enunciada en términos suficientemente claros para que pueda ser entendida
ampliamente en toda la organización.
 Proveedora de criterios para ayudar a la selección de estrategias.
 Reconciliar los intereses entre los diferentes participantes y la comunidad vinculada.
 Despertar sentimientos y emociones positivos.
 Motivadora para que los que la lean se decidan a entrar en acción.
 Estar relacionada con la gestión operativa de la organización.
 Ser dinámica en orientación.
 Transmitir la responsabilidad social de la organización.
Pearce (1982) presenta los nueve principales componentes que deberían estar
incluidos en la declaración de misión de una organización:
1. Clientes – Consumidores.
2. Productos: bienes o servicios.
3. Mercados.
4. Tecnologías.
5. Objetivos de la organización: supervivencia, crecimiento y rentabilidad.
6. Filosofía de la organización.
7. Autoconcepto de la organización.
8. Preocupación por la imagen pública.
9. Preocupación por los empleados.
58
Según Pimentel (1997), una buena misión institucional debe reflejar las
expectativas de sus clientes. Es el cliente y solo el cliente quien decide lo que es una
organización.
La misión debe ser básicamente amplia en su alcance para que permita el estudio
y la generación de una vasta gama de objetivos y estrategias factibles sin frenar la
creatividad de la gente.
La misión describe la naturaleza y el campo al cual se dedica la organización, en
otros términos es la respuesta a la pregunta: ¿Para que existe la organización?.
Los componentes principales que deben considerarse en la estructuración de la
misión, son los siguientes:
 Clientes - ¿quiénes son los clientes de la institución?
 Productos o servicios - ¿cuáles son los productos o servicios más importantes de la
institución y en qué forma deben ser entregados?
 Mercados - ¿compite la institución geográficamente?
 Preocupación por supervivencia y mejoramiento.
 Preocupación por imagen pública - ¿cuál es la imagen pública a la que aspira la
institución?
Valores
Según DÁlessio (2008) los valores “pueden ser considerados como las políticas
directrices más importantes: norman, encausan el desempeño de sus funcionarios y
59
constituyen el patrón que guía el proceso de toma de decisiones. Establecen la filosofía
de la organización al representar sus creencias, actitudes, tradiciones y su personalidad”.
Código de Ética
El código de ética según DÁlessio (2008) es donde “se afirman los valores de la
organización, en donde se establece el consenso mínimo sobre lo ético y dónde se
enfatizan los principios de la organización. Debe establecer las conductas deseadas y las
indeseadas, debe explicitar los deberes y derechos” (p.70).
El código de ética o manual de régimen interior es el que sirve de base para
conocer las reglas de juego al interior de la institución, es parte de la identidad
institucional y refleja la cultura organizacional de la empresa. Este es un documento que
no solo debe permanecer escrito o expuesto sino que debe ser de obligado cumplimiento
en la práctica del día a día. En una organización educativa, el código de ética viene a
representar al manual de convivencia institucional en donde se ven reflejados los
acuerdos consensuados por los miembros de la comunidad educativa.
2.4.2. Segunda etapa: implementación. La implementación de las estrategias
implica convertir los planes estratégicos en acciones y después en resultados. Por tanto,
la implementación será exitosa en la medida que la organización logre sus objetivos
estratégicos.
60
En la Figura 3 se muestran los principales aspectos que se deben considerar para
lograr la implementación de una estrategia.
IMPLEMENTACIÓN
DESARROLLA ESTABLECE
R LA MANEJO DESARROLLA
R ASIGNAR DESARRO‐ DEL MEDIO
ESTRUCTURA OBJETIVOS R LA
ORGANIZACI RECURSO LLAR AMBIENTE
CORTO FUNCIÓN DE
ONAL S POLÍTICAS Y RR.HH.
PLAZO ECOLOGÍA
NECESARIA
MEJORA‐
MINIMIZAR LA DESARROLLAR
MIENTO REESTRUCT REINGENIERÍA MOTIVACIÓN DE RESISTENCIA AL UNA CULTURA
URACIÓN PROCESOS LAS PERSONAS QUE APORTE A
PROCESO CAMBIO
LA ESTRATEGIA
S
Figura 3. Principales aspectos de la implementación estratégica. Adaptado de David

(citado en DÁlessio, 2008)
Según DÁlessio (2008), un proceso de aplicación de la estrategia demanda de
dos insumos esenciales:
 Un liderazgo comprometido de la alta dirección que conduzca al logro del
desempeño y éxito de esta etapa.
 Una cultura organizacional que soporte a la estrategia y que beneficie su
implementación.
61
2.4.3. Tercera etapa: evaluación. Para considerar procesos de evaluación lo más
importante es que estos sean aplicados con criterio de retroalimentación y de manera
sistemática y continua. No cabe pensar en que la evaluación pueda ser aislada, esto
generaría la posibilidad de que no se puedan realizar los ajustes a tiempo, cuando se
presenta alguna dificultad o problema y en consecuencia el fracaso del proceso.
DÁlessio (2008) considera que el proceso de evaluación de estrategias debe:
 Iniciar un cuestionamiento general sobre expectativas y supuestos.
 Generar una revisión de objetivos y valores.
 Estimular la creatividad en la generación de alternativas y criterios de evaluación
Rumelt (1986) realiza una propuesta de evaluación en la que sostiene que
pueden utilizarse indistintamente los criterios, teniendo en cuenta simple el hecho de
que guarde coherencia. De alguna manera lo que interesa conocer es si aquellas
estrategias que están en proceso de implementación van o no por el camino
adecuado. En estas circunstancias el autor propone que la revisión del cumplimiento
de las estrategias que se están implementando obedezca a un proceso de evaluación
enmarcado en los siguientes parámetros:
1. Consistencia: no deben existir objetivos y políticas en conflicto, caso contrario las
estrategias se vuelven inconsistentes. Su evaluación debe ser integral.
2. Consonancia: las estrategias deben marchar al unísono. Todas articuladas,
conectadas y alineadas con los objetivos institucionales.
62
3. Factibilidad: está relacionada con la provisión de recursos de distinta índole para su
implementación. Si falla alguna de las provisiones la estrategia quedará truncada.
4. Ventaja: en este caso se analiza si la estrategia genera una ventaja competitiva para
la organización. La estrategia debe generar un plus que ayude a destacar a la
organización con respecto de otras que conforman la competencia.
Por otro lado David (2005) aporta con una propuesta para evaluar estrategias
bajo los siguientes aspectos:
1. Revisar las bases subyacentes de la estrategia.
2. Medir el desempeño de la organización
3. Tomar medidas correctivas.
Para llevar a cabo estos aspectos que son parte del proceso estratégico, es
menester utilizar las matrices FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades,
Amenazas), en donde se realizaron los análisis correspondientes de la situación interna y
externa de la organización, seleccionando los ámbitos de estudio que se pudiesen haber
planteado y definiendo aportes analíticos en cuanto a las fortalezas y debilidades
institucionales (análisis interno) y las oportunidades y amenazas (análisis externo), para
obtener conclusiones que aporten hacia la posibilidad de tomar decisiones en torno a si
seguir o no adelante con la implementación de las estrategias.
Este proceso debe estar dirigido por una persona que ejerza un fuerte liderazgo
sobre los demás miembros, pues, su responsabilidad será llevar adelante las diferentes
etapas que conducen a la ejecución del plan estratégico con relativa normalidad; deberán
63
ser conscientes que algunas estrategias por razones externas o internas se quedarán
truncas, es decir, no podrán ser realizadas y ante ese surgimiento de un problema que no
estaba previsto surgirán las estrategias emergentes que ayudarán a resolver el problema
presentado.
Adicionalmente a las condiciones adecuadas de liderazgo se debe tener en cuenta
el gran aporte que puede significar una adecuada estructura organizacional.
2.5. Liderazgo
El líder será la persona encargada de llevar adelante el desarrollo del proceso
estratégico en su institución. Ese líder de acuerdo a Covey (2005) debe ser una persona
completa, es decir, según el autor una persona que reúne determinadas características
que lo diferencian de los demás y lo convierten en un líder, no por decreto sino por
convicción y esas personas deben estar provistos como todo ser humano de cuerpo,
mente, corazón y espíritu, a su vez y de manera correlativa deben tener incorporadas
cuatro inteligencias asociadas a las características anteriores: inteligencia física,
inteligencia mental, inteligencia emocional e inteligencia espiritual. Se asocian
adicionalmente cuatro motivaciones o necesidades de vida: vivir, aprender, amar, dejar
un legado. Representa los cuatro atributos: Visión, disciplina, pasión, conciencia.
Finalmente debe representar cuatro roles principales: modelado, exploración,
alineamiento, facultamiento.
Harris & Chapman (citado en Murillo, 2006), proponen una nueva forma de
liderazgo que guarda mucha relación con la tarea del Director escolar y la puesta en
64
marcha del plan estratégico institucional. Para ello, los autores definen el liderazgo
distribuido como un nuevo marco conceptual para analizar y enfrentar el liderazgo
escolar. “Supone mucho más que una simple remodelación de tareas, significa un
cambio en la cultura, que entraña el compromiso y la implicación de todos los miembros
de la comunidad escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestión de la escuela”.
Esta nueva propuesta de liderazgo, presenta una alternativa interesante para las
organizaciones educativas ya que propone que las jerarquías que aparecen en los
organigramas se vayan aplanando, buscando que el líder, el director se convierta en una
especie de guía para llevar adelante la planificación estratégica de la institución. Esta
propuesta apela a un trabajo colaborativo en donde se puede sacar mucho provecho a la
diversidad, consiguiendo de esta manera equipos comprometidos que luego de alinear
sus objetivos con las metas institucionales ofrecen su contingente para sumar, a favor de
la organización, generando el principio de sinergia, en donde la suma de las partes es
más que el todo. Esta nueva forma de liderar un centro educativo, permite desarrollar
instituciones abiertas al aprendizaje ya que permiten que los colegas aprendan unos de
otros, generando organizaciones que aprenden.
“Los directivos facilitan e impulsan el desarrollo profesional, creando una visión
compartida de la escuela. Lo que supone romper con el aislamiento y el individualismo
de las prácticas docentes, apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visión”
(Crawford, citado en Murillo, 2006, pp. 11-24).
2.6. Organizaciones con capacidad de aprendizaje. Escuelas que aprenden.
65
Senge (2010), señala que el aprendizaje que realice una persona no querrá decir
que el aprendizaje organizacional está garantizado, pero, si cada individuo no se dedica a
aprender, la organización tampoco aprenderá.
Dentro de su obra, Senge (2010) manifiesta que existen cuatro pilares
fundamentales que facultan el cambio de organizaciones tradicionales a organizaciones
abiertas al aprendizaje. Esos cuatro aspectos importantes son:
 Dominio personal
 Mapas mentales
 Visión compartida
 Aprendizaje en equipo
Estos cuatro aspectos planteados por el autor arriba mencionado, están
perfectamente alineados con las demandas que requiere el llevar adelante un proceso
estratégico moderno, en donde a través del trabajo colaborativo los miembros de la
comunidad educativa aportan para enriquecer y viabilizar las estrategias que se llevarán
a cabo con el fin de lograr los objetivos y las metas planteadas.
“Dominio personal”, como lo expresa Senge (2010, p. 181), es la expresión
perfecta para envolver aspectos relacionados al crecimiento y el aprendizaje personal.
Teniendo en cuenta que existen personas, colegas que como producto de su continuo
aprendizaje dan cabida a la aparición del espíritu de la organización inteligente.
66
“Modelos mentales”, según Senge (2010, p. 222), son “el afloramiento,
verificación y perfeccionamiento de nuestras imágenes internas acerca del
funcionamiento del mundo, lo que promete ser una decisiva innovación en la
construcción de organizaciones inteligentes”.
“En una corporación, una visión compartida modifica la relación de la gente con
la compañía. Ya no es la compañía “de ellos” sino “la nuestra”. Una visión compartida
es el primer paso para permitir que gente que se profesaba mutua desconfianza comience
a trabajar en conjunto”. (Senge, 2010, pp. 263-264).
“El aprendizaje en equipo es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de
un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean. Se construye
sobre la disciplina de desarrollar una visión compartida”. (Senge, 2010, p. 296).
Mayo &Lank (2000), sostienen que el “viaje hacia una Organización que
Aprende de manera eficaz es largo, y el camino no siempre discurre en línea recta.
Como siempre, los programas de cambio necesitan una dirección” (p.193).
2.6.1. Escuelas inteligentes. Según Perkins (2008), las escuelas inteligentes “son
las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el
aprendizaje” (p. 16).
La escuela inteligente es “un lugar de reflexión en la doble connotación del
término: atención y cuidado. Quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro
67
y lo tratan con deferencia y respeto. La enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones
giran en torno del pensamiento” (Perkins, 2008, p. 17).
2.7. Ideas integradoras.
Una vez realizada la revisión de la literatura científica en torno a la “Planificación
estratégica en instituciones educativas”, que es el tema central motivo de esta
investigación, y sin perder de vista la pregunta problémica formulada en el capítulo
anterior: ¿Cómo la planificación estratégica, llevada de manera colaborativa,
coadyuvará para que el Colegio Internacional Rudolf Steiner de Quito, Ecuador
pueda convertirse en una comunidad de aprendizaje, una escuela que aprende?, se
integran una secuencia de conceptos clave que constituyen el marco de referencia para la
realización del presente trabajo.
Posteriormente a la extracción de las ideas principales es posible definir una ruta
de trabajo tendiente a la elaboración del plan estratégico institucional, el mismo que
debe estar basado en la recolección organizada de información, para desarrollar los
siguientes puntos:
1. Diagnóstico de la situación inicial
o Identificación de clientes externos y determinación de sus demandas
o Identificación de clientes internos y determinación de sus demandas
o Análisis FODA
2. Declaración de Misión
68
3. Visión compartida
4. Valores corporativos
5. Código de ética
6. Formulación de estrategias
7. Implementación de estrategias
8. Evaluación de estrategias
Este proceso permitirá construir un modelo de planificación estratégica llevado a
cabo con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa.
Las acciones relacionadas con este trabajo de investigación, en sus siguientes fases,
deberán estar enfocadas en determinar si la actividad planificadora que se ha llevado al
interior del colegio analizado incluye los aspectos clave que se han identificado en los
párrafos anteriores en cuanto a su proceso de diseño estratégico y además, observar
cómo influye la participación de todos los colaboradores cuando se los toma en cuenta
para la realización del plan estratégico.
De esa manera se logrará dar respuesta a la pregunta planteada, y comprobar además,
que la organización está o no, en un proceso de transformación que a futuro le permita
convertirse en una institución abierta al aprendizaje, una escuela que aprende.
69
Capítulo 3. Método
En el tercer capítulo correspondiente al proyecto: “Planeación Estratégica en
Instituciones Educativas”, se recogen las particularidades relacionadas con el enfoque
metodológico empleado en el tratamiento del tema. Para ello, se ha dividido al
contenido en cuatro partes fundamentales que recogen en primer lugar, los aspectos
relacionados al método y al porqué de su selección, para luego tratar sobre los aspectos
fundamentales que caracterizan al investigador así como las funciones que debe
desarrollar a lo largo del proceso de investigación; en un tercer momento, se hace
referencia a la recolección de la información, justificando la selección de la muestra y la
definición de los instrumentos que se utilizarán para la recogida de datos. Finalmente,
se describe el proceso relacionado a cómo se llevará a cabo el análisis e interpretación de
la información obtenida.
3.1. El método de investigación
Según Bernal (2010), los métodos de investigación se basan en las diferentes
formas de concebir la realidad social, en cómo identificarla científicamente y en la
utilización de las herramientas metodológicas que se empleen para realizar el análisis
correspondiente.
Tomando en cuenta la caracterización descrita en el párrafo anterior, éstos se
dividen en dos tipos: el método cuantitativo y el cualitativo. La selección del mismo
entonces, dependerá del objeto de estudio, del problema planteado y de la hipótesis a
probar, si fuese del caso.
70
De acuerdo con Bonilla y Rodríguez (citados en Bernal, 2010) el método
cualitativo “se orienta a profundizar casos específicos y no a generalizar. Su
preocupación no es medir, sino cualificar y describir el fenómeno social a partir de
rasgos determinantes, según sean percibidos por los elementos mismos que están dentro
de la situación estudiada” (p.60).
Reforzando lo anterior, Bernal (2010) sostiene que el método de investigación
cualitativa busca la conceptualización sobre una realidad concreta, la misma que estará
basada en la información que pueda obtenerse de la población o las personas estudiadas.
3.1.1 Estudio de caso. Un experto en métodos de investigación, Runkel (citado
en Stake, 2010) describía a la actividad de los investigadores “como la de echar las redes
y la de comprobar muestras. Para averiguar las relaciones comunes entre los casos,
echamos las redes para capturar muchos casos. Para averiguar cómo funciona un caso
concreto, examinamos las muestras particulares” (p.42).
Profundizando en el tema, para Stake (1998), el estudio de casos está basado en las
particularidades antes que en las generalizaciones; en un estudio profundo, que demanda
una elevada complejidad sobre el objeto de estudio y sus singularidades. El caso debe
ser algo específico, algo complejo en funcionamiento.
Para Alzina (2009), el estudio de caso viene a constituirse en un método de
investigación cualitativa que sirve para lograr una comprensión profunda y de alta
complejidad de la realidad social y educativa del objeto de estudio.
71
En virtud de esta definición, Muñoz y Serván (citados en Alzina, 2009) sostienen
que “el estudio de casos puede incluir tanto estudios de un solo caso como de múltiples
casos, pero su propósito fundamental es comprender la particularidad del caso, en el
intento de conocer cómo funcionan todas las partes que los componen y las relaciones
entre ellas para formar un todo” (p.311).
3.1.1.1. ¿Cuándo seleccionar este método?. Resulta conveniente identificar
determinadas características en el objeto de estudio de la investigación que se
encuentren alineadas con este método y que se constituyan en favorables o ventajosas
para que puedan ser seleccionadas para llevar adelante el proceso investigativo. Bajo
estas circunstancias, Latorre et. al (citados en Alzina, 2009, p. 311) señalan las
siguientes ventajas del uso socioeducativo del estudio de casos:
 Pueden ser una manera de profundizar en un proceso de investigación a partir de
unos primeros datos analizados.
 Es apropiada para investigaciones a pequeña escala, en un marco limitado de tiempo,
espacio y recursos.
 Es un método abierto a retomar otras condiciones personales o instituciones
diferentes.
 Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigación. Favorece el
trabajo cooperativo y la incorporación de distintas ópticas profesionales a través del
trabajo interdisciplinar; además, contribuye al desarrollo profesional.
72
 Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascarar prejuicios o
preconcepciones, etc.
Otra posibilidad de escoger este método de estudio de casos para llevar adelante un
proceso investigativo, será a partir de establecer si existe compatibilidad con las
características contenidas en la propuesta de Pérez Serrano (citado en Alzina, 2009, pp.
312-313):
 Es particularista: se caracteriza por un enfoque claramente ideográfico, orientado a
comprender la realidad singular. El cometido real del estudio de casos es la
particularización no la generalización (Stake, 1998). Esta característica le hace
especialmente útil para descubrir y analizar situaciones únicas. En el ámbito
educativo nos encontramos con la necesidad de analizar y profundizar en situaciones
peculiares.
 Es descriptivo: Como producto final de un estudio de casos se obtiene una rica
descripción de tipo cualitativo. La descripción final implica siempre la consideración
del contexto y las variables que definen la situación, estas características dotan al
estudio de casos de la capacidad que ofrece para aplicar los resultados.
 Es heurístico: porque puede descubrirle nuevos significados, ampliar su experiencia
o bien confirmar lo que ya sabe, es una estrategia encaminada a la toma de
decisiones.
73
 Es inductivo: se basa en el razonamiento inductivo para generar hipótesis y descubrir
relaciones y conceptos a partir del sistema minucioso donde tiene lugar el caso. Las
observaciones detalladas permiten estudiar múltiples y variados aspectos,
examinarlos en relación con los otros y al tiempo verlos dentro de sus ambientes.
Una de las principales críticas del estudio de casos se encuentra en que este no
permite hacer generalizaciones a partir de una singularidad.
3.1.1.2. Tipos de estudio de caso. En cuanto a los tipos de estudio de caso Stake
(2010), los clasifica en: intrínsecos, instrumentales y colectivos:
 En un estudio intrínseco, el caso de alguna manera se encuentra preseleccionado. Se
trata de realizar el análisis correspondiente y lograr la comprensión de ese caso en
particular. El estudio se desarrolla con la intención de profundizar en él. No se trata
de proponer o fundamentar una teoría en torno al caso.
 En un estudio instrumental, algunos casos serán más útiles que otros. El interés se
centra en los resultados obtenidos luego del estudio y en la implicación de los
mismos en otros ámbitos. Existe interés por realizar un estudio a fondo que permita
incursionar en la comprensión de otros casos.
 En un estudio colectivo, la finalidad es investigar varios casos tratados desde el
enfoque instrumental.
Por todo lo expuesto, puede inferirse que el proyecto de investigación que aquí se
plantea está orientado, por sus características particulares, a seguir los lineamientos
74
contemplados para una investigación o método cualitativo con estudio de caso
intrínseco.
Esas características particulares, están debidamente justificadas al tratarse en primer
lugar de una institución educativa específica, en donde se trabajará con sus directivos y
colaboradores miembros del claustro docente, los mismos que han sido previamente
elegidos. Adicionalmente, puede reafirmarse que no se pretende teorizar sobre los
resultados ni generalizarlos hacia otros casos, es un estudio particular que busca dar
respuesta a una pregunta concreta que fuera planteada al inicio de la investigación.
Finalmente, existen las facilidades necesarias y las condiciones adecuadas para llegar a
los informantes quienes proporcionarán los datos que más tarde serán analizados e
interpretados por el investigador.
3.2. Rol del investigador
El investigador es la persona encargada de llevar adelante el proceso de
investigación y para ello, resulta importante que se encuentre dotado con determinadas
características asociadas a la tarea que debe desempeñar, así como resulta importante
conocer las funciones que en su papel le corresponde cumplir.
3.2.1. Caracterología del investigador. Para enfrentar con éxito la tarea de
investigar, los responsables de concretar estas acciones deberían, entre otras
características, ser personas: de mentalidad abierta, audaces, curiosas, íntegras,
flexibles, informadas e instruidas, reflexivas, empáticas, pragmáticas, analíticas,
indagadoras, críticas, pensadoras, etc.
75
3.2.2. Funciones del investigador. Las funciones o roles que debe asumir el
investigador de casos pueden reducirse a las propuestas por Stake (2010) y que pueden
verse reflejadas en la figura 4. El investigador como:
 Profesor
 Defensor
 Evaluador
 Biógrafo
 Intérprete
Figura 4. Roles del investigador de casos propuesto por Stake (2010)
Adicionalmente, Mertens (citado en Hernández et. al, 2007, p. 586) sugiere que el
investigador debe desempeñar tres papeles fundamentales:
76
a) Supervisor: como figura autoritaria que revisa lo que ocurre en el contexto. Es un
papel inconveniente porque la amplitud de la información es limitada y el potencial
de rechazo es enorme.
b) Líder: además de la autoridad, se agrega una dimensión de coordinación, que mejora
la observación al extenderse, pero no lo suficiente.
c) Amigo: el investigador no asume una autoridad específica, sino que trata de
establecer una relación positiva y cercana con los participantes, ya que se amplía
sustancialmente la apreciación. Es el mejor de los roles que podemos adoptar en una
investigación cualitativa.
En definitiva, el investigador mientras lleva adelante su estudio de caso está sujeto a
adoptar de manera diferente, las distintas funciones que se describieron en los apartados
anteriores. El investigador no está sujeto a recetas y entonces, cuenta con una gran
flexibilidad al momento de llevar adelante un proceso investigativo para lo cual será
importante que él mismo, diseñe, lea, escriba, consulte acerca de la actividad y decida la
manera cómo la enfrentará.
3.3. Proceso de investigación
El proceso de investigación implica, seguir de manera organizada, una ruta en la
que se identifican los siguientes pasos: selección de la muestra, definición de las
unidades de análisis, recolección de datos, análisis e interpretación de resultados,
conclusiones y recomendaciones, elaboración del informe.
77
3.3.1. Selección de la muestra. En primer lugar, Hernández et. al (2007),
manifiesta que la muestra en el proceso cualitativo “es un grupo de personas, eventos,
sucesos, comunidades, etcétera, sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que
necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia” (p.562).
Mertens (2005) comenta que en un proceso de investigación cualitativa, la muestra
no puede ser fijada a priori, es decir, antes de la recolección de datos, sino que se
establece un tipo de caso. En estas circunstancias la muestra final llega a conocerse una
vez que ya no se pueden obtener datos novedosos, entonces se considera que se ha
saturado la muestra.
El doctor Hernández (citado en Hernández et. al, 2007, p. 563) señala que los
estudios cualitativos son artesanales, “trajes hechos a la medida de las circunstancias”.
Finalmente, Mertens (2005) sostiene que no es adecuado considerar a las muestras
cualitativas para globalizar los resultados hacia toda la población.
Para el caso que se analiza, y que se encuentra encasillado en el método de
investigación cualitativa con estudio de caso, por tratarse de una unidad educativa, la
muestra corresponde a un colegio secundario, particular, en donde el investigador
realizará entrevistas con la Directora de Secundaria, Dra. Martha Garcés, quien lleva 15
años en la Institución; la Directora de Primaria, Dra. María Gordillo, misma que cumplió
10 años en el Colegio y 30 años como profesional de la educación; el Coordinador del
Bachillerato Internacional, Ing. Fernando Rojas, quien lleva 7 años en el Centro y
además cumple las funciones de Director de Relaciones Interpersonales; la Directora de
78
Inglés, Econ. Pamela Hidalgo, con 4 años en el Colegio; la Psicóloga de Secundaria,
Dra. Gina Carrillo, misma que cumplió 7 años de servicio en la Institución; y la
Coordinadora de Relaciones Públicas y Admisiones, Ing. Carolina Escalante, quien va
por su tercer año vinculada al Colegio. Se observará cómo se llevan a cabo las
reuniones del Consejo de Centro y Consejo Pedagógico, y se analizarán las actas o
minutas correspondientes a estas sesiones semanales de trabajo. Entre los documentos
además será revisada la planeación estratégica vigente.
3.3.2. Recolección de datos. Para Bernal (2010), este es uno de los aspectos más
delicados dentro de un proceso de investigación, ya que considera que de éstos dependen
la confiabilidad y validez del estudio que se lleve a cabo, por esta razón sugiere que esta
tarea sea llevada con mucha dedicación, con mucha prolijidad y cuidado. También
manifiesta el autor que esa información recogida de primera mano, es la que servirá más
tarde para dar respuesta a la pregunta de investigación a la vez que permitirá el logro de
los objetivos del estudio planteados desde un inicio. A esta parte de la investigación,
asociada a la recolección de datos la denomina trabajo de campo.
Según Stake (2010), no se puede determinar con exactitud el momento en sí en el
que comienza la recolección de la información. “Empieza antes de que lo haga la
dedicación plena al estudio: antecedentes, conocimiento de otros casos, primeras
impresiones” (p. 51). Las primeras impresiones están referidas al momento en que el
investigador realiza los primeros acercamientos y en consecuencia, los primeros datos
que se recogen, son obtenidos de manera informal como fruto de las primeras
impresiones que se generan a la partida. Luego, esas impresiones serán perfeccionadas
79
conforme avance el proceso investigativo pudiendo en algunas circunstancias ser
inclusive sustituidas por otras.
Stake (2010), sostiene que los investigadores cualitativos basan su accionar
fundamentalmente en la experiencia que los acompaña, en sus habilidades de
observación y reflexión, en la capacidad que tienen para reconocer de primera mano a
aquellas fuentes dignas de atención. Además, son de alguna manera escépticos y se
encuentran habituados a comprobar la veracidad de lo que ven y la solidez de lo que son
capaces de interpretar.
El mismo autor considera que la recolección de datos debe estar sujeta a un plan
con la intención de optimizar el recurso tiempo fundamentalmente, evitando caer en
divagaciones infructuosas para lo cual recomienda centrarse en las preguntas de
investigación. “Las partes absolutamente esenciales de un plan de recogida de datos son
las siguientes: la definición del caso, la lista de las preguntas de investigación, la
identificación de los ayudantes, las fuentes de datos, la distribución del tiempo, los
gastos, el informe previsto” (Stake, 2010, p. 53).
A continuación se consideran algunas orientaciones propuestas por Stake (2010,
pp. 53-55), para la realización de las observaciones de campo en el estudio de casos:
Anticipación
 Revisar lo que se pretende al inicio del estudio
 Considerar las preguntas de investigación que fueran planteadas
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 Leer detenidamente algunos trabajos de investigación sobre estudio de casos
 Identificar el caso
 Establecer los límites que pudiera tener el caso
 Anticipar los problemas clave, acontecimientos, características, espacios, personas,
etc.
 Considerar los destinatarios de los informes
 Elaborar un plan de acción inicial, en el que esté establecida la función del
observador.
Primera visita
 Organizar el primer contacto con el campo de estudio
 Identificar a los informantes y establecer acuerdos
 Cuantificar los costos que implica el llevar adelante el estudio
 Establecer criterios de confidencialidad
 Revisar las funciones del observador, los límites del caso, los temas
Otros preparativos
 Realizar observaciones preliminares de actividades
 Distribuir recursos
 Identificar a los informantes y las fuentes de datos primarias
 Diseñar un sistema de registro de datos y archivo
 Re-estudiar las características, problemas y acontecimientos
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Otras actividades y conceptualizaciones
 Reconsiderar temas u otra estructura teórica
 Averiguar lo que saben quienes se constituyen en el público
 Propagar lo que se averigüe
 Identificar las posibles “realidades múltiples”, puntos de vista diferentes
 Dedicar atención a los distintos puntos de vista, conceptualizaciones.
Recoger datos, validar datos
 Realizar observaciones, entrevistas
 Rendir cuentas a los informantes
 Registrar las actividades y disposiciones de investigación
 Seleccionar testimonios y ejemplos
 Redefinir los temas, límites
 Recoger datos adicionales, mediante la réplica y la triangulación, para validar las
observaciones clave
Análisis de los datos
 Revisar los datos en borrador
 Buscar modelos de datos
 Observar posibles relaciones: disposiciones, actividades y resultados
 Sacar conclusiones provisionales
 Revisar los datos, recoger nuevos datos, rebatir los descubrimientos
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Facilitar la comprensión al público
 Describir el espacio donde se desarrolló la actividad
 Considerar al informe como una historia
 Elaborar copias para el uso público
 Contrastarlos con miembros representativos
 Ayudar a que el lector distinga la tipificación y la relevancia
 Revisar y propagar los informes y materiales
A continuación, en la Tabla 1, se presenta una lista de control para la revisión de
una propuesta de estudio de casos:
Tabla 1
Ejemplo de lista de control para calificar una propuesta de estudio de casos. Tomada de
Stake (2010, p. 55)
COMUNICACIÓN CONTENIDO MÉTODO VIABILIDAD

Claridad El Caso Selección del Caso Acceso
Conjunción Los Temas Recogida de datos Confidencialidad
Interés Las Fuentes Validación Coste
Adicionalmente, Stake (2010) sostiene que el investigador debe disponer de los
medios adecuados para que se pueda reflejar el progreso del estudio, se sugiere que sea
un tablón o un cuadro de tareas donde pueda añadir, quitar, modificar tareas, temas y
fuentes. También debe contar con un sistema para el almacenamiento de datos y en
determinadas ocasiones deberá contar con dispositivos de audio y/o vídeo.
83
Entonces surge una pregunta importante, la misma que la plantean Hernández, et.
al (2007, p. 583): “¿cuál es el instrumento de recolección de los datos en el proceso
cualitativo?, e inmediatamente, la respuesta sugerida por los mismos autores: el propio
investigador o los propios investigadores, ya que a través de diferentes métodos o
técnicas serán los encargados de la recolección de datos, debido a que es quien observa,
entrevista, revisa documentos, etc.”.
3.3.3. Instrumentos para la recolección de datos. Los métodos utilizados en
este caso particular fueron entrevistas, observaciones y estudio de documentos, mismos
que pueden, de acuerdo a las circunstancias que se presenten, ser modificados a juicio
del investigador. “Los datos se recolectan por medio de métodos que también pueden
cambiar en el transcurso del estudio” Hernández et. al (2007, p. 587).
3.3.3.1. Entrevistas. Según Grinnell, (citado en Hernández et. al, 2007), las
entrevistas pueden clasificarse en tres tipos: las estructuradas, cuando la persona que
realiza la investigación cuenta con una guía que incluye preguntas específicas,
predeterminadas; semiestructuradas, cuando el investigador tiene una guía de preguntas
preestablecida, sin embargo, cuando las circunstancias así lo ameritan, existe la
posibilidad de incluir preguntas adicionales que clarifiquen determinados aspectos de la
investigación; abiertas, cuando el entrevistador conoce en términos generales el
contenido de la investigación y lleva la entrevista de manera flexible.
84
Este proceso de investigación, se llevó adelante mediante entrevistas estructuradas,
es decir, ajustando la tarea a una guía de preguntas preestablecidas, como consta en el
instrumento que aparece en el Apéndice A.
3.3.3.2. Observaciones. Bernal (2011), considera la observación como “un
proceso riguroso que permite conocer, de forma directa, el objeto de estudio para luego
describir y analizar situaciones sobre la realidad estudiada” (p.257).
De acuerdo con Cerda (citado en Bernal, 2011), resulta importante determinar los
elementos claves, mismos que deben ser definidos por el observador. En base a esta
propuesta, para llevar a cabo esta tarea de investigación se consideraron los siguientes:
 El sujeto que investiga.
 El objeto de estudio.
 Los medios en los que se da la observación.
 Los instrumentos utilizados.
 El marco teórico del estudio.
En esta ocasión se realizó una observación estructurada, misma que se presenta
cuando el observador ejerce control sobre la situación objeto de estudio, buscando evitar
interferencias de agentes externos y buscando el logro de los fines de la investigación,
situación que se ampara al tenor de lo que Cerda (citado en Bernal, 2011) sostiene
“según los niveles de relación que se den entre el sujeto y el objeto, así como entre éstos
con los medios y los instrumentos, se presentan diferentes tipos de observación” (p.
258).
85
El proceso de observación, se desarrolló en tres fases importantes:
Fase 1. Recolección de datos. En primera instancia se preparó un pequeño guión para
llevar a cabo la observación, tomando en cuenta aspectos como la identificación del
problema de investigación y los objetivos planteados, mismos que estuvieron muy
claros.
Fase 2. Observación. Luego de cumplido el paso anterior, se observó el objeto de
estudio y se registraron los datos de acuerdo al guión preparado para el efecto.
Fase 3. Finalización. Se verificó que la información registrada, en primer lugar
estuviera estrechamente relacionada con los objetivos de estudio y luego, que fuera
suficiente para concluir el trabajo de campo.
En lo que corresponde a la guía que sirvió para llevar adelante la observación,
hubo coincidencia con la propuesta de Hernández et. al (2007) quien sostiene que el
formato es el propio juicio del investigador. El observador, de manera inductiva, decide
qué vale la pena observar. Lo que sí puede sugerirse es el uso de una hoja de registro en
donde se resume la información que se va procesando. Ver forma de registro utilizada
para el efecto en el Apéndice B.
3.3.3.3. Estudio de documentos. Hernández et. al (2007) sostiene que el análisis
de documentos permite al investigador conocer los antecedentes relacionados con el
objeto de estudio, las experiencias, vivencias y el funcionamiento cuotidiano.
86
Esta tarea fue desarrollada sin problema por el investigador quien tuvo a su
disposición los documentos de estudio que fueran elaborados por los integrantes de la
institución educativa y que fueron entregados sin restricciones de ninguna índole para
que el investigador pudiese cumplir con su cometido. En esta documentación se
identificaron algunas características importantes que resultan de mucha ayuda al
momento del análisis. Los documentos solicitados a las autoridades del plantel, plan
estratégico anterior y actual, fueron seleccionados por considerar que se encuentran
directamente relacionados con el problema de investigación.
3.3.4. La Triangulación. La palabra triangulación en muchos casos puede ser
asociada a la Topografía, que es una técnica a través de la cual los ingenieros civiles
determinan las dimensiones de un terreno a partir de la medición de ángulos y distancias,
y la trasladan desde el terreno al plano y viceversa.
En cambio en temas de investigación, Stake (2010) manifiesta que es una
oportunidad que ofrece el sistema para asegurar la veracidad y validez de la
información, incrementándola incluso, cuando se puede, a partir de observaciones
adicionales o más entrevistas, confirmar una descripción que pudiese ser dudosa o en
algunos casos cuestionada. Cuando el investigador se encuentra empeñado en la
búsqueda de la precisión y de la consecución de explicaciones alternativas, el autor
sostiene que es necesaria la disciplina, así como son necesarias las estrategias que
permitan mayor objetividad al estudio y menor grado de intuición, estrategias a las que
las denomina triangulación.
87
Stake (2010) considera que los investigadores en general son convencidos de que
en un estudio de investigación, además de ser preciso y exacto en la medición de las
cosas, se necesita también una buena dosis de lógica a la hora de la interpretación del
significado de las mediciones realizadas.
Messick (citado en Stake, 2010) ha dedicado mucho de su tiempo a insistir en el
hecho de que es necesario que los investigadores aseguren la validez del resultado de sus
mediciones, ya que estas son parte de sus responsabilidades directas.
Por los motivos expuestos, en un proceso investigativo resulta muy importante
lograr varias fuentes de información y a la vez diversidad en los métodos de recolectar
los datos, de ahí que Hernández (2007), sostiene que en la indagación de carácter
cualitativo posee mayor riqueza y es más profunda que una investigación cuantitativa, ya
que los datos que se obtienen provienen de distintos informantes por un lado, y por otro,
goza de mayor variedad a la hora de seleccionar los métodos para la recogida de los
datos.
El mismo Stake (2010, p.98) señala, que “cuando se tienen dudas sobre la
“cuestionabilidad” de la descripción o sobre la importancia de los asertos, es una buena
idea someterlos a la prueba de unos pocos lectores que se ofrezcan para tal labor”. Para
lograr la confirmación necesaria y de esta forma incrementar el crédito de la
interpretación, para demostrar lo común de un aserto, el investigador puede apelar a la
utilización de diversas estrategias que se encuentran a su servicio. Entre ellas se puede
pueden considerar:
88
3.3.4.1. Triangulación de Métodos. Esta es quizás la estrategia más aceptada y
sobre la cual Stake (2010), manifiesta que cuando se habla de métodos en los estudios de
caso estos están referidos fundamentalmente a la observación, entrevista y revisión de
documentos, mismos que en párrafos anteriores ya fueran descritos. Para Denzin (citado
en Stake, 2010, p.99), “las estrategias de triangulación se han convertido en la búsqueda
de interpretaciones adicionales, antes que la confirmación de un significado único”.
De acuerdo con Paul (citado en Rodríguez, 2005), cuando se lleva a cabo una
triangulación entre diferentes métodos utilizados en la investigación, se presenta la
posibilidad de mejorar el diagnóstico organizativo, recogiendo lo fundamental de los
resultados fruto de la utilización de algunos métodos en una interpretación válida y
coherente.
Dentro de esta categoría Rodríguez (2005) considera que es posible distinguir
entre la triangulación intramétodos y la triangulación intermétodos. En la primera, el
investigador utiliza múltiples variedades de un mismo método dado para recopilar e
interpretar datos. Está dirigida a verificar la consistencia interna y la fiabilidad. Un
ejemplo de la misma sería el test-retest, observación-observación, entrevista-entrevista.
La triangulación intermétodos, en cambio, mide el grado de validez externa de los
datos. Trata de comprobar por lo tanto que los resultados no son consecuencia de la
utilización de un método particular. Un ejemplo en este caso podría considerarse cuando
se presenta un proceso interactivo entre una observación y una entrevista.
89
De acuerdo con Morse y Chung (citados en Rodríguez, 2005) la utilización de
múltiples métodos permite desarrollar un programa de investigación sistemático. Se
caracteriza porque cada uno de los métodos utilizados, debe generar un estudio completo
en sí mismo. Los resultados obtenidos serán validados y extendidos en cada aplicación
logrando un entendimiento global del objeto de estudio.
3.3.4.2. Triangulación de Datos. También la triangulación puede desarrollarse a
partir de los datos, ésta, Hernández (2007), considera que se presenta cuando se utilizan
una variedad de fuentes y métodos de recolección de datos.
Una triangulación de datos según Rodríguez (2005), realiza el empleo de distintas
estrategias de recogida de datos. Verifica las tendencias detectadas en un determinado
grupo de observaciones. Sostiene además que la confrontación de datos puede estar
basada en criterios espacio-temporales y niveles de análisis.
La triangulación de datos según Stake (2010), es el esfuerzo por ver si aquello que
fue observado y luego se informó contiene el mismo significado cuando se lo encuentra
en otras circunstancias.
3.4. Análisis e investigación de datos
“No existe un momento determinado en el que se inicie el análisis de datos”
(Stake, 2010, p.67). Analizar, en este contexto científico significa dar sentido a las
primeras impresiones que se logran al iniciar un proceso de investigación cualitativa,
dejando de lado las impresiones y las observaciones para que no se vea afectada o
90
influida la nueva impresión que se genere en un primer contacto y de esa manera se
pueda dar sentido a las partes motivo del análisis.
Stake (2010) reafirma la idea del análisis y la interpretación, manifestando que
consiste en dar sentido a las partes que se integran en el estudio, dejando a un lado los
mapas mentales que vienen adheridos al investigador, éstos, no deben influir sobre la
tarea que lleva a cabo, tratando de que las primeras impresiones no sean distorsionadas a
partir de las creencias o paradigmas de quien investiga.
Según Hernández (2007), debido a la gran cantidad de material que se puede haber
recolectado, resulta importante organizarlo de manera coherente y para ello, es
conveniente identificar qué tipo de información se ha logrado recolectar de modo que se
la pueda archivar utilizando las herramientas adecuadas para el efecto, como sería el
caso del uso del ordenador para guardar imágenes y texto o datos numéricos. Para el
caso de audios y vídeos logrados en las entrevistas, se recomienda su transcripción para
entonces realizar un análisis muy prolijo del lenguaje.
Para organizar los datos es recomendable hacerlo a partir de un criterio y para ello
(Hernández, 2007, p.632) plantea algunos criterios:
1. Cronológico (por ejemplo, orden en que fueron recolectados: por día y bloque –día,
mañana y tarde-).
2. Por sucesión de eventos.
3. Por tipo de datos: entrevistas, observaciones, documentos, fotografías, artefactos.
4. Por grupo o participante.
91
5. Por ubicación del ambiente.
6. Por tema.
7. Importancia del participante (testimonios de actores clave, testimonios de actores
secundarios).
8. O bien otro criterio
El mismo autor señala que a veces los datos también pueden ser organizados
mediante varios criterios progresivos; por ejemplo, primero por tipo –transcripciones de
entrevistas y anotaciones-y luego estas últimas por la clase de notas (de la observación,
interpretativas, temáticas, personales y de reactividad); o criterios cruzados
(combinaciones).
Luego el autor, (Hernández, 2007, p.633), habla de la bitácora de análisis, la cual
consiste en documentar el procedimiento de análisis y las propias reacciones del
investigador al proceso y contiene fundamentalmente:
 Anotaciones sobre el método utilizado (se describe el proceso y cada actividad
realizada).
 Anotaciones respecto a las ideas, conceptos, significados, categorías e hipótesis que
van surgiendo del análisis.
 Anotaciones en relación con la credibilidad y verificación del estudio, para que
cualquier otro investigador pueda evaluar su trabajo (información contradictoria,
razones por las cuales se procede de una u otra forma).
92
Para las anotaciones, que suelen también llamarse “memos analíticos”, Strauss y
Corbin (citados en Hernández, 2007, p.633) sugieren:
 Registrar la fecha de la anotación o “memo” (memorándum).
 Incluir cualquier referencia o fuente importante (por ejemplo, si consultamos con un
colega, quién es él, su afiliación institucional y su comentario).
 Marcar los memos con encabezados que sinteticen la idea, categoría o concepto
señalado.
 No restringir el contenido de los memos o anotaciones, permitirnos el libre flujo de
ideas.
 Identificar el código en particular al cual pertenece el memo.
 Usar diagramas, esquemas y matrices (u otra clase de síntesis analítica) en los
memos para explicar ideas, hipótesis y conceptos.
 Cuando se piense que una categoría o concepto haya sido lo suficientemente definida
(o), crear un memo (adicionalmente, distinguirlo y etiquetarlo con la palabra
“saturación”).
 Registrar las reflexiones en memos que ayuden a pasar de un nivel descriptivo a otro
interpretativo.
 Guardar una copia de todos los memos.
La bitácora se escribe diariamente (anotando la fecha) y cada investigador sigue su
propio sistema para llenarla, es así como Grinnell (citado en Hernández, 2007, pp.633-
634) sugiere el siguiente esquema:
93
1. Memos, anotaciones o comentarios acerca del método de análisis.
2. Memos sobre los problemas durante el proceso.
3. Memos en relación con la codificación.
4. Memos respecto a ideas y comentarios de los investigadores (incluyendo diagramas,
mapas conceptuales, dibujos, esquemas, matrices).
5. Memos sobre el material de apoyo localizado (fotografías, vídeos, etcétera).
6. Memos relacionados con significados, descripciones y conclusiones preliminares.
La bitácora analítica será un punto de apoyo para el establecimiento de la
credibilidad del método seleccionado para el análisis.
Resumiendo las ideas relacionadas con el análisis e interpretación de los datos,
(Hernández, 2007, pp.674-675) nos propone lo siguiente:
 En el análisis de datos cualitativos el proceso esencial consiste en que se obtienen
datos no estructurados y el objetivo será estructurarlos.
 Los datos cualitativos son muy variados, pero en esencia son narraciones de los
participantes: a) visuales (fotografías, vídeos, pinturas, etc.), b) auditivas
(grabaciones), c) textos escritos (documentos, cartas, etc.) y d) expresiones verbales
y no verbales (respuestas orales y gestos en una entrevista o grupo de enfoque).
Además de las narraciones del investigador (notas en la bitácora de campo).
 Durante el análisis es recomendable elaborar una bitácora, con memos que
documentan el proceso.
 El análisis cualitativo implica reflexionar constantemente sobre los datos recabados.
94
 Para efectuar un análisis cualitativo los datos se organizan y las narraciones orales se
transcriben
 Al revisar el material, las unidades de análisis emergen de los datos.
Para sintetizar el contenido de este capítulo, es importante considerar que el punto
de partida fue la selección del método, el mismo que para este caso en concreto fue el
“estudio de caso”, por considerarse que la tarea investigativa con enfoque cualitativo
está direccionada hacia una institución educativa. Luego, se dio paso a la determinación
de las características o perfil del investigador cualitativo y se definieron sus funciones
para finalmente aterrizar en la descripción en sí, que debe seguir el proceso
investigativo, considerando como aspectos importantes la selección de la muestra, la
recolección y el análisis e interpretación de los datos. En la instancia asignada a la
recogida de la información, se determinaron los métodos de recolección, mismos que
recayeron en la observación, entrevistas y la revisión de documentos.
Esta tarea será importante desarrollarla, teniendo en cuenta y sin perder de vista al
planteamiento del problema que es el objeto fundamental, para llevar a cabo la
investigación.
95
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados
El objetivo fundamental de este capítulo está encaminado a buscar información
directamente relacionada con la pregunta de investigación planteada al inicio de este
trabajo de tesis : ¿Cómo la planificación estratégica, llevada de manera colaborativa,
coadyuva para que una escuela pueda convertirse en una comunidad de aprendizaje, una
escuela que aprende?. Los datos obtenidos fruto de de las entrevistas sostenidas con
directivos y docentes, la observación de reuniones de planificación llevadas a cabo en la
institución educativa seleccionada, y el análisis de documentos vinculados con la tarea
de planificar; se constituyeron en los insumos básicos para desarrollar el análisis de los
resultados obtenidos en el trabajo de campo.
Para el efecto, fue necesario identificar un antes y un después en relación a la
manera como se desarrollaba, en años anteriores, la planificación estratégica al interior
de la escuela elegida, en donde pudo constatarse que en el pasado ésta fue realizada
exclusivamente por el rector, quien se encargaba de estructurarla y armarla para luego
darla a conocer a los miembros del equipo directivo y luego socializarla con los demás
miembros de la comunidad educativa. Ahora, se planifica de manera colaborativa, es
decir, se ha incluido en el proceso de desarrollo de la misma, a los miembros del equipo
directivo y docente con quienes se ha trabajado de manera conjunta en las distintas fases
inherentes al proceso de construcción del plan estratégico institucional. También es
importante anotar que el personal docente fue tomado en cuenta en ciertos procesos
relacionados con la búsqueda de información, análisis de la situación interna y externa,
96
construcción de la misión, visión y definición de los valores corporativos. Esta situación
pudo evidenciarse claramente, al momento de analizar el contenido de los testimonios
recogidos de directivos y docentes a través de las entrevistas realizadas.
Asimismo, el objetivo principal de la investigación estuvo enfocado a comprobar
que una institución educativa que realiza su planificación estratégica de manera
colaborativa, puede convertirse en una comunidad abierta al aprendizaje, y para lograrlo
fue necesario canalizar la entrevista en busca de obtener resultados que permitan
precisamente comprobar esa relación directa entre planificar colaborativamente y
convertirse en una escuela que aprende. De la misma manera, al momento de las
observaciones de las sesiones de trabajo, el enfoque estuvo direccionado hacia la
identificación de elementos válidos para realizar la comprobación planteada.
4.1 Muestreo cualitativo
Es oportuno comenzar informando que durante varios meses ha existido una
relación bastante cercana con los directivos y docentes de la institución educativa
elegida. En este periodo de tiempo se pudo conocer más a fondo cómo se llevan, al
interior del colegio, las tareas relacionadas con la planificación estratégica y cómo
actúan sus directivos al momento de afrontar problemas o circunstancias que no estaban
planificadas y diseñan estrategias emergentes, sobre la marcha, para salir de la
dificultad. Esta primera aproximación es la que Hernández et. al (2007) define como
“inmersión inicial”; implica, sumergirse en el contexto en el cual se va a desarrollar la
investigación, a la vez que facilita la recolección y análisis de datos preliminares a
través del contacto y familiarización con los docentes y directivos con quienes podría
97
conversar de manera informal en una primera etapa, así como observar más de cerca
cómo se llevan a cabo los distintos procesos de planificación y cómo actúan los
involucrados al momento de afrontar los problemas cuotidianos que requieren de la
aplicación de estrategias no planificadas sino emergentes.
Esta fase inicial de inmersión facilita al investigador la posibilidad de ir definiendo
el tamaño de la muestra, ya que le ayuda a conocer más a fondo la realidad institucional
y entonces determinar cómo se obtendrán los datos para el análisis, y en consecuencia es
el momento propicio para seleccionar las personas –directivos y docentes- a quiénes
entrevistar, sobre qué aspectos importantes preguntar, a quiénes y cuántas veces
consultar; observar las reuniones en donde se tratan los procesos de planificación; qué
tipo de documentos vale la pena revisar considerando el aporte para que el investigador
cuente con la información necesaria y suficiente para el análisis.
Para este caso concreto, se decidió entrevistar a todos los miembros del Consejo de
Centro, los cuáles suman seis personas que además cumplen funciones diferentes y, en
consecuencia, representan a las distintas áreas en que se descompone la organización
educativa. Sus puntos de vista se prevén, que al ser enfocados desde distintos ángulos,
enriquecen la calidad de los datos que posteriormente se utilicen para el análisis.
Adicionalmente, y una vez que se realizó una primera aproximación con el equipo
directivo y con el objetivo de obtener información que sirva para contrastar con la
proporcionada por las autoridades, fue necesario incluir en el proceso de entrevistas a 2
coordinadores departamentales que también cumplen con la función de docentes y
98
corresponden a las Áreas de Sociales, la Lic. Mónica Jara, quien lleva 14 años en la
Institución y Lengua, a cargo del Lic. Edison Coba, quien cumplió 12 años en el
Colegio. Estas dos personas, son las de mayor antigüedad y en consecuencia las más
idóneas para testificar cómo se hicieron las propuestas de planificación estratégica y
manejo de estrategias emergentes, en el pasado, y comparar con lo que sucede ahora, en
el presente. La justificación a la decisión tomada, al incluir en la nómina de
entrevistados a este par de docentes que al comienzo no estuvieron considerados, se
sustenta en la postura de Hernández et. al (2007), quien sostiene que los elementos
inicialmente definidos como parte integrante de la muestra pueden variar, aumentar o
disminuir, en función de cómo se desarrollen los acontecimientos de cara a la
recopilación de datos representativos para efecto de dar respuesta a la pregunta de
investigación.
En cuanto a la observación de reuniones de planificación, el trabajo se realizó en
dos instancias representativas: la primera, las reuniones del Consejo de Centro (equipo
directivo) y la segunda, las reuniones del Consejo Académico (coordinadores
departamentales). Esto, en relación a que en estos dos órganos colegiados confluyen
todos los estudios de planificación y aprobación de los procesos inherentes a la gestión
institucional.
Como una actividad vinculada a la recolección de datos estuvo el análisis de
documentos correspondientes a la última planificación estratégica desarrollada al interior
de la institución educativa y al borrador del nuevo plan estratégico.
99
4.2 Recolección y análisis de los datos cualitativos
La recolección de datos desde el enfoque cualitativo representan según Hernández
et. al (2007), obtener la información, misma que proviene para este caso de las personas
que están directamente involucradas con la comunidad educativa (docentes, directivos,
coordinadores), los que de acuerdo a sus percepciones, puntos de vista, mapas mentales
o simplemente experiencias previas o vivencias, son entregados al investigador a través
de entrevistas, observación directa o el estudio que este pueda realizar de los
documentos que le sean proporcionados y que guardan estrecha relación con el tema de
investigación. Esta información recopilada en el sitio mismo, en el que se desarrollan
los acontecimientos, tiene como objetivo dar respuesta a las inquietudes o interrogantes
que fueran expresadas inicialmente a través de la pregunta de investigación;
posteriormente, traerán como consecuencia la generación de nuevos conocimientos.
Los datos, según Hernández et. al (2007), deben ser recogidos por el propio
investigador, y esto, le permite tomar contacto directo con el ambiente y las diversas
situaciones que se generan en el mismo lugar de los hechos en donde se realiza la
investigación. Además, permite al investigador profundizar en el tema objeto de
análisis, en función de la vivencia directa que se genera al estar inmerso entre el grupo
de personas que son parte del estudio que se lleva a cabo. Estos datos, generadores de
información deben ser recogidos a través de instrumentos, los cuales están
correctamente diseñados para guiar un adecuado proceso de recopilación de los mismos.
Efectivamente, en esta ocasión el encargado de realizar las entrevistas, observar las
reuniones de planificación y estudiar los documentos proporcionados por la institución
100
fue el mismo investigador, quien con la ayuda de los instrumentos diseñados para el
efecto, pudo desarrollar esta actividad de campo.
4.2.1. Análisis de resultados. Luego de realizada la recolección de la
información corresponde abordar el procesamiento de esos datos, en donde, luego de
organizarlos se procede a realizar una descripción de los mismos, a continuación el
correspondiente análisis y, finalmente, la obtención de los resultados. Cumplidos estos
pasos, en el siguiente capítulo corresponderá la elaboración de conclusiones y las
correspondientes recomendaciones, ajustadas siempre a la pregunta de investigación, los
objetivos y el marco teórico presentado para el desarrollo de esta investigación.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en el proceso de
investigación, luego de realizadas las entrevistas, las observaciones y el estudio de
documentos.
4.2.1.1. Entrevistas. Vale la pena mencionar que inicialmente, se planteó la
posibilidad de entrevistar exclusivamente a los miembros del Consejo de Centro, los
cuales eran seis directivos, pero luego, ya en el proceso de inmersión y con base en la
información recopilada y con el ánimo de cruzarla o compararla con otra, proveniente de
los docentes/coordinadores, se realizaron dos entrevistas adicionales, lo que finalmente
provocó que se efectuaran 8 entrevistas en total.
El análisis se desarrollará considerando cuatro categorías que surgen de dos
momentos claves, en la vida institucional: un antes (pasado) y un ahora (presente); y dos
niveles de entrevistados, los directivos y los docentes. En términos prácticos, las
101
entrevistas fueron enfocadas en relación a lo acontecido en el pasado, las viejas prácticas
de planificación al interior del centro y luego, se concentrarían en la realidad actual.
Primera categoría: directivos refiriéndose a la forma de planificar en el pasado.
En relación a la información obtenida en una primera categoría, es decir, aquella
relacionada con el criterio de los directivos describiendo el pasado, se pudo destacar,
como aspecto relevante y fundamental, la coincidencia de criterios de opinión de los
entrevistados, quienes sostienen de manera unánime, que las prácticas anteriores
relacionadas con el proceso de planificación estratégica -hasta hace un año
aproximadamente-, resultaron simplemente del criterio de la máxima autoridad, el
rector, y de los pedidos formulados directamente por los propietarios del establecimiento
educativo. Este primer hallazgo lo confirma la directora de secundaria, quien sostiene
que hace un par de años, “no existía un proceso sistemático, los planes surgían de forma
emotiva, sin partir de un análisis de la realidad o diagnóstico. Se cumplía simplemente
con las exigencias legales”.
Un segundo hallazgo, confirmado de manera unánime por la versión entregada por
las autoridades entrevistadas confluye en un hecho real, que las estrategias las diseñaban
las mismas personas, específicamente el rector con apoyo de los propietarios, en base a
sus propios criterios y experiencia. Su cumplimiento se verificaba en base a determinar
qué estrategias se ejecutaron positivamente y si dieron lugar al cumplimiento de los
objetivos planteados. Un monitoreo un tanto subjetivo, compartido a medias con los
miembros de la comunidad educativa; esta forma de pensar se encuentra representada en
102
el testimonio vertido por la directora de secundaria, quien señala que, “las estrategias
que se utilizaban surgían del momento, fruto de propuestas innovadoras o incluso de
esnobismos. Partían de los propietarios quienes buscaban siempre alternativas de interés
para la comunidad. Eran los mismos actores que planificaban, ejecutaban y auditaban su
cumplimiento”. Esta posición fue ratificada por la psicóloga, quien refuerza lo anterior,
manifestando que las estrategias solían definirse “a partir de situaciones específicas y
momentáneas, sin un análisis profundo previo, eran aplicadas de manera inmediata,
participaban en su formulación el rector y los propietarios, quienes tomaban en cuenta el
interés de la comunidad y la imagen institucional. El monitoreo de su cumplimiento se
limitaba a dos instancias: una al inicio y otra al final, y estaba a cargo de los mismos
actores que intervinieron en su definición”.
Otro hallazgo que se presenta fruto de la investigación realizada tiene que ver con
el despliegue de las estrategias; simple y llanamente el rector definía cuáles debían ser
las actividades a desarrollar de modo que se cumplan con las estrategias planteadas.
Asignaba indistintamente y en base a su buen juicio, a los responsables de cada una de
las actividades planteadas y determinaba las fechas en las que debían cumplirse.
Eventualmente, se asignaban tareas a los miembros de la comunidad que
desempeñaban una función asociada con las actividades a desarrollar. Este aspecto
queda sustentado en los criterios emitidos por los miembros del Consejo de Centro,
mismos que representados por la versión del coordinador del Bachillerato Internacional,
se registran de la siguiente manera: “las acciones anteriormente cumplían parcialmente
los objetivos planteados, ya que la planificación no contaba con un análisis veraz de la
103
realidad, ni de los recursos disponibles, por lo que en ese momento debieron adoptarse
medidas emergentes, cambios o incluso, se tuvieron que desechar proyectos. En el
despliegue participaban el rector y los propietarios, con el apoyo, ocasional, del equipo
docente”. Complementando lo expresado por el coordinador IB, la directora de
relaciones públicas señala que “dependiendo de la actividad, se solicitaba la
participación de alguno de los miembros de la comunidad”.
En cuanto tiene que ver con el cumplimiento en la ejecución de proyectos se
desprende que en realidad existieron proyectos que no se cumplieron, porque fueron
fruto del entusiasmo o se implementaron sin un análisis profundo, previo, y sin el aporte
de los demás miembros del equipo directivo (hace 6-7 años). Hubo también otros
proyectos que sí se cumplieron a satisfacción y quizás el mérito estuvo en los programas
de capacitación que llevó a cabo el propio rector, así como la comunicación clara de lo
que se pretendía alcanzar y cómo lo iban a realizar (hace 3-4 años). Estos proyectos
estuvieron relacionados con la parte académica, cuando se implementó un nuevo modelo
constructivista para trabajar en las aulas: la Enseñanza para la Comprensión, el manejo
de rúbricas o matrices de valoración, el cambio en el modelo del sistema de evaluación,
la inclusión en el programa del Diploma del Bachillerato Internacional. En cuanto a lo
administrativo, se implementaron nuevas formas de publicidad, se vendió una nueva
imagen institucional, se mejoraron los valores de las pensiones y se migró a un target
más elevado en aproximadamente el 70% de la población de estudiantes, en 4 años.
Asimismo, y lo sostiene la directora de secundaria, que “hace 7 u 8 años, hubo un
proyecto que pretendió implementarse, la Pedagogía Conceptual, pero a la final se
104
constituyó en un ejemplo de desperdicio de tiempo y dinero, simplemente fracasó, y dejó
un legado relacionado con lo que no se debe hacer”. Ninguno de los directivos
entrevistados supo informar sobre otros proyectos que no se lograron implementar.
En cuanto a la ejecución de proyectos emergentes, es decir, aquellos que no
estaban planeados, se concretó uno, las actividades extracurriculares. Estas actividades
se programaron una vez finalizada la jornada escolar, es decir, después de la hora de
salida de los estudiantes (14h00) y consistieron en actividades deportivas y culturales.
Los chicos debieron permanecer en el Colegio hasta las 16h30, y debió organizarse,
sobre la marcha, el servicio de comedor. Los directamente responsables de las
actividades fueron los docentes de deportes, música y danza. Los recursos económicos
salieron del bolsillo de los padres mediante la fórmula del autofinanciamiento. Estas se
plantearon porque surgieron como un pedido directo de las familias debido a la
necesidad de que sus hijos permanecieran mayor tiempo en el Colegio debido a que su
jornada laboral no les permitía compartir con ellos, y en consecuencia, esto implicaba un
alto riesgo cuando los niños debían permanecer solos en casa. Este testimonio resulta de
la información otorgada por los directivos quienes a través de las entrevistas realizadas
concuerdan al 100% en sus testimonios.
Cuando aparecieron proyectos emergentes las decisiones se las tomaba sin tener
en cuenta los criterios de los miembros de la comunidad educativa. Simplemente
fueron impuestas y cuando la decisión estaba tomada era socializada con los equipos
docente y administrativo.
105
En cuanto a la planificación colaborativa, existió también muchísima similitud en
las versiones otorgadas por las autoridades. No existió una fórmula de participación, en
el pasado, que involucre a los miembros de la comunidad educativa, especialmente a los
docentes. En representación de este aporte, la directora de secundaria señala
textualmente lo siguiente, “la planificación colaborativa no se había experimentado, ni
en lo académico-curricular, ni en la gestión administrativa del Colegio”.
Finalmente, y para concluir con primera categoría de información concentrada en
el ayer, se recoge el criterio del Coordinador del Bachillerato, quien considera, que “en
las ocasiones en que se permitió la participación del equipo de colaboradores de la
Institución, se obtuvieron mejores resultados, y este trabajo colaborativo permitió el
crecimiento de los colegas; se evidenciaron aprendizajes”.
Segunda categoría: docentes refiriéndose a la forma de planificar en el pasado
En cuanto a los testimonios otorgados por los docentes, que fueron seleccionados
y que también cumplen funciones de coordinadores o jefes de área, se puede encontrar
que su aporte fue muy pobre, se limitaron en la mayoría de los casos a manifestar
desconocimiento en relación a las preguntas formuladas. Uno de ellos, jefe del
departamento de Lengua, supo manifestar que en todos los años que lleva prestando sus
servicios en la institución, no había tenido la oportunidad de participar de los procesos
de planificación en el área estratégica señalando puntualmente, que ese tipo de actividad
estaba concentrada en la dirección del colegio, que en algún caso se les solicitó alguna
información pero que jamás formaron parte de un equipo o comisión de trabajo que
106
tuviera como finalidad ejecutar tareas de planificación institucional. Adicionalmente
supo señalar que no tenía conocimientos al respecto y que quizás esa era una de las
razones para no haber sido tomado en cuenta.
La otra docente/coordinadora del área de Sociales, ratificó la posición de su
compañero manifestando que eran temas que podrían distraerles de su función como
docentes y que consideraban que el equipo directivo estaba concebido para llevar
adelante ese tipo de actividades inherentes a la planificación estratégica. También supo
informar que sí le gustaría participar en este tipo de tareas ya que considera que le
permitiría crecer en sus conocimientos y de esa manera podría proyectarse para ocupar
un cargo directivo a futuro.
Ambos docentes coincidieron en el hecho de haber sido informados sobre los
planes institucionales gracias a que en las asambleas de profesores y directivos que se
realizan al inicio y fin de cada año, el rector socializa con todo el equipo, sobre los
objetivos y emprendimientos que tiene la institución. Es decir, saben en qué dirección
deben desarrollar su trabajo pero que no han sido parte del equipo que discute y propone
las líneas de acción estratégica. También destacaron la necesidad de recibir capacitación
en esa área que resulta importante para su desarrollo profesional.
Tercera categoría: directivos refiriéndose a la forma de planificar en el presente.
A continuación, se recogen las ideas más importantes relacionadas con el presente
del Colegio Internacional Rudolf Steiner de Quito-Ecuador, y con el ánimo de generar
puntos de comparación entre lo acontecido antes y ahora, en cada una de estas fases
107
desarrolladas al interior del Colegio, se tendrán en cuenta los mismos aspectos para el
análisis. En consecuencia, e iniciando con el proceso de planificación estratégica pudo
evidenciarse lo siguiente: ahora y esto se refiere a lo que acontece desde hace un año
aproximadamente, el rector se reúne con los miembros del Consejo de Centro, se
distribuyen la tarea de recolección de información para el análisis FODA institucional,
cada integrante arma una propuesta con los aportes de los equipos docentes a su cargo, y
se discute en grupo, para finalmente llegar a acuerdos resumen para cada aspecto.
Posteriormente, en conjunto analizan las debilidades y amenazas y las contrastan con las
necesidades o expectativas que plantean las familias para luego, determinar los objetivos
en los distintos ámbitos o áreas de acción y lo proponen para el siguiente periodo de
aproximadamente 5 años. En este punto, en el que existe coincidencia entre los
directivos, la voz cantante la lleva la directora de primaria, quien señala que ahora
“existe una tendencia a posibilitar un proceso de planificación estratégica más
participativo, se considera la participación de los docentes para la elaboración del FODA
institucional”.
Acto seguido, una vez formulados los objetivos, se definen las estrategias para que
éstos puedan lograrse y para ello, se discuten en el Consejo de Centro las acciones
estratégicas (macro) que permitirían cumplir con los objetivos propuestos. El monitoreo
se realiza a través de indicadores de cumplimiento, mismos que son monitoreados por el
equipo directivo, para cada caso. Para reforzar esta posición del equipo directivo, y
tomando como muestra la versión otorgada por la directora de primaria, puede
observarse lo siguiente, “como resultado del proceso de autoevaluación institucional, se
108
evidenciaron fortalezas y debilidades (análisis interno) y amenazas y oportunidades
(análisis externo) a partir de las cuales se generaron escenarios deseados o alternativas
para incidir directamente en el desarrollo institucional, estableciéndose a la vez,
estrategias de cambio y consolidación. Tendencia a involucrar en este proceso a todos
los miembros de la comunidad educativa. Formulación y seguimiento del POA (Plan
Operativo Anual de la Institución)”. Sobre el mismo punto, la directora de secundaria
supo manifestar que las estrategias se definieron “tratando siempre de incidir en el curso
de acontecimientos o acciones que se desean mejorar, partiendo de objetivos claros y
viables; se diseñan estrategias prácticas, alcanzables y evaluables. Todos los actores se
encuentran directamente relacionados; se toma en cuenta, de ser necesario, el criterio de
los especialistas en el tema. Existe una estructura organizacional efectiva, que
responsabiliza a cada miembro de tareas específicas, este a su vez reporta a un
coordinador y este a un director”.
En cuanto al despliegue de las estrategias, supieron manifestar que hoy por hoy, se
diseñan varias actividades que viabilizan el cumplimiento de las estrategias planificadas.
Se asignan responsables para cada actividad y se definen los tiempos en que deberán
efectuarse. Participan los miembros del Consejo de Centro, fundamentalmente. Esta
posición consensuada por el equipo, puede evidenciarse a través de las expresiones de la
directora de primaria, quien considera lo siguiente: “actualmente, al existir un PEI
(Proyecto Educativo Institucional) y contar con una Misión y Visión alineadas con los
requerimientos de la sociedad actual, orientan el rumbo a seguir, permiten adoptar una
109
planificación estratégica que contempla tomar decisiones con visión de futuro. Existe la
voluntad de desarrollar proyectos y por lo tanto acciones de manera más participativa”.
En cuanto tiene que ver con el monitoreo y seguimiento que se siguen para el
cumplimiento de estrategias se destaca que en la actualidad, los proyectos surgen del
análisis de las necesidades que se presentan cada año, se discute en base a los puntos de
vista de cada uno de los miembros del Consejo de Centro y se llegan a acuerdos. Sobre
los proyectos aprobados, se investiga y analiza la factibilidad de llevarlos a cabo y la
manera en cómo van a impactar a la comunidad. También se establecen las formas de
financiarlos. Cuando un proyecto fracasa, se establecen las posibles razones que
causaron el problema y se analiza si se puede insistir en su aplicación, caso contrario lo
desechan. Para aquellos proyectos con resultado positivo, simplemente se los sigue
apoyando y mejorando. En cuanto a los aportes de las directoras de primaria y
secundaria, se evidencia un ciento por ciento de coincidencia en sus apreciaciones,
señalando ambas profesionales que entre los proyectos que se han cumplido se destacan
los siguientes: en lo académico, la consolidación de los tres programas del Bachillerato
Internacional (PEP, PAI y Diploma); en lo administrativo, el fortalecimiento del clima
institucional a través de la aplicación del programa “El líder en mí” propuesto por la
organización Franklin Covey y basado en los “7 hábitos de la gente altamente efectiva”
de Stephen Covey. Además, se busca concienciar sobre la importancia de contar con un
presupuesto formal, que sustente y garantice el cumplimiento del POA. Finalmente, el
interés por propiciar una cultura de planificación y evaluación.
110
Supieron manifestar también, que al momento no se ha presentado el caso de
programas que no se hayan cumplido, sin embargo, de darse esta situación, está previsto
analizar las causas, tratar de ver si sigue siendo viable el proyecto y si en realidad va a
generar un beneficio para la comunidad. Si se detecta que sí, lo repotenciarían y caso
contrario lo desecharían. En este tema, el aporte de la directora de inglés estuvo
encaminado a comentar que quizás se acababa de presentar una situación relacionada
con este tema de proyectos incumplidos “en días pasados, se desechó un proyecto para
llevar adelante el estudio del inglés a través del soporte de una plataforma informática
para trabajo en línea, lamentablemente, la empresa internacional encargada de la
propuesta, no pudo concretar en acciones los ofrecimientos acordados previamente. Se
analizó en conjunto las relaciones beneficio-costo en diferentes ámbitos y se desechó el
proyecto porque evidenció falta de seriedad en los oferentes y a partir de allí, la
credibilidad se vio debilitada”.
Actualmente, alguno de los proyectos que no estaban diseñados y que pese a ello
se llevaron a cabo, según la directora de primaria y la directora de inglés coinciden en
“el programa PENPAL, que implica una alianza con un colegio de USA para realizar
intercambio de estudiantes y de material escrito producido por los estudiantes en su
lengua nativa. Este surgió de una conversación informal, llamó la atención de las partes
y se lo concretó, obteniendo resultados positivos para los estudiantes ecuatorianos y
estadounidenses. El financiamiento se dio gracias al aporte de las familias de cada uno
de los estudiantes desplazados”.
111
En la actualidad los proyectos o programas no planeados surgirán como respuesta
a la autoevaluación institucional. Ciertos ajustes deberán tomarse en cuenta de manera
prioritaria y necesitarán el financiamiento adecuado para su eventual cumplimiento.
En lo relativo a las acciones que la institución desarrolla en las reuniones de
planeación, para dar respuesta a determinados proyectos emergentes se resume de la
siguiente manera: actualmente, si aparece un proyecto emergente, los encargados de
analizar y luego planificar acciones para su cumplimiento son los miembros del Consejo
de Centro. Si se tratase de un proyecto académico, se solicitaría la participación de los
miembros del Consejo Académico y se planificarían las correspondientes acciones en
sus sesiones semanales ordinarias.
Acerca de la planificación colaborativa existe coincidencia entre todos los
entrevistados sobre que esta ha sido una de las metas planteadas hace unos años y ahora
se va consolidando. Se parte del concepto de sinergia y se considera que varias cabezas
pueden pensar más que una sola. Los resultados son significativamente mejores.
Tomando alguno de los testimonios más representativos, la directora de primaria señala
que “en la actualidad se da mayor énfasis a la planificación colaborativa por sus
bondades (explora prácticas de colaboración eficaces, estructuras flexibles, propicia la
sinergia, incluye a todo el equipo en el desarrollo de unidades de trabajo). Ayuda de
manera determinante, permite construir relaciones profesionales positivas que llevan a
una mejora en la calidad de la educación”. En la misma línea, aunque mediante una
forma de expresión diferente, la directora de secundaria expresa que “en la actualidad el
estilo de liderazgo fomenta un trabajo en equipo, donde las fortalezas de algunos
112
miembros coadyuvan al desarrollo institucional. Programas como el PEP y el PAI
(pertenecientes al Bachillerato Internacional), obligan a que los docentes y directivos
trabajen colaborativamente”. Finalmente el coordinador del Bachillerato Internacional,
sostiene que “la planificación colaborativa es una práctica innovadora, significa no
solamente el trabajo en equipo, sino que aporta elementos nuevos en la construcción de
proyectos. Por supuesto que la planificación colaborativa ayuda a que se cumplan de
mejor manera las acciones estratégicas que puedan plantearse”.
Al relacionar la planificación colaborativa con la formulación de estrategias, se
evidencia que se generan aprendizajes en la comunidad educativa. El hecho de discutir
con argumentos sobre temas estratégicos implica que los miembros del Consejo de
Centro tengan que investigar sobre la propuesta, sus consecuencias o impactos, y luego,
documentarse para argumentar su discusión, este proceso genera aprendizajes
significativos a los participantes. Así lo confirma la directora de secundaria, “las
experiencias del trabajo mancomunado han sido muy satisfactorias y exitosas. Los
grupos se complementan y fortalecen. El clima institucional ha mejorado
considerablemente”. Otra reafirmación de este criterio lo genera la directora de primaria,
para quien se evidencia que “actualmente el ámbito educativo busca una gestión
participativa, los mandatos de la LOEI (Ley Orgánica de Educación Intercultural)
orientan a considerar este aspecto. En la Institución también se está evidenciando una
mayor aceptación a la participación, al trabajo en equipo para formular estrategias,
especialmente en el campo académico”.
113
Finalmente, en cuanto la opinión que merecen las organizaciones que aprenden, se
pudo resumir los comentarios de los entrevistados señalando que la escuela ha visto en
esta alternativa una oportunidad de crecimiento. El hecho de estar abiertos al cambio ha
significado preparar a los docentes para asumir procesos nuevos, diferentes,
actualizados, vanguardistas. Esta mentalidad abierta permite que se produzcan mejoras
constantes que favorecen la calidad de la educación. Los involucrados en estos cambios,
necesariamente desarrollan procesos de aprendizaje, de crecimiento personal y
profesional. Estos criterios pueden sustentarse por ejemplo en las ideas expresadas por la
directora de primaria, quien señala que “actualmente existe mayor coincidencia de
replantear el papel de la escuela inmersa en una sociedad de la información y el
conocimiento. La educación debe ser capaz de responder a los retos que implica esta
nueva realidad social; no es cuestión de elección, las instituciones educativas deben ser
capaces de contribuir a que las nuevas generaciones desarrollen las competencias
necesarias para enfrentar el mundo que les ha tocado vivir, y esto, fundamentalmente se
da en entornos educativos, en escuelas que descongelan paradigmas y están abiertas a
nuevos aprendizajes. Una escuela que aprende propicia el desarrollo de todos, es una
organización que sustenta su quehacer, en la práctica reflexiva. El Rudolf Steiner, es una
escuela que aprende, sus directivos, administrativos evidencian una clara intención de
convertirla en una escuela inteligente, para lograrlo se han concretado incluso, algunos
proyectos”.
Cuarta categoría: docentes refiriéndose a la forma de planificar en el presente.
114
Para el caso de los docentes entrevistados, puede evidenciarse una posición
expectante en torno a las señales que se vierten desde el equipo directivo y la máxima
autoridad, consideran que en los últimos tiempos, hace un año aproximadamente, se los
está incluyendo en mesas de trabajo que las lideran las directoras de primaria y
secundaria fundamentalmente, quienes han aprovechado de estas reuniones para recoger
sus opiniones en torno a la situación actual del colegio y que se están preocupando por
conocer sus expectativas para el futuro.
Sienten que gracias a la inclusión de la escuela en los programas que ofrece el
Bachillerato Internacional, las cosas están cambiando para bien. Este organismo exige a
los docentes y directivos un trabajo colaborativo en los diferentes niveles o instancias, la
participación sienten que se va constituyendo en un elemento clave al interior de la
institución y que a partir de aquello han mejorado las condiciones del clima
institucional, han debido exigirse más, prepararse de mejor manera, en fin, sienten que
se ha instaurado al interior del colegio una cultura que está alineada con las corrientes de
participación y eso les hace sentir bien. Manifiestan que están aprendiendo y que eso les
motiva para seguir adelante. Los procesos de cambio e innovación son bien vistos
porque han servido para mejorar las condiciones personales y profesionales de los
docentes quienes se han visto inmersos en programas de capacitación a nivel nacional e
internacional.
En definitiva, sienten que son una nueva escuela, más integrada, más cálida y con
mentalidad abierta. Se observa mayores dosis de flexibilidad y respeto. Consideran que
pueden llegar a pertenecer en un futuro cercano, a una escuela inteligente.
115
El resumen de las entrevistas ha sido tabulado considerando las coincidencias y
diferencias del grupo de 8 personas entrevistadas. Ver tabla 2.
Tabla 2
Resumen de la información obtenida con los directivos y docentes entrevistados.
Recopilado por el investigador (agosto 2012).
CONCEPTO PREGUNTA RESPUESTA ACCIONES RESULTADOS

ALTERNATIVAS
¿Quiénes participan? Directivos
Coordinadores
PLAN
ESTRATÉGICO Docentes
¿Cómo queda Borradores
documentado? Documento final
Se diseñaron las
¿Cómo se definieron? estrategias para
lograr los
objetivos, previo
análisis.
¿Quiénes participaron Miembros del
en su definición? Consejo de
Centro.
Sí se cumplen Se los sigue
apoyando y
mejorando.
No se cumplen Cuando un
proyecto fracasa,
se establecen las
Con la ayuda de posibles razones
¿Cómo se monitorea indicadores. que causaron el
su cumplimiento? problema y se
ESTRATEGIAS analiza si se
puede insistir en
su aplicación,
caso contrario se
desechan.
Se diseñan varias
actividades que
permitirán
alcanzar los
objetivos
planteados.
¿Cómo se desarrolló Se asignan
el proceso de responsables para
despliegue? cada actividad.
116
Se definen los
tiempos en que
deberá efectuarse
cada actividad.
¿Quién o quiénes Los miembros del
participan en el Consejo de
despliegue? Centro.
¿Cuando un proyecto No se ha
no se cumple o se presentado el
queda a medias qué caso, pero de
medidas se han darse esta
tomado? situación, está
previsto analizar
las causas, tratar
de ver si sigue
siendo viable y si
en realidad va a
generar un
beneficio para la
comunidad. Si se
detecta que sí, se
lo repotenciaría y
caso contrario se
lo desecharía.
PROYECTOS Actividades
EN Sí ¿Cuáles? extracurricula-res,
GENERAL después de la hora
de salida (14h00).
Actividades
¿Se llevaron a deportivas y
ejecución proyectos culturales. Los
que no estaban chicos debieron
diseñados? permanecer en el
Colegio hasta las
16h30, y tuvieron
que implementar
un comedor
estudiantil.
Responsables Profesores de
Deportes y Artes.
¿Asignación de Autofinancia- do
recursos? por las familias.
De la necesidad
de que los
alumnos
permanecieran
mayor tiempo en
el Colegio debido
¿De dónde y cómo a las actividades
surgieron? laborales de sus
padres y al riesgo
que implicaba
dejarlos solos en
117
casa, sin control.
Las familias de
¿Quién los propuso? los estudiantes.
Si aparece un
proyecto
emergente, los
encargados de
analizar y luego
planificar
acciones para su
PROYECTOS ¿Cómo son cumplimiento son
EMERGENTES abordados? los miembros del
Consejo de
Centro. Si se
tratase de un
proyecto
académico, se
acude a los
miembros del
Consejo
Académico para
que planifiquen
las acciones en las
sesiones
semanales
ordinarias.
Esta ha sido una
de las metas
planteadas hace
años y ahora se va
consolidando.
Se parte del
¿Qué podría concepto de
comentar acerca de la sinergia y se
PLANIFICACIÓN Planeación considera que
COLABORATIVA colaborativa? varias cabezas
pueden pensar
más que una sola.
Sí, debido a que
se pueden delegar
¿Ayuda para que se actividades una
cumplan de mejor vez que se ha
manera las acciones empoderado al
estratégicas equipo de trabajo.
planteadas?
Sí. El hecho de
discutir con
argumentos sobre
¿Cuando participan temas estratégicos
más miembros de la implica que los
comunidad educativa, miembros del
en la formulación de Consejo de
118
estrategias, se Centro tengan que
generan investigar sobre la
aprendizajes? propuesta, sus
consecuencias o
impactos, y luego,
documentarse
para argumentar
su discusión, este
proceso ha
generado
aprendizajes
significativos a
los participantes.
La escuela ha
visto en esta
¿Qué opinión le alternativa una
merecen las escuelas oportunidad de
que aprenden, es crecimiento. El
decir aquellas hecho de estar
abiertas a procesos de abiertos al cambio
cambio, de significó preparar
innovación, en dónde a los docentes
se producen para asumir
aprendizajes? procesos nuevos,
diferentes,
actualizados,
vanguardistas.
ESCUELAS Esta mentalidad
QUE abierta permite
APRENDEN que se desarrollen
procesos de
mejora constantes
que favorecen la
calidad de la
educación.
Los involucrados
en estos procesos,
necesariamente
desarrollan
¿Considera que esta procesos de
escuela es una aprendizaje, de
organización que crecimiento
aprende? personal y
profesional. Son
una escuela que
aprende.
4.2.1.2. Observaciones. En cuanto corresponde a las observaciones realizadas,
vale la pena comentar que el investigador asistió a dos reuniones del Consejo de Centro
119
y a una reunión del Consejo Académico. La intención estuvo enmarcada en obtener
algunos datos que contribuyan con la solución a la pregunta planteada al inicio de esta
tarea investigativa. De la tarea de observación se pueden describir los siguientes
aspectos como los más destacables.
Primera sesión del Consejo de Centro. En la primera reunión del Consejo de
Centro, estuvieron presentes 8 personas: el presidente ejecutivo, el rector, la directora de
secundaria (vicerrectora), la directora de primaria, el coordinador del bachillerato
internacional, la directora de inglés, la psicóloga y la directora de relaciones públicas y
admisiones. La reunión inicia a las 15h00 de un día lunes, la preside el rector. Se toma
nota de la asistencia y la persona que hace el rol de secretaria lee los puntos del orden
del día, entre los cuales se destaca el análisis de las impresiones generadas en el equipo
en relación a las actividades que fueron planeadas para llevar a cabo el proceso de
implementación de un nuevo proyecto: “El Líder en Mí”. Se observa mucha formalidad
durante la reunión y respeto a las opiniones vertidas por cada uno de los participantes.
Fue interesante mirar que cuando interviene una persona, toma en sus manos el “bastón
de la palabra”, y uno de los acuerdos es no interrumpirla ni hacer comentarios mientras
dura su intervención. El inicio de la conversación corre a cargo del rector, quien da sus
opiniones acerca de cómo vio el trabajo de sus colegas durante las jornadas de
capacitación y entrenamiento docente, se refirió a lo interesante de los temas tratados
con los representantes de la organización Franklin Covey, sobre el trabajo interactivo
que se realizó con los maestros quienes comenta, se mostraron muy interesados en el
tema y estuvieron participando todo el tiempo, manifiesta que las jornadas diarias de
120
trabajo fueron extenuantes pero que valieron la pena porque se evidenció un mejor
ambiente laboral; al final de su intervención, solicita a todos los presentes que le envíen
a su correo electrónico la nómina de los candidatos que cada uno sugiere para cumplir
funciones de líderes y capacitadores dentro del programa, les comparte brevemente las
reglas del juego y les solicita esa información en un plazo de 48 horas, él se encargará de
tabular sus propuestas. Luego, un detalle importante es mencionar que el diálogo
continua con la exposición de un voluntario y a partir de ahí, todos los asistentes deben
participar en forma ordenada, siguiendo la dirección contraria a las de las manecillas del
reloj. Luego de que todos han intervenido, el rector hace un breve resumen verbal de las
aportaciones y lo somete al criterio de los asistentes. Existió un par de miembros que
solicitaron, el uno una aclaración y el otro una rectificación, de acuerdo todos con estos
pedidos se aprueba el resumen ejecutivo de la reunión y los acuerdos a los que llegaron,
se destaca que esa información se incluirá formalmente en una minuta, la misma que
deberá, antes de la siguiente reunión (lunes, siguiente), ser entregada a cada uno de los
integrantes de este órgano colegiado.
La sesión se llevó con mucha altura, se cumplieron con todos los puntos
acordados, los mismos que fueron tratados uno a uno, es decir se cumplió con lo
planificado para ese día. No se presentó el pedido sobre tratar algún tema que no
estuviera previamente acordado y contemplado en el orden del día. Se registraron las
conclusiones. Todo el mundo participó y fue fácil resolver los temas de la agenda. Se
evidencia que el trabajo colaborativo es tomado muy en cuenta por las autoridades y el
mensaje que se vierte hacia los miembros de la comunidad se cumple en la práctica, se
121
evidencia con el ejemplo que dan los directivos. Vale la pena mencionar que cada uno
llevó, en su ordenador personal o en su cuaderno de trabajo, las pruebas que servirían de
respaldo al momento de la discusión. La reunión culmina a las 20h15, en un ambiente
de camaradería, un clima distendido, todos se van sonrientes y comprometidos en
cumplir las asignaciones o metas para la semana.
Segunda sesión del Consejo de Centro. Inicia con las mismas personas excepto el
presidente ejecutivo. En su lugar aparecen dos personas invitadas, las dos representantes
de la organización Franklin Covey. La razón de su presencia obedece a que deben
planificar, en conjunto, algunos aspectos sobre el proceso de implementación del
proyecto antes mencionado. El rector da la bienvenida a los presentes y en especial a las
invitadas y solicita sus opiniones en cuanto a los puntos que se deben tratar.
Inmediatamente, ellas solicitan que en primer lugar les den a conocer las impresiones del
trabajo realizado en días atrás, ya que esa retroalimentación sería muy importante para
seguir adelante con lo programado. En forma ordenada y resumida, cada asistente
informó sobre sus impresiones. Luego, entre todos los asistentes se pusieron de acuerdo
en los puntos a tratar entre los que constaban los siguientes: definir fechas para llevar
adelante el día de la implementación, los asistentes manifiestan que debe ser un sábado
puesto que la jornada de trabajo será de 8h00 a 17h30, los alumnos no pueden quedarse
sin sus maestros; la directora de relaciones públicas manifiesta que ella coordinará todos
los aspectos logísticos inherentes a la jornada de entrenamiento. Luego, acordaron
planificar acciones relacionadas a la designación de los miembros del “grupo faro”, 8
personas que monitorearán que el proceso de implementación se lleve a cabo de manera
122
satisfactoria y en los plazos fijados; todos están de acuerdo en que esta tarea la lleven a
cabo un grupo de docentes exclusivamente, de manera que se vea su participación en el
proyecto asumiendo esta responsabilidad extra. Los miembros de este equipo serán
debidamente empoderados. Después se acordó, de manera parecida, elegir a los
miembros del “equipo certificado”, quienes serán capacitados a fondo, para que cuando
ingresen nuevos integrantes al Colegio, sean ellos quienes los capaciten. Este proceso
de elección será por nominación, y quienes alcancen más votos serán los dos elegidos.
En otro de los puntos, se detuvieron a ver si se estaban cumpliendo los compromisos
acordados para llevar este proyecto adelante, y todos los integrantes pusieron sobre la
mesa sus cuadernillos conteniendo el seguimiento de sus compromisos para la semana.
En fin, la reunión concluyó a las 19h00 aproximadamente, y el ambiente fue igual
que en la semana pasada. La formalidad y el respeto siguieron presentes, pero también
se abrió un espacio al buen sentido del humor de algunos de los integrantes. Las
visitantes se retiraron muy contentas y manifestaron que efectivamente el Steiner será un
referente en educación de calidad, que se nota su apertura a los cambios, la seriedad de
sus integrantes para planificar acciones, el cumplimiento de las obligaciones económicas
y el respaldo hacia el claustro de profesores.
Sesión del Consejo Académico. Este órgano colegiado está dedicado a trabajar con todo
lo referente al ámbito académico. Está constituido por los coordinadores de los 7
departamentos académicos, más la directora de secundaria (vicerrectora), quien es la
encargada de hacerles conocer de manera resumida, los aspectos más importantes de la
reunión del Consejo de Centro. Estas sesiones se celebran los días martes en horario de
123
8h00 a 9h00. De la misma manera, se nombra un secretario quien será encargado de
tomar la asistencia, leer los puntos acordados para el orden del día, tomar nota sobre los
aspectos tratados y levantar una minuta al término de la reunión. Entre las tareas
fundamentales de este Consejo, está la planificación que los docentes deben hacer para
cada una de sus asignaturas.
Se observa que la reunión se desarrolla de manera muy parecida a las del Consejo
de Centro, se siente el mismo ambiente de orden, de respeto, de formalidad y de
compromiso para con la institución educativa.
En la reunión observada, la vicerrectora solicitó a los presentes le entreguen los
documentos de planificación, de todas las áreas, debidamente corregidos y
cumplimentados, esta tarea llevó a los docentes y coordinadores alrededor de dos meses;
son documentos muy completos y prolijamente presentados, se observa que existen
muchos detalles que aparecen por lo que se presume que la improvisación no está
aceptada, no es bien vista.
Al término de la reunión, los asistentes salen presurosos a continuar con sus clases,
conociendo que para la próxima reunión se definirán las condiciones en las que se
deberá enfrentar un proceso de evaluación institucional solicitado por las autoridades del
gobierno central y que es nuevo en el país para los colegios particulares o privados; se
hace la entrega de tres manuales a cada asistente para que los estudien durante la semana
en sus reuniones con los miembros de sus equipos docentes, los revisen, los analicen, los
124
discutan y lleguen a la próxima sesión del Consejo Académico, muy claros y
documentados sobre los aspectos más importantes inherentes a este proceso evaluativo..
4.2.1.3. Estudio de documentos. Para este análisis es importante manifestar que
fueron revisados dos documentos: el PEI (Proyecto Educativo Institucional) en el que
está inmersa la Planificación Estratégica y que fuera elaborado hace 5 años, y el
borrador del nuevo PEI.
Puede evidenciarse en el PEI anterior, que existe una estructura bastante adecuada,
se explicitan los rasgos informativos, se hace referencia a la orientación pedagógica,
modelo curricular, sistema de evaluación, pensum de estudios para cada sección, el
manual de organización, el reglamento interno institucional y por supuesto, la
planificación estratégica en la que se han incluido las estrategias que se van a desarrollar
en un periodo que comprende desde octubre 2012 a octubre 2017, fecha en que caduca
el PEI. En cuanto a la parte académica y que consta como uno de los ámbitos del plan
estratégico, se percibe un proceso de planificación secuencial, es decir se van dando
pasos ordenadamente, no se observa improvisación o desorganización. Se han trabajado
con los objetivos estratégicos en cinco ámbitos: curricular, financiero, infraestructura,
servicios, recursos humanos; para cada ámbito se identifican los objetivos a desarrollar
que a su vez han sido extraídos luego de desarrollar un FODA institucional, del análisis
cuantitativo de las matrices de debilidades y amenazas al igual que la matriz que
involucra un estudio comparativo con la competencia (benchmarking) priorizando en
aquellos aspectos que se identifican como más débiles. Luego, para cada objetivo se han
planteado entre dos y tres estrategias, las mismas que se encuentran luego vinculadas
125
con dos o tres actividades cada una, actividades diseñadas para dar cumplimiento al
logro de las estrategias y en función de eso, alcanzar con los objetivos y metas
propuestas. Finalmente, a cada actividad diseñada, se le asignaron responsables y eso se
ligó con fechas de cumplimiento. Lo que no se observa, son los indicadores de
cumplimiento para cada actividad, los mismos que servirían para monitorear el
cumplimiento de las estrategias diseñadas. En definitiva, se observa un documento muy
completo, pero se evidencia que no fue socializado con todos los miembros de los
diferentes Consejos, ni tampoco con los docentes. Simplemente, se socializó su
contenido en términos generales, en alguna asamblea. Se evidencia que el contenido del
plan estratégico, y en definitiva las estrategias, se cumplieron en un 100%, sin embargo,
la forma de llevarlo adelante se alinea con el conductismo que es un poco la línea en la
que vino desarrollándose la Institución en los últimos años.
En cuanto al análisis del borrador del nuevo proyecto, existen una serie de
evidencias de trabajo colaborativo. Se han archivado los papelógrafos en donde constan
las aportaciones de los equipos de trabajo, fotografías en las que se observa a los
miembros de la institución trabajando, discutiendo, etc. Consta además una bibliografía,
que respalda las ideas de orden teórico que han sido adoptadas para esta tarea, y un
cuerpo de aproximadamente 200 páginas en donde se detallan todos los aspectos
curriculares y de planificación que regirán para el periodo 2012 -2017. La estructura en
sí es muy parecida a la anterior, sin embargo, se han incluido un manual de convivencia,
un manual de procedimientos, la política de evaluación en la que consta inclusive la
autoevaluación institucional, la política lingüística y la política de probidad académica.
126
Es decir, es un documento más completo, pero fundamentalmente, ha sido trabajado en
equipo, de manera colaborativa y esto ha permitido el desarrollo y la incorporación de
una serie de manuales y políticas que antes se mencionaron.
En definitiva, se puede inferir por los hallazgos encontrados al analizar
comparativamente estos dos documentos, que la tendencia conductista presente en el
documento anterior, ha sido reemplazada por una tendencia constructivista en donde
maestros y directivos trabajan colaborativamente y consiguen a la par que avanzan,
aprendizajes significativos. Adicionalmente, puede destacarse que en el contenido de
los rasgos filosóficos institucionales existe una marcada tendencia hacia adoptar
procesos de cambio, realizar innovaciones y lograr de alguna manera, que la escuela se
convierta en lo que definen en el documento, una escuela inteligente, es decir una
escuela que acepta convivir con la cultura del cambio, una organización abierta al
aprendizaje en donde los logros se dan fruto de la sinergia de sus integrantes a través de
la planificación y el trabajo colaborativo.
Al terminar el análisis de los resultados, tratados a lo largo de este capítulo, vale la
pena señalar que se han cumplido con todos los aspectos programados y que es posible
enfrentar el último capítulo que estará dedicado a la generación de conclusiones y
recomendaciones, las mismas que se definirán en torno a los hallazgos que se lograron
en esta parte del estudio investigativo.
127
Capítulo 5. Conclusiones
Posterior al análisis de los resultados realizados en el capítulo anterior,
corresponde y es el objetivo de este capítulo final, llegar a conclusiones basadas en el
estudio desarrollado a lo largo de esta tarea de investigación. Conclusiones, que están
ligadas con la pregunta de investigación formulada al inicio de este trabajo y que
guardan una estrecha relación con los objetivos planteados y con los referentes de la
literatura especializada utilizada en la sustentación del marco teórico a lo largo del
proceso investigativo.
En esta etapa final de la fase de investigación, se detectaron ciertas ausencias en la
guía de entrevistas, preguntas que hubieran ayudado a reforzar las conclusiones
obtenidas o que quizás pudieron servir para plantear recomendaciones que sirvieran de
base para proponer investigaciones futuras relacionadas al tema.
Cabe mencionar que el objetivo propuesto al inicio de este trabajo, se constituyó
en el hilo conductor para el desarrollo del mismo y sirvió de guía para la consecución de
resultados encaminados a dar respuesta a la pregunta de investigación, resultados que
estuvieron relacionados con los sustentos teóricos propuestos por los diferentes autores
consultados, a través del estudio de sus obras, a lo largo de cada capítulo.
5.1. Descripción de los hallazgos encontrados relacionados con la
pregunta de investigación.
128
En primer lugar será pertinente invocar, como referente para esta descripción de
los hallazgos más importantes durante el proceso investigativo, a la pregunta de
investigación: ¿Cómo la planificación estratégica, llevada de manera colaborativa,
coadyuva para que una escuela pueda convertirse en una comunidad de aprendizaje, una
escuela que aprende?
Con la pregunta al frente pueden destacarse los siguientes aspectos:
1. Senge (2010), manifiesta que las organizaciones inteligentes son aquellas que
generan aprendizajes significativos para sus integrantes y que aquello lo consiguen
gracias a la práctica vivencial de cinco disciplinas entre las que destaca el trabajo en
equipo, el trabajo colaborativo o participativo fundamentado en el diálogo y en el
hecho de pensar que la inteligencia del equipo supera con creses a la suma de las
inteligencias de sus integrantes, donde los equipos desarrollan ciertas capacidades
especiales que les permiten llevar adelante acciones coordinadas; en suma ,“cuando
los equipos aprenden de veras, no sólo generan resultados extraordinarios sino que
sus integrantes crecen con mayor rapidez” (p.19). Con relación a este planteamiento
propuesto por Senge, puede evidenciarse claramente que el colegio analizado se está
convirtiendo en una organización que aprende debido a que los integrantes de la
institución educativa analizada ya realizan, de manera cuotidiana, procesos de
trabajo colaborativo. Se observan cambios en la forma en que los docentes y
administrativos realizan sus actividades, demostrando de manera práctica, a través de
su lenguaje y de sus aptitudes y actitudes, la interiorización de nuevos y
significativos conocimientos; la tarea está orientada hacia el logro de objetivos
129
comunes; la formalidad y el respeto se evidencian en sus reuniones de trabajo. En
definitiva, para la realización de las diferentes actividades se toma en cuenta sus
criterios y opiniones, se han abierto espacios para el debate, para la discusión de tesis
que deben estar debidamente sustentadas y que surgen de la indagación que ellos
realizan, provocando de esta manera la generación de aprendizajes significativos;
crecimiento personal y por ende, el crecimiento institucional que son indicadores que
identifican a una institución, como una organización abierta al aprendizaje, una
escuela que aprende.
2. Otro aspecto importante en el proceso de planificación estratégica es que los
miembros de la comunidad educativa que participan en el mismo, se encuentren
capacitados y entrenados, es decir, que comprendan en qué consiste el plan, cómo
debe estar estructurado, cómo encajan ellos en la estructura y adónde se pretende
llegar. Esto es a lo que Covey (2009) define como preparar el terreno, ir paso a
paso: inspirando confianza, aclarando el propósito a través de la construcción de la
misión y visión y definiendo conjuntamente los objetivos institucionales; diseñando
las estrategias adecuadas para conseguir la visión, alinear los sistemas y dar rienda
suelta al talento de cada integrante. Este aspecto, también se hace visible en la
escuela investigada, en donde se ha seguido la propuesta planteada por Covey; así,
antes de iniciar el proceso de planificación estratégica, capacitaron a los miembros
de los diferentes equipos, luego trabajaron en la formulación de la misión y visión,
así como en el planteamiento de objetivos con un número importante de docentes,
administrativos y directivos. Si bien es cierto, se evidencia que aún no están todos
los integrantes involucrados en esta tarea, pero han dado un paso importante al
130
incorporar a una buena parte del personal en el desarrollo de la misma, y esto ha
permitido irradiar confianza y credibilidad en los directivos quienes se encuentran
empeñados en predicar con el ejemplo.
3. Para conseguir resultados que respondan fehacientemente a lo planificado, es
necesario que el equipo directivo ejerza sobre los miembros de la institución un
fuerte liderazgo, de manera que la tarea no se vea truncada en el proceso. Según
Manes (2002, p.58), “todo líder directivo debe ejercer una función de conducción,
por lo tanto, debe planificar, organizar, coordinar y evaluar. Asimismo, debe
proporcionar el trabajo en equipo para alcanzar una mejor articulación intra e inter
niveles, un sentido de grupo y pertenencia, la medición y resolución de conflictos y
la delegación de tareas”, aspecto que al interior del Colegio Rudolf Steiner se
destaca y se evidencia a través de las acciones adoptadas por ejemplo, en las
reuniones de los consejos de centro y académico, el mejoramiento del clima laboral
manifestado por varias de sus integrantes, el empoderamiento a docentes y
administrativos para el desarrollo de determinadas acciones a ellos encomendadas.
Es decir, se nota la presencia de un liderazgo de servicio enmarcado en un estilo
participativo, un liderazgo distribuido al interior de la escuela.
4. Senge (2010), sostiene que para que una organización aprenda es necesario que los
individuos aprendan, y esto se puede evidenciar cuando los miembros de una
institución educativa dedican tiempo a consultar, a investigar, a debatir, a reflexionar
con la información encontrada, y si con ella buscan solucionar problemas, al hacerlo
estarán aprendiendo y si luego, comparten esa información con los integrantes de sus
equipos y debaten con sus colegas en diferentes escenarios, la organización será la
131
que aprende. Pues esto es lo que acontece en el colegio analizado al momento que se
presenta, por ejemplo, una estrategia emergente, alguna situación especial que no
estaba planificada y aparece de pronto; entonces, los miembros del consejo de centro
se reúnen inmediatamente y analizan la situación; para lo cual buscan información
en qué fundamentar sus posturas, debaten, reflexionan y toman acciones; este
proceso permite el aprendizaje y crecimiento personal, individual y como
consecuencia del mismo se genera el aprendizaje institucional, convirtiendo a la
escuela, en una organización que aprende. En consecuencia, por lo sustentado en los
párrafos anteriores, se puede inferir que la planificación estratégica llevada adelante
de manera colaborativa, efectivamente, coadyuva para que una escuela se convierta
en una organización que aprende.
5.2 Descripción de los hallazgos encontrados relacionados con los objetivos
específicos.
En cuanto a los hallazgos que se pudieron determinar y que guardan relación con
los objetivos específicos planteados al inicio de esta investigación, están los siguientes:
1. Identificar cuáles son los pasos a seguir para construir la planificación estratégica.
Se constató, a través de las evidencias físicas registradas en los archivos de la
escuela, que el proceso que desarrolló la institución para construir su plan
estratégico, partió de la recolección de información proveniente de los diferentes
conglomerados que constituyen la comunidad educativa: alumnos, familias,
docentes, administrativos; quienes dieron a conocer sus expectativas con relación a
132
los servicios que pretenden les proporcione la escuela. Posteriormente, se trabajó en
el componente de identidad institucional, redefiniendo la misión y visión,
replanteando los factores diferenciadores en relación a las características propias del
centro y su filosofía. A continuación, usaron los resultados de la autoevaluación
institucional para diagnosticar las condiciones del presente, priorizaron las
debilidades identificadas y a partir de ahí, propusieron las mejoras que debían
realizarse hasta el año 2017 y las transformaron en objetivos, diseñaron las
estrategias y las actividades que viabilizarían las mismas y por último, asignaron los
responsables del cumplimiento de cada actividad y las fechas tope, en que estas
deberían cumplirse. En este punto y a manera de complemento de lo antes descrito,
vale la pena destacar que en el plan estratégico actual, no consta y en consecuencia
está pendiente, el diseño de indicadores que sirvan para verificar que los objetivos
planteados han sido logrados. Tampoco consta en los documentos revisados, una
propuesta que encierre una metodología diseñada para monitorear y evaluar el
cumplimiento efectivo de la planificación estratégica institucional planteada.
2. Conocer el proceso utilizado para desarrollar estrategias emergentes. En cuanto al
proceso que la escuela sigue para el tratamiento de estrategias emergentes, es visible
el hecho de que antes, hasta hace uno o 2 años, simplemente el rector y los
propietarios asumían un problema no planificado y que surgía en el camino de
manera imprevista, y le daban solución inmediata, sin consultar con nadie. En el
presente, existe un órgano colegiado, el consejo de centro, compuesto por 7
personas, que es el encargado de abordar el problema, lo analizan en conjunto y
133
luego discuten las soluciones, más tarde, aplican de manera práctica, las acciones
consensuadas en la mesa de diálogo.
3. Diagnosticar la situación actual del Colegio Internacional Rudolf Steiner a través
de la revisión del FODA o autoevaluación institucional. En cuanto a este aspecto
que identifica las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas; se puede
señalar que fue elaborado, al interior del colegio, en base a la información arrojada
por la autoevaluación institucional, misma que se realizó con la participación de
todos los integrantes de la comunidad educativa y fue vigilada por supervisores
educativos provenientes del Ministerio del ramo. Fue el resultado de la tabulación y
análisis de encuestas diseñadas por las autoridades rectoras de la educación
ecuatoriana y aplicadas a padres de familia, alumnos, docentes, administrativos y
directivos. Este diagnóstico de la situación actual del centro investigado, fue
utilizado luego como punto de partida para la construcción de la planificación
estratégica.
4. Analizar de manera conjunta con los directivos y colaboradores de la institución,
cuál fue el método utilizado para diseñar las estrategias deliberadas contenidas en
el plan estratégico. Las estrategias deliberadas y que son las que constan en el nuevo
plan estratégico de la institución, fueron diseñadas al interior del consejo de centro,
en donde sus miembros en base a toda la información lograda fruto del trabajo con
docentes y administrativos, se pusieron de acuerdo, luego del análisis y discusión
correspondiente, para incorporarlas al cuerpo del plan estratégico. En la actualidad
se refuerza este proceso con la decisión del órgano rector de la educación en Ecuador
134
quien a través de la nueva Ley de educación, exige que el plan estratégico se lleve
adelante de manera colaborativa, debiendo incluirse a docentes, administrativos y
directivos en las diferentes fases de desarrollo de dicho plan; además, se exigen las
evidencias de participación de los integrantes de la escuela.
5.3 Alcances y limitaciones de la investigación.
En investigaciones cualitativas, los alcances y limitaciones de la investigación,
están encaminados al reconocimiento e identificación de los problemas que se pudieran
haber presentado al realizar la investigación (con participantes, en la instrumentación o
en ciertos aspectos del procedimiento) que pudieron impactar en la confianza de los
resultados. En función de esta premisa se pueden destacar los siguientes aspectos:
Entre los problemas presentados para la realización de esta tarea de investigación,
cabe mencionar la dificultad para conseguir los libros recomendados en la bibliografía
ya que en el medio local no se los encuentra, son en algunos casos versiones antiguas
que ya no están en circulación con lo cual se complica su adquisición, debiendo apelar a
los altos costos para localizar el material vía Internet y de esa manera realizar la compra.
Puede tomarse como otra dificultad el hecho de haber contado con una guía
estructurada para la entrevista ya que esto, de alguna manera, impidió que se planteen
preguntas que hubieran ayudado a conocer más sobre los criterios de los entrevistados en
relación, por ejemplo, con la injerencia del Ministerio de Educación del Ecuador, en
torno a la utilización de documentos universales para encuestar a los integrantes de la
135
comunidad educativa pertenecientes a colegios y escuelas con realidades completamente
distintas y diferentes.
Otro problema encontrado tiene que ver con la poca información que se pudo
obtener desde los docentes entrevistados, mismos que en un inicio no estaban
contemplados pero que se supuso podrían aportar una serie de datos que ratifiquen o
contraríen la información proporcionada por los directivos.
Sin embargo, resulta positivo el hecho de que el investigador fuera la persona que
entrevistara a directivos y docentes, observara algunas reuniones de trabajo de
planificación y revisara los documentos relacionados a la planificación estratégica, pues
esto, garantiza la obtención de la información real y enfocada hacia dar respuestas a la
pregunta de investigación. Si adicionalmente, a esa situación se le agrega un alto grado
de cooperación y apertura brindada por la mayoría de los miembros de la institución
para proporcionar los datos y, si a eso, le sumamos las altas frecuencias de coincidencia
en las respuestas entregadas por los entrevistados, queda garantizado el hecho de que
los resultados aportados para generar conclusiones, sean confiables.
5.4. Recomendaciones para futuras investigaciones.
Es recomendable, por lo que se ha podido palpar, que quizás estos procesos de
trabajo participativos/colaborativos se puedan aplicar en el futuro inmediato a más
centros educativos de la región con el ánimo de constituir a las escuelas en comunidades
de aprendizaje, espacios en donde los alumnos disfrutan y se sienten felices a la par que
aprenden de sus maestros.
136
Estas formas de hacer las cosas, en donde se involucra a cada miembro de la
comunidad educativa, propician la aparición de más líderes de servicio que desarrollan
su tarea con el apoyo de los demás, no lo hacen solos sino de manera participativa. Esta
posibilidad, redundaría en beneficio de la calidad de la educación y formación de los
jóvenes a nivel latinoamericano.
Sería interesante, en el futuro, conocer los resultados que arroja la planificación
estratégica llevada de manera colaborativa en los colegios ecuatorianos, mismos que a
partir de que entró en vigencia la nueva Ley de Educación, promulgada por el Ministerio
del ramo, exige a todos los colegios que lleven a cabo procesos de autoevaluación
institucional, imponiendo los instrumentos para la realización de dicho proceso.
Asimismo, la construcción de las planificaciones estratégicas institucionales, de acuerdo
a un modelo, una estructura que también ha sido generalizada e impuesta a todos los
centros educativos ecuatorianos, en donde el proceso se debe llevar adelante de manera
colaborativa y con la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa.
Un estudio investigativo al respecto, permitiría conocer los verdaderos alcances de estas
propuestas y si efectivamente se han producido mejoras.
En base a los hallazgos obtenidos a través de la investigación realizada en el
Colegio internacional Rudolf Steiner de Quito, Ecuador así como de las nuevas
exigencias que promueven las leyes educativas ecuatorianas, podría resultar interesante
conocer a través de futuras investigaciones si: ¿en el corto plazo, dos o tres años, al
menos un 40% de los colegios ecuatorianos ubicados en la zona urbana y que han
comenzado a desarrollar sus planificaciones estratégicas institucionales de manera
137
colaborativa, se encuentran en proceso de convertirse en escuelas que aprenden?, ¿la
obligatoriedad de un trabajo colaborativo impuesto a partir de leyes, redundará en
beneficio de la calidad de la educación ecuatoriana, se podrán conseguir más escuelas
abiertas al aprendizaje?. Son incógnitas que se podrían despejar en base a estudios
investigativos aplicados a las distintas escuelas públicas y privadas de las ciudades
enmarcadas en el territorio ecuatoriano.
5.5. Conclusiones.
En conclusión, el proceso de investigación llevado a cabo en el Colegio Internacional
Rudolf Steiner de Ecuador, ha permitido comprobar que la hipótesis planteada a través
de la pregunta de investigación y que sirvió como hilo conductor para el desarrollo del
presente trabajo, es positiva, se cumple el hecho de que una planificación estratégica
llevada adelante con la participación de los integrantes de la organización educativa
ayuda de manera significativa para que la escuela se convierta en una comunidad de
aprendizaje, una organización que aprende. Este veredicto surge del estudio de la
literatura especializada en el tema, de su interiorización y comprensión, de la generación
de una propuesta metodológica para lograr los datos adecuados a lo que se pretendía
encontrar y el uso de los instrumentos diseñados para la recolección de la información y
el correspondiente análisis de la misma.
Finalmente, conviene destacar que esta fue una tarea muy enriquecedora que
propició aprendizajes significativos en el investigador, quien de manera práctica e
inmediata, implementó al interior de la escuela a su cargo, la planificación estratégica
colaborativa, buscando de esta forma una participación activa de todos los miembros con
138
el ánimo de lograr que se fortalezca el espíritu de liderazgo en cada uno de sus
colaboradores, que se genere una cultura de aprendizaje, que el centro educativo que
ahora se encuentra abierto a la innovación, al cambio educativo, se convierta en el corto
plazo en UNA ESCUELA QUE APRENDE.
Lo expuesto en los párrafos anteriores, guarda mucha coherencia con la propuesta
de Mayo (2000), quien a través de sus exposiciones encaminadas a identificar las
características propias que deben reunir las organizaciones que aprenden, ofrece una
clara visión de a dónde deben encaminarse todos los esfuerzos. El autor manifiesta que
“esta es una ocasión magnífica de reflexionar cómo las personas pueden crear valor para
las organizaciones a las que pertenecen” (p.8). A eso le agrega que “no hay tarea más
necesaria, y más noble y humana, que despertar y desarrollar las capacidades de las
personas, buscando las mejores prácticas e integrándolas en nuestras organizaciones,
persiguiendo la excelencia a través de objetivos comunes y compartidos, pues estas son
las estrategias de diferenciación, que proporcionan una ventaja competitiva decisiva a
quienes tienen vocación de líderes” (p.8).
Habrá que combatir y no dejarse llevar por aquella frase tan trillada y repetida ¡la
gente en esta empresa no aprende!, y que por el contrario se canalicen acciones en torno
a la participación masiva de los colaboradores en los procesos que involucran la
planificación estratégica institucional, como un camino hacia el aprendizaje, el progreso,
el crecimiento organizacional. Un aporte hacia la creación de espacios que ayuden y
permitan que se logre un mejoramiento sostenido en la calidad de los centros educativos
que se propongan alcanzar la excelencia académica para sus estudiantes. Una forma de
139
transformar la educación latinoamericana especialmente y de conseguir en el corto plazo
muchas “escuelas inteligentes”.
140
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145
Apéndices
Apéndice A. Guía de entrevistas
Fecha y hora: __________________________________
Función que desempeña:
Directivo ( ) Coordinador departamental ( ) Docente ( )
PREGUNTA ANTES AHORA
1. Favor describa
brevemente como se
desarrolla el proceso
de Planificación
Estratégica.
¿Quiénes participan?
¿Cómo queda
documentado?
2. Una vez formulados

los objetivos, nos
podría comentar:
¿Cómo se definieron las

estrategias?
¿Quién o quienes
participaron en su
formulación?
¿Cómo se monitorea su
cumplimiento?
146
3. Para que las
estrategias se hagan
viables es necesario
desplegarlas en
acciones concretas.
Por favor, coméntenos:
¿Cómo se desarrolla ese

proceso de despliegue?
¿Quién o quiénes
participan en el
despliegue?
4. Del seguimiento y
monitoreo
observado en torno
al cumplimiento de
acciones diseñadas
para que las
estrategias se
cumplan, qué nos
puede decir en
relación a si los
proyectos o
programas:
¿Se han cumplido, no se

han cumplido, están a
medias?
¿Qué ocurre en cada

caso?
5. ¿Qué nos puede

decir en torno a los
proyectos o
programas que no se
han cumplido, por
qué se encuentran
147
pendientes o se
cancelaron, qué
medidas se han
tomado?
6. ¿Considera que se
llevaron a ejecución
proyectos que no
estaban diseñados?
¿Podría describirlos?
¿Se asignaron
responsables para su
cumplimiento?
¿Hubo asignación de
recursos económicos
para su realización?
7. Con el ánimo de
conocer un poco
más sobre la forma
como se tratan los
proyectos o
programas no
planeados, podría
comentar:
¿De dónde y cómo

surgieron?
¿Quién los propuso?
8. Por favor, sírvase

comentar sobre las
acciones
desarrolladas en las
reuniones de
planeación, cuando
aparecieron
148
proyectos
emergentes?
9. Qué podría comentar

acerca de la
planificación
colaborativa.
¿Ayuda para que se

cumplan de mejor
manera las acciones
estratégicas planteadas?
10. ¿Considera que

cuando participan
más miembros de la
comunidad
educativa, en la
formulación de
estrategias, se
generan
aprendizajes?
11. ¿Qué opinión le

merecen las escuelas
que aprenden, es
decir aquellas
abiertas a procesos
de cambio, de
innovación , en
dónde se producen
aprendizajes?
¿Considera que su
escuela es una
organización que
aprende?
149
Apéndice B. Guía de observación
En este caso el investigador, deberá tener en cuenta los siguientes aspectos durante
las sesiones de planeación que lleva adelante la institución educativa:
1. Descripción de lo observado en la sesión:
 Quién instala la sesión
 Orden del día. Temas a tratar
 Nómina de asistentes. Quiénes participan de la reunión
 En qué espacio físico se lleva a cabo. Características.
2. Observar el grado de participación de cada uno de los asistentes
 Existe diálogo y apertura a la participación.
 Los participantes formulan preguntas o hacen comentarios, libremente
 Se observa asistentes que no participan u otros que monopolizan la reunión.
 Describir cómo es el ambiente en el que se desarrolla la reunión.
 Existe formalidad y respeto mutuo al momento de conducir la reunión
3. Observar, en la parte final de la sesión, si se llegan a conclusiones
 Existieron acuerdos
 Se trataron los puntos que estaban planificados
 Surgieron nuevas propuestas que no estaban consideradas
 Se identificaron aprendizajes en los asistentes
 La sesión de trabajo fue llevada a cabo de manera colaborativa
150
Apéndice C. Currículum Vitae
Gustavo Augusto Ramos Vergara

[email protected]
Originario(a) de Quito, Ecuador, Gustavo Augusto Ramos Vergara realizó estudios

profesionales en Ingeniería Civil en Ecuador. La investigación titulada “Planificación
Estratégica en el Colegio Internacional Rudolf Steiner de Quito, Ecuador”, es la que
presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en Administración de
Instituciones Educativas.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo educativo,

específicamente en el área de docente y administrativo desde hace 30 años. Asimismo ha
participado en iniciativas de educación internacional, evaluación educativa, procesos de
acreditación a organismos internacionales, etc.
Actualmente, Gustavo Augusto Ramos Vergara tiene el cargo de Rector del

Colegio Internacional Rudolf Steiner en Quito, Ecuador.
Fruto de 30 años de experiencia en el campo educativo ha podido desarrollar una

serie de habilidades y competencias que se reflejan en la realización de las actividades
que a continuación se detallan:
 Diseño de Proyectos Educativos Institucionales.

 Diseño, seguimiento, control y evaluación de la Planificación Estratégica.
Alineamiento organizacional. Definición de Objetivos.
 Experiencia en el manejo de grupos, tanto de docentes como de alumnos y padres de
familia. En calidad de conferencista, expositor, tallerista, orientador, facilitador.
 Dominio de los trámites administrativos y de gestión del Bachillerato Internacional.
 Buenos conocimientos sobre manejo de presupuestos.
 Excelentes relaciones interpersonales con los miembros de la comunidad educativa,
autoridades académicas de los centros educativos locales, autoridades ministeriales
locales e internacionales.
 Consultor del Bachillerato Internacional y adicionalmente Coordinador del
Programa del Diploma por 15 años. Examinador BI, en Estudios Matemáticos por 5
años, Profesor de Estudios y Métodos Matemáticos 10 años.
 Ha dictado talleres, a nivel local e internacional sobre: planificación estratégica,
elaboración de proyectos educativos institucionales, valores y cultura institucional,
planificación macro y micro curricular, inteligencias múltiples y enseñanza para la
comprensión, evaluación de alumnos, evaluación del desempeño docente,
evaluación y verificación institucional, trabajo en equipo, liderazgo, constructivismo:
aprendizaje significativo, tecnología de punta: desarrollo de web quest, diseño de
proyectos complementarios.
151

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UNIVERSIDAD VIRTUAL

ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN

“Planificación estratégica en el Colegio Internacional Rudolf

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Administración de Instituciones Educativas

Gustavo Augusto Ramos Vergara

Toluca, México Octubre, 2012

La realización de este trabajo va dedicado especialmente a mi esposa Kathya, a mis hijas

Belén, Lorena y Camila, y a mi nieta Isabella, quienes supieron comprenderme, a lo

las tareas inherentes a este posgrado de Maestría en Administración de instituciones

Un beso cariñoso para ellas.

El desarrollo de la presente tesis se encuentra encaminado a la aplicación práctica

de los procesos de planificación estratégica en una institución educativa elegida para el

escuela privada que funciona en Quito-Ecuador con alrededor de 600 alumnos. La

estructura del trabajo estuvo encaminada hacia el cumplimiento de etapas perfectamente

identificables establecidas a lo largo de un proceso de planificación estratégica, en

era viable o no, realizar el pretendido estudio investigativo. Posteriormente, fue

necesario obtener la correspondiente autorización de las máximas autoridades de la

parte de la literatura especializada en el tema y se planteó la pregunta de investigación:

¿Cómo la planificación estratégica, llevada de manera colaborativa, coadyuvará para

que el Colegio Internacional Rudolf Steiner de Quito, Ecuador pueda convertirse en

una comunidad de aprendizaje, una escuela que aprende?. Inmediatamente, se

tema a investigar, de esa manera se desarrolló el marco de referencia teórico sobre el

cual se fundamentaría la investigación. Entonces, fue el momento de describir la

metodología de trabajo a realizar, basando su estructura en las condiciones que para el

realizarse el trabajo de campo con el firme objetivo de conseguir la información y los

datos suficientes para realizar el análisis correspondiente, mismo que permitió

comprobar que una planificación estratégica llevada de manera colaborativa, es decir,

con la participación de los integrantes de la organización educativa, ayuda de manera

significativa para que la escuela se convierta en una comunidad de aprendizaje;

finalizando este estudio con las respectivas conclusiones y recomendaciones.

Capítulo1: Planteamiento del problema …….…..…………………………. 12

1.1. Antecedentes ………………………………….….………....………… 13

Capítulo2: Marco Teórico ……………………………………………………. 31

2.1. ¿Qué es estrategia? ...…………………………………………….......... 32

3.1. El método de investigación…….…………………………………………. 70

Capítulo 4 : Análisis y discusión de resultados………………………………. 96

4.1. Muestreo cualitativo.……….…………………………………………….. 97

Capítulo 5: Conclusiones …..……………………………..…………..…….….. 128

5.1. Descripción de los hallazgos encontrados relacionados con la pregunta de

Referencias ………………………………………………………………. 141

Apéndice B. Guía de observaciones…………………………............ 150

Apéndice C. Currículum Vitae….…………………………………… 151

La planificación estratégica surge como una herramienta que en una primera

instancia estuvo enfocada al servicio de las organizaciones en general, pues, estaba

definidas las condiciones iniciales mediante el correspondiente análisis interno y

estrategias que les permitirían llegar a ese estado deseado.

fue trasladándose hacia las instituciones educativas y en el medio ecuatoriano es a partir

de 1995, que los directivos de estas organizaciones pertenecientes al sector educativo

miembros de la comunidad educativa.

todos los miembros de la comunidad educativa, se garantiza de alguna manera un buen

interior de la institución una suerte de involucramiento del personal gracias al trabajo

posibilidades de que los equipos docente y administrativo se muestren reacios a los

colaboradores que facilitan las condiciones para que la organización se convierta en

primer lugar en una comunidad abierta al aprendizaje y luego se encasille dentro de lo

convertirse en una “escuela inteligente”.

Esta propuesta, que en la actualidad se está imponiendo a los colegios

investigativa se focalice en un colegio quiteño, para conocer si en realidad los

de esta tesis, la pregunta de investigación: ¿cómo la planificación estratégica, llevada