ISSN: 2530-6707

Efectos de un programa de inteligencia emocional en

población infantil: ensayo clínico aleatorizado (ECA)
Effects of an emotional intelligence program on children: Randomized clinical trial (RCT)

Blanca Navarro Peral1, Juan Nicolás Cuenca Zaldívar2, Javier Álvarez Martín3
1. Unidad Hospitalaria de Tratamiento y Rehabilitación II. Instituto Psiquiátrico de Servicios de Salud Mental José Germain. Leganés, España.
2. Servicio de rehabilitación. Hospital de Guadarrama. Escuela de Ciencias de la Salud, Universidad Francisco de Vitoria. Madrid, España.
3. Departamento de emergencias. Hospital de Leicester. Leicestershire, Reino Unido.
Contacto: [email protected]
Fecha de recepción: 20 de marzo de 2020 / Fecha de aceptación: 13 de junio de 2020

Resumen
Introducción: Existe una relación directamente proporcional entre los niveles de inteligencia emocional (IE) y una
buena salud mental. Las intervenciones basadas en IE incrementan los niveles de calidad de vida, mejoran el desarro-
llo académico, protegen frente a la violencia escolar y disminuyen el consumo de tóxicos.
Objetivo: Evaluar la efectividad de una intervención educativa sobre IE.
Diseño: Ensayo clínico aleatorizado.
Entorno y participantes: Centro de Educación Primaria (EP). Estudiantes de 5º y 6º.
Métodos: Aleatoriamente los participantes fueron distribuidos en dos grupos, uno control que no recibió intervención
y un grupo activo en el que se impartieron 6 sesiones de 45 minutos sobre aspectos relacionados con IE.
Resultados: Se evaluaron mediante el cuestionario ERQ-CA. Se encontraron diferencias estadísticamente significati-
vas en la Puntuación total y la subescala Reevaluación cognitiva, así como en el análisis en función del sexo, con
aumento mayor de las puntuaciones en el sexo femenino.
Conclusiones: Las pruebas de regresión muestran que si se realizasen estudios con mayor tamaño muestral, se
podrían hallar resultados concluyentes. El análisis en función el sexo demuestra que la intervención resultó más
eficaz en las niñas.
Palabras clave: inteligencia emocional, salud mental, educación primaria.

Abstract
Background: Emotional Intelligence (EI) has a direct relation with good levels of mental health. Interventions based on
EI rise levels of life quality, increase academic results, protect against school violence and decrease toxic abuse.
Objective: To evaluate the effectivity of an educational intervention on EI.
Design: Randomized clinical trial.
Setting and participants: Primary School. Students of 5th and 6th grade of Primary Education.
Methods: Participants will be randomly allocated in two groups. Controlled group did not receive any intervention.
Active group will receive 6 lessons of 45 minutes about aspects related with EI.
Results: The results were evaluated using the ERQ-CA questionnaire. Statistically significant differences were found
in the Final Score and the Cognitive reevaluation subscale, as well as in the analysis based on sex, with a greater
increase in the scores in the female sex.
Conclusions: Regression tests show that studies with a larger sample size there could be found conclusive results.
Analysis based on sex shows that the intervention was more effective in girls.
Keywords: emotional intelligence, mental health, primary school.

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN POBLACIÓN INFANTIL: ECA ARTÍCULO ORIGINAL

1. Introducción depresivos. Además de proporcionar mayor bienestar

y socialización y aumento de los resultados académi-
10,14,15
1.1. Antecedentes. Conceptos cos .

Una de las definiciones de emoción más extendida es 1.2. Estado actual del tema
de Rafael Bisquerra, haciendo referencia a “un estado
complejo del organismo caracterizado por una excita- Mundialmente, el 20 % de la población infantil y ado-
ción o perturbación que predispone a una respuesta lescente sufre algún trastorno mental. De estos, el
16
organizada. Las emociones se generan habitualmente 4-6 %, trastorno mental grave . Los trastornos de
como respuesta a un acontecimiento externo o inter- ansiedad son de los más frecuentes en la población
1
no” . infantojuvenil, teniendo en España una prevalencia del
13-27 %. Diferentes factores parecen influir: la exigen-
2
La expresión de las emociones es algo innato , pero cia académica, los cambios físicos, psicológicos y
se puede aprender a desarrollar un patrón de respuesta hormonales, y el aumento de la socialización propio de
12
expresiva, a entender nuestras emociones y las de los esta edad . Numerosos autores defienden que un
demás. Enfermería tiene un papel fundamental en lo desarrollo socioemocional efectivo en la etapa estu-
que a educación para la salud se refiere, que debe diantil tiene efectos duraderos, alcanzando incluso la
utilizar para promover la salud mental positiva y reali- edad adulta, ratificando la relevancia de la intervención
3 17
zar educación emocional . Este término hace referen- temprana .
cia a “proceso educativo, continuo y permanente, que
pretende potenciar el desarrollo emocional como com- 1.3. Justificación
plemento indispensable del desarrollo cognitivo, cons-
tituyendo ambos los elementos esenciales del desarro- El Plan Estratégico de Salud Mental de la Comunidad
4 18
llo de la personalidad integral” . Su objetivo es capaci- de Madrid incide en la prevención de trastornos men-
tar al individuo para afrontar mejor los retos cotidia- tales en la población infantojuvenil, y en la necesidad
5
nos, aumentar el bienestar personal y social y los nive- de este grupo de aprender habilidades relacionadas con
19,20
les de inteligencia emocional (IE). aspectos emocionales y sociales .
6
Este término fue extendido por Goleman en 1998, y Las emociones afectan al desarrollo y calidad de
definido como “la manera que tiene el ser humano para vida. Existe una relación directamente proporcional
20
relacionarse con el mundo que lo rodea; así como la entre los niveles de IE y la salud mental y síntomas
5
capacidad para reconocer los sentimientos en sí mismo físicos . La capacidad para lograr metas y unificar
y en otros, siendo hábil para administrarlos al trabajar emociones y pensamiento, que se desarrollan gracias a
7
con personas” . Existen numerosas investigaciones la IE, sirven como factores protectores de ansiedad y
11,21
sobre IE centradas en infancia y edad adulta. Sobre depresión en adolescentes . Además del sufrimiento
18
preadolescencia y adolescencia se encuentran menos personal, familiar y elevado coste social que ocasio-
estudios, a pesar de ser esta una etapa con numerosos nan las alteraciones psíquicas en la infancia.
cambios. Uno de los cuestionarios utilizados para
medir la capacidad de regulación emocional en pobla- La IE también está directamente relacionada con el
ción infantojuvenil es el cuestionario Emotional Regu- desarrollo académico y aspectos como la atención,
lation Questionnaire, en su versión validada al caste- concentración, memoria y motivación; factores que se
8
llano (ERQ-CA) . disparan si el entrenamiento en esta inteligencia
17
comienza a edad temprana . Si además se acompaña
La educación emocional puede potenciarse si se de la práctica de mindfulness, se potenciará el rendi-
acompaña de la práctica de mindfulness, entendido miento escolar, la capacidad de trabajo en equipo y
9,14,22
como “capacidad humana universal y básica, que con- disminuirá el estrés percibido . Por tanto, el entre-
siste en la posibilidad de ser conscientes de los conteni- namiento en habilidades socioemocionales no solo
9
dos de la mente momento a momento” . Las investiga- ayuda en el ámbito social sino también en el académi-
23,24
ciones acerca de sus beneficios están aumentando, co .
10-12
también en el ámbito escolar , donde alumnado y
13
docentes evidencian mejoras en diferentes áreas Otros problemas cada vez más frecuentes son el
cognitivas, reducción del estrés, ansiedad y síntomas acoso o la violencia. El 39.2 % de los jóvenes ha sufri-

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ARTÍCULO ORIGINAL B. NAVARRO PERAL ET AL.

do conductas agresivas al menos una vez en el último 2. Metodología

25
año, y un 30.2 % a través de nuevas tecnologías . Los
agresores o agresoras presentan deficiencias a nivel 2.1. Diseño del estudio
emocional, bajos niveles de empatía y autocontrol,
22
rasgos de impulsividad y necesidad de dominación . Ensayo clínico:
Existe una correlación negativa entre empatía e IE: Ÿ Unicéntrico. (C.E.I.P. Ciudad de los Ángeles).
aquellas personas que expresan correctamente sus Ÿ Aleatorizado. Por grupos (conglomerados), las 8
emociones son capaces de utilizar esta habilidad en el clases en dos categorías (4 clases en grupo interven-
campo interpersonal y comprender y percibir los esta- ción y 4 clases en grupo control).
26
dos emocionales de los demás . Ÿ Enmascaramiento: simple. Se enmascararó al eva-
luador de los datos.
Por otro lado, el consumo de drogas en la población Ÿ Duración de la intervención. 6 sesiones de 45 minu-
adolescente se está convirtiendo en un problema mun- tos.
dial, siendo España uno de los países con mayor tasa de Ÿ Tiempo de seguimiento. Desde el inicio del progra-
consumo de Europa. Cada vez el consumo se inicia ma hasta la última recogida de datos (6 semanas
antes, siendo claves los últimos años de la educación aproximadamente).
primaria y los primeros de la secundaria. Este consumo Ÿ Número de participantes: del grupo intervención
suele tener componente emocional, pues alivia estados (N: 81) y control (n: 81), correspondiente a los alum-
como angustia, desagrado, o incluso aburrimiento. Los nos y alumnas de 5º y 6º de Educación Primaria del
jóvenes con mayor IE presentan menores tasas de colegio en el que se desarrolló la intervención, que
consumo de tóxicos, pues son capaces de identificar y cumplieron los criterios de inclusión, no presentaron
soportar la presión de grupo, son más eficaces para ningún criterio de exclusión ni de eliminación.
rechazar el consumo, y expresar sus propias motiva-
27-29
ciones . 2.2. Participantes

1.4. Objetivos Participantes: alumnos y alumnas del colegio selec-

cionado (C.E.I.P. Ciudad de los Ángeles), cursando 5º
Principal: y 6º de Educación Primaria que cumplieron los crite-
rios de inclusión y no presentaron ningún criterio de
Ÿ Evaluar la efectividad de una intervención educativa exclusión o eliminación.
sobre IE, en alumnado de 5º y 6º de Educación Pri-
maria (EP), a través del incremento en las puntuacio- Criterios de inclusión:
nes del cuestionario ERQ-CA. Ÿ Ser alumno/a del colegio seleccionado.
Ÿ Cursar 5º o 6º de Educación Primaria.
Secundarios: Ÿ Firma del consentimiento informado por parte de
los padres, madres o tutores legales y consenti-
Ÿ Evaluar niveles de IE de la muestra previos a la inter- miento tácito de los participantes.
vención Ÿ Capacidad de lectoescritura que permita la reali-
Ÿ Comparar la variación de las puntuaciones en el zación del cuestionario de manera autónoma.
cuestionario ERQ-CA entre el grupo intervención y
el grupo control Criterios de exclusión:
Ÿ Analizar la diferencia en las puntuaciones del cues- Ÿ Decisión de abandonar el estudio.
tionario tomando como variable el sexo de los parti- Ÿ Revocamiento del consentimiento.
cipantes
Criterios de eliminación:
1.5. Hipótesis Ÿ Cambio de grupo al que pertenece el participante
durante la intervención.
Los alumnos y alumnas de 5º y 6º de EP que reciben un Ÿ No completar alguno de los cuestionarios.
Programa de IE, en comparación con aquellos que no Ÿ Responder menos del 80 % de las preguntas de
lo reciben, obtienen un aumento mayor en las puntua- alguno de los cuestionarios.
ciones del cuestionario ERQ-CA. Ÿ Ausencia superior al 25 % de las horas de las
sesiones.

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN POBLACIÓN INFANTIL: ECA ARTÍCULO ORIGINAL

Centro seleccionado: Para la selección, se contactó sido recientemente validado a castellano . Es un cues-
con varios centros escolares de enseñanza pública de la tionario autoadministrado que consta de 10 ítems que
zona sur de Madrid (barrio de Villaverde), y se solicitó se responden mediante una escala tipo Likert de 5
una entrevista con los/as directores/as. En esta se pro- puntos (1: nunca me pasa; 5: siempre me pasa). Está
porcionó toda la información requerida sobre el futuro compuesto por dos subescalas: reevaluación cognitiva
estudio y se resolvieron las dudas acerca del mismo. Se (ítems 1, 3, 5, 7, 8, 10) y supresión emocional (ítems 2,
valoró también la disponibilidad horaria tanto de los 4, 6, 9). El nivel de capacidad de regulación emocional
centros como de los investigadores. Finalmente, el es directamente proporcional al resultado del sumato-
centro seleccionado fue el C.E.I.P. Ciudad de los Ánge- rio de ambas subescalas.
les. De él se obtuvo el compromiso para la realización
del estudio una vez este hubiera obtenido el consenti- 2.5. Intervenciones
miento del comité ético.
Se realizaron 6 sesiones, de 45 minutos de duración,
2.3.. Tamaño muestral durante el horario lectivo, según disponibilidad del
centro e investigadores. Las sesiones, dirigidas por una
Aceptando un riesgo alfa de 0.05 y un riesgo beta de enfermera especialista en Salud Mental, consistieron
0.2 en un contraste bilateral, se precisaron 81 sujetos en en una breve exposición magistral teórica sobre el
el primer grupo (grupo intervención) y 81 sujetos en el tema principal previsto para cada día, seguida de diná-
segundo (grupo control) para detectar una diferencia micas grupales adaptadas para mayor comprensión de
igual o superior a 4.5 unidades. Se asume que la desvia- los temas.
ción estándar común es de 11.22. Se estimó una tasa de
30,31
pérdidas de seguimiento del 5 % . La programación de las sesiones fue la siguiente:

Las clases tuvieron una media de 25 alumnos/as, y Ÿ Sesión 1: Presentación del programa. Realización
son 8 clases (4 clases de 5º y 4 clases de 6º), lo que del cuestionario ERQ-CA. Sondeo de intereses.
supuso un potencial total de hasta 200 posibles partici- Ÿ Sesión 2: Emociones básicas. Percepción y expre-
pantes (100 dentro del grupo control y 100 dentro del sión emocional.
grupo intervención). Se consideró que de estos habría Ÿ Sesión 3: Autoconcepto y autoestima. Comunica-
una pérdida de 10 alumnos/as (5 %). ción afectiva y efectiva.
Ÿ Sesión 4: Regulación emocional.
Finalmente, el tamaño muestral fue de 198 alumnos. Ÿ Sesión 5: Manejo del estrés. Relajación y mindful-
Tras aplicar los criterios de inclusión y exclusión se ness.
obtuvo una muestra de 188 participantes en el estudio, Ÿ Sesión 6: Realización del cuestionario ERQ-CA.
que fueron aleatorizados en grupo control y grupo Despedida y conclusiones.
intervención (con 94 participantes en cada uno).
Los/as alumnos/as asignados al grupo control, durante
2.4. Variables de estudio la realización de la intervención, asistieron a sus clases
habituales según el horario del centro, sin ningún per-
Ÿ Variables sociodemográficas: sexo, fecha de naci- juicio para su docencia habitual. Únicamente emplea-
miento, país de nacimiento, número de hermanos. ron tiempo lectivo (según disponibilidad) para la reali-
zación del primer y último cuestionario.
Ÿ Variables dependientes: para la medición de resulta-
dos se utilizó el cuestionario ERQ-CA (Anexo I), en 2.6. Aleatorización
su versión validada al castellano. Se realizó un análi-
sis previo a la intervención en ambos grupos (control Generación de la secuencia:
e intervención) para comprobar la homogeneidad de
la muestra; y uno final para evaluar la efectividad de Ÿ Método utilizado para generar la secuencia de asig-
la intervención. nación aleatoria: se tomó la secuencia aleatorizando
por grupos (clúster) las 8 clases en dos categorías
El ERQ-CA (“Emotional Regulation Questionnaire”), (intervención y control). Aquella categoría en la que
que mide la capacidad de regulación emocional, ha terminó cada grupo fue definitiva, sin posibilidad de

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ARTÍCULO ORIGINAL B. NAVARRO PERAL ET AL.

alteración. La secuencia se generó a partir del soft- Esta información solo fue revelada al investigador
ware gratuito proporcionado por la web: encargado del análisis una vez finalizado el estudio.
www.random.org.
Ÿ Tipo de aleatorización: se realizó la aleatorización 2.8. Análisis estadístico
por grupos (clúster), las 8 clases en dos categorías (4
clases en grupo intervención y 4 clases en grupo Variables de los participantes: sexo, fecha de naci-
control), correspondiente a las clases preestableci- miento, país de nacimiento, número de hermanos/as,
das por el centro educativo (5ºA, 5º B, 5º C, 5º D, puntuaciones en el cuestionario ERQ-CA.
6ºA, 6º B, 6º C, 6º D) con la intención de evitar la
contaminación de los datos. Estos grupos no fueron Sobre las variables basales cuantitativas y de resul-
inferiores a 20 alumnos/as ni superiores a 30. tado se aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnov con
corrección de Lilliefors para evaluar la distribución de
Mecanismo de asignación oculta: Una vez conocida la las mismas, expresándose con media y desviación
aleatorización, se aleatorizaron los grupos interven- típica, o con mediana y rango intercuartílico en función
ción y control asignándose a una letra (Ao B), de nuevo de su distribución. Las variables basales están expresa-
a través del software www.random.org, con el objetivo das con valores absolutos y relativos, en el caso de las
de la ocultación de los datos de la investigación. cualitativas.

Implementación: la secuencia de asignación aleatoria Las diferencias entre grupos se determinaron

fue generada por una tercera persona ajena a la investi- mediante la prueba U de Mann-Whitney o un T test
gación. para muestras independientes, en el caso de las varia-
bles cuantitativas en función de su distribución, y
Los participantes se encontraban asignados a cada mediante el test exacto de Fisher en el caso de las varia-
clase del centro educativo desde antes de comenzar el bles cualitativas.
estudio a través de los métodos administrativos regula-
dos por el propio centro. El análisis estadístico del presente estudio se ha
realizado con el programa R Ver. 5.3.1.
2.7. Mecanismo de asignación oculta
El nivel de significación se estableció en p < 0.05.
En primer lugar, se asignó a cada grupo un nombre
alfabético de las letras griegas clásicas (ejemplo: la 2.9. Consideraciones éticas
clase 5º C → grupo beta). Posteriormente se aleatoriza-
ron en grupo control e intervención, y estos pasaron a Previo al comienzo de la intervención, se solicitó el
denominarseAo B. consentimiento de los padres/madres o tutores/as lega-
les de los participantes, mediante la firma de un con-
Tanto los padres y/o madres de los/as alumnos/as, sentimiento, así como el consentimiento lícito de los
los propios participantes, el profesorado y el investiga- propios participantes. Se hizo entrega también de una
dor encargado de realizar la intervención supieron a hoja de información a los y las participantes, en la que
qué grupo estaba asignado cada individuo una vez se informaba de los motivos del estudio, riesgos y
otorgado el consentimiento y realizado el proceso de beneficios esperados y derechos ARCO (Acceso,
aleatorización. Rectificación, Cancelación y Oposición de sus datos a
la base de datos).
Cada participante recibió un código de asignación
para evitar el uso de la información personal. Este Asimismo, se siguió la normativa CPMP/ICH/135/
código se generó a través de: “nombredelaclase- 95 sobre Buenas Prácticas Clínicas.
numerodeordenenlaclase” (ejemplo: gamma-12).
Tras la obtención de todos los datos, estos fueron
El investigador encargado de realizar el análisis digitalizados y almacenados en un disco duro externo
estadístico no supo ni el grupo al que pertenecía cada guardado bajo llave (el formato físico fue destruido
individuo (solo la letra griega) ni tampoco en qué tras su digitalización respetando la normativa expuesta
grupo se realizó la intervención y cuál fue el control. en el Reglamento UE 2016/679 General de Protección

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN POBLACIÓN INFANTIL: ECA ARTÍCULO ORIGINAL

de datos (GDPR)). Se asegura que no se explotarán los 3. Resultados

datos con otros fines diferentes a los descritos en el
estudio, del mismo modo que no se cederán a terceras 3.1. Tamaño muestral
personas.
Dada la ausencia de estudios con un diseño similar que
Del mismo modo, se respetaron las premisas con- permitieran calcular el tamaño de la muestra, se realizó
forme a la normativa vigente en carácter de investiga- un cálculo post hoc con los datos finales del estudio
ción y protección de datos, como la Ley 14/2007, de 3 para evaluar la potencia del mismo. Inicialmente se
de julio, de Investigación Biomédica y la Ley Orgánica calculó aceptando un riesgo alfa de 0.05 y un riesgo
3/2018, de Protección de Datos Personales y garantía beta de 0.2 en un contraste unilateral, habiendo realiza-
de los derechos digitales. do una aleatorización por conglomerados, precisando
mínimo 81 sujetos en ambos grupos (control e inter-
Se mantuvieron en todo momento las normas de vención), para detectar una diferencia igual o superior
buena práctica clínica y los principios éticos contem- a 4.5 unidades. Asumiendo una desviación estándar
plados en la Declaración de Helsinki (última revisión común de 11.22. Se estimó una tasa de pérdidas de
en Brasil 2013) y Convenio de Oviedo (1997). seguimiento del 5 % (28, 29).

Este proyecto recibió la aprobación del Comité de Respecto al cuestionario ERQ-CA se calculó el
Ética de Investigación del Hospital Universitario Seve- número de participantes necesarios en un modelo alea-
ro Ochoa a fecha de 18 de junio de 2018, Acta 05/18 torizado por sujetos, y corregido por el factor de infla-
(25/07/2018). ción para ensayos por conglomerados. El resultado fue
que eran necesarios 499 participantes para, con un
El protocolo del proyecto está aprobado y disponi- error alfa de 0.05, obtener una potencia mínima de 0.8.
ble a través del código NCT03767647 en CLINICAL
TRIALS (clinicaltrials.gov).

Categoría Control Intervención p

n 94 94
Edad (años)
12.00 [11.00, 12.00] 12.00 [11.00, 12.00] 0.845*
(median [IQR])
Española 77 (81.9) 84 (89.4) 0.056
Nacionalidad (%) Otros 9 (9.6) 9 (9.6)
NA 8 (8.5) 1 (1.1)
Femenino 44 (46.8) 47 (50.0) 0.057
Sexo (%) Masculino 42 (44.7) 46 (48.9)
NA 8 (8.5) 1 (1.1)
Nº Hermanos
1.00 [1.00, 2.00] 1.00 [1.00, 2.00] 0.213*
(median [IQR])
*Prueba no paramétrica
Tabla 1: Descriptivos basales de variables cualitativas

3.2. Descriptivos basales

En primer lugar, se determinó la distribución de las En la Tabla 1 se observan las variables cualitativas,
variables cuantitativas (edad y número de hermanos) que no mostraron diferencias estadísticamente signifi-
que siguieron una distribución no normal (p < 0.05). cativas entre grupos (p > 0.05).

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ARTÍCULO ORIGINAL B. NAVARRO PERAL ET AL.

3.3. Resultados en relación al cuestionario ERQ-CA dos primeras variables, para ambos grupos y la supre-
sión emocional inicial solo para el grupo intervención.
Análisis descriptivo
En la Tabla 3, se muestra que no existen diferencias
En la Tabla 2, se muestra el análisis de la distribución basales entre grupos (p > 0.05) excepto en la Puntua-
de las puntuaciones del cuestionario, que, como se ción total final (p = 0.004) y de la dimensión Reevalua-
puede comprobar, siguen una distribución normal las ción cognitiva final (p = 0.001).

Control Intervención
KS p KS p
Total ERQ-CA inicial 0.080 0.278 0.065 0.488
Reevaluación cognitiva inicial 0.072 0.400 0.085 0.129
Supresión emocional inicial 0.105 0.040 0.089 0.129
Total ERQ-CA final 0.108 0.045 0.110 0.020
Reevaluación cognitiva final 0.126 0.005 0.121 0.004
Supresión emocional final 0.112 0.025 0.106 0.023

Tabla 2: Análisis descriptivo ERQ-CA

Control Intervención p
n 94 94
Total ERQ-CA inicial 34.54 (5.39) 33.72 (5.93) 0.365
Reevaluación cognitiva inicial 21.27 (4.82) 20.10 4.83) 0.125
Supresión emocional inicial 13.00 [11.50, 15.00] 13.50 [11.00, 16.00] 0.598*
Total ERQ-CA final 31.00 [28.00,33.00] 27.50 [23.25, 32.75] 0.004*
Reevaluación cognitiva final 25.00 [22.00,27.75] 22.00 [17.00, 25.00] 0.001*
Supresión emocional final 10.00 [8.00, 13.00] 10.00 [8.00,12.00] 0.243
*Prueba no paramétrica
Tabla 3: Diferencias entre grupos ERQ-CA

Contraste de hipótesis se seleccionaron aquellos con AIC más bajo, que indi-
ca una mayor parsimonia de modelo.
La aleatorización por conglomerados condicionó la
realización pruebas de regresión, puesto que presentan El modelo predictivo final de cada subescala indica
mayor potencia estadística que la comparación de que la variable “Grupo” predice de manera significati-
medias. Los diferentes modelos predictivos, muestran va los resultados de la Puntuación total (p = 0.002) y
que la variable “Grupo” predice significativamente el subescala Reevaluación cognitiva (p = 0.001).
resultado en la Puntuación total y la subescala Reeva-
luación cognitiva, lo que demuestra que, si se realiza- En ambos casos, los residuos frente a los valores
sen estudios con mayor tamaño muestral, se podrían ajustados no parecen indicar problemas de autocorre-
hallar resultados concluyentes. lación ni de heterocedasticidad global ni entre grupos,
y los residuos presentan una distribución normal por lo
Se realizaron 5 modelos de contraste de hipótesis que los modelos tienen un ajuste válido.
para cada subescala y para la puntuación total. De ellos

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN POBLACIÓN INFANTIL: ECA ARTÍCULO ORIGINAL

En la subescala de Supresión emocional, de los 5 3.4. Resultados en función del sexo

modelos de contraste de hipótesis, solo el modelo 3 fue
significativo. Este modelo no contiene ninguna varia- En la Tabla 4 se detallan las puntuaciones, iniciales y
ble (p = 0.000), solo el intercepto, por lo que se conclu- finales, de la escala y sus subescalas en función del
ye que el “Grupo” no predice la puntuación final de sexo. Se ha aplicado un t-test para muestras indepen-
esta dimensión. dientes y la prueba U de Mann-Whitney en función de
la distribución, para determinar si existen diferencias
entre el sexo masculino y el femenino.

Femenino Masculino p
Total ERQ-CA inicial 34.04 (6.15) 34.19 (5.26) 0.865
Reevaluación cognitiva inicial 20.65 (4.53) 20.65 (5.21) 0.999
Supresión emocional inicial 13.50 [11.00, 16.00] 13.00 [12.00, 16.00] 0.882*
Total ERQ-CA final 31.00 [27.00, 33.00] 28.00 [22.50, 32.75] 0.049*
Reevaluación cognitiva final 25.00 [21.00, 27.50] 23.00 [17.00, 25.00] 0.002*
Supresión emocional final 10.00 [8.25, 12.00] 10.00 [8.00, 13.00] 0.918*
*Prueba no paramétrica
Tabla 4: Diferencias entre sexos cuestionario ERQ-CA

La prueba U de Mann-Whitney muestra diferencias senta niveles de IE similares en ambos grupos previa-
en la puntuación final del cuestionario ERQ-CA en mente a la intervención.
función del sexo (p = 0.049) con una diferencia de
2 puntos (IC 95 %) a favor de sexo femenino. Respecto al cuestionario ERQ-CA, se han encontra-
do escasos estudios que lo utilizasen en población
4. Discusión infantojuvenil española, pues fue validado al castella-
no recientemente por Navarro et al., en enero de
21
El tamaño muestral del presente estudio finalmente fue 2018 . En ese estudio, además, señala que se debe
de 198 alumnos. En los trabajos previos revisados, tener en cuenta los bajos niveles de fiabilidad del
existe gran variedad respecto al tamaño de la muestra, cuestionario en población adolescente española.
32
que varía desde los 670 participantes de A.I. Parodi , a
31
los 14 deA. FernándezAngulo et al. . Se han encontrado diferencias estadísticamente
significativas en la subescala Reevaluación cognitiva,
En el estudio actual, se realizó una estimación del así como en la Puntuación total del cuestionario tras la
cálculo del tamaño muestral en el que se precisaban 81 intervención. En ambos casos, el grupo intervención
sujetos por grupo. Sin embargo, el cálculo post hoc a presentaba niveles iniciales inferiores. La subescala
partir del cuestionario ERQ-CA reveló una muestra Reevaluación cognitiva aumentó en ambos grupos, y
necesaria de 499 sujetos. Por tanto, se requieren más la Puntuación total del cuestionario disminuyó en
estudios sobre el tema, con un diseño similar, para que ambos grupos.
se permita realizar un cálculo del tamaño muestral
previo durante la fase de diseño del estudio y no a pos- Uno de los estudios de metodología similar es el
teriori. estudio realizado por Fernández-Angulo y colabora-
31
dores , en el que del mismo modo que en el estudio
Los resultados del análisis de los datos muestran, al actual, las puntuaciones en la subescala de Reevalua-
igual que en otros estudios similares y con poblaciones ción cognitiva aumentaron, y disminuyeron las de
31-35
comparables , que la muestra es homogénea y pre- Supresión emocional. Esta discrepancia de resultados

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ARTÍCULO ORIGINAL B. NAVARRO PERAL ET AL.

puede deberse a las diferencias en el tamaño muestral, los participantes menos motivados decidan no com-
pues su estudio tiene una muestra de 14 participantes pletar los cuestionarios.
frente a los 198 del presente estudio. O al mayor núme- Ÿ Elevado riesgo de efecto Hawthorne; así como el
ro de sesiones del programa, siendo este de contenidos sesgo de deseabilidad que implica el uso de medidas
similares al del presente estudio (12, en comparación de autoinforme.
con las 6 realizadas en el actual).
5. Conclusiones
El número de sesiones realizadas en los programas
también varía de un estudio a otro, siendo en todos los Los objetivos del estudio se resolvieron, tras haber
casos mayor el número de sesiones que en el presente evaluado la efectividad de la intervención, así como los
estudio. En el realizado por A. Sarrionada y M. Garai- niveles de IE de la muestra previos y posteriores a la
33
gordobil , se llevaron a cabo 20 sesiones de 1 hora. R. misma; y realizar un análisis en función del sexo.
35
Bañuls Bartomeu , por su parte, realizó un programa
con duración de un curso escolar en un grupo, y 2 cur- Por otro lado, se rechaza la hipótesis planteada,
sos en otro grupo. Y, por otra parte, A. Fernández y puesto que, en el análisis de la variable de resultado
31
colaboradores llevaron a cabo 12 sesiones. Todos entre grupos, se hallaron diferencias significativas, en
ellos obtuvieron un aumento en las puntuaciones des- el cuestionario ERQ-CA en su Puntuación total final,
pués de la intervención en el grupo que la recibió. Y en con mayor aumento de las puntuaciones en grupo con-
34
el caso del realizado por R. Bañuls Bartomeu , el trol.
aumento fue mayor en el grupo que recibió la interven-
ción durante 2 cursos, respecto a los que la recibieron Las pruebas de regresión y el contraste de hipótesis
uno. Esto sugiere que, a mayor número de sesiones, realizado muestran que la variable “Grupo” predice la
mayor aumento en las puntuaciones de los cuestiona- Puntuación total final del cuestionario ERQ-CA, así
rios utilizados, y, por tanto, mayores niveles de inteli- como la puntuación final de la subescala Reevaluación
gencia emocional. cognitiva; lo que demuestra que, si se realizasen estu-
dios con mayor tamaño muestral, se podrían hallar
En cuanto al análisis en función del sexo, los resul- resultados concluyentes.
tados del presente estudio muestran diferencias en la
puntuación total final del cuestionario, a favor del sexo En cuanto al análisis en función del sexo, se encon-
femenino. En los estudios revisados, J. Navarro y cola- traron diferencias significativas en la Puntuación total
21
boradores no encontraron diferencias significativas final del cuestionario ERQ-CA, a favor del sexo feme-
en función del sexo en el mismo cuestionario. nino, pudiendo afirmar que la intervención resultó más
eficaz en las niñas.
4.1. Limitaciones del estudio
6. Bibliografía
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realizada en estudios previos, condicionando una ble en:
intervención con menor evidencia. https://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitl
Ÿ Empleo del cuestionario ERQ-CA y su posible baja e:La+expresi?n+de+las+emociones+en+la+obra+de+darwin#2
%5Cn
variabilidad de puntuaciones puede condicionar la
3. Schonert-reichl KA, Oberle E, Lawlor MS, Abbott D, Thomson K,
nula obtención de resultados positivos medibles Diamond A. Enhancing Cognitive and Social–Emotional Deve-
mediante este método. lopment Through a Simple-to-Administer Mindfulness-Based
School Program for Elementary School Children: A Randomized
Ÿ Bajos niveles de fiabilidad del cuestionario ERQ-
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12 © Revista Española de Enfermería de Salud Mental | número 12 | diciembre 2020 | DOI: http://doi.org/10.35761/reesme.2020.12.02
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ARTÍCULO ORIGINAL B. NAVARRO PERAL ET AL.

7. Anexos
CUESTIONARIO ERQ-CA DE REGULACIÓN EMOCIONAL

ID: (nombredelaclase-numerodeordenenlaclase)
Fecha de nacimiento: ………. /………. /……….
País de nacimiento: ……….……….……….……….
Sexo (rodee el correspondiente): Masculino / Femenino
Número de hermanos (rodee el correspondiente): 0 / 1 / 2 / 3 ó +

Instrucciones: Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORÍA DE
LOS LUGARES. Elige una, y solo UNA, respuesta para cada oración y rodea el número que corresponda a tu res-
puesta. Por ejemplo, si tu respuesta es “siempre me pasa”, rodea el número 5 en la misma línea de la oración. Esto no
es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor, responde con sinceridad. No tienes tiempo límite.
Debes contestar a todas las preguntas. Si te surgen dudas en la respuesta, elige la que mejor te describa.

Ni
Casi
Nunca A veces de acuerdo Siempre
siempre
me pasa me pasa ni en me pasa
me pasa
desacuerdo
Cuando quiero sentir más intensamente una emoción
1 positiva (como alegría o felicidad), cambio lo que estoy 1 2 3 4 5
pensando.

2 Me reservo mis emociones para mí mismo. 1 2 3 4 5

Cuando quiero sentir menos intensamente una emoción

3 negativa (como tristeza o enfado), cambio lo que estoy 1 2 3 4 5
pensando.
Cuando tengo emociones positivas, pongo mucho cuidado
4 1 2 3 4 5
en no expresarlas.

Cuando me enfrento a una situación estresante, intento

5 pensar sobre esa situación de una forma que me ayude a 1 2 3 4 5
mantener la calma.

6 Controlo mis emociones, no expresándolas. 1 2 3 4 5

Cuando quiero sentir más intensamente una emoción

7 positiva, cambio mi manera de pensar acerca de la 1 2 3 4 5
situación.

Controlo mis emociones cambiando mi manera de pensar

8 1 2 3 4 5
acerca de la situación en la que estoy.

Cuando siento emociones negativas, me aseguro de no

9 1 2 3 4 5
expresarlas.

Cuando quiero sentir con menor intensidad una emoción

10 negativa, cambio mi manera de pensar acerca de esa 1 2 3 4 5
situación.
(1: Nunca me pasa, 2: A veces me pasa, 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4: Casi siempre me pasa, 5: Siempre me pasa)

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