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CUADERNO DE
PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
Publicación Semestral
Vol. 15. Número 29 /enero - junio 2018 / ISSN 18144144
PUCMM
Pontificia Universidad Católica
Madre y Maestra
Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 15 • Número 29 • enero-junio 2018
ISSN 1814-4144
Centro de Desarrollo Profesoral
© Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
Consejo editorial
Comité asesor David Álvarez, vicerrector, campus Santo Tomás de Aquino, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República
Dominicana; Dariel Suárez Adames, vicerrector académico, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República
Dominicana; Kiero Guerra Peña, vicerrector de investigación e innovación, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra,
República Dominicana; Miguel Ángel Zabalza Beraza, Departamento de didáctica y organización escolar, Universidad de
Santiago de Compostela, España
Dirección general Ana Margarita Haché, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana
Dirección editorial Florilena Paredes, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana
Comité científico Alexandre Sotelino Losada, Universidad de Santiago de Compostela, España; Álvaro Díaz Gómez,
evaluador Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia; Carlos Alberto Escobar Otero, Universidad de La Salle,
Colombia; Cristina Varela Portela, Universidad de Santiago de Compostela, España; Elizabeth Arias
Flores, Universidad de Los Andes, Venezuela; Esteban Sefair Vera, Universidad de Valparaíso, Chile;
Francisco Cruz, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana; Francisco José Covarrubia,
Universidad Adolfo Ibáñez, Chile; Guillermo Londoño, Universidad de la Salle, Colombia; Jesús Darío Lara Rincón,
Universidad Nacional Experimental del Táchira, Venezuela; Joan Rué, Universidad Autónoma de Barcelona, España;
José Luis Carballo Crespo, Universidad Miguel Hernández de Elche, España; José Luis Meza Rueda, Universidad de La
Salle, Colombia; Juan Gabriel Faxas Guzmán, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana;
Jusmeidy Zambrano Rosales, Universidad Nacional Experimental del Táchira, Venezuela; Laura Lodeiro, Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana; Lucero Arboleda, Instituto Tecnológico de Santo Domingo,
República Dominicana; María Elena Córdoba, Instituto Tecnológico de Santo Domingo, República Dominicana; María
Julia Diz López, Universidad de Santiago de Compostela, España; María Elena Molina, Universidad de Buenos Aires
y Universidad Nacional del Sur, Argentina; Miguel Baraona Cockerell, Universidad Nacional de Costa Rica, Costa Rica;
Milton Molano Camargo, Universidad de La Salle, Colombia; Nora Ramírez, Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra, República Dominicana; Prudencio Piña, Escuelas Radiofónicas Santa María, República Dominicana; Rosa
María Cifuentes, Universidad de la Salle, Colombia; Rosmar Guerrero, Universidad de Los Andes, Venezuela; Uriel
Bustamante Lozano, Universidad Nacional de Colombia, Colombia
Corrección de estilo Margie Sánchez, Departamento de Orientación, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), República
Dominicana
Traducción Samuel Bonilla, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana
Cuidado de edición Carmen Pérez Valerio, Departamento Editorial, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana
Soporte técnico Iván Carrasco, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana
Fotografías e Elías Rodríguez, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana
ilustraciones Juan Santiago Pichardo, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana
Diseño y diagramación Ana Svethania Gómez, Svetha Designs, República Dominicana
Impresión Amigo del Hogar, República Dominicana

Printed in Domincan Republic, 2017
CUADERNO DE
El Cuaderno de Pedagogía Universitaria está dirigido a estimular la investigación científica en el área
pedagógica y que los resultados divulgados respondan a las necesidades de la comunidad académica en los
ámbitos nacional e internacional. Esta es una publicación semestral (enero, julio) de artículos académicos,
relatos de experiencias de procesos de investigación-acción, entrevistas y reseñas sometidos a juicio
de expertos, double blind review, publicados en español bajo la coordinación del Centro de Desarrollo
Profesoral de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra.
CONTENIDO
2 Editorial 44 Desarrollo de habilidades blandas y el uso

del Sistema de Gestión del Aprendizaje en
la elaboración de proyectos prácticos
Dr. Víctor González Holguín
Ventanas abiertas a la Ing. Julio Ferreira Tavera
pedagogía universitaria Ing. Ana Barranco López
3 La importancia de la emoción en el
Pasos y huellas
aprendizaje: Propuestas para mejorar la
motivación de los estudiantes
Lic. Aránzazu Elizondo Moreno
54 Entrevista a la profesora Ysa Bisonó
Dr. José Víctor Rodríguez Rodríguez
Ing. Ignacio Rodríguez Rodríguez
Notas bibliográficas
12 Satisfacción del egresado respecto de su
formación profesional 57 Reseña del libro “Cómo escribir y publicar
Dra. Addy Rodríguez Betanzos una tesis doctoral”
Lic. Ashanti Pérez Medina Lic. Rosa Alejandra Liz
Ecos desde las facultades
31 El rol de los tutores en el proceso de

escritura de los informes finales de grado
Lic. Lucía del Carmen García Jorge
Todos los textos están disponibles en:

http://cuaderno.pucmm.edu.do
EDITORIAL
L a Educación Superior se plantea permanentemente el reto

de promover un conocimiento útil para resolver los problemas
Propuestas para mejorar la motivación de los estudiantes. El
Dr. José Víctor Rodríguez Rodríguez, la Lic. Aránzazu Elizondo
sociales y ambientales a través de la formación de individuos Moreno y el Ing. Ignacio Rodríguez Rodríguez sugieren una
que sean capaces de transferir de manera eficaz todos los mejora de la práctica educativa a través de metodologías que
saberes y competencias logradas al dinámico mundo en que les asuman la formación integral de estudiantes con diversas
toca desempeñarse. Nuestra gran misión consiste en que los realidades emocionales. También presentamos el artículo
estudiantes atraviesen las fronteras intelectuales, que pasen Satisfacción del egresado respecto de su formación profesional,
de un conocimiento declarativo a un conocimiento funcional, llevado a cabo en la Universidad de Quintana Roo, México, por
que puedan desarrollar procedimientos en su contexto laboral, la Dra. Addy Rodríguez Betanzos y la Lic. Ashanti Pérez Medina.
que sepan solucionar conflictos a medida que sirven a su El objetivo de este estudio consiste en describir el grado de
comunidad, que puedan diseñar, planificar y practicar con satisfacción de los egresados de distintas profesiones respecto
éxito sus habilidades (Biggs, 2006). El aprendizaje integral se de su formación profesional, los problemas que enfrentaron y
plantea como una oportunidad para establecer vínculos entre los factores que influyeron en la obtención de un empleo.
dominios de conocimientos que se adquieren a lo largo de un
proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de aplicarlos a la En Ecos desde las facultades compartimos la experiencia
vida profesional. llevada a cabo en la Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra (PUCMM) con los estudiantes de término de distintas
En la medida en que nuestros estudiantes sean capaces carreras con el fin de mejorar la escritura de sus tesis. La
de desarrollar un pensamiento complejo que identifique profesora Lucía del Carmen García Jorge a través de su artículo
la relación entre saberes distintos u homogéneos, podrán El rol de los tutores en el proceso de escritura de los informes
con mayor flexibilidad y creatividad lograr sinergia entre las finales de grado presenta los resultados de un proyecto piloto
distintas competencias que han adquirido, tanto en la vida que tiene como fin mostrar la eficacia del acompañamiento a
universitaria, como en sus experiencias no académicas, lo los procesos escriturales. Finalmente, el Dr. Víctor González,
cual facilitará, a su vez, que puedan transferir lo aprendido el Ing. Julio Ferreira y la Ing. Ana María Barranco nos
a la vida laboral que enfrentarán. “Es razonable pensar que, presentan su artículo Desarrollo de habilidades blandas y el
cuanta más información tenga una persona sobre su propio uso del Sistema de Gestión del Aprendizaje en la elaboración
funcionamiento cognitivo y sobre el camino que ha de seguir de proyectos prácticos en una asignatura introductoria de
para aplicarlo en las diversas tareas, mayor será su capacidad Ingeniería Telemática. Esta es una propuesta innovadora que
para trasladar lo aprendido a nuevas situaciones” (Sanz de promueve una metodología que posibilita el acercamiento de
Acedo, 2010, p. 121). Muchos estudiantes consideran que los estudiantes a la forma de trabajo del campo laboral en el
su trayecto académico les ha servido muy poco para su que se desempeñarán. El uso de esta metodología permitió
desempeño profesional y cuestionan la calidad del aprendizaje una mejora significativa en la escritura de reportes técnicos y
universitario recibido. Los empleadores también manifiestan en la habilidad para presentar sus proyectos.
sus dudas y plantean que la universidad debe proveer a los
futuros profesionales las competencias necesarias para En Pasos y huellas conoceremos de cerca a la profesora
desempeñarse como tales. Ysa Bisonó. Esta gran maestra impactó durante años la vida
de los estudiantes de grado a través de su labor orientadora
Aunque han sido muchos los esfuerzos a través del desarrollo ayudándolos a establecer un buen proyecto de vida. Sus
curricular para integrar las diferentes competencias, todavía sabios consejos, en no pocas ocasiones, sirvieron a los
el grueso de los docentes no logra implementar estrategias estudiantes para tomar un segundo aire y trazar nuevas rutas
o metodologías integradoras que promuevan un aprendizaje que los llevaron a la conclusión de su vida universitaria. Para
intencional, que fomenten la motivación intrínseca en los finalizar, la Lic. Rosa Alejandra Liz nos presenta en Notas
aprendices, y que faciliten la transferencia de lo aprendido a bibliográficas la reseña del libro Cómo escribir y publicar
la vida diaria. Un profesorado mejor informado y capacitado una tesis doctoral de Jaime Rivera-Camino. Esta reciente
es quien podrá promover el desarrollo de competencias obra nos ofrece una guía de gran utilidad que aporta luz sobre
integradoras que logren la transferencia adecuada, el camino que deben recorrer los que se encuentran en el
evitándose así carreras universitarias desvinculadas del proceso de finalización de sus estudios graduados.
contexto profesional. Sin que caigamos en una enseñanza
utilitarista, tenemos el compromiso de enseñar competencias Los invitamos a leer, analizar y renovar su experticia docente
transferibles entre las disciplinas y para la vida. Dada esta a través de estos artículos con el fin de aumentar el gran
genuina preocupación, dedicamos esta nueva edición a compromiso con la educación de calidad que promueve
presentar experiencias de estrategias integradoras y artículos egresados competentes para la vida.
que tienen como centro el perfil del egresado y su desempeño
en la vida laboral.
Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea
En Ventanas abiertas a la pedagogía universitaria Sanz de Acedo, M. (2010). Competencias cognitivas en Educación Superior.
les ofrecemos La importancia de la emoción en el aprendizaje: Madrid: Narcea
CUADERNO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA • 3
V
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A
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A
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R
Aránzazu Elizondo Moreno* José Víctor Rodríguez Rodríguez** Ignacio Rodríguez Rodríguez*** T
A
La importancia de la emoción en el aprendizaje: S
Propuestas para mejorar la motivación de los estudiantes A
The importance of emotion in learning: L
Proposals to improve student motivation Recibido: 23-10-17
A
Aprobado: 06-01-18
P
Resumen
E
En este trabajo se aborda la importancia de las emociones en el aprendizaje a partir de investigaciones llevadas D
a cabo al respecto en el campo de la neurociencia y la psicología. En este sentido, los últimos estudios A
en estas disciplinas sustentados en lo que se ha venido a llamar el movimiento MBE (Mind, Brain and
Education) apuntan a la necesidad de un aprendizaje centrado en el estudiante en el que se optimice el G
proceso cognitivo a través de la consideración de fundamentos neurocientíficos que mejoren la experiencia O
educativa. Así, en este artículo se analiza la influencia de los estados emocionales negativos y positivos en G
el aprendizaje, así como la importancia de la autorregulación emocional y la motivación en la adquisición Í
de conocimiento. De esta manera, se sugiere la consideración de todas estas cuestiones en el proceso de
elaboración de nuevas y más eficientes metodologías de enseñanza-aprendizaje que asuman la formación A
integral de estudiantes ─entendidos como personas con diversas realidades emocionales─ en pos de
una evolución y mejora de la práctica educativa. Además, se invita a una implicación de los docentes U
en lo que se refiere a la incorporación de nuevas propuestas metodológicas que apuesten por potenciar N
principalmente la motivación intrínseca del alumno y generar un contexto propicio de enriquecimiento
a todos los niveles. Para ello, se proponen toda una serie de medidas encaminadas a la mejora de la I
motivación de los estudiantes en un ámbito docente. V
E
*Aránzazu Elizondo Moreno: Titulada en Integración Social por el Centro de Formación Profesional ‘Rodrigo Giorgeta’ (Valencia, R
España), así como, actualmente, titulada en Mediación Familiar en la Universidad Camilo José Cela (Madrid, España). Para S
contactar a la autora: [email protected] I
**José Víctor Rodríguez Rodríguez: Dr. Ingeniero de Telecomunicación. Profesor Titular de la Universidad Politécnica de T
Cartagena (UPCT). Dpto. de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Subdirector de Promoción y Cultura de la A
Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Telecomunicación de la UPCT. Antiguo Cuartel de Antigones. Plaza de Hospital, 1, R
30202, Cartagena, Murcia, España. Para contactar al autor: [email protected]
I
***Ignacio Rodríguez Rodríguez: Ingeniero Industrial. Máster en Ingeniería Química. Doctorando de la Universidad de Murcia. A
Dpto. de Ingeniería de la Información y las Comunicaciones. Facultad de Informática. Campus de Espinardo, 30100, Murcia,
España. Para contactar al autor: [email protected]
Encuentre el texto «La importancia de la emoción en el aprendizaje: Propuestas para mejorar la motivación de los estudiantes» en http://cuaderno.pucmm.
edu.do/ Cuaderno de Pedagogía Universitaria Vol. 15 / no. 29 / enero-junio 2018 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 18144152 (en línea) / ISSN 1814-4144
(impresa) / pp. 3-11
4 • VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
Abstract
This journal article addresses the role played by emotions in a student’s learning process as evidenced by
research in neuroscience and psychology. Recent studies in a field known to academics as MBE (Mind, Brain,
and Education) evidence a need for learning that is grounded in the teachings of neuroscience and that will in
turn optimize the cognitive process and lead towards an improved educational experience. Similarly, this study
analyzes the power of positive and negative emotions, as well as the effectiveness of emotional self-regulation
in fostering ideal learning environments. We recommend the involvement of teachers in the development of
more effective teaching strategies that consider these variables, address students’ different states of emotions,
and promote their intrinsic motivation. In order to do this, a series of measures are proposed to improve student’s
motivation in a teaching environment.
Palabras clave
Neurociencia; emociones; motivación; innovación educativa; propuestas metodológicas
Keywords
Neuroscience; emotions; motivation; educational innovation; teaching strategies
Introducción la evalúa (Frijda, 2006). El córtex prefrontal es el

responsable de esta evaluación, indicando si la
Cuando, hace más de 2000 años, Platón enunció la cita situación ofrece sensaciones positivas o negativas
“todo aprendizaje tiene una base emocional” quizá no fuera (Davidson & Fox, 1989). Cuando son positivas, el córtex
consciente de, hasta qué punto, estaba adelantándose prefrontal izquierdo muestra una mayor actividad, con
a las conclusiones que se derivan de las evidencias ondas cerebrales de mayor frecuencia. Sin embargo,
que arrojan recientes estudios llevados a cabo en los cuando la situación evaluada despierta emociones
campos de la neurobiología y la educación (Immordino- negativas, la activación del córtex prefrontal se produce
Yang & Damasio 2007, 2009; Grindal, Hinton, & Shonkoff eminentemente en su parte derecha. En cualquier
2011; Rolla, Hinton, & Shonkoff 2011). Ciertamente, caso, el córtex prefrontal es la zona cerebral en la que
más allá de las teorías anteriores que consideraban la también se asientan las funciones ejecutivas, entre las
emoción y la cognición como actividades completamente que se incluyen la selección apropiada de estrategias
independientes, el aprendizaje comienza a ser visto de aprendizaje o la fijación de objetivos (Fuster, 2008).
como una interacción sinérgica de elementos cognitivos, Por tanto, parece claro que emoción y cognición están
emocionales y fisiológicos en la que las emociones vinculadas a nivel biológico.
─capaces de re-esculpir literalmente nuestro tejido
neuronal─ se muestran como una parte muy importante Las evidencias obtenidas en el campo de la neurociencia
y poderosa del proceso de adquisición de conocimiento en relación a la importancia de las emociones en el
(Pekrun, 1992; LeDoux 2000a, 2000b; Dalgleish 2004). aprendizaje han abierto el debate de si los educadores
deben ser también los responsables del desarrollo
Las emociones se fundamentan en una compleja red de emocional de sus estudiantes (Hinton, Miyamoto, &
zonas cerebrales, muchas de las cuales están también della Chiesa, 2008) más allá del desarrollo intelectual.
implicadas en el aprendizaje. Algunas de estas regiones En este sentido, las últimas metodologías de aprendizaje
del cerebro son el córtex prefrontal, el hipocampo, la centrado en el alumno, una vez reconocida la crucial
amígdala o el hipotálamo (Lang & Davis, 2006; Morgane, importancia de las emociones en el proceso cognitivo,
Galler & Mokler, 2005). Por tanto, se podría decir que apuntan hacia el hecho de que el estudiante encuentre
cuando un estudiante adquiere nuevo conocimiento, el mayor apoyo posible de la comunidad educativa en
la parte emocional y la cognitiva operan de forma su proceso de desarrollo emocional a través de todo un
interrelacionada en su cerebro. Es más, la emoción crisol de recursos que alberguen como principal pilar el
actúa de “guía” para la obtención de ese aprendizaje, de estímulo de la motivación en los alumnos.
forma que etiqueta las experiencias como positivas ─y
por tanto atractivas para aprender─ o como negativas El objetivo de este artículo es realizar un análisis acerca
─y, por tanto, susceptibles de ser evitadas─. de la importancia de las emociones en el proceso de
adquisición de conocimiento a la luz de los resultados
Recientes avances basados en imágenes cerebrales han que han venido ofreciendo las últimas investigaciones
podido abordar el sustrato neuronal que subyace tras que interrelacionan neurociencia con educación. De
este mecanismo. Cuando los estudiantes se encuentran esta manera, se analiza la influencia de los estados
con una situación, su cerebro, automática y rápidamente, emocionales negativos y positivos en el aprendizaje, así
«La importancia de la emoción en el aprendizaje: Propuestas para mejorar la motivación de los estudiantes», Aránzazu Elizondo Moreno, José Víctor
Rodríguez Rodríguez e Ignacio Rodríguez Rodríguez. Cuaderno de Pedagogía Universitaria Vol. 15 / no. 29 / enero-junio 2018 / República Dominicana /
PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / pp. 3-11
VENTANAS ABIERTAS A LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA • 5
como la importancia tanto de la llamada autorregulación Los estados emocionales positivos en el
emocional como de la motivación en el proceso cognitivo. aprendizaje
Así, con el fin de incorporar en el aula nuevas prácticas
educativas que respondan a un nuevo paradigma en el Por el contrario, los estados emocionales positivos
que se fundan conocimiento y emoción, se proponen toda activan los llamados núcleos dopaminérgicos liberando
una serie de medidas ─que se invita que lleven a cabo los dopamina que, a su vez, estimula, en los ganglios basales,
docentes─ encaminadas a mejorar la motivación de los la producción de neuropéptidos (también llamados
alumnos en un contexto docente con el fin de favorecer, opiáceos endógenos por generar un efecto similar al
por tanto, una experiencia superior de aprendizaje. que provoca el opio). De esta forma, la presencia de
Finalmente, en el apartado de conclusiones, se reflexiona los anteriores neuromoduladores fortalece las sinapsis
que estén activas en ese momento, favoreciendo el
acerca de todo lo expuesto y se sugiere la dirección hacia
aprendizaje (Wise, Spinder, De Wit & Gerber, 1978;
la que, a juicio de los autores, debería tender la práctica Wise, 1982). Es decir, parece claro que, en situaciones
educativa. de bienestar emocional, aumenta la eficiencia del
proceso cognitivo.
La metodología seguida para la elaboración de este
trabajo ha estado fundamentada en una profunda revisión Aprendizaje emocional
bibliográfica dentro del campo del MBE (Mind, Brain and
Education) así como del llamado aprendizaje centrado en Un claro ejemplo del papel que juegan las emociones
el estudiante. en la adquisición de conocimiento lo constituye el
denominado aprendizaje emocional, en el que, a través
Los estados emocionales negativos en el de la asociación de un determinado estímulo con una
aprendizaje emoción (condicionamiento), surge ese aprendizaje y,
por tanto, dichos estímulos dejan de ser emocionalmente
neutros para adquirir un valor o significado emocional
Está comprobado que los estados emocionales
(Smith & Kosslyn, 2007). Existen diversos tipos de
negativos, surgidos a partir de situaciones de miedo aprendizaje emocional, como el condicionamiento
o estrés, propician una activación de la amígdala que clásico, demostrado por primera vez por Iván Pávlov
deriva en una liberación de adrenalina, noradrenalina y (1927), donde un estímulo neutro se presenta repetidas
glucocorticoides (cortisol). Así mismo, la presencia de veces junto a un estímulo con carga emocional hasta
estas hormonas provoca, a su vez, una serie de eventos que llega un momento en el que el primero produce,
corporales como el aumento de la tasa de pulsaciones y de por sí sólo ─en ausencia del segundo─, la experiencia
transpiración (Damasio, 1994; Le Doux, 2000a). De esta emocional de este último. Además, también puede
manera, si bien es cierto que un nivel leve o moderado obtenerse aprendizaje emocional a través del
de estrés (que supone valores bajos y medios de cortisol) denominado condicionamiento instrumental, u operante,
es esencial para una adaptación óptima a los desafíos introducido por Edward Thorndike (1934), que consiste
en el desarrollo de nuevas conductas en función
ambientales y puede favorecer el rendimiento cognitivo
de sus consecuencias emocionales. Es decir, si la
en la medida que provoca la elevación del nivel general emoción obtenida es placentera, la conectividad neural
de alerta (Borod, 2000; Whalen, 1998), situaciones de subyacente al suceso experimentado se fortalecerá (se
estrés intenso (en las que se liberan niveles altos de aprenderá) y el sujeto tratará de repetirla con mayor
cortisol) tienen un efecto nocivo sobre el aprendizaje y frecuencia. Por el contrario, si la emoción experimentada
la memoria, bloqueando el proceso cognitivo, y pudiendo es displacentera, la conectividad subyacente también
suponer, si el estrés se prolonga en el tiempo, incluso el se fortalecerá, pero se intentará evitar el suceso. Otros
deterioro de las neuronas del hipocampo, estructura que ejemplos de aprendizaje emocional que, sin embargo, no
resulta esencial para adquirir conocimiento (McEwen & requieren, en este caso, la presencia de una experiencia
Sapolsky, 1995; Cohen, Dellarco, Breiner, Helion, Heller, emocional son la instrucción (se adjudica significado
Rahdar, Pedersen, Chein, Dyke, Galvan & Casey, 2016). emocional a estímulos inicialmente neutros a partir de
información recibida de otras personas), la observación
(el aprendizaje surge al observar la respuesta emocional
Es posible imaginar, por tanto, las nefastas consecuencias de otras personas ante los estímulos) y la exposición (se
a nivel de aprendizaje que tendrá ─en el ámbito desarrolla una preferencia hacia los objetos, lugares o
académico─ sobre un estudiante una eventual atmósfera situaciones familiares).
de miedo o estrés en el aula propiciada por profesores
agresivos, acoso escolar (bullying) o materiales Autorregulación emocional y aprendizaje
educativos incomprensibles. Además, ciertas ideas, en
cierto modo imperantes en nuestra sociedad, que tienen Por otra parte, el hecho de saber influir sobre las propias
que ver con fomentar la competitividad extrema, así como emociones, o la llamada autorregulación emocional
con la necesidad ineludible de alcanzar el éxito suponen, (Thompson, 1994; Gros, 2003), es conocido que
sin duda, una fuente añadida de elementos estresores en representa un componente esencial de la competencia
el aprendiz. necesaria para una interacción exitosa con otros en
situaciones de estrés, pero lo interesante, es que externos) y la motivación intrínseca (vinculada a factores
también se ha mostrado como una habilidad clave internos) (Biggs, 1999; López-Noguero, 2005). Mientras
para favorecer un aprendizaje eficaz. En primer lugar, que la motivación extrínseca se consigue por medio de
porque las emociones pueden actuar sobre los procesos referentes para la acción exteriores al individuo ─por
psicológicos responsables de focalizar la atención o ejemplo, castigos y recompensas (McGraw, 1978)─ la
de resolver problemas (Cole, Martin & Dennis, 2004) motivación intrínseca responde a la sencilla pretensión de
pero, además, porque la capacidad de autocontrol de satisfacer las necesidades y los deseos internos. En este
los propios impulsos en niños ─con el fin de postergar sentido, cabe resaltar que el sistema educativo tradicional
una gratificación─ ha resultado ser un poderoso se ha basado fundamentalmente en la motivación
indicativo de un exitoso rendimiento académico ulterior extrínseca, desdeñando el potencial para el aprendizaje
(Carlton & Winsler, 1999). Esta última afirmación ha sido de una motivación intrínseca que, aprovechando la
respaldada por diferentes estudios como el basado en sensación sumamente placentera que proporciona la
un experimento en el que se encomendó a una serie obtención de conocimiento, podría ser el verdadero
de niños la tarea de resistirse a comer una porción de motor del aprendiz (OECD, 2007). Ciertamente, a través
tarta con la promesa de obtener dos si habían logrado de ese estado descrito como flujo, en el que el sujeto se
sobreponerse a la tentación cuando regresara el encuentra realmente comprometido en búsquedas que
investigador. El tiempo de demora durante el cual el niño le brindan placeres fundamentales sin ninguna promesa
tuvo éxito en resistir el impulso de comerse la primera de recompensa externa (Csikszentmihalyi, 1990),
porción de tarta estuvo significativamente correlacionado la motivación intrínseca basada en la indescriptible
con un exitoso rendimiento académico posterior, medido emoción que se da al comprender algo (una suerte de
como la habilidad de afrontar la frustración, el estrés, la iluminación) se manifiesta como un poderoso recurso a
perseverancia en la tarea y la concentración (Hinton, favor de la búsqueda del aprendizaje. Esta especie de
Miyamoto, & della Chiesa, 2008; OECD, 2002, 2007). iluminación mencionada correspondiente al momento
De hecho, recientes estudios sugieren que una de las en el que el cerebro súbitamente realiza una serie de
principales diferencias entre estudiantes exitosos frente conexiones y reconoce patrones entre la información
a los que no lo son residiría en la habilidad para regular disponible (comprende) fue acertadamente descrita
las emociones (OECD, 2011). como el momento “eureka” por Peter Gärdefors, de la
Universidad de Lund (Suecia) durante una conferencia
Esta autorregulación emocional, entendida en su en Copenhague, organizada por el CERI (Center for
vertiente de aptitud para motivarse a uno mismo, sería Educational Research and Innovation) y el Laboratorio
una de las dimensiones que abarcaría la denominada de Aprendizaje de Dinamarca, en noviembre de 2004.
inteligencia emocional (Salovey & Mayer, 1990), que Así, es considerada como una de las sensaciones más
se define como la capacidad de identificar, entender y placenteras que existen. Sería deseable, pues, que,
manejar las emociones correctamente en pos de facilitar desde una edad temprana, se fomentara, en el ámbito
las relaciones con los demás (empatía), la consecución educativo, el hecho de que el alumnado experimente
de metas y objetivos, el manejo del estrés o la superación la gratificación que acompaña a la comprensión de
de obstáculos. Se ha demostrado que el desarrollo información ─que, a su vez, da lugar a conocimiento─
de este tipo de inteligencia o competencia aumenta la dado que, una vez vivida esa experiencia emocional,
capacidad de aprendizaje del cerebro e incide muy es muy probable que intente repetirse. El desafío es
positivamente en el rendimiento académico (Goleman, encontrar cómo darle un propósito al aprendizaje y cómo
1996). estimular el impulso interno del deseo de aprender.
Motivación y aprendizaje Propuestas para mejorar la motivación de

Otro elemento que se encuentra estrechamente los estudiantes
vinculado con las emociones y que resulta crucial para
favorecer el aprendizaje es la motivación, que puede A continuación, se presentan toda una serie de propuestas
ser descrita como la fuerza o acción resultante de los concretas encaminadas a estimular la motivación de los
componentes emocionales (Borod, 2000). La motivación alumnos con el fin de mejorar la experiencia de enseñanza-
está íntimamente relacionada con las emociones porque aprendizaje en un entorno docente.
refleja hasta qué punto un organismo está preparado
para actuar física y mentalmente de una manera 1. Aproveche la expectación del primer día de clase.
focalizada, y la respuesta emocional constituye la forma En muchas ocasiones, los docentes no son
en que el cerebro evalúa si actuar, o no, sobre las cosas conscientes del potencial que supone el primer
─aproximarse a ellas, si son placenteras, o evitarlas, si contacto con sus estudiantes en lo que se refiere
son desagradables─. Por tanto, se puede afirmar que a generar expectativas, estimular el interés hacia
los sistemas emocionales crean motivación, y esta, en la la asignatura e ilusionar. Nunca hay una segunda
medida que predispone a la acción inducida y mantenida oportunidad para una primera buena impresión,
por esas emociones, propicia el aprendizaje. y la atención que los alumnos van a mostrar en
esos primeros segundos de la primera clase
Es posible diferenciar entre dos tipos principales de hacia lo que se diga o haga va a ser la máxima
motivación: la motivación extrínseca (vinculada a factores de la que se dispondrá a lo largo de todo el
curso. Se trata de lo que se podría denominar,
en el ámbito docente, como “el minuto de oro”, y lo qué deberían aprender la materia que
cierto es que ese momento puede marcar el tono imparte para poder motivarse e implicarse
de cómo se desarrollará el resto del curso. Por en esta tarea. En este sentido, se trata
tanto, no parece una buena idea “malgastarlo” de que, al fin y al cabo, les presente, de
describiendo de manera aséptica el programa de manera atractiva, su asignatura como si
teoría y prácticas de la asignatura, ya que habrá de un comercial se tratara. Transmítales la
tiempo a lo largo del curso para ello. En su lugar, idea de que realmente es importante para
se puede comenzar a establecer ese vínculo su formación profesional y, por qué no,
especial que genere, desde el primer momento, personal, y qué tipo de cuestiones serán
todo un contexto de compromiso favorecedor de capaces de resolver cuando terminen el
estímulos motivacionales. Algunas propuestas, curso. Así mismo, también puede mostrar
en este sentido, que pueden incorporarse para ejemplos reales de logros en el ámbito de su
este primer día de clase serían las siguientes: disciplina de conocimiento y su aplicación
en el desempeño de trabajos relacionados
- Preséntese revelando algún tipo de con el sector.
información personal. Más allá de decir el
nombre y la titulación de la que se dispone, - Bríndeles los últimos minutos de esta primera
si comparte alguna cuestión algo más clase para que se expresen. Transmita, de
personal como por qué decidió dedicarse nuevo, la idea de que le interesa saber cómo
a dar clase, cómo consiguió acceder a esa se han sentido en este primer contacto y
institución docente, qué profesor le gustaría pregúnteselo. ¿Qué expectativas albergan
llegar a ser, alguna anécdota graciosa que en relación al curso?, ¿qué creen que les
le ocurrió en su primer año de enseñanza resultará más difícil?, ¿hay alguna cuestión
o incluso cuáles son sus hobbies más allá concreta o curiosidad que les gustaría que
de su faceta de profesor, conseguirá que se abordara a lo largo de la asignatura?
los alumnos le vean, ante todo, como un
ser humano, propiciando así ese clima
de cercanía para con los estudiantes 2. Entusiásmese.
apuntado por Biggs (1999) que sentará Solo conseguirá motivar a sus alumnos si estos
las bases de una relación enriquecedora. perciben que a usted también le apasiona lo que
imparte (Immordino –Yang & Damasio, 2007;
- Comience a conocer a sus estudiantes. Perandones, Lledó & Grau, 2010). En este
Para establecer un contexto de estímulo sentido, dicho fenómeno de contagio emocional
hacia el aprendizaje, los alumnos necesitan puede producirse tanto en su vertiente negativa
sentir que su profesor se preocupa por ellos ─si le perciben apático o desganado─ como en
y quiere implicarse plenamente en una su versión más positivamente estimulante si logra
experiencia que, en su máxima expresión, embarcarlos en su entusiástica aventura hacia
aspira a tocar de alguna manera sus el conocimiento. Así, los estudiantes presentan
vidas. Al fin y al cabo, como dijo Theodore un sorprendente sexto sentido para detectar a
Roosvelt, “a la gente no le importa lo que qué profesor le encanta la materia que imparte
sabes hasta que no saben que te importan”. o cuál simplemente disfruta profundamente
Por tanto, pregúnteles acerca de sus enseñando. Por tanto, transfórmese en el
conocimientos previos relacionados con comunicador apasionado que le gustaría
su asignatura, sus ilusiones respecto a lo contemplar en una charla de un tema de su
que esperan aprender, sus intereses en agrado. Al fin y al cabo, como destacan Fried
esa materia, si tienen alguna pasión que (1995) y, más concretamente, Day (2006, p.
tenga que ver con ella, sus dificultades o 149), “la enseñanza y el aprendizaje eficaces se
sus miedos en relación a si serán capaces basan, en el fondo, en el ejercicio de la pasión.”
de superar los contenidos… déjeles que
hablen y se expresen. De esta manera, no 3. Varíe constantemente su metodología de
sólo obtendrá información realmente valiosa enseñanza.
para encauzar debidamente el curso, Haga de la asistencia a su clase una experiencia
sino que les trasladará, desde el primer enriquecedora, sorpresiva y variada, ya que la
instante, que, en sus clases, van a ser rutina puede ser el comienzo de la desmotivación.
partícipes y protagonistas de una manera En este sentido, existen multitud de recursos
activa. Además, los estudiantes se sentirán didácticos que puede utilizar para mantener el
motivados para obtener una realimentación interés hacia el aprendizaje (De Miguel-Díaz,
positiva por parte de alguien que sienten 2006). Algunos de ellos, más allá de la clase
que les respeta y les apoya (Zabalza, 2009). magistral, serían los casos prácticos, debates,
trabajos en grupo, resolución de problemas,
- Trasládeles la importancia de su asignatura. exposiciones por parte de los estudiantes,
Los alumnos suelen necesitar saber por ejercicios de role-playing, etc.
4. Estimule la participación activa de los alumnos. y, por ende, su aprendizaje. Por ejemplo,
Despierte ese potente motor motivacional que es replique experimentos famosos realizados por
la curiosidad a través de preguntas sugerentes y ilustres científicos para demostrar principios
anime a que se genere un clima participativo y de físicos o plantee ejemplos reales relacionados
protagonismo por parte de los estudiantes que con la teoría propia de su asignatura. Caamaño
dé lugar a todo tipo de reflexiones que aborden (2004) expone una clasificación de todos los
tanto aspectos estrictamente relacionados con tipos de actividades experimentales que se
la materia como, por qué no, de otra índole pueden realizar en al aula.
(cuestiones más personales o relativas a la propia
vida). En este sentido, no hay que desdeñar la 8. Enriquezca sus clases con todo tipo de recursos.
posibilidad de lanzar cuestiones más o menos Más allá de los contenidos específicamente
provocativas o que generen controversia con el relacionados con el programa de la asignatura,
fin de captar la atención y estimular el debate, puede utilizar toda una plétora de recursos que
propiciando una serie de dudas que, en última los enriquezcan y complementen, ayudando
instancia, puede ayudar a esclarecer el profesor, a crear un clima ameno y predispuesto
solo al final de la clase, aportando su opinión al aprendizaje (Moore, Walsh & Rísquez,
al respecto. El estímulo de la participación del 2012). Por ejemplo, pueden considerarse los
alumnado en clase ha sido analizado por Morrell siguientes:
(2009) y López-Noguero (2005).
- Muestre noticias de prensa relacionadas
5. Propicie que el estudiante descubra por sí con la materia de la asignatura. En este
mismo el conocimiento. sentido, pueden ser analizadas con el fin
Plantéeles retos en forma de resolución de de entender plenamente los conceptos
problemas, casos prácticos o proyectos (para subyacentes tras ellas (Jiménez-Liso,
llevar a cabo de manera individual o en grupo) Hernández-Villalobos & Lapetina, 2010).
que estimulen la construcción autónoma del
saber motivada por el propio deseo de alcanzar - Lea algún trozo de la biografía de los
una meta al respecto. De esta forma, conseguirá científicos o pensadores cuyas aportaciones
implicarles en el proceso de enseñanza- subyacen tras el contenido de la materia.
aprendizaje despertando (o intensificando) su
motivación hacia el conocimiento (Bain, 2006) - Relacione el contenido de lo explicado con
sin olvidar que, en todo momento, deben tener temas de actualidad atractivos relacionados
presente que pueden contar con su ayuda. con la materia.
6. Utilice el humor. - Reproduzca vídeos, audios o páginas de

A través de este recurso, puede generarse una internet para ilustrar o profundizar en los
atmósfera distendida que motive y favorezca temas tratados. En definitiva, haga uso de
el aprendizaje (Arroyo-Fernández, 1999; las actuales tecnologías de la información
García & Koldovica, 2005; Jáuregui-Narváez y las comunicaciones, como ya ha sido
& Fernández-Solís, 2009). Por supuesto, este apuntado por Guerra, González y García-
aspecto debe personalizarse a la manera de Ruiz (2010) y Salinas (2004).
ser concreta del docente. No se trata de contar
chistes si este hecho no concuerda con la En este sentido, es muy importante que el
personalidad del profesor, pero siempre puede profesor, en su día a día fuera de la clase,
relatarse alguna anécdota graciosa que rompa mantenga siempre una actitud alerta y proactiva
con el ritmo de la clase, incorporar cierto toque de hacia todo tipo de recursos e ideas que pueda
ironía en alguna reflexión o, simplemente, reírse encontrar interesantes para enriquecer su
de uno mismo si se ha cometido algún error. El docencia.
hecho de generar un entorno que los alumnos
perciban como divertido les potenciará su deseo 9. Utilice siempre el refuerzo positivo.
de acudir a clase, así como de establecer una Este tipo de refuerzo representa una potente
relación amigable con sus propios compañeros. estrategia motivacional (Ilundáin Larrañeta,
Núñez Abades, Calonge Castrillo & Bolufer
7. Realice experimentos o ejemplos prácticos que González, 1999). Mediante su utilización, puede
ilustren la teoría impartida. trasladarles a los estudiantes la confianza
Resulta especialmente motivador para el que tiene en su capacidad de aprender,
alumno el comprobar cómo los conocimientos incrementando su autoestima y motivando
recibidos de una manera más teórica pueden así su deseo de continuar progresando.
ser constatados a través de su vertiente más Ejemplos de refuerzo positivo en el aula pueden
experimental o práctica. De esta manera, comprender desde el elogio y el reconocimiento
se comprenden mucho mejor los conceptos hacia un logro o participación interesante del
impartidos a la vez que se facilita su interiorización estudiante, hasta la proposición de incentivos
o recompensas (en forma, por ejemplo, de 14. Guíe a sus alumnos hacia la búsqueda de su
puntuación adicional en la nota final de la propia motivación intrínseca.
asignatura) para aquellos alumnos que realicen Todas las propuestas anteriores deberían ir
actividades voluntarias. encaminadas a que, en última instancia, como
profesor, pueda contribuir a despertar o intensificar
10. Desarrolle actividades fuera del aula. la propia motivación interna de los estudiantes
Con el fin de estimular el interés y desterrar hacia el deseo de aprender y formarse. Ayúdeles
la monotonía, puede simplemente cambiar el a generar ese impulso mediante el simple
escenario de la clase por entornos de su propia descubrimiento de la sensación placentera
institución como la biblioteca, laboratorios, que subyace tras la experiencia cognitiva o
patios, etc. o, directamente, organizar visitas o bien a través del planteamiento de la posible
excursiones a entornos, empresas u organismos consecución de atractivas metas derivadas del
relacionados con la disciplina que imparte. proceso formativo en el que están embarcados.
Como indica Zabalza (1999), las actividades Una vez que se haga realidad esta motivación
fuera del aula ayudan a “desencorsetar” los personal, la predisposición de su alumnado hacia
roles académicos establecidos favoreciendo un el aprendizaje será un proceso imparable.
aprendizaje más informal y relajado que puede
bucear en nuevos matices relacionales. 15. ¡Sonría!
Sea consciente del inmenso poder de una sonrisa.
11. Termine las clases con interrogantes que Tal y como apuntan Espot y Nubiola (2015, p.1),
estimulen la curiosidad. “los alumnos coinciden en que tener un profesor
De esta manera, conseguirá motivar a los que sonríe es muy gratificante y predispone
alumnos para que acudan expectantes a la a un mejor aprendizaje.”. Todas las iniciativas
siguiente clase. O, mejor aún, estimulará el encaminadas a mejorar la motivación de los
hecho de que ellos mismos, movidos por estudiantes adquieren un efecto multiplicador si
la curiosidad, realicen una búsqueda de se realizan con una sonrisa en el rostro. Sonría y
información que vaya encaminada a resolver no sólo estará potenciando la motivación de sus
los interrogantes planteados. alumnos, sino que estará incorporando a su labor
educativa una enseñanza para la propia vida.
12. Organice charlas o conferencias por parte de
personal externo. Conclusiones
Este tipo de actividad puede estar orientada
a la impartición de una conferencia por parte A partir de todas las evidencias científicas anteriormente
de un experto en la materia sobre la que expuestas en relación a la importancia de las
versa su asignatura ─con el fin de enriquecer, emociones en el aprendizaje, no sólo la sabiduría
complementar o profundizar su aprendizaje─ encerrada en la milenaria cita platónica que abría este
o bien a la celebración de una charla impartida trabajo se revela como increíblemente acertada, sino
por un antiguo alumno ─que haya terminado que la consideración de los hallazgos que emergen
trabajando en el sector en el que se enmarca de la neurociencia debería ser algo ineludible en la
su asignatura─ de forma que comparta su elaboración de nuevas y más eficientes metodologías
experiencia de inicio en el mercado laboral y de enseñanza-aprendizaje ─a través de, entre otros, el
muestre la importancia de haber estudiado dicha contexto MBE ya mencionado─ en pos de una evolución
materia para el buen desempeño de su labor y mejora de la práctica educativa. De esta manera,
profesional. Ambos casos pueden resultar muy hoy en día es un hecho que el apropiado manejo de
inspiradores y motivadores para el alumnado. las emociones puede intensificar enormemente la
motivación en el alumno y, por ende, su aprendizaje.
13. Esté siempre dispuesto a evolucionar como Además, las nuevas propuestas de enseñanza centrada
profesor. en el estudiante ponen el acento en el hecho de que
La consideración de las medidas enunciadas cada cerebro aprendiz es una realidad singular y única,
previamente para conseguir mejorar la motivación y éste puede resultar enormemente influenciado por el
de los estudiantes pasa, necesariamente, por contexto y la experiencia bajo la que se lleve a cabo el
el hecho de que esté dispuesto a evolucionar proceso cognitivo. Consecuentemente, la prospectiva
como docente, presentando una apertura mental de la utilización de la emoción en el aprendizaje apunta
que permita la modificación de inercias que, a hacia una revitalización y optimización de la enseñanza
veces, pueden estar fuertemente establecidas. La a través de un conocimiento profundo de cómo funciona
preparación, organización e inclusión de los nuevos el cerebro al aprender y, en este sentido, continúan
enfoques didácticos y actividades supondrá, sin investigando prestigiosas instituciones como el Centro
duda, un esfuerzo añadido a la labor docente de Neurociencia para la Educación de la Universidad de
realizada hasta ese momento, pero la constatación Cambridge o la International Mind, Brain and Education
de que sus alumnos responden al nuevo paradigma Society (IMBES) a través de su revista Mind, Brain and
con una motivación renovada hacia el aprendizaje Education. Por tanto, una exitosa implementación en
le hará sentir que ha merecido la pena. el ámbito de la educación superior de lo anteriormente
expuesto, que destierre la concepción tradicional de una Reviews Neuroscience. Vol. 5
enseñanza basada en la mera y aséptica transmisión
de información, debería centrar su foco en la formación Damasio, A.R. (1994). Descartes’ Error: Emotion,
integral de estudiantes entendidos como personas Reason, and the Human Brain. Nueva York: Penguin
que albergan realidades emocionales muy diversas, Books Ltd.
proyectando como objetivo final la utilización de la
funcionalidad natural del cerebro y las emociones en el Davidson, R.J. & Fox, N.A. (1989). Frontal Brain
desarrollo de una enseñanza que debería estar orientada Asymmetry Predicts Infants’ Response to Maternal
hacia la adquisición no sólo de conocimiento, sino de Separation. Journal of Abnormal Psychology. Vol.
sabiduría. Por otro lado, para ello se hace necesaria 98, No. 2.
una implicación del docente en lo que se refiere a la
incorporación de nuevas propuestas metodológicas que Day, C. (2006). Pasión por enseñar. Madrid: Narcea.
apuesten por potenciar principalmente la motivación
intrínseca del estudiante y generar un contexto propicio De Miguel-Díaz, M. (2006). Metodologías de enseñanza
de enriquecimiento a todos los niveles. De esta manera, y aprendizaje para el desarrollo de competencias.
con el fin de aportar a los profesores algunos recursos orientaciones para el profesorado universitario ante
concretos orientados hacia este nuevo paradigma el espacio europeo de educación superior. Madrid:
didáctico, en este trabajo se ha propuesto toda una serie Alianza Editorial.
de medidas encaminadas al fomento de la motivación
de los estudiantes de cara a mejorar la experiencia del Espot, M. R. & Nubiola, J. (2015). La Sonrisa del Profesor.
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Satisfacción del egresado

respecto de su formación
profesional
Graduate satisfaction with
respect to professional
training
Addy Rodríguez Betanzos* Ashanti Pérez Medina** Recibido: 23-10-17
Aprobado: 13-01-18
Resumen
Toda institución de educación superior enfrenta el desafío de egresar profesionales competentes que
logren insertarse en el mercado laboral con rapidez y una remuneración apropiada. Este nivel de
competencia dependerá en buena medida de la calidad en su formación profesional. Esta investigación
presenta un estudio cuantitativo de tipo descriptivo-correlacional con una muestra de universitarios de
cuatro de las trece licenciaturas que oferta la Universidad de Quintana Roo (UQROO) en la Unidad
Chetumal de cuatro programas de licenciatura que presentaron la mayor tasa de crecimiento entre las
carreras ofertadas, así como un alto número de egresados. Las carreras que cumplieron con los criterios
establecidos anteriormente son: las licenciaturas Derecho, Sistemas Comerciales, Lengua Inglesa y
Economía y Finanzas correspondientes a las cohortes graduadas entre el 2011 y el 2014, debido a
que contaban con un número considerable de nuevos ingresos, egresados y un porcentaje elevado de
terminación. El objetivo de este artículo es describir el grado de satisfacción de los egresados de dichas
profesiones respecto de su formación profesional; los problemas que enfrentaron y los factores que
influyeron en la obtención de un empleo. La conclusión principal es que, si bien la educación superior
se ha expandido, el mercado laboral de profesionistas presenta distorsiones. De ahí que, los resultados
de esta investigación resulten útiles para los gestores académicos de las instituciones de educación
superior, al prestar una mayor atención para crear las condiciones favorables y garantizar una formación
profesional prospectiva, pertinente y efectiva a las necesidades de los profesionistas y el mercado laboral
en la región de Cozumel, México.
Abstract
Universities are greatly concerned about the employability of their graduates and the level of pay
they receive. Said employability will largely depend on the quality of their professional training. This
research article presents a descriptive quantitative study of the four undergraduate programs (Law,
English, Commerce, and Economics & Finance) that presented both the highest growth rate in number
of graduates and overall high numbers of graduates in University of Quintana Roo’s graduating classes
of 2011 – 2014. It examines graduates’ degree of satisfaction with respect to their professional training,
the factors most influential in finding a job, and the difficulties faced throughout. While the workforce has
continuously grown over time, this article posits the labor market presents noteworthy distortions that
could help university administrators devise a more relevant and effective professional training tailored to
the needs of graduates and the labor market in Cozumel.
*Addy Rodríguez Betanzos: Doctora en Pedagogía universitaria. Egresada de la Universidad de Barcelona, España. Profesora
universitaria a tiempo completo de la Quintana Roo, México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (CONACyT) en Nivel I.
Para contactar a la autora: [email protected]
**Ashanti Pérez Medina: Licenciada en Economía y Maestría en Educación por la Universidad de Quintana Roo; labora a tiempo
completo como profesora de bachillerato tecnológico en CBETIS. Para contactar a la autora: [email protected]
Encuentre el texto «Satisfacción del egresado respecto de su formación profesional» en http://cuaderno.pucmm.edu.do/ Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 15 / no.29 /enero-junio 2018 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa)/ pp. 12-30
Palabras clave
satisfacción; formación profesional; universidad; egresados; mercado laboral
Keywords
satisfaction; vocational training; college; graduates; labor market
Introducción tanto, las universidades se encuentran en el desafío

permanente del aseguramiento de la calidad de la oferta
educativa, su adecuación y pertinencia en el mercado
Si bien la educación superior se ha expandido en y la sociedad misma. Pereyra (2014) considera que la
América Latina y el Caribe (ALC) aún no lo hace calidad educativa provoca un alto nivel de satisfacción
con todo su potencial. Ferreyra, Avitabile, Botero, en los egresados y esto repercute en su motivación
Haimovich y Urzúa (2017) indican que, a partir del personal y eficacia laboral, y, por ende, aumenta
2000, ALC es la tercera región del mundo que mejor la valoración de sus empleadores hacia ellos. Sin
desempeño muestra en crecimiento de estudiantes de embargo, Zabalza (2009) argumenta que la calidad no
educación superior. El porcentaje de estudiantes entre resulta sencilla de definir en el ámbito educativo, y parte
18 y 22 años de edad creció de 21% en el 2000 a 40% de esa dificultad estriba en la polisemia del término
en el 2013. Sin embargo, pese a dicho crecimiento, a cuyo nicho semántico se le ha ido introduciendo
apenas la mitad de los estudiantes inscritos se numerosas dimensiones, aunque lo cierto es que al
gradúan a tiempo. También es que si bien, alrededor término se le asocia con lo bueno, lo útil, lo eficaz, lo
de un cuarto de las instituciones de educación superior rentable y lo organizado adecuadamente.
(IES) que existen en ALC abrieron sus puertas en este
mismo período, la región apenas posee unas diez de En el caso de esta investigación descriptiva-
las 500 mejores universidades del mundo. correlacional, el tema de la calidad no se define per se,
sino que su propósito consiste en identificar la relación
La educación superior se enfrenta al desafío de la mercado laboral y nivel de satisfacción del egresado
calidad a través de lograr la efectiva inserción de universitario. En este artículo se presenta, en primer
los egresados al mercado laboral para que estos se lugar, los resultados de investigaciones educativas
desempeñen exitosamente en el mismo. En efecto, realizadas en torno al seguimiento de egresados y el
Ferreyra et. al. (2017) destacaron que los egresados de esbozo de algunas teorías sobre la satisfacción de los
universidades obtienen, en promedio, remuneraciones empleados y la relación entre el mundo de la educación
hasta 104% más altas que quienes poseen estudios de y el mundo del trabajo. En segundo lugar, se presenta
niveles escolares anteriores. Empero, no es algo que la explicación metodológica del estudio empírico. Y,
se logre fácilmente pues estos, en ocasiones, enfrentan por último, el análisis de los resultados obtenidos para
numerosas dificultades al momento de insertarse en la concluir con la valoración de un tema poco estudiado
vida profesional. como lo es el conocer el grado de satisfacción del
egresado de acuerdo a la calidad de su formación
En contraste a la expansión de la educación superior, universitaria.
las tasas de crecimiento de la economía mundial
han sido relativamente bajas, con la incapacidad del Egresados y el mercado laboral
mercado laboral de ofrecer puestos adecuados a las
personas que demandan ingresar en él, incluyendo a los La investigación en el área de la satisfacción, de
egresados universitarios. Aunado a ello, han aparecido acuerdo con Velandia, Ardón y Jara (2007), inició con
una serie de distorsiones en el mercado laboral de estudios que centraban su interés en determinar las
profesionistas, una de ellas es la sobreeducación, variables que intervenían en el proceso de formación
concepto expuesto por Angulo, Quejada y Yáñez de la satisfacción, que era todo aquello que de alguna
(2012) que se definirá más adelante. manera u otra podía influir en un individuo para obtener
el efecto satisfactor esperado o aquello que impedía que
este efecto se diera. De ahí que el estudio de este factor
La importancia de este tema para los gestores
pasará a formar parte de los indicadores de calidad en
académicos de las instituciones de educación superior
los seguimientos de egresados.
radica específicamente en que, al aumentarse la calidad
en el proceso formativo, sus egresados obtendrán un Los primeros estudios de seguimientos de egresados
mayor perfil con competencias profesionales de alto realizados se centraron en describir las características
nivel, lo que se traducirá en posibilidades de obtención sobre su inserción y desempeño laboral para poder
de plazas con un mejor nivel de remuneración. Por evaluar los programas educativos que habían cursado.
«Satisfacción del egresado respecto de su formación profesional», Addy Rodríguez Betanzos y Ashanti Pérez Medina. Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 15 / no. 29 / enero-junio 2018 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / pp. 12-30
Luego, dichos estudios fueron percibidos como un económico suficientes para la creación de los puestos
medio de reflexión institucional que permitían una de trabajo correspondientes. Burgos y López sugieren
valoración respecto de la calidad de la formación que las universidades deben basar su expansión de
brindada por las instituciones de educación superior, su oferta educativa en un estudio concienzudo del
y en respuesta a las necesidades que demandan mercado, definiendo la pertinencia de sus carreras,
los sectores productivos, la absorción laboral o la de forma que puedan proporcionar a sus egresados
propia autogeneración de empleos. Aunque existen mayores probabilidades de obtener ocupaciones
investigaciones sobre los egresados, pocos son los en puestos profesionales con alto nivel salarial, alta
estudios que intentan ver el problema desde la visión coincidencia entre empleo, grado educativo, área y
del alumno. nivel de conocimientos.
De igual forma, si bien los seguimientos de egresados Angulo, Quejada y Yáñez (2012) recuperan el
como investigación permitieron conocer la eficiencia concepto de sobreeducación con respecto a aquellas
terminal de las carreras y contar con información empresas que aprovechan la situación para contratar
estadística veraz y oportuna para la toma de decisiones al personal universitario más calificado, ofreciéndoles
de acuerdo con los requerimientos del mercado un menor salario. Reconocen que la sobreeducación
laboral, estas no realizaron un análisis teórico de la es el subempleo para los trabajadores profesionales,
desarticulación existente en la transición del egreso consecuencia de la lentitud de las universidades para
a la inserción laboral, ni la relación que hay entre la adaptarse a la demanda laboral cambiante. Asimismo,
satisfacción de los egresados y los empleos hasta Duque, Edison, Chaparro, y Cesar (2012) evalúan la
ahora obtenidos ni de los problemas enfrentados. calidad percibida en la educación por parte de 229
egresados de la Universidad Pedagógica y Tecnológica
Diversas investigaciones educativas, como las de de Colombia, y concluyen que son los docentes quienes
Glenn y Weave (1982) concluían que la educación tienen mayor repercusión en la calidad de los egresados,
tiene efectos positivos sobre la satisfacción laboral, ya que estos valoran los conocimientos, actitudes y
dado que el nivel educativo genera prestigio laboral, el habilidades de los docentes como parte de la calidad
cual contribuye a la relación directa entre formación de en la formación, siendo el personal administrativo de
capital humano y los beneficios monetarios del trabajo. la universidad irrelevante para las consideraciones de
Mungaray (2001) expuso que las universidades calidad en la educación.
funcionan con objetivos propios, muchas veces
diferentes de los del mercado, dificultando la Parra (2014) demuestra que todos los actores
correspondencia entre el sistema educativo y el institucionales importan: él mide la satisfacción de
productivo, por lo que sugiere que la actividad universitarios de la Universidad del Valle en México y
universitaria se vincule con su entorno. Por ello, planteó un modelo basado en los estudios de gestión
Rodríguez (2007) propone reorientar estratégicamente de la calidad, identificando las variables que intervienen
las políticas de planeación universitaria en función de en la valoración positiva de los alumnos hacia sus
las necesidades del mercado de trabajo. instituciones universitarias. Parra aplicó un cuestionario
a estudiantes, cuerpo administrativo y a 382 egresados.
Además de aquellas investigaciones que concluyen El investigador concluye afirmando que detecta niveles
en abordar el tema de las políticas educativas, se han bajos de satisfacción si se toma en cuenta que del
realizado investigaciones cuantitativas para conocer 100% de los egresados, aproximadamente el 46.15%
la satisfacción per se de los egresados con el fin de de la población contestó satisfecho o muy satisfecho.
anticipar estrategias de mejora institucional. Maneiro,
Mejías, Romero y Zerpa (2008) evaluaron la calidad Romo, Mendoza y Flores (2012) abordan en su
en el servicio con una muestra de 41 empresas investigación el papel que juega la satisfacción
grandes y 43 empresas medianas con el fin de estudiantil como indicador clave de la calidad en el
conocer el posicionamiento en el mercado laboral de servicio educativo prestado por una institución pública
los egresados de la Escuela de Ingeniería Industrial de de educación superior, con una muestra aleatoria de 170
la Universidad de Carabobo. estudiantes de seis licenciaturas – Letras españolas,
Lengua Inglesa, Filosofía, Historia, Periodismo –. En
En sentido contrario, Burgos y López (2010) en su el apartado de la prueba de correlación, la calidad
estudio de caso sobre las distorsiones del mercado educativa mostró relaciones altamente significativas
laboral de profesionistas, diseñaron un indicador con la satisfacción estudiantil y con sus dimensiones
de pertinencia construido con seis variables que asociadas relacionadas con los profesores, la
caracterizan objetivamente al mercado laboral. El formación recibida, el plan de estudios y la organización
estudio con 1108 cuestionarios concluye que, el administrativa.
aumento de la cobertura de educación superior
que ha resultado en un incremento del número de Pereira (2014) reportó la relación de la calidad con
profesionistas que se incorporan al mercado de trabajo, la satisfacción global como objetivos centrales de su
no ha sido acompañado por niveles de crecimiento investigación. Elaboró y validó empíricamente una
Vol. 15 / no. 29 / enero-junio 2018 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa)/ pp. 12-30
escala para medir la calidad global percibida por los México, todas con programas de Apoyo y Servicios
egresados llevando a cabo un seguimiento a 744 Académicos de tres tipos: de regulación administrativa,
egresados. La investigación destaca que la calidad de evaluación psicopedagógicas y complementarios
percibida y la satisfacción se hallan estrechamente como las actividades culturales y deportivas. Destacan
ligadas entre sí, por lo que, a mayor calidad, existiría también que no basta con ofrecer los servicios, sino
una mayor satisfacción de los egresados. que estos tienen que dar respuestas a las necesidades
de los estudiantes y cumplir con sus expectativas.
Desde otra perspectiva, García, Gil y Berenguer De acuerdo con los resultados, los servicios no están
(2015) abordan la necesidad de las instituciones cumpliendo con su función y, por tanto, los estudiantes
de educación superior de analizar la satisfacción están en riesgo de no aprovechar cabalmente sus
desde una perspectiva mercadológica, ya que las estudios.
universidades compiten en un mercado que cada vez
se expande más. En dicho sentido, las instituciones de En el marco de la revisión de las investigaciones arriba
educación superior deben analizar cuatro dimensiones mencionadas, diversos han sido los aportes teóricos
que se relacionan directamente con la calidad. El que permiten conceptualizar las relaciones entre el
instrumento realizado fue un cuestionario aplicado a mundo de la educación y el mundo del trabajo, por lo
459 estudiantes de licenciatura; se dividió en nueve que, a continuación, resulta aconsejable su exposición.
dimensiones y dentro de sus resultados destaca que
la escala de calidad percibida del servicio universitario Enfoques teóricos sobre la satisfacción de
presenta unas valoraciones de tipo medio-bajo. los empleados y la relación entre el mundo
de la educación y del trabajo
Román, Franco y Gordillo (2015) realizaron un trabajo
con el objeto de identificar niveles de satisfacción Las principales teorías que denotan a la satisfacción
de quienes egresan de la Facultad de Contaduría como el efecto de la culminación de un proceso
y Administración de la Universidad Autónoma de cognitivo, afectivo y evaluativo se remontan en principio
Chiapas (UNACH), para que, a partir de los resultados, a las teorías motivacionales. Las principales son: Teoría
puedan establecerse planes de mejora. Los resultados de la jerarquía de las necesidades de Maslow; la de
señalan que existen importantes áreas de oportunidad la gestión de la calidad o mejora continua de Deming;
que se relacionan con la satisfacción de necesidades la de la existencia, relación y crecimiento (ERC) de
básicas y los sistemas de trabajo valorados con mayor Alderfer; la bifactorial o dos factores de Herzberg,
insatisfacción. y finalmente, la del ajuste al trabajo de Herzberg,
Mausner y Snyderman.
Por su parte, De Gasperin, Gutiérrez, Salazar y Pérez
(2015) obtuvieron información sobre los egresados del La teoría de la jerarquía de las necesidades de Maslow
Sistema Abierto (SEA) de la Universidad Veracruzana (1991) sostiene que, la más alta necesidad del ser
en México y su inserción laboral, el grado de satisfacción humano es la de autorrealización, y, por lo tanto, su
sobre los estudios profesionales realizados y de los logro genera mayor nivel de satisfacción, siendo el
servicios administrativos proporcionados durante la ámbito profesional el lugar por excelencia donde se
carrera, a fin de retroalimentar los planes de estudio del busca satisfacer esta necesidad. Por su parte, Deming
SEA. Los autores concluyen en que hay un sentimiento (1989) y su teoría de la mejora continua sostiene la
elevado de satisfacción, sin embargo, se encuentran necesidad de mejorar continuamente el sistema, en
sin empleo el 11% de ellos debido a múltiples factores este caso educativo, propiciando la educación continua
sociales. y el autodesarrollo que fomenta en los estudiantes
el liderazgo. A su vez, Alderfer (1972) al revisar los
Segura y Chávez (2016) en su investigación mixta postulados teóricos de Maslow presentará la suya
sobre las percepciones y expectativas sobre los conocida como la teoría de la existencia, relación y
estudios profesionales entre los estudiantes indígenas crecimiento (ERC). Esta teoría comparte grandes
de la Universidad Autónoma de Chapingo exponen similitudes con la presentada por Maslow, con la
que estos indicaban que su formación profesional les diferencia de que en esta se incluye a la frustración
permitiría acceder a otros espacios muchas veces como etapa y, respecto a la variable relación sostiene
negados a los demás miembros de sus comunidades que, las necesidades básicas requieren de la interacción
de origen. con otras personas en el ámbito educativo y laboral
para su satisfacción.
A nivel nacional, Romo, et. al (2012 presentan los
resultados de un estudio cuyo objetivo fue conocer Con referencia a la satisfacción, no ha existido una
la percepción de los estudiantes en torno a la oferta teoría comprensiva del fenómeno a excepción de la
y satisfacción de los Programas de Apoyo y Servicios teoría bifactorial o de los dos factores de Herzberg
Académicos que les ofrecen sus instituciones de (1996). Esta parte del supuesto de que, en todo puesto
educación superior mexicanas. Se recopilaron 4575 de trabajo existen dos aspectos muy importantes: lo
encuestas a estudiantes de 47 universidades en implícito en el puesto mismo, es decir, todo lo que los
empleados hacen en términos de actividades y tareas y asignación de empleo que como un indicador de
de trabajo, y la motivación. Lo anterior se refuerza crecimiento económico, se puede ubicar a la teoría de
cuando Herzberg, Mausner y Snyderman (2017) la fila. Piore y Doeringer (1985) consideran que existe
explicaron su teoría del ajuste al trabajo refiriéndose un mercado laboral en desajuste de oferta y demanda;
a la interacción del individuo con el ambiente, por lo tanto, esta situación permite a los empleadores
particularmente su influencia en la motivación. De elegir a aquellos que cuentan con un nivel educativo
modo que, esta se convierte en un proceso en el de mayor calidad, desplazando hacia la fila a aquellos
que intervienen sus esfuerzos y el grado en el que el trabajadores con menores niveles de dominio en sus
ambiente contribuye a su desarrollo para lograr sus competencias.
actividades. La satisfacción no se deriva únicamente
del grado en que se cubren las necesidades de los A partir de este marco de referencia respecto a la
empleados, sino del grado en que el contexto laboral literatura del tema, se llevó a cabo el estudio empírico que
atiende, además de sus necesidades, sus valores. a continuación se explica su diseño metodológico y el
análisis de los resultados obtenidos a través del mismo.
Diversos han sido los aportes teóricos que permiten
conceptualizar las relaciones entre el mundo de la
educación y el mundo del trabajo. Los aportes teóricos
Estudio empírico
que comúnmente se utilizan en la mayoría de los
El estudio se realizó con egresados de cuatro de
estudios de seguimientos de egresados se agrupan
las trece licenciaturas que oferta la Universidad de
en el pensamiento clásico, desde donde se fundan las
Quintana Roo (UQROO) en la Unidad Chetumal. La
bases para la incursión de la ciencia económica en
investigación es de diseño cuantitativo, descriptivo-
la educación a través de la teoría del capital humano
correlacional, cuyo objetivo consistió en describir
(TCH), de Schultz (1959). A su vez, la TCH dio paso
el grado de satisfacción de los egresados con su
a otras teorías para explicar fenómenos específicos
formación profesional, los problemas que enfrentaron
desarrollados en el mercado laboral vinculados con
y los factores que influyeron en la obtención de un
la educación, por ejemplo, la teoría del acoplamiento.
empleo. Por consiguiente, las variables de investigación
Belfied y Harris (2002), en un intento por explicar
se definen a partir de ANUIES (1998) y Parra (2014)
los cambios en la ocupación de trabajo señalan
del siguiente modo:
que, los cambios radican en la adecuación cada vez
más precisa a los puestos de trabajo mientras se
La formación profesional: es el proceso educativo, de
obtiene mejor información sobre las posibilidades
nivel superior, destinado a preparar a los estudiantes
laborales.
para el ejercicio de una profesión; es decir, demuestra
sus conocimientos, capacidades y habilidades
Algo similar sostendrá Collins (1989), exponente de la
recibiendo por ello una retribución económica de
teoría credencialista, al recalcar lo esencial de los títulos
acuerdo con el status social que le ha conferido la
escolares como legítima arma aceptada socialmente
sociedad por su logro académico.
para las contrataciones o remuneraciones. Esta
corriente teórica ligada a la teoría de la devaluación
La satisfacción con la formación profesional: es el grado
de los certificados argumenta que, al existir muchos
de aceptación que resulta de una evaluación subjetiva
profesionistas demandantes de empleo, el título
por parte del egresado del proceso educativo recibido
profesional se deprecia, de tal forma que, cada vez se
en la universidad y que lo preparó para el ejercicio de
requieren más títulos para ocupar un mismo puesto,
una actividad económico social específica.
creando así un “inflación en las credenciales”.
Los factores de la formación profesional: son los
Una teoría concentrada más en explicar la naturaleza
conocimientos especializados, habilidades y el desarrollo
del mercado laboral es la teoría de la segmentación
de capacidades específicas por parte de un egresado
(TSMT), la cual distinguen sus principales exponentes,
respecto de las áreas esenciales para su ejercicio
un mercado primario y otro secundario, ambos con
profesional que favorecen la obtención de un empleo.
sus propias características y reglas. Leontaridi (1998),
paralelamente, considera la existencia de un sector
informal como fuente alternativa de empleo, este existe Población y muestra
como reflejo de una oferta laboral insatisfecha y de la
imposibilidad de conseguir un empleo asalariado en el De acuerdo al propósito de esta investigación, se
sector formal. seleccionaron aquellas carreras ofertadas en la unidad
académica que presentaron una tasa de crecimiento
Por último, y desde la perspectiva en donde la positiva, o en su caso, constante, y que a la vez
educación sirve más como un medio de selección contasen con un alto número de egresados de las
últimas dos generaciones; utilizando como criterios el número promedio de alumnos de nuevo ingreso; el número
promedio de egresados; así como el porcentaje promedio de terminación de la carrera. Las carreras que cumplieron
con los criterios establecidos anteriormente son: las licenciaturas Derecho, Sistemas Comerciales, Lengua Inglesa
y Economía y Finanzas correspondientes a las cohortes 2007-2011, 2008-2012, 2009-2013, 2010-2014, debido a
que contaban con un número considerable de nuevos ingresos, egresados y un porcentaje elevado de terminación.
La cantidad de egresados, objetivo de este estudio, se obtuvo de acuerdo a un muestreo estratificado por carrera,
utilizando una fórmula estadística y un 43% adicional para cubrir los posibles errores que se pudieran obtener; se
utilizó un error estándar de 0.2 en el caso del pilotaje. Sustituyendo los valores, la fórmula quedó estructurada de
la siguiente manera:
Tabla 1: Cálculo de la muestra
N Ʃ Z E Nσ^2 (N-1)e^2+σ^2 n n +-
Z^2 Z^2 43%
Derecho 217 0.5 1.96 0.200 208.4068 9.6004 22 31
Economía y 65 0.5 1.96 0.200 62.426 3.5204 18 26
Finanzas
Lengua 95 0.5 1.96 0.200 91.238 4.7204 19 27
Inglesa
Sistemas 155 0.5 1.96 0.200 148.862 7.1204 21 30
Comerciales
80 114
Selección del instrumento

Debido a que la investigación se enmarcó dentro del enfoque educativo, el diseño metodológico fue tomado
inicialmente de la propuesta “Esquema básico para estudios de egresados” de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Asimismo, se consideraron las dimensiones del
modelo SERVQUAL para complementar la dimensión de satisfacción. El instrumento de ANUIES (1998) consta de
108 preguntas y 10 dimensiones que son evaluadas a través de preguntas abiertas, preguntas de lista y preguntas
de escala tipo Likert. El instrumento se conformó tanto de lo que se presenta en la tabla 2, como en la tabla 3.
Tabla 2: Estructura del instrumento de ANUIES
Medición del Opinión sobre la Recomendaciones

impacto formación
Ritmos de inserción en el mercado de Conocimientos básicos Contenidos y estructura de
trabajo la formación
Desarrollo de habilidades
Rasgos Tasa de ocupación/desempleo abierto
Generales Valorativa
Incorporación y ubicación en el Orientación
mercado laboral Ocupacional
Origen Desempeño y desarrollo profesional

Satisfacción con la Institución Factores involucrados Docente
Sociofamiliar
en la formación Organización académica
Organización institucional
Satisfacción con la carrera Estudios de egresados,
Trayectoria Mecanismos de vinculación y entrada Opinión de empleadores,
Educativa al mercado laboral especialistas y, Todos los estudios
Estudios: egresados y opinión de análisis de los planes de
empleadores estudio y la organización
académica
La tabla 3 se consideró a partir del instrumento que utilizó Parra (2014) del modelo SERVQUAL, conformado por
132 preguntas en escala de Likert y dividido en seis dimensiones.
Tabla 3: Dimensiones del instrumento
Dimensiones Características Definición

Elementos Infraestructura Espacios físicos
tangibles Mantenimiento
Seguridad
Mantenimiento y limpieza
Control de riesgos
Fiabilidad Cumplimiento Cumplir el servicio prometido
Responsabilidad Disponibilidad de recursos
Capacidad de Capacidad de respuesta Ayudar y proporcionar el servicio

respuesta
Oportunidad en los horarios Mide la conveniencia de los horarios de
atención
Atención al Profesionalismo Posesión de destrezas requeridas y

usuario conocimientos de ejecución del servicio
por parte del personal de contacto del
usuario
Empatía Comunicación Mide qué tan oportunos son los medios

para informar
Oportunidad en las tarifas Mide qué tan convenientes son las tarifas
Enseñanza Programa académico y Mide qué tan convenientes son las tarifas
contenido de los cursos
Metodología del proceso de Metodología, técnicas y evaluación

enseñanza-aprendizaje impartidas por el personal docente
Fuente: Elaboración a partir de ANUIES (1998) y Parra (2004)
En consecuencia, la elaboración del instrumento de la investigación se basó en las tablas anteriores, incluyéndose una
dimensión que corresponde a datos generales. Dado que la mayoría de las dimensiones del instrumento del presente
trabajo fueron modificadas, es importante hablar de la validez de este instrumento. Esta se llevó a cabo mediante
la validación de jueces expertos para medir la relevancia de los ítems, así como la clasificación y evaluación de los
mismos dentro de las dimensiones presentadas en este estudio. Seguidamente, se calculó las medias, desviación
estándar, el error estándar y los límites superiores e inferiores de los ítems para así determinar su relevancia.
A partir de los datos obtenidos en la validación de los jueces, una dimensión y algunos ítems fueron eliminados,
reescritos o sustituidos por otros nuevos que trataban de recoger las dimensiones de forma más certera que en la
propuesta original y, además, incorporar las sugerencias que algunos directivos habían realizado en su revisión.
Estos cambios permitieron afinar el instrumento, reexaminar y disminuir el número de ítems y dimensiones. Finalmente,
el cuestionario se constituyó de un total de 27 preguntas, las cuales se conforman por preguntas abiertas, preguntas
de escala tipo Likert y preguntas de fila como se muestra a continuación.
Tabla 4: Número de preguntas que integran las dimensiones
Dimensión Preguntas Características

Datos generales 1 a la 11 Comprenden la recolección de
datos de identificación de los
egresados
Satisfacción 12 a la 23 Tienen que ver con la
satisfacción de los egresados
con su formación profesional
Problemas para obtener un 24 a la 25 Identifican los posibles
empleo problemas que hayan
enfrentado los egresados
Factores que influyen en 26 a la 27 Consideran los factores
obtener un empleo profesionales que
probablemente hayan podido
influir en la obtención de un
empleo
De esta manera, el pilotaje del instrumento de Variable= ∑(Peso factorial*Pregunta)

seguimiento de egresados quedó integrado por 27 (∑Peso factorial)
preguntas. Se aplicó a 40 egresados repartidos
de manera proporcional en las licenciaturas antes
mencionadas, para posteriormente analizar los datos Esta nueva variable engloba todas las preguntas de cada
mediante el programa R-Commander con el cual se dimensión permitiendo así una correcta interpretación
obtuvo el coeficiente de alfa de Cronbach de resultado de cada una. Subsiguientemente, se corroboró si existe
0,90. Para la aplicación del cuestionario, se contactó a correlación entre las variables por medio de la prueba
los egresados a través del correo electrónico; las redes de Pearson. Por consiguiente, se pudo continuar con el
sociales y el teléfono móvil, información obtenida de la análisis estadístico de los resultados obtenidos.
base de datos del Departamento de Servicios Escolares.
El análisis del camino empírico
Como parte de la validación del cuestionario de esta
investigación, también se calculó el alfa de Cronbach de Esta sección se divide en tres partes, primero se
las dimensiones que sí contaban con una escala. Es así presenta la descripción de datos sociodemográficos,
que se obtuvo 0.93 en la satisfacción de los egresados segundo, el análisis estadístico de las dimensiones de
con su formación profesional y 0.89 en los factores que este estudio, y tercero, el contraste de las variables.
influyeron en la obtención de un empleo. El instrumento
de investigación final quedó constituido por 29 preguntas En cuanto a los datos generales de los egresados cuya
en escala tipo Likert del 1 al 5 y fue aplicado a 114 muestra fue de 114 egresados, quedó conformada por
egresados universitarios de las carreras anteriormente un 25.9% respectivamente de egresados en Derecho
mencionadas. Para la captura y el procesamiento de los y de Economía y Finanzas, un 25% de egresados en
datos obtenidos de la aplicación de la versión final del Sistemas Comerciales y un 23.2% de egresados en
instrumento, se midió la consistencia interna por medio Lengua Inglesa.
del cálculo de coeficiente del Alfa de Cronbach de 0.78.
En relación con la residencia de los egresados de la
A su vez, para el procesamiento de la información obtenida institución, se obtuvo que casi el 90% radica en la región
de las respuestas sobre el cuestionario, se obtuvieron estatal; únicamente 12 de ellos se encuentran fuera
tres dimensiones –satisfacción, problemas y factores–. de la entidad. En cuanto al año de ingreso, el 82.76%
Luego, se realizó un análisis factorial para reducir datos y ingresó entre el 2007 y el 2009, mientras que el año de
encontrar grupos homogéneos. Posterior a la reducción de egreso de la mayoría de los encuestados fue entre el
dimensiones, se obtuvo las preguntas correspondientes a 2013 y el 2014, siguiendo una distribución normal entre
cada grupo homogéneo y su peso factorial. los datos. Además, del total de egresados encuestados
se encontró que un 68.42% (78) de los egresados sí
Se aplicó la siguiente fórmula para construir la variable contaba con título, mientras que un 31.58% (36) de ellos
agrupada. no alcanzó su título profesional.
La proporción de egresados que eligieron como primera opción la carrera cursada, un 85.96% de ellos consideró
la carrera que estudió como su primera opción, mientras que el 14.04% de los egresados estudió una carrera
sin ser esta su primera opción. Se infiere que probablemente los egresados se encontraban decididos sobre la
carrera a estudiar en la universidad. Así, en los 16 egresados que manifestaron haber estudiado una carrera que
no fue su primera opción, se encontró que estos lo hicieron en un 35.53% por el deseo de obtener un título; un
17.6% por conformismo, y en un 47% por diversos motivos dentro de los que se encuentra la fama de la carrera.
Por otra parte, en las razones para elegir una carrera en la universidad, los egresados manifestaron diferentes
motivos entre los que destaca un plan de estudios interesante (65.5% de las preferencias); un 62.8% manifestó por
haber tenido vocación y habilidades personales para desempeñar la profesión; un 34.5% dijo haber elegido su carrera
por el prestigio de la misma; por otra parte, un 31% dijo que eligió debido a la alta demanda en el mercado laboral.
Tabla 5: Razones para elegir una carrera
El prestigio de la carrera 34.5%
La carrera es de alta demanda en el mercado laboral 31%
Les pagan bien al egresar 8%
Facilidad de ingreso a la carrera 1.8%
El plan de estudios es interesante 65.5%
La flexibilidad del plan de estudios 14.2%
Por tener vocación y habilidades personales requeridas 62.8%
Pertinencia de la carrera en el trabajo actual 10.6%
Consejo de familiares y amigos 16.8%
Consejo de orientadores escolares 3.5%
Consejo de profesores 8%
Por tradición familiar 0.9%
Perfil de ingreso 27.4%
Otro 0.9%
En cuanto al perfil laboral de los egresados, se halló que el 76.32% de ellos trabaja y el 23.68% no. Al ahondar
en la información de los egresados que sí cuentan con un empleo, los resultados señalaron que, en su mayoría,
estos dijeron trabajar como empleado profesional en un 33.7%; el resto mencionó desempeñarse, un 8.4% como
jefe de oficina/sección/área; un 7.2% de los egresados se desempeña como auxiliar; del mismo modo, un 7.2% se
desenvuelve como profesional independiente; asimismo, un 7.2% es dueño o socio de una empresa; mientras que
un 6% es asistente en una empresa o gobierno y un 4.8% es gerente o director de área.
Tabla 6: Puesto laboral actual de los egresados
Empleado profesional 33.7%
Jefe de oficina/sección/área 8.4%
Profesional independiente 7.2%
Auxiliar 7.2%
Empleado no profesional (está contratado y no requiere profesión) 6%
Asistente 6%
Ejecutivo de cuenta 3.6%
Analista especializado 3.6%
Vendedor en establecimiento 2.4%
Supervisor 1.2%
Por cuenta propia no profesional (no tiene un contrato y su trabajo 1.2%

no requiere estudios)
Respecto del tipo de mercado laboral en el que se dijo satisfecho de las prácticas pre-profesionales o
desenvuelven los egresados, un 48.3% de estos dijo prácticas recibidas durante su formación; mientras las
desempeñarse en el área gubernamental; el 43.7% de respuestas restantes se encontraron en los estados
los egresados labora en el sector privado; mientras que regular, insatisfechos, y sumamente insatisfecho; del
un 6.9% trabaja en el sector social; y apenas un 1.1% mismo modo, con un menor porcentaje en la evaluación
en el sector informal. Por el tipo de sector, del total de negativa – aproximadamente el 7% –, se encuentra en
encuestados, un 60.2% de los mismos se desempeñan la actualización de los profesores.
en el sector de servicios; un 12% se desarrolla en
el sector de comercio; un 7.2% labora en el sector Además, se les preguntó a los egresados sobre si
turístico, y, por último, el 1.2% de los egresados trabaja volverían a cursar la carrera que habían decidido
en el sector industrial; no obstante, el 19.3% de los estudiar, a lo cual un 73.3% de los entrevistados dijo
encuestados eligió la opción de “otros”. que volverían a cursar su licenciatura en la universidad;
mientras que el 26.7% restante manifestó su decisión de
Tocante a la respuesta al principal objetivo de la no volver a estudiar esa carrera si fuese posible.
investigación que consistía en determinar el grado de
satisfacción de los egresados de las cuatro licenciaturas Para los que respondieron de manera negativa, se
elegidas respecto a su formación profesional, los ítems les preguntó por la carrera que elegirían, obteniendo
de satisfacción que más destacan por obtener un alto múltiples respuestas, algunas muy diferentes a lo
porcentaje en satisfacción son los correspondientes que estudiaron. Del mismo modo, se les preguntó a
a la responsabilidad de los docentes – 85.96% –, y la los egresados sobre la razón por la cual optarían por
capacidad para aplicar conocimientos – 86.84% –. Por otra carrera, siendo las razones principales la falta de
el lado contrario, los ítems con mayor representatividad ingresos; la poca demanda de su profesión; por razones
en respuestas negativas, son aquellos respectivos de índole personal, así como la poca oferta educativa en
al campo laboral; solo un 50% de los egresados se la ciudad capital.
En relación con las expectativas de los egresados al ingresar a la universidad, un 69% de los egresados dijo estar
(sumamente) satisfecho con su elección profesional; en contraste a un 7.8% de egresados que dijo lo contrario.
Tabla 7: Satisfacción con la formación profesional con respecto a las expectativas iniciales
Sumamente satisfecho 13.8%
Satisfecho 55.2%
Regular 23.3%
Insatisfecho 6.9%
Sumamente insatisfecho 0.9%
Dentro de las razones por las cuales los egresados calificaron como satisfactoria o sumamente satisfactoria su
formación profesional, un 36.7% de ellos manifestó que es debido al gusto por la profesión elegida; un 32.9% dijo que
la formación recibida le brindó otra perspectiva de la realidad social y que ello había sido razón suficiente; un 12.7%
mencionó que durante la formación había desarrollado habilidades y valores; apenas un 7.69% se dijo satisfecho por
la buena formación profesional; tan solo un 6.3% dijo que debido a los buenos maestros, y finalmente, un 3.8% de
los egresados manifestó estar satisfecho debido a la demanda laboral de su carrera.
7.6% Porque me gusta lo que estudié (36.7%)

3.8%
Porque la formación me brindó otra

12.7% perspectiva de la realidad social (32.9%)
36.7%
Porque tuve buenos maestros (6.3%)
6.3% Porque desarrollé habilidades y valores

(12.7%)
Porque existe demanda laboral de lo que

estudié (3.8%)
32.9%
Obtuve una formación profesional buena
(7.6%)
Figura 1: Razones por las cuales los egresados se encuentran satisfechos

o sumamente satisfechos con la formación profesional
Por el contrario, las razones por las cuales los egresados se mostraron insatisfechos o sumamente insatisfechos con
la formación profesional recibida fueron en un 38.9% debido a que la carrera no era lo que esperaban; seguido por
un 22.2% que dijo que habían sido razones externas; en un 16.7% de los casos, la razón se debe a los bajos salarios
percibidos; mientras que en un 11.1% de los egresados dijo estar insatisfecho debido a la escasa demanda laboral de
lo estudiado. Finalmente, el 5.6% expresó insatisfacción por el desconocimiento de la carrera y la endeble formación
profesional recibida.
22.2%
La carrera no era lo que esperaba (38.9%)
38.9% La carrera es poco conocida (5.6%)
5.6% Escasa demanda laboral de lo que estudié (11.1%)
Bajo salarios en lo que estudié (16.7%)
16.7% Mi formación profesional es muy endeble (5.6%)
5.6% Otra razón (22.0%)

11.1%
Figura 2: Razones por las cuales los egresados se encuentran insatisfechos

o sumamente insatisfechos con la formación profesional
La continuidad en la formación fue uno de los aspectos considerados en la realización de este instrumento: para ello
se preguntó a los egresados si seguían estudiando y cuáles eran las razones por las que habían decidido continuar
sus estudios postgraduados, obteniendo los resultados siguientes. Del total de egresados, el 52.63% había decidido
seguir estudiando posterior a la conclusión de sus estudios, mientras que el 47.37% decidió no hacerlo. Como parte
de las razones dadas por los egresados para continuar sus estudios se encuentra principalmente la necesidad de
fortalecer su formación profesional al menos en el 41.3% de los entrevistados; le sigue la especialización con un
39.7% de las preferencias; un 12.07% de los egresados manifestó haber decidido continuar estudiando debido a que
no se sentían satisfechos o seguros con su formación; por prestigio social, un 1.6% de los egresados; por último, un
4.8% de los egresados dio como razones respuestas ajenas al cuestionario.
1.6%
4.8%
12.7%
Porque no me sentía satisfecho/seguro con mi
formación (12.7%)
Para especializarme (39.7%)
Para fortalecer mi formación profesional (41.3%)

41.3%
Por prestigio social (1.6%)

39.7%
Otra razón (4.8%)
Figura 3: Razones por las cuáles los egresados decidieron continuar su formación
A la luz de los hallazgos, se da apertura a otro tipo de interrogantes acerca de las debilidades de la formación
profesional de la institución universitaria. La sección correspondiente a los problemas para obtener un empleo, y es
importante mencionar que esta solo fue contestada por aquellos egresados que tienen o estuvieron buscando un
trabajo – 104 participantes – considerando este elemento como el primer filtro. El segundo filtro correspondió a si
tuvieron problemas o no; por consiguiente, del total de participantes de esta sección, solo un 55.23% de egresados
manifestó que sí tuvo problemas para conseguir un empleo, mientras que el 44.76% restante dijo no haber tenido
ningún problema.
Con la finalidad de ahondar en el tema, se les preguntó se encontraban laborando y manifestaron no haber
a los egresados que dijeron haber tenido problemas tenido problemas; por el otro lado, que 11 egresados
sobre las razones que pudieron haber influido. Las señalaron no tener un empleo porque no lo buscaron, por
respuestas indican que son varias las razones por las lo que solo contestaron el cuestionario hasta el apartado
cuales tuvieron demora o por las cuales no han logrado de satisfacción. Por lo tanto, solo se consideraron dos
insertarse en el mercado laboral, siendo las principales: grupos para cotejar sus problemas y factores; primero,
la desactualización de los planes de estudio, la poca los egresados con trabajo; segundo, los que, pese a su
pertinencia en el mercado laboral, la poca claridad sobre búsqueda, no laboran. Tanto en el primer como en el
dónde buscar trabajo al egresar. Dentro de estas resaltan, segundo grupo, únicamente se distingue una diferencia
en primer y segundo lugar, las pocas o nulas prácticas en los egresados sin empleo y que buscaron uno,
profesionales – 56.89% – y la falta de contextualización y es la falta de conocimiento de un segundo o tercer
del plan de estudios de la carrera con el contexto – 41.37% idioma, el cual fue un obstáculo significativo para estos.
– como un determinante en la demora al emplearse.
El análisis factorial de las tres variables de estudio,
Respecto a la variable factores, los datos muestran satisfacción, problemas y factores, señalan que las
que los egresados asignaron una mayor ponderación a carreras con el grado más alto son las licenciaturas en
aquellos elementos que tienen que ver con el desarrollo, Derecho y Economía y Finanzas; es decir, los egresados
por parte de la institución, de sus conocimientos y en estas carreras son los que se encuentran más
habilidades, tales como la trabajar en equipo – 71.54% –, satisfechos de toda la muestra. En el siguiente lugar,
la continuación de los estudios – 72.11% –, y pensar en orden descendente, se encuentra la licenciatura en
creativamente–76.91%–.Estosdatoscoincidenconresultados Sistemas Comerciales, y finalmente, Lengua Inglesa.
antes mencionados en el apartado sociodemográfico donde Sin embargo, la carrera que le atribuyó mayor peso
el 52.63% de los egresados de la institución universitaria a los problemas para obtener un empleo también es
decide continuar con sus estudios. Por el lado de los factores Derecho. Seguidamente se ubican las licenciaturas en
de la institución y/o carrera, se observa que destacan los Lengua Inglesa y Sistemas Comerciales; en un cuarto
elementos más pertenecientes al campo laboral tales como nivel – menor grado – Economía y Finanzas.
la coincidencia de la carrera con las necesidades de la
empresa – 58% –, y la experiencia laboral previa – 52.87% –. Se observa en la siguiente figura que todas las carreras
se encuentran por encima de la media; es decir, que
Al realizar el análisis de las respuestas, se ubicó gran parte los egresados de las carreras de estudio
diferentes condiciones laborales en la muestra, por lo consideran que los factores de la formación profesional
que se pensó que existirían diferencias de opinión por influyen en la obtención de un empleo, encontrándose
la particularidad de cada caso. Dado lo anterior, se optó como la más alta la carrera de Derecho, luego Lengua
por dividir la muestra según su situación laboral. Es Inglesa, Economía y Finanzas y finalmente, Sistemas
importante mencionar, por un lado, que 40 encuestados comerciales.
4.5
3.5
2.5
1.5
0.5
0
Satisfacción Problemas Factores
Figura 4: Media de cada dimensión

Como puede notarse, se ubica que la carrera con menor grado de satisfacción fue Lengua Inglesa; la única carrera
que otorgó un grado de importancia a los problemas fue Derecho; finalmente, pese a que se observó que todas las
carreras señalaron los factores de la formación profesional como significativos, estos no se encuentran en un nivel
deseado – entre 4 y 5 – dichos resultados sientan las bases para futuros trabajos de otra índole o incluso señalan
las áreas débiles a trabajar por parte de cada programa educativo.
4.1
4.0
3.9
3.8
3.7
3.6
3.5
Licenciatura en Derecho Licenciatura en Economía y Licenciatura en Lengua Licenciatura en Sistemas
Finanzas Inglesa Comerciales
Figura 5: Promedio de satisfacción por carrera
Se realizó la prueba de hipótesis, con un nivel de confianza del 99%, por lo que una vez estimado el error estándar
para las dimensiones satisfacción, problemas y factores, se procedió a la construcción de los límites inferior y
superior. Para ello se eligió un nivel de confianza del 99%, por lo que el valor de Zα/2 es igual a 2.57. Una vez
construidos los intervalos de confianza, se prosiguió a determinar la cantidad de respuestas que se encontraron por
arriba del límite inferior de cada carrera. Así, se encontró que hubo 21 egresados de Derecho; 17 de Economía y
Finanzas; 16 de Sistemas Comerciales, y 12 de Lengua Inglesa. Adicionalmente, se realizó una prueba de análisis
de varianza (ANOVA), la cual nos sirve para comparar varios grupos en una variable cuantitativa. Esta prueba es una
generalización del contraste de igualdad de medias para las dos muestras independientes. Se aplica para contrastar
la igualdad de medias de tres o más poblaciones independientes. El análisis de varianza se hizo por cada dimensión.
La hipótesis nula dio como resultado que la media de cada carrera es igual para el tratamiento de satisfacción,
problemas o factores.
Tras todo lo anterior, se afirma que el 57.89% de los entrevistados dijeron estar satisfechos o muy satisfechos
con la formación recibida en la UQROO, mientras que, el 43% dijeron no estar satisfechos con la formación.
A su vez, se identificó el grado de importancia que el egresado otorgó a los problemas que enfrenta para
obtener un empleo siendo que 32.76% dijo haber tenido algún problema para obtenerlo. Empero, se encontró
que el 61.76% considera que debido a su formación profesional pudo conseguir empleo con más facilidad.
Una vez que se conformaron las tres variables de estudio, se pudo correlacionar dichas variables. La tabla siguiente
indica que existe una correlación entre la satisfacción con la formación profesional y los factores que influyen en la
obtención de un empleo. Sin embargo, en cuanto a la correlación de la variable satisfacción con los problemas, no
existe correlación alguna.
Tabla 8: Correlaciones por dimensiones
Dimensiones Satisfacción Problemas Factores
Satisfacción Correlación de Pearson 1 -.154 .263**

Sig. (bilateral) .210 .009
N 116 68 98
Problemas Correlación de Pearson -.154 1 -.095

N 68 68 59
Factores Correlación de Pearson .263** -.095 1

N 98 59 98
**La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral)
Este resultado arriba presentado, aunque no es el con un 93%; mientras que, en esta investigación se
esperado, denota que los egresados, si bien tienen encontró un grado de satisfacción del 68%, lo cual
problemas en su inserción laboral, esta no condiciona muestra una diferencia de 25% siendo las mismas
o está relacionada con el grado de satisfacción con su licenciaturas. Asimismo, el grado de satisfacción de los
formación profesional. No obstante, los datos mostraron egresados con su formación profesional de este estudio
coincidencias entre los factores de la formación en los es menor al hallado por otros autores (Hermosillo,
que más insatisfacción hay en los egresados con los Banda & Hernández, 2011; Sánchez, Chiñas & Zapata,
problemas que usualmente tienen en su trayectoria a un 2014; Román, Franco & Gordillo, 2015) en los cuales
empleo. Por ejemplo, y en relación a la pregunta, qué los niveles generales de satisfacción son de 70.18%,
tan satisfechos están los egresados con la formación 97.4%, y 75.3% correspondientes a otras instituciones
profesional que recibieron, el análisis por sub-variable de educación superior.
permitió identificar, en general, que el grado de
satisfacción con la formación profesional recibida es Finalmente, se encuentra que el grado de satisfacción
del 57.89% de los egresados, mientras que el 43.10% de los egresados obtenido en este estudio – 56.9%
se dijeron no satisfechos con esta. Por lo que podría – frente a los resultados encontrados y cotejados en
inferirse que, el indicador de calidad de las carreras los estudios de seguimientos de egresados realizados
observadas – Derecho, Economía y Finanzas, Lengua anteriormente – 61.66% – en el doceavo estudio de
Inglesa y Sistemas Comerciales – tiene una tendencia la UQRoo (2013) es menor. Sin embargo, frente a los
por arriba del 50%, generando así significativas áreas resultados encontrados en los estudios de seguimientos
de oportunidad – 43.10% – para mejorar este indicador. de egresados realizados anteriormente, aunque es
menor el indicador de satisfacción encontrado, la
Los resultados del estudio, en comparación con los comparación no sería tan certera debido a la diferencia
datos encontrados en la revisión literaria, permiten tener en el método para el cálculo del indicador de satisfacción.
un panorama más amplio de cómo se encuentran los Específicamente hablando, se contrastaron los niveles
indicadores de satisfacción a nivel nacional; Romo, et de satisfacción por cada carrera de estudio, analizando
al (2012) en la Universidad de Chihuahua encontraron cuáles cuentan con mayor grado de satisfacción y en
un nivel de satisfacción de 70.83%. Un dato relevante cuáles, dicho nivel podría ser una llamada de atención.
es el contraste entre programas educativos de Los datos señalaron que las licenciaturas con mayor
distintas universidades, Romo, et al mencionan que grado de satisfacción son Derecho – 67.74% – y
la satisfacción de la carrera de Lengua Inglesa contó Economía y Finanzas – 65.38% –; seguidamente en
porcentaje se encontró Sistemas Comerciales – 53.33% prácticas profesionales y la experiencia laboral previa,
– y finalmente, Lengua Inglesa – 44.44% –. ya sea por la ausencia o la pertinencia de estas.
En relación a los problemas que enfrentaron y los Resulta necesario recordar que, por ser este un estudio de
factores relacionados con su formación profesional que naturaleza descriptiva-correlacional, no se busca explicar
influyeron en la obtención de un empleo, en general la causa y forma de la relación aquí estudiada, sino que se
se encontró la falta de vinculación de las prácticas evalúa el grado de relación y lo que ocurre en la mayoría
profesionales con la carrera que se cursó y la falta o de los casos y no en todos los casos en particular. Por
pocas prácticas profesionales. Asimismo, los datos tanto, la correlación entre la satisfacción y los factores es
señalan la falta de conocimiento de un segundo o tercer de r= .263 y p<0.05. Este resultado, según la teoría, indica
idioma; la desactualización de los contenidos; y la falta una alta y significativa correlación entre la satisfacción con
de contextualización del plan de estudios con el mercado la formación profesional recibida y los factores, obtenidos
laboral son un obstáculo constante para los egresados. de la misma, que influyeron en la obtención de un empleo;
Este problema coincide con el reporte de González, no obstante, no sucedió lo mismo en el caso de los
González y Martínez (2014) quienes identificaron como problemas, por lo que es necesario tomar con precaución
un problema la falta de conocimiento de un segundo estos hallazgos. Los resultados deben interpretarse como
idioma. A su vez, De Gasperin, et al (2015) obtuvieron una tendencia de la situación por cuanto solo informan las
como conclusión de su estudio sobre el seguimiento a razones de su satisfacción o insatisfacción.
egresados que se debería actualizar los contenidos y
métodos de enseñanza periódicamente. Los datos señalan que, si bien el egresado se puede
encontrar satisfecho con su formación profesional,
Respecto a los factores pertenecientes a la formación esto no guarda relación alguna con los problemas
profesional, la buena aceptación de la carrera en el que pueda tener para obtener un empleo. Resulta
mercado laboral resaltó como un elemento que los importante ahondar en los aspectos clave que podrían
egresados consideraron decisivo en la obtención de generar la variación entre las expectativas iniciales con
empleo; además, dentro de los factores se destacó el la satisfacción final del egresado. Cabe recalcar que, las
hecho de que la formación profesional los haya vinculado prácticas laborales suponen para muchos estudiantes
con alguna institución o empresa para la obtención de su primera experiencia laboral, o al menos su primera
experiencia previa. Lo anterior coincide con los datos experiencia relacionada directamente con su campo de
señalados por Alonso (2014) en su investigación en estudio, de ahí que deba ponerse más atención en la
la cual el 20% estableció que la falta de experiencia falta de dichas prácticas en la formación profesional.
fue un factor determinante para no poder insertarse
con prontitud al mercado laboral. De la misma forma, Tener indicadores que señalen que los universitarios
estudios de la propia universidad hechos anteriormente ven su paso por la universidad como un esfuerzo
demuestran que en Economía y Finanzas un principal encaminado a la posterior obtención de un trabajo
obstáculo es la falta de experiencia; por su parte, los no es de extrañar. Este indicador que, si bien puede
egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa afirman resultar subjetivo, no pierde relevancia, ya que, a través
que el problema es la oferta de trabajo poco atractiva; de los resultados generados, se puede divisar áreas de
en lo que se refiere a Sistemas Comerciales, la dificultad oportunidad o aquella varianza que se menciona en la
es que las carreras son poco conocidas, las ofertas teoría de Deming (1940) respecto a la calidad de los
de trabajo poco atractivas y la escasa experiencia servicios ofrecidos.
laboral.
Se debe tener en cuenta que los estudios de
En suma, del total de egresados, el 32.76% considera seguimiento de egresados tienen pocas posibilidades
haber tenido algún problema; por otra parte, el 67.24% de comparación debido principalmente a que las
señalaron no haber tenido problemas para conseguir metodologías utilizadas varían, así como los diseños
empleo. También se encuentra que, el 57.76% considera muestrales utilizados. También, son estudios en donde
a los factores de su formación profesional como un es difícil observar posibles cambios en la ubicación
factor decisivo para conseguir empleo y se observa laboral y de la opinión de los egresados sobre la
que las variables de estudio coinciden en apuntar hacia formación recibida, pues en esta investigación no
factores o problemas que hacen referencia hacia las se realiza un seguimiento como tal, aunque diversas
instituciones han publicado estudios de egresados a dónde buscar empleo, siendo también resuelta la falta
tanto de licenciatura como de posgrado, la mayoría se de experiencia y la contextualización de lo estudiado
caracterizan por tener un carácter administrativo. con el mercado laboral. También se observan áreas
de oportunidad para la institución en cuanto a la
actualización de los planes de estudio y la planeación
Conclusiones de los programas educativos en el contexto educativo
y laboral.
En esta investigación se mostró un panorama sobre uno
de los desafíos centrales asumidos en los últimos años: Tras la aportación de los datos sobre la satisfacción de
el del seguimiento de egresados y el aseguramiento de los egresados con respecto de su formación, así como
la calidad en las instituciones de educación superior. cuáles son los principales problemas que enfrentan y
Se presentaron los estudios donde se consideran los los factores que influyen en la obtención de un empleo,
procesos en evaluación de la calidad a través de la se hacen las siguientes recomendaciones a los que
satisfacción de los egresados de las universidades. Se toman las decisiones académicas:
observa en muchas de las investigaciones expuestas la
falta de inclusión de un enfoque teórico con la finalidad • Al estratificar la muestra, solo se hizo en primer
de justificar sus resultados; estos no presentan un grado, por lo que se sugiere estratificarla en
análisis profundo acerca de la satisfacción del egresado segundo grado si se quiere hacer un análisis
con su formación profesional, los problemas y sus por segmentación de géneros.
razones. Se limitan únicamente al análisis de datos y
explicación de las encuestas realizadas. • El correo electrónico y el Internet son los medios
más efectivos para la realización de encuestas
Se encontró que el único enfoque teórico que ha sido de medición de la satisfacción; sin embargo,
utilizado y del cual han derivado modelos para estudiar el uso de redes sociales para encuestar fue
la calidad por medio de la satisfacción es la teoría de aún más práctico, por lo que se debe seguir
la gestión de la calidad. Por lo que se sostiene en este considerando su uso en el futuro.
artículo que, a pesar de que en sus inicios los estudios de
egresados e inserción laboral hallaban explicación en la • Para poder comparar los niveles de satisfacción
teoría del capital humano, con el transcurso del tiempo o insatisfacción de la institución universitaria
el contexto demanda teorías emergentes que ayuden históricamente, se propone utilizar mediciones
a explicar el fenómeno de la inserción laboral. Por lo similares en futuros trabajos para afirmar si
que se recomienda tener presentes dos perspectivas existe, en contraste con otros estudios, una
diferentes, la psico-social (la teoría de la jerarquía de las disminución o aumento en los resultados.
necesidades y la de existencia, relación y crecimiento);
y la económico-administrativa (la teoría bifactorial • Se debe promover la aplicación de las prácticas
y la del ajuste al trabajo) retomando únicamente el profesionales para todas las carreras, puesto
concepto de satisfacción como unidad de medida. que los problemas, los factores, e incluso la
literatura mencionan la necesidad presente o
Se aprecia que las universidades indagan más sobre futura de la experiencia laboral previa.
los indicadores de satisfacción profesional que sobre las
características sobre la inserción y el desempeño laboral Finalmente, todo conduce a reflexionar acerca de la
de los egresados, y para indagar se valen de otras calidad de la educación universitaria desde su nicho
alternativas metodológicas como los modelos SEUE, epistemológico más completo. Por principio de cuentas,
SERQUAL y SERVPERF para analizar este tema. debe responderse qué se entiende por el término en
Tanto la educación como la economía han estructurado el ámbito de la educación superior y, sobre todo, sus
teorías alrededor de los fenómenos que enfrentan el elementos que afectan directamente a la enseñanza
mercado y los egresados. De aquí que no se les deba y la eficacia institucional para asegurar la inserción
estudiar como disciplinas aisladas la una de la otra, ya de sus egresados al mercado laboral. La calidad
que existen otros factores latentes en los estudios de se va consolidando como una visión del tema de los
seguimientos a egresados como lo es la satisfacción profesionales y equipos directivos más comprometidos,
de estos con la formación profesional otorgada por las quienes incorporan el nivel de la satisfacción de sus
instituciones de educación superior. estudiantes y egresados; la acción formativa de su
profesorado y la cultura institucional, cuya calidad no
Los hallazgos de la investigación también afirman la es un eslogan, sino una realidad constatable, percibida,
necesidad de diseñar un plan atractivo de prácticas con indicadores y procedimientos concretos de modo
profesionales en las carreras estudiadas, que permitan que, paulatinamente, se dejaría de investigar el grado
al egresado resolver gran parte de sus dudas respecto de satisfacción para pasar al seguimiento de egresados
eficaces y eficientes. (Zabalza, 2009). Sin duda, no se Doeringer, P., & Piore, M. (1987). Mercados internos
puede exigir productos de alta calidad, si los procesos de trabajo y análisis laboral, Madrid, Ministerio de
educativos diseñados fueron de baja calidad. Asimismo, Trabajo y S.S.
no se puede esperar que los egresados insertos en el
mercado laboral se sientan satisfechos de la formación Duque, O., Edison, J., Chaparro, P., & Cesar, R. (2012).
universitaria recibida si esta no asegura todos y cada uno Medición de la percepción de la calidad del servicio
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E
El rol de los tutores en el proceso de C
escritura de los informes finales de O

S
grado D
E
The role of tutors in writing undergraduate theses S
D
E
Recibido: 07-11-17
Lucía del Carmen García Jorge* Aprobado: 02-01-18
L
Resumen A
Este trabajo se enmarca en un programa piloto llevado a cabo en la Pontificia Universidad Católica S
Madre y Maestra (PUCMM) para apoyar el desarrollo escrito de los trabajos finales de grado, realizado
en el transcurso de un año (mayo 2016-mayo 2017) con docentes y estudiantes de las carreras de F
Comunicación Social, Arquitectura y Gestión Financiera y Auditoría. El propósito fundamental es
presentar el impacto de la labor de los tutores en el trabajo con tesistas, a partir del proceso formativo
A
realizado y de su función de servir de apoyo a los asesores disciplinares, orientando el proceso de C
escritura de informes finales de grado de los estudiantes que concluyen sus carreras. Se basa en los U
conceptos de alfabetización académica (Carlino, 2011), de escritura como proceso de construcción de L
significados (Cassany, 2003) y como práctica ejercida en situaciones específicas (Moyano y Natale, T
2012). Asimismo, en la consideración del rol de los comentarios escritos en la construcción de la tesis
(Tapia-Ladino, Arancibia, y Correa, 2016). Este estudio presenta el trabajo realizado para la selección de
A
los estudiantes tutores, el modelo de formación (con sesiones presenciales, acompañamiento en el aula, D
seguimiento por parte de un miembro del Equipo Técnico del Centro de Excelencia para la Investigación E
y Difusión de la Lectura y la Escritura -CEDILE) y las acciones pedagógicas implementadas con los S
profesores asesores para la acción conjunta. Se exponen y analizan, además, los resultados alcanzados
hasta el momento, destacando las fortalezas y compartiendo los problemas que se enfrentaron durante
la puesta en práctica del programa piloto. Como resultado de esta experiencia, fueron impactados 86
estudiantes tesistas, quienes mejoraron la calidad de sus informes profesionales de grado.
Abstract
This research article describes the initial findings of a pilot program that provided eighty six Communication,
Architecture, and Financial Management & Auditing students at the Pontificia Universidad Católica
Madre y Maestra with guidance on how to write their undergraduate theses. The program, grounded in
the concepts of academic literacy (Carlino, 2011) and writing as a process of construction of meanings
(Cassany, 2003) and as practice exercised in specific situations (Moyano and Natale, 2012), began in
May of 2016 and lasted a full year. This study presents the method used for the selection of student
tutors, the training model (which included face-to-face sessions, classroom group work, and follow-ups
by a member of the Technical Team of the Center of Excellence for Research and Reading Dissemination
- CEDILE), and the pedagogical actions implemented together with the students’ formal thesis advisors. It
presents an analysis of the program results, including a discussion on both the successes and setbacks
encountered in the implementation process.
Palabras clave
Trabajos finales de grado; proceso de escritura; formación de tutores; modelo de capacitación; acompañamiento
Keyword
undergraduate theses; writing process; training of tutors; training model; mentoring
*Lucía del Carmen García Jorge: Magíster en Lingüística Aplicada por la Pontificia Universidad Católica Madre Y Maestra.
También es profesora del Departamento de Español en la misma universidad. Ha coordinado el Programa Nacional de Lectura,
Escritura y Matemática MINERD-PUCMM (2007-2009) y se ha se desempeñado como coordinadora de capacitación del
Programa Escuelas Efectivas Lengua Española (PEF-2009-2014). Para contactar a la autora: [email protected]
Encuentre el texto «El rol de los tutores en el proceso de escritura de los informes finales de grado», Cuaderno de Pedagogía Universitaria Vol. 15 / no.
29 / enero-junio 2018 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / pp. 31-43
32 • ECOS DESDE LAS FACULTADES
Introducción En ese sentido, los estudiantes universitarios de la

PUCMM, al final de su carrera tienen que realizar
La producción de los informes finales de grado un trabajo de investigación que los acreditará como
representa un esfuerzo cognitivo para los estudiantes profesionales en un área disciplinar, lo que implica
que se encuentran al término de su carrera, debido a utilizar una serie de estrategias para la producción de
que no cuentan con las herramientas necesarias para un género del discurso académico; en este caso, la
la construcción de este género académico, pues no tesis de grado. Es en este contexto en el que surge la
han trabajado la escritura a lo largo de su formación propuesta del CEDILE-PUCMM referida a un programa
disciplinar. Las investigaciones han demostrado que de formación, tanto para los profesores asesores de las
escribir es un proceso complejo, incluso para los carreras de Comunicación Social, Arquitectura y Gestión
escritores expertos, pues esta actividad requiere el uso Financiera y Auditoría, como para estudiantes tutores,
de estrategias cognitivas y metacognitivas, las cuales a través de encuentros talleres donde se desarrollan
deben ser aprendidas y, por tanto, también enseñadas. diferentes prácticas para fortalecer las habilidades en
No obstante, aunque los profesores asesores los procesos de planificación, textualización, revisión y
representan el saber disciplinar, muchas veces no edición de la escritura de los informes finales de grado.
cuentan con las herramientas lingüísticas necesarias El propósito esencial de este programa es que los
para modelar este tipo de estrategias. Respecto a la tutores brinden apoyo a los estudiantes tesistas en el
escritura, Carlino (2011) afirma: proceso de escritura de los trabajos finales de grado.
Para lograrlo, los tutores reciben una formación que
Escribir es una herramienta para pensar y incluye horas de capacitación presenciales y virtuales,
no solo es un canal de comunicación. Es acompañamiento y seguimiento al trabajo realizado.
un instrumento que sirve a la humanidad “El proceso de escribir se comprende mejor como un
para resolver problemas: permite registrar conjunto de diferentes procesos de pensamiento que el
información y darle permanencia en el tiempo, escritor regula y organiza durante este acto”. (Cassany,
extiende la memoria humana, amplía la 2003)
capacidad del cerebro... la escritura en cuanto
medio de comunicación posibilita contactarse A continuación, se presenta el proceso llevado a cabo
con otros que no están físicamente presentes, para la selección de los tutores, el perfil requerido, los
la función más conocida de la escritura es aspectos tomados en cuenta para su formación y el
la función comunicativa: se escribe para acompañamiento realizado por un miembro del equipo
comunicar a otros algo que inicialmente es de técnico del CEDILE para afinar y apoyar el proceso.
uno. El que escribe empieza a promocionarse También se exponen los indicadores utilizados para
profesionalmente. (pp. 95-96) el apoyo a los estudiantes tesistas y la valoración que
muestra el grado de satisfacción sobre la ayuda recibida
Significa, entonces, que la docencia universitaria tiene del tutor y el profesor asesor.
un gran reto por delante, pues le corresponde desarrollar
en sus estudiantes las competencias necesarias
que les permitan producir textos académicos para
Desarrollo
desempeñarse en su saber disciplinar. Selección de los tutores
Esto implica orientar el proceso de escritura tomando La selección de un tutor para la tarea de acompañar
en cuenta un propósito, un destinatario y un contexto; el proceso de escritura a estudiantes que escriben sus
saber para qué va escribir, a quién le va escribir, por informes finales de grado requiere tener en cuenta
qué va escribir. Sin embargo, los estudiantes tesistas ciertas competencias específicas. Entre ellas, poseer
no siempre tienen las respuestas a estas interrogantes. habilidades tanto de comprensión como de producción
Asimismo, con relación a esta problemática, Giudice, escrita, así como buen desarrollo de las relaciones
Godoy y Moyano, (2016) afirman que: interpersonales, pues este trabajo entre pares debe
realizarse en un ambiente afectivo colaborativo. De
…los textos que los estudiantes tienen acuerdo a Molina:
que abordar en su paso por la universidad
son propios de una comunidad discursiva …las tutorías entre pares establecen una
(Swales,1990) que, como tal, se caracterizan forma de interacción situada en un contexto
por disponer de formas particulares de específico, en el cual los roles de tutor y tutorado
comunicación. Estos géneros resultan extraños los sitúan como sujetos discursivos que traen
y ajenos a la mayoría de los estudiantes, en realidades y experiencias que comparten para
tanto definen prácticas que se circunscriben a construir una tarea común. En esta interacción,
un ámbito desconocido para ellos, en el que las subjetividades de ambos establecen
sus conocimientos y experiencias escolares negociaciones para definir el objetivo que se va
no son suficientes. Nuevos ámbitos implican la a construir de manera colaborativa. (2016, p.18)
necesidad de aprender nuevos géneros. (p. 3)
«El rol de los tutores en el proceso de escritura de los informes finales de grado». Lucía del Carmen García Jorge, Cuaderno de Pedagogía Universitaria
Vol. 15/ no. 29/ enero-junio 2018/ República Dominicana/ PUCMM/ ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / pp. 31-43
ECOS DESDE LAS FACULTADES • 33
Para la conformación de un grupo de tutores de la PUCMM, se incentivó la participación de estudiantes de
la comunidad universitaria a través de la página web del CEDILE y atendiendo a los siguientes requerimientos:
Tabla 1: Requerimientos para concursar como tutor

Requerimientos para concursar como tutor
Vocación de servicio y facilidad para comunicarse e interactuar con los demás.
Desarrollo pleno de las habilidades de lectura y escritura antes de su llegada a la PUCMM,

certificada por sus notas del Bachillerato.
Placer por la lectura y la escritura.
Dominio amplio de la normativa: acentuación, puntuación, uso de letras, concordancia.
Haber cursado como mínimo los tres primeros semestres de la PUCMM y contar con un buen
índice académico en la Universidad.
Buenas referencias de sus profesores universitarios anteriores.
Disponibilidad de tiempo para apoyar a otros estudiantes en sus escritos.
Disposición para la formación continua.
Fuente: CEDILE
Ante la primera convocatoria, se presentaron 15 A continuación, destacamos el perfil deseado para

candidatos, de los cuales solo 14 concursaron. Estos cada tutor del programa.
candidatos están inscritos en las siguientes carreras:
dos estudiantes de Educación; dos de Comunicación • Dominio de las competencias básicas de
Social; dos de Arquitectura; dos de Ciencias Jurídicas escritura.
y uno de Administración de Empresas. A estos • Conocimientos sobre el proceso cognitivo de la
participantes se les aplicó una prueba de comprensión, escritura y las estrategias para implementarlo
con diferentes tipos de preguntas que evaluaban tanto en la práctica.
el nivel inferencial como el nivel crítico. También se • Conocimiento, capacidad y actitud positiva
les suministró una prueba de producción escrita para para que su rol sea aceptado y legitimado con
elaborar un ensayo expositivo, a partir de una consigna credibilidad.
detallada y con criterios de evaluación específicos, • Disposición para recibir formación continua
que se entregó previamente a su escritura. Luego, para mejorar su rol en el proceso de
se les realizó una entrevista para determinar con acompañamiento a estudiantes tesistas.
mayor claridad su perfil. De este grupo, 9 estudiantes • Compromiso con el mejoramiento del proceso
calificaron, pero solo 7 fueron contratados, pues dos de producción escrita de los trabajos finales de
de ellos no pudieron participar de esta experiencia por grado.
asuntos de tiempo. En una nueva convocatoria, se • Atención a las necesidades particulares del
realizó el mismo proceso, constituyéndose un segundo tesista, con sugerencias oportunas para
grupo de 10 estudiantes tutores, con lo que el grupo que cada estudiante revise y edite su propio
final se elevó a 17. trabajo.
• Apoyo al desarrollo de estrategias cognitivas y
Perfil del tutor acompañante metacognitivas por parte de los tesistas.
• Relación empática y positiva, basada en la
Molina (2016, p. 18) define las tutorías entre pares confianza, y no afectada por el poder o la
como “una estrategia de aprendizaje colaborativo consideración de superioridad de parte del
que se emplea en los centros de aprendizajes o de acompañante.
escritura de muchas universidades”. De acuerdo a la • Actitud de objetividad y equilibrio.
autora, estas tutorías se caracterizan por un trabajo • Respeto a la propiedad intelectual y a los
individualizado y dirigido a atender las necesidades derechos de autor.
de escritura planteadas por el tutorado. Visto de esta • Responsabilidad, puntualidad y respeto al
manera, se requiere entonces, que el tutor posea un principio de confidencialidad.
perfil de acompañante que le permita orientar el proceso
de escritura a los estudiantes tesistas de las diferentes Para lograr este perfil, se estableció un proceso
carreras de grado seleccionadas: Comunicación Social, formativo que completó el grupo de tutores
Arquitectura y Gestión Financiera y Auditoría. seleccionados y que describimos a continuación.
Proceso de formación a los estudiantes tutores

Tabla 2: Programa de formación de los tutores
Programa formativo
Primera etapa Taller 1: - Concepciones de lectura y escritura.
- Valor epistémico de la escritura.
Taller 2: - Proceso de escritura en los trabajos finales de grado.
Taller 3: - El género discursivo.

- Situación de enunciación y estructura del género discursivo:
informe final de grado.
Taller 4: - El informe profesional (Comunicación Social y Gestión
Financiera y Auditoría) y el Informe de proyecto de grado
(Arquitectura) como géneros académicos.
- Estructura del informe profesional y del informe de proyecto
de grado, consensuada con los docentes de cada
Departamento involucrado.
Segunda etapa Taller 5: - Evaluación de la escritura de los informes finales de grado.
- Instrumentos de evaluación de la escritura para los informes
finales de grado, consensuados con los docentes de cada
Departamento involucrado.
Taller 6: - Perfil del tutor acompañante.
- Criterios e indicadores para evaluar el proceso de
seguimiento a los estudiantes tesistas.
Taller 7: - Procedimientos de coherencia.
Taller 8: - Procedimientos de cohesión.
Tercera etapa Taller 9: - El proceso de revisión de los trabajos finales de grado.
Taller 10: - Cómo citar en el informe final de grado según formato

APA.
- La polifonía en los trabajos finales de grado.
Fuente: CEDILE
Acompañamiento durante el proceso de En este sentido, acompañar significa estar cerca,

escritura apoyar, gestionar, cualificar las fortalezas y canalizar
las necesidades y aspectos a mejorar del acompañado,
En el programa desarrollado, el tutor es un siempre de la mano del profesor asesor y con el apoyo
“acompañante” que colabora con estudiantes-tesistas del CEDILE. Durante este proceso, se espera que el
durante el proceso de redacción de los trabajos finales tutor sea eficaz en el uso del tiempo acordado para
de grado en sus fases de planificación, textualización cada proyecto al que da seguimiento (una hora de
revisión y edición, guiado por el profesor asesor de la tutoría en cada encuentro, con un total de veinte horas
carrera correspondiente y apoyado por el CEDILE. durante un período académico).
Se espera que el tutor-acompañante, más que
detectar problemas y ofrecer soluciones, participe en Para el desarrollo de esta etapa, se elaboró un
la identificación de fortalezas y aspectos a mejorar en instrumento que evalúa las fases del proceso de escritura
los trabajos escritos que asiste. Además, que realice llevado a cabo por los tesistas y orientado por los
intervenciones pertinentes para responder a las tutores. Con el mismo se dio seguimiento a los trabajos
necesidades puntuales de cada tesista en particular, a elaborados para fortalecer el proceso de “textualización”
fin de que este mejore sus competencias al momento con realimentación dirigida a mejorar la calidad del
de producir su texto escrito y reflexione sobre su propio producto final: la tesis de grado. A continuación,
proceso de escritura. presentamos el instrumento utilizado con sus indicadores:
Instrumento utilizado para el acompañamiento al trabajo de los tesistas
Tabla 3: Instrumento de acompañamiento
Proceso de escritura Encuentros
1 2 3 4 5
1 El trabajo escrito evidencia que se han implementado las fases del
proceso de escritura (Planificación, textualización, revisión y edición)
en la producción del texto.
2 El estudiante tesista aplica estrategias acordes a cada fase del pro-

ceso de escritura en que se encuentra.
3 El estudiante tesista muestra conciencia (reflexiona, examina, evalúa,

analiza) sobre su propio proceso de escritura.
4 El trabajo escrito muestra avances en la fase del proceso de escritura

en que se encuentra.
Estructura textual 1 2 3 4 5
1 El texto se ajusta a la estructura establecida por el departamento de

la carrera.
2 El contenido de los elementos que conforman la estructura del género

(Introducción, Marco Teórico, Metodología, Resultados, Conclusión) se
ha redactado conforme a lo estipulado por la comunidad académica.
Propiedades del texto

1 El discurso utilizado en el texto es adecuado; usa la modalidad
estándar y el registro formal.
2 El texto es coherente, contiene la información relevante, presenta

ideas claras y se exponen en forma completa, progresiva y ordenada.
El contenido de los párrafos del texto guarda relación entre sí.
3 Las oraciones que conforman los párrafos del texto se unen mediante
conectores lógicos o signos de puntuación correctos y variados para
mantener la cohesión en las ideas.
4 El discurso utilizado en el texto manifiesta riqueza, variación, calidad

y precisión del léxico.
5 El uso de citas en el texto demuestra buen dominio de las normas

APA.
6 El texto muestra el uso correcto de la normativa (signos de puntuación,

acentuación, uso de letras, uso de mayúscula-minúscula, etc.).
Clima afectivo 1 2 3 4 5
1 La socialización durante el encuentro se realiza en un ambiente afec-

tivo agradable, positivo.
2 El estudiante tesista participa activamente durante el encuentro.
Indicadores a valorar después del acompañamiento:
Actitud reflexiva 1 2 3 4 5
El estudiante tesista
1 Muestra apertura y actitud positiva hacia el seguimiento recibido y

hacia las observaciones realizadas.
2 Muestra capacidad de reflexión y análisis durante el seguimiento a
su trabajo de producción escrita.
3 Acepta y retoma sugerencias.
4 Pone en práctica las diferentes estrategias propuestas por el profesor

y el estudiante-tutor durante el seguimiento.
Fuente: CEDILE
Además de este instrumento, utilizado por los tutores Realimentación de los trabajos escritos en
para apoyar el trabajo de grado de los estudiantes de formato de comentarios
las diferentes carreras, también se dio seguimiento a
cada tutor a través de un miembro del Equipo Técnico Las investigaciones realizadas que abordan el tema
del CEDILE, con el propósito de garantizar que los de la intervención de un experto durante el proceso
procesos se realizaran con responsabilidad y de acuerdo de elaboración de una tesis establecen la complejidad
a los lineamientos establecidos para el programa piloto. de este género académico, en el que los estudiantes
El acompañamiento consistió en mantener una deben demostrar que son capaces de pensar y
comunicación efectiva en la que, tanto el tutor como el escribir empleando los códigos de la comunidad en
especialista del CEDILE, velaban por la calidad de los la que se han formado (Tapia-Ladino, Arancibia, &
trabajos realimentados. Con esto, se logró establecer Correa, 2016).
una visión de conjunto entre todos los actores y, al
mismo tiempo, fueron creados espacios de reflexión para En este sentido, la figura del tutor de este programa
fortalecer las competencias profesionales de los tutores. piloto de escritura fue creada con el propósito de
ayudar a los estudiantes de las diferentes carreras para
Rutina del acompañamiento que reflexionaran sobre su escrito, es decir, para que
ellos mismos pudieran darse cuenta de los problemas
Los encuentros entre tutores y estudiantes-tesistas se a enfrentar y así aprender nuevas estrategias para
llevaron a cabo en tres momentos (planificación, ejecución desarrollar su trabajo. De acuerdo a Tapia-Ladino
y evaluación), con una duración de una hora en total para et al., (2016), este proceso de revisión durante la
cada encuentro, tal como se dijo anteriormente. Cada vez, escritura puede adoptar diversas formas: oral o escrita,
se implementaron los siguientes pasos: individual o grupal, reuniones o evaluación formativa
con apoyo de una rúbrica, entre otras.
1. Planificación (5-10 minutos). El objetivo de
este espacio consistió en identificar y clarificar los Según estas autoras, uno de los recursos empleados
propósitos del encuentro entre tesista y tutor. para la revisión de la tesis es el comentario escrito (CE)
que el profesor o tutor registra en los borradores de los
2. Ejecución (40 minutos). Dependiendo de la estudiantes.
etapa de producción escrita en que se encontraba
el tesista (planificación, textualización, revisión En efecto, los tutores acompañantes recibieron
o edición), el tutor colaboraba, proponiendo formación por medio de diferentes talleres denominados
diversas estrategias para favorecer la mejora del “acompañamiento reflexivo”, en los cuales se analizaban
trabajo final de grado. algunos trabajos realimentados por ellos bajo el formato
de comentarios escritos, con el objetivo de aportar al
3. Evaluación (5-10 minutos). En esta tutoría, se fortalecimiento de sus competencias como tutores. Con
motivaba al estudiante para que reflexionara sobre el propósito de revisar si proponían mejoras que se
las estrategias implementadas; se establecían dirigían más a la forma que al contenido. Estos talleres
consensos y acciones de seguimiento para tenían el objetivo de fortalecer sus competencias como
fortalecer el proceso de escritura, además de los tutores.
acuerdos para el próximo encuentro.
Acciones pedagógicas implementadas con Fortalezas:
los profesores asesores
1. Definición del género y su estructura por parte
Para lograr que todos los procesos realizados de los profesores asesores, en consenso con el
impactaran positivamente en la calidad de los trabajos CEDILE.
de grado de los estudiantes tesistas, se organizó una 2. Uso de rúbrica para la evaluación del informe final
serie de talleres para los profesores (5 sesiones de 3 de grado en cada carrera.
horas cada uno), siguiendo las líneas desarrolladas en 3. Formación de un equipo de profesores en
el Programa de Alfabetización Académica de la PUCMM Comunicación Social, Arquitectura Y Gestión
(Montenegro, 2016). Financiera y Auditoría que pueden contribuir al
desarrollo de la autonomía profesional en sus
En estos encuentros se desarrollaron temas respectivos departamentos.
relacionados con el proceso de la escritura: definición 4. Formación de un grupo de estudiantes tutores en
del género, estructura y rúbrica de evaluación. Todos la PUCMM.
estos instrumentos fueron consensuados con los 5. Valoración positiva del acompañamiento por parte
profesores de cada departamento: Comunicación de los estudiantes tesistas.
Social, Arquitectura y Gestión Financiera y Auditoría, 6. Mejoramiento en la calidad de los trabajos finales de
lo que posibilitó que el trabajo conjunto con los tutores grado: ajuste a la estructura del género solicitado,
se apoyara sobre bases sólidas. Asimismo, se mantuvo producción escrita con mayor coherencia y
comunicación permanente entre profesores asesores, precisión que antes del trabajo con tutores.
estudiantes tutores y Equipo técnico del Centro a fin de 7. Mayor seguridad en el proceso de escritura por
asegurar que los procesos se realizaran con calidad. parte de los estudiantes tesistas al escribir su
proyecto.
Participantes del Programa piloto de 8. Evaluación de los procesos llevados a cabo
escritura con diferentes instrumentos, tanto por parte de
los docentes, como de los estudiantes tutores y
tesistas.
Tabla 4: Participantes del Programa piloto de
escritura
Debilidades:
Cantidad de departamentos 3
• En las carreras de Comunicación Social y de

Cantidad de estudiantes impactados 86 Gestión Financiera y Auditoría se aprovechó mejor
el tiempo asignado a cada estudiante (tutorías); no
así en Arquitectura, debido a que las cargas horarias
Total de trabajos (algunos por equi- 55 de los estudiantes dificultaban los encuentros.
pos de 2 estudiantes) • Los estudiantes tesistas sintieron mucha exigencia
del trabajo.
Profesores asesores 26 • Algunos profesores no se involucraron totalmente
en el proceso, al entender que con el apoyo del
tutor era suficiente.
Total tutores formados 17 • Por asuntos de organización, algunos estudiantes
no pudieron ser acompañados en la primera fase
Equipo técnico 5 del proceso de escritura (planificación).
• A pesar de haber consensuado la estructura del
informe final de grado y la rúbrica de evaluación,
Fuente: CEDILE algunos docentes no las presentaron al inicio de la
elaboración del trabajo.
Impacto del programa • Al principio, la comunicación entre profesores
asesores y tutores fue poco efectiva; luego se afinó.
A continuación presentamos los puntos que hemos • Algunos trabajos fueron orientados por los
identificado como fortalezas del programa, los profesores con procesos anteriores a los
cuales apuntan directamente a los objetivos que nos ejecutados en el programa piloto (es decir, menos
propusimos. También, exponemos las debilidades que procesualmente), por lo que no mostraron la calidad
hemos identificado como oportunidades de mejora para esperada.
una siguiente implementación.
A manera de ejemplo, se presenta la estructura de informe profesional consensuada con los profesores de
Comunicación Social.
Tabla 5: Estructura del informe final de grado de Comunicación Social
Claves Aspectos Descripción Se relaciona con:

Rótulo, nombre, Título Refleja lo que se hará. Síntesis del objetivo general. …el objetivo general. Un
enunciado, causa, Enunciado de la temática del estudio. Indica el buen título es ya un buen
razón, pretexto. contenido. Solución al problema planteado. proyecto, sobre todo, si
tiene subtítulo
Presentación, pref- Contextualización Presenta el documento. Hace un comentario analítico …la tabla de contenido
acio, prólogo. del índice. Lo necesario para entrar de lleno en un
asunto.
ASPECTOS INTRODUCTORIOS
Necesidad, vacío Formulación del prob- Indica qué respuestas deben encontrarse con el estudio. ...las situaciones
de conocimiento, lema (qué) Diferencia causas (variables independientes) de efectos problemáticas identificadas.
datos (variables dependientes). Relaciona entre dos o más
contradictorios. variables. Se caracteriza por preguntas precisas o …los ejemplos “malos”,
descripción de la situación problemática. Compara la pues ayuda a caracterizar
Explicación de realidad con lo deseado. Tiene origen en la realidad los problemas o situaciones
fenómenos, y conocimiento de la misma. Evidencia situación deficitarias
oportunidad, deficiente o negativa. Identifica qué es, por qué sucede,
requerimiento, desde cuándo, con qué, dónde. Descompone en partes
deficiencia, e identifica variables. Se fundamenta en el análisis de
dificultad, cuestión. los ejemplos que caracterizan la situación problema.
Aportes de estu- Antecedentes Revisa el estado de desarrollo del conocimiento. … el marco teórico y los
dios realizados. Incluye resultados de estudios anteriormente realizados aspectos introductorios.
relacionados con el tema.
Acotar, precisar, Delimitación del prob- Establece límites temporales, espaciales, económicos, ….las unidades de
limitar. lema (hasta dónde) sociales, culturales, tecnológicos, conceptuales, etc. observación (personas o
cosas)
Importancia, Justificación (por qué) Expone razones, beneficios que se alcanzan. Sustenta, …la resolución del prob-
aporte, beneficio, convence, motiva para la aprobación y patrocinio. lema y con las conclusiones
conveniencia, Demuestra por qué debe hacerse el estudio. finales
relevancia,
novedad,
pertinencia,
factibilidad,
viabilidad, valor
teórico, utilidad
metodológica.
Meta, propósito, Objetivo Determina el propósito final (para qué) y meta (qué). …la resolución del prob-
producto, logro, general Más teórico que operativo. Puede haber uno o múltiples lema y con las conclusiones
fin. (para qué) generales. finales.
Avanzar, facilitar,
contribuir, colaborar,
fomentar, motivar,
desarrollar.
Análisis, Objetivos Señala acciones concretas, actividades para el … Para cada objetivo
determinación, específicos (para logro del objetivo general. Desglose de los objetivos específico, diseñar su
evaluación. qué) generales. Relación con las variables del problema. metodología y su recurso.
Comparar, reconocer, Son operativos, concretos, medibles. Se reflejan en la ...la programación de
precisar, explicar, tabla de contenidos. Desarrollan de manera exhaustiva actividades: cronograma
comprobar, el objetivo general.
comprender, discernir,
descomponer, separar.
Fuente: CEDILE y Depto. Comunicación Social

Proceso de acompañamiento a enriquecer nuestras habilidades en cuanto a

de tutores a tesistas producción escrita se refiere; por consiguiente,
exhorto a que el programa se expanda a otras
carreras profesionales para que también puedan
Evaluación cualitativa del acompañamiento
realizado por estudiantes tesistas a sus beneficiarse de esta excelente iniciativa”.
tutores
Diosmel Peña, GFA
Los acompañamientos, generalmente, provocan una
resistencia inicial. Al ser acompañados podemos “No negaré que al principio no quería ser parte del
sentir que alguien nos está vigilando, nos sentimos programa por la escasez de tiempo en el semestre.
indefensos ante las debilidades que puedan Sabía que no iba a ser fácil, especialmente en
evidenciarse. Esta sensación inicial puede superarse mi caso, que ya había pasado por el proceso
con la intersubjetividad que muestre el acompañante, de redacción. Sin embargo, luego de entrar al
por el apoyo genuino que ofrezca y la manera en que programa, me di cuenta lo necesario que era.
oriente la cognición compartida y los acuerdos para un
logro común. Mi informe de grado cambió y la calidad que tiene
ahora es mucho mejor que la de antes. En pocas
La respuesta al programa de acompañamiento por parte palabras diré que esto me ayudó a mejorar en todos
de los estudiantes tesistas fue muy positiva, ya que los sentidos; no solo en el proceso de la redacción
los tutores se distinguieron por la relación empática y de tesis, sino también en el ámbito personal.
positiva basada en la confianza. Los tesistas valoraron Aprendí mucho y sé que estos conocimientos me
la experiencia como muy provechosa y consideraron servirán en el futuro”.
que sus trabajos mejoraron favorablemente, tal como
se puede apreciar en los siguientes comentarios: Yolenny Bueno, Arquitectura
“El plan es muy interesante y de gran ayuda Por otro lado, para determinar el impacto del trabajo
para realizar el trabajo de fin de grado, ya que realizado con los estudiantes tesistas, a los estudiantes
los estudiantes llegamos perdidos en cuanto a la tutores, se les entregó un instrumento con diferentes
manera correcta o la más adecuada a la hora de criterios sobre el proceso de acompañamiento, que se
expresar las ideas vía papel. Mi tutor fue el mejor de detalla a continuación:
todos; siempre estaba pendiente de las reuniones,
fue muy puntual e iba preparado con material de Evaluación cuantitativa del acompañamiento
apoyo para enriquecer nuestro escrito. También fue realizado por estudiantes tesistas a sus
muy preciso con las correcciones. tutores
Este proyecto me ha enseñado en el ámbito laboral Evalúa el proceso de acompañamiento que recibiste
a identificar el impacto que tienen las palabras para la producción del trabajo final de grado, utilizando
escritas y que, si estas no se expresan de la forma la siguiente escala de valoración:
correcta, se puede mal interpretar la idea central.
Asimismo, he aprendido a utilizar nexos. Espero L=logrado,
que para el período que sigue (enero-abril 2017), ML=medianamente logrado
mi grupo sea privilegiado e incluido en el proyecto”. EL= escasamente logrado
NL= no logrado.
María Pichardo, Arquitectura
Marca con un cotejo (√) la columna que contenga la/s
“Realmente fue una grata experiencia y el valor de letra/s que representa tu valoración. Al final escribe, de
las tutorías es incalculable, ya que nos ayudaron ser necesario, sugerencias para mejorar dicho trabajo.
Tabla 6: Criterios de evaluación del acompañamiento
Criterios e indicadores a evaluar Logrado Medianamente

logrado
Escasamente
logrado
No
logrado
Antes del acompañamiento

1. El estudiante tutor se comunicó con anterioridad al comienzo del trabajo, 100%
presentando el proceso que llevaría a cabo y definiendo su rol de acompañante.
2. En el primer encuentro con el tutor, se clarificaron los propósitos del encuentro. 100%
Durante del acompañamiento
1. El estudiante tutor apoyó el proceso de escritura del trabajo final de grado con 85% 15%
realimentación pertinente, contribuyendo así a la mejora del mismo.
2. El apoyo brindado por el tutor te ayudó a reflexionar sobre el proceso de la 92% 8%
escritura para producir cambios significativos en la producción del trabajo final
de grado.
3. La revisión del trabajo se realizó durante el acompañamiento presencial. 61% 31% 8%
Después del acompañamiento
1. El tutor siempre motivó la reflexión sobre las estrategias implementadas. 85% 15%
2. Se establecieron consensos para fortalecer la producción escrita del trabajo final 85% 15%
de grado.
3. Las diferentes estrategias sugeridas por el tutor fueron incorporadas al trabajo. 85% 15%
4. La socialización durante el acompañamiento se realizó en un ambiente afectivo, 100%
agradable, positivo.
5. El apoyo brindado por el tutor en el proceso de producción del trabajo de grado 92% 8%
facilitó su elaboración.
Fuente: CEDILE
A continuación, se presenta la figura 1 con la sistematización de las respuestas ofrecidas por los tesistas con los
criterios mencionados anteriormente.
Valoración del acompañamiento

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Logrado Medianamente logrado Escasamente logrado No logrado
Figura 1: Instrumento de evaluación aplicado a estudiantes tesistas (Fuente: CEDILE)

En esta figura puede notarse el impacto del programa de acompañamiento a través de las tutorías ofrecidas a los
estudiantes, pues los indicadores sobre la ayuda recibida durante el proceso de elaboración del informe profesional
fueron valorados, en su mayoría, entre 85 y 100%.
Puede evidenciarse que los que tuvieron una mayor valoración por parte de los estudiantes fueron los relacionados
a la comunicación efectiva y a la definición del rol de acompañante, o sea, a la clarificación de los propósitos; es
decir, en qué consistía el acompañamiento, así como el ambiente afectivo-positivo en que este se desarrolló, todos
valorados en un (100%). De igual modo, se valoró muy alto el apoyo brindado por el tutor provocando la reflexión
para que el mismo tesista fuera consciente de la mejora que debía producir en su trabajo (92%).
Aunque un 8% consideró que la revisión del trabajo no se realizó presencialmente, pudo deberse a que, en
ocasiones, por las diferentes cargas horarias de los tesistas, estos no disponían del tiempo necesario para reunirse
con sus tutores, por lo que el acompañamiento se realizaba de forma virtual.
Otro criterio que se les solicitó evaluar a los estudiantes tesistas fue la asesoría que recibieron del profesor
disciplinar que, como ya se dijo anteriormente, participaron en un proceso formativo ofrecido por el Centro y cuyos
criterios se detallan a continuación:
Evaluación cuantitativa del rol desempeñado por el profesor por parte de los estudiantes
tesistas
Tabla 7: Evaluación del desempeño del profesor
Asesoría del profesor

Criterios a evaluar Logrado Medianamente Escasamente No
logrado logrado logrado
1. El apoyo brindado por el profesor asesor contribuyó a 92% 8%

mejorar el proceso de elaboración del trabajo final de grado.
2. El profesor asesor explicó el programa piloto y el apoyo que 69% 31%

recibirías de un tutor/a.
3. El profesor asesor modeló las estrategias del proceso de 46% 31% 23%
escritura: planificación, textualización, revisión y edición.
4. La estructura de trabajo final de grado fue presentada por 85% 15%

el profesor asesor con anterioridad al proceso de escribir y
contenía los mismos indicadores que la estructura presentada
por el tutor.
5. Durante el proceso de escritura, el profesor asesor ofreció 62% 23% 15%

diferentes estrategias para la producción y revisión del
trabajo final de grado.
6. El profesor asesor presentó la rúbrica de evaluación del 77% 8% 15%

trabajo final de grado antes de iniciarse el proceso de
escritura.
Fuente: CEDILE
En la siguiente figura puede observarse la sistematización de los resultados de las valoraciones estudiantiles a la
asesoría del profesor en cuanto al trabajo escrito.
Valoración del acompañamiento del profesor

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6
Logrado Medianamente logrado Escasamente logrado No logrado
Figura 2: Instrumento de evaluación a la asesoría del profesor en el trabajo escrito (Fuente: CEDILE)
En este gráfico puede notarse que los tres indicadores mejor valorados (de 75 a 92%) fueron el 1, el 4 y el 6. En cuanto
a los indicadores 2, 3 y 5, que no fueron bien valorados (42 a 68%), se observa que el 3 y el 5 se relacionaron con la
transposición didáctica del docente respecto al proceso de escritura. Se esperaba que las estrategias aprendidas en los
talleres realizados fueran modeladas por los profesores asesores.
Conclusiones:
El programa piloto llevado a cabo en la PUCMM para apoyar la escritura de los trabajos finales de grado en
Comunicación Social, Arquitectura Y Gestión Financiera y Auditoría ha revelado ser una experiencia innovadora
y beneficiosa, tanto para los docentes asesores, como para los estudiantes tesistas. En efecto, la colaboración
interdisciplinar (CEDILE y cada uno de los departamentos involucrados) contribuyó al dominio de un género del
discurso, cuya finalidad es comunicar conocimientos.
Por esta razón, quien lo escribe (en este caso el estudiante tesista), necesita recibir el apoyo de un experto para
utilizar las estrategias de escritura apropiadas a su producción. Cabe señalar que es a partir de esta publicación
que los estudiantes pasan a formar parte de la comunidad profesional de su disciplina, pudiendo ser su trabajo final
un referente para otras investigaciones.
Es de vital importancia la implementación de este tipo Cassany, D. (2003). Describir el escribir. Cómo se
de programa para el nivel superior, debido a que se aprende a escribir. Barcelona, Paidós
estaría contribuyendo a la producción científica en los
diferentes campos. Giudice, J., Godoy, M., y Moyano, E. (2016). Prácticas
de lectura y escritura en el marco de la enseñanza
De esta manera, se conforman grupos en el contexto de la Psicología: profesores-investigadores en
universitario que generan diferentes formas de producir la Universidad de Flores, Facultad de Psicología
discursos para luego ponerlos en circulación. Pero y Ciencias Sociales. Pedernera 275, Ciudad
para lograr resultados favorables se necesita de un Autónoma de Buenos Aires. http://www.redalyc.
equipo bien formado que tenga claridad sobre el rol org/articulo.oa?id=14045395007
que desempeña y así estimular las competencias
necesarias a partir de la reflexión sobre lo que Molina, V. (2016). Resolución de conflictos en las tutorías
se escribe, lo que contribuirá con la formación de de escritura según la teoría pragmadialéctica. http://
nuevos escritores que se convertirán en participantes www.scielo.org.co/pdf/folios/n45/n45a02.pdf
activos de la comunidad discursiva de su disciplina.
Montenegro, L. (2016). Leer y escribir en el nivel superior:
Por otro lado, Es evidente el cambio de paradigma que Lecciones aprendidas y desafíos del Programa
necesitamos en cuanto a la enseñanza de la producción Institucional de Alfabetización Académica llevado
escrita disciplinar, lo cual es un reto para la comunidad a cabo con tres cohortes de profesores. Obtenido
académica, ya que, muchas veces se cuenta con la de http://writingprogramsworldwide.ucdavis.edu/:
teoría; sin embargo, realizar la transformación didáctica http://writingprogramsworldwide.ucdavis.edu/
en el aula implica innovación y hacerse consciente index.php/dominican-republic/
de la importancia de ofrecer a los estudiantes las
herramientas necesarias para convertirse en escritores Moyano, E., Natale, L. (2012). La enseñanza de la
autónomos. lectura y la escritura como política institucional a
lo largo de las carreras universitarias. El caso de
En ese sentido, es necesario continuar las propuestas la Universidad Nacional de General Sarmiento.
de formación a los docentes y, al mismo tiempo, Argentina.
acompañarles en el proceso de apropiación de nuevas
estrategias para favorecer la competencia de escritura Tapia-Ladino, Arancibia, B., y Correa, R. (2016).
en los estudiantes. Rol de los comentarios escritos en la construcción
de la tesis desde la perspectiva de estudiantes
Al concluir el programa piloto se espera analizar tesistas y profesores guía. Universitas Psychologica,
detalladamente los trabajos finales y así determinar con Colombia.
precisión cuántos informes, de los que fueron favorecidos
con las tutorías, mejoraron considerablemente la
calidad en su producción escrita. Asimismo, continuar
el afinamiento de todos los procesos desarrollados
para seguir cooperando con la comunidad
universitaria.
Referencias
Carlino, P. Iglesia, I. Laxalt, I. (2013). Concepciones

y prácticas declaradas de profesores terciarios
en torno al leer y escribir en las asignaturas.
Revista de Docencia Universitaria. Vol.11 (1) 105-
135. Buenos Aires, Argentina. Recuperado de :
https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/
view/5594
Carlino, P. (2011). La escritura en la investigación.

Recomendaciones para elaborar una tesis. Guía
para estudiantes de posgrado. Universidad de
Colima, México. Editorial, PRED
Dr. Víctor González Holguín* Ing. Julio Ferreira Tavera** Ing. Ana Barranco López***
Desarrollo de habilidades blandas y el uso del Sistema de Gestión del Aprendizaje en la

elaboración de proyectos prácticos en una asignatura introductoria de Ingeniería Telemática
Development of soft skills and the use of the Learning Management System in the
preparation of practical projects in a telematics engineering introductory course
Recibido: 07-04-17
Aprobado: 26-09-17
Resumen
La práctica de la ingeniería tiene un alto uso de proyectos. Los proyectos requieren el trabajo de equipos
multidisciplinarios y la comunicación constante para poder ser exitosos. En la enseñanza de ingeniería
se deben utilizar métodos que permitan acercar a los estudiantes con la forma de trabajo del campo
laboral en el que se desempeñarán, por lo tanto, para este estudio se ha implementado la metodología
de Aprendizaje Orientado a Proyectos con el fin de establecer una conexión entre las competencias
técnicas y las habilidades blandas de los estudiantes. Se utilizó una asignatura introductoria en el
programa de estudio de Ingeniería Telemática y se desarrollaron proyectos relacionados al Internet de
las Cosas para conectar las capacidades técnicas con habilidades blandas como comunicación oral,
comunicación escrita y trabajo en equipo. El uso de esta metodología en conjunto con un Sistema de
Gestión del Aprendizaje permitió una mejora significativa en la escritura de reportes técnicos y en la
habilidad para presentar y defender su proyecto. Es decir, se pudo alinear el desarrollo técnico con las
habilidades blandas previamente mencionadas. Al mismo tiempo, se obtuvo un alto índice de satisfacción
por parte de los estudiantes en el desempeño de los proyectos superando las expectativas iniciales de
los mismos estudiantes.
*Dr. Víctor Manuel Gonzalez Holguín: Doctor en Tecnología de la Información y Telecomunicación por Korea Advanced Institute
of Science and Technology (KAIST). Es profesor investigador a tiempo completo en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra y
director del departamento de Telemática. Además, se ha desempeñado como revisor invitado en distintas revistas y conferencias académicas
internacionales. Para contactar al autor: [email protected]
**Ing. Julio Augusto Ferreira Tavera: Ingeniero en Electrónica, con especialidad en instrumentación y automatización de procesos.
Master en Energías Renovables. Actualmente Decano de la Facultad de Ciencias e Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica Madre
y Maestra. Miembro de las sociedades de Energía, Sistemas de Control, Automatización y Robótica del Instituto de Ingenieros Eléctricos y
Electrónicos (IEEE). Para contactar al autor: [email protected]
***Ing. Ana María Barranco López: Ingeniera Civil con maestría en Ingeniería Ambiental y Especialista en Pedagogía Universitaria.
Experiencia profesional en el área de especialización en la Ingeniería Civil y con más de una década de labor docente a nivel universitario en
el Depto. de Ingeniería Civil en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Para contactar a la autora: [email protected]
Encuentre el texto «Desarrollo de habilidades blandas y el uso del Sistema de Gestión del Aprendizaje en la elaboración de proyectos prácticos en una
asignatura introductoria de Ingeniería Telemática», en http://cuaderno.pucmm.edu.do/ Cuaderno de Pedagogía Universitaria Vol. 15 / no. 29 / enero-junio
2018 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / pp. 44-53
Abstract
Projects are widely used in the practice of engineering. Most projects required multidisciplinary teams and constant
communication between actors for their success. The education system should use pedagogical methods that are
align to the practice of the field, in our case, of engineering. This study implemented the Project Base Learning to
establish a link between the hard skills and soft skilled developed in an introductory course in the bachelor program of
Information and Telecommunication Engineering. The projects focused on the concept of Internet of Things to develop
on students the soft skills of communication (written and oral) and teamwork. The methodology used in the course
along with a Learning Management System allowed a significant improvement in the technical reports written by the
students and on their presentation skills of the projects developed in the course. We were able to align de hard skills
developed with the needed soft skills mention above. This implementation resulted in a high-level satisfaction from the
students on the projects they developed, overpassing their initial expectations.
Palabras clave
Aprendizaje Orientado a Proyectos; habilidades blandas; internet de las cosas; sistema de gestión de los
aprendizajes
Keywords
Project based learning; soft skills; internet of things; learning management system
Introducción
Los programas de Ingeniería en la Pontificia Universidad trabajo en equipo, así como la comunicación oral y
Católica Madre y Maestra (PUCMM) requieren que escrita (Mills & Treagust 2003). Estas competencias son
los estudiantes realicen un Trabajo de Fin de Grado tan importantes que tienen un efecto en la percepción
(TFG) para poder completar sus estudios. En el último que puede tenerse de un ingeniero con respecto a sus
año de la carrera los estudiantes deben realizar un habilidades técnicas. Aquellos que tienen mayores
proyecto relevante al área de estudio, el cual puede habilidades de comunicación son percibidos con mayor
ser de investigación o de integración tecnológica. Un capacidad técnica que los que tienen pocas, teniendo
jurado formado por profesores y profesionales del área eso incidencia en la facilidad de encontrar empleo
evalúan cada proyecto en los siguientes componentes: (Dahm, Farrell, & Ramachandran, 2015).
desarrollo técnico, reporte escrito y presentación oral.
Podemos establecer que las habilidades de trabajo en
En las presentaciones los jurados han detectado equipo y comunicación oral y escrita son primordiales para
una carencia en las habilidades de comunicación la práctica de un ingeniero. Estas se deben desarrollar
oral y escrita de los estudiantes de último año de de forma transversal en el programa de estudio desde la
la carrera de Ingeniería Telemática en el Campus primera asignatura de la carrera (Pavlakis & Kelley, 2016;
Santo Tomás de Aquino. Esta debilidad evidenciada Yalvac, Smith, Troy, & Hirsch, 2007). Muchos estudiantes
contradice con el perfil de egreso de la Universidad. de ingeniería se resisten a trabajar en equipo o a escribir
y piensan que estas habilidades no son necesarias para
En la práctica de la ingeniería son tan importantes las el ingeniero, siendo esto una concepción errada (Dahm,
competencias técnicas de la carrera como las llamadas et al, 2015). Palma, Miñán y Ríos (2011) citando a Maffioli
habilidades blandas. Estas son habilidades no técnicas y Giuliano (2003) consideran que:
que se han determinado como necesarias en el ambiente
laboral, son transversales en las competencias del en la sociedad del conocimiento del nuevo milenio
individuo y están más relacionadas a la personalidad, el perfil de un buen ingeniero debe basarse en la
actitud y comportamiento de cada persona (Murti, capacidad y voluntad de aprender, el conocimiento
2014). De acuerdo con Ortega, Febles y Estrada: “la sólido de las ciencias naturales básicas y el buen
estrategia que se aplique debe contemplar el desarrollo conocimiento de algún campo de la tecnología,
tecnológico, acompañado de las nuevas estrategias de además de los valores humanos generales. Por
aprendizaje que el mundo moderno impone.” (2016, p 41) otra parte, tiene que estar preparado para el
aprendizaje permanente y también debe poseer
De las distintas habilidades blandas, los empleadores una buena comunicación y trabajo en equipo. Las
y las agencias de acreditación requieren que en los competencias técnicas no son suficientes en el
programas de estudio de ingeniería se desarrolle el mundo actual. (p. 2553)
«Desarrollo de habilidades blandas y el uso del Sistema de Gestión del Aprendizaje en la elaboración de proyectos prácticos en una asignatura
introductoria de Ingeniería Telemática», Dr. Víctor Manuel Gonzalez, Ing. Julio Augusto Ferreira y la Ing. Ana María Barranco. Cuaderno de Pedagogía
Universitaria Vol 15 / no. 29 /enero-junio 2018 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / pp. 44-53
La demanda en el mercado laboral global de habilidades por más de cien años (Yam & Rossini, 2010). El
sociales como las mencionadas tuvo un crecimiento Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) forma
de un 24% desde 1980 hasta el 2012 y se estima que parte de la teoría constructivista del aprendizaje. El
esta demanda solo seguirá creciendo (Deming, 2015). AOP se puede ver como la suma de la subdivisión
Debido a los cambios en tecnologías, las habilidades de varios problemas. Al mismo tiempo, el uso de esta
técnicas deben ser integradas con la habilidad de poder metodología acerca el trabajo de los estudiantes en la
comunicarse con diferentes actores o público y trabajar universidad a la práctica profesional.
en equipos multidisciplinarios. Los profesionales que
tengan una alta integración de habilidades sociales Una asignatura que esté dirigida al AOP permite
como las mencionadas y competencias técnicas, la incorporación de otros métodos de enseñanza-
tienen menor riesgo de ser sustituidos por procesos aprendizaje para mejorar el proceso en los estudiantes
automáticos dadas las limitaciones de interacción que asegurando la inclusión de distintas formas de
existe con las computadoras en la actualidad (David, aprendizaje que puedan tener los estudiantes (Felder,
2015; Deming, 2015; Frey & Osborne, 2017). 1993). Los estudiantes que participan dentro de esta
metodología generalmente tienen mayor motivación en
En la búsqueda de trabajo, las habilidades sociales los temas disciplinares y desarrollan sus habilidades
de comunicación y trabajo en equipo determinan sociales (Mills & Treagust 2003). Esto se debe a que
el candidato a contratar (Dahm et al., 2015). Estas el desarrollo exitoso de un proyecto necesita que los
habilidades son tan importantes que sin importar estudiantes demuestren habilidades de comunicación,
el alto nivel técnico que pueda tener un profesional, trabajo en equipo, gestión del tiempo y liderazgo
el mal manejo en comunicación o trabajo en equipo (Davcev, Stojkoska, Kalajdziski, & Trivodaliev, 2016).
pueden perjudicar su desarrollo profesional. Inclusive, El desarrollo de estas habilidades son fundamentales
la habilidad de comunicación oral y escrita tiene una para cualquier profesional (Dahm et al., 2015; Mills
alta correlación al éxito profesional de una persona en & Treagust 2003). Las agencias de acreditación
el mundo corporativo (Robles, 2012). académica exigen el desarrollo de estas habilidades
en los programas académicos que acreditan (DePiero
El objetivo principal de este trabajo es desarrollar en & Slivovsky, 2007; Sharma, Steward, Ong, & Miguez,
los estudiantes las competencias de comunicación 2016) y el mercado laboral global también exige estas
oral y escrita y otras competencias blandas como competencias. (Deming, 2015).
trabajo en equipo a través de la implementación de la
metodología de Aprendizaje Orientado a Proyectos en El AOP ayuda al desarrollo de las habilidades blandas
una asignatura introductoria a la carrera de Ingeniería y las relaciona con las habilidades técnicas que
Telemática. un estudiante debe desarrollar dentro de su área
disciplinar. Esta metodología se puede implementar
En las siguientes páginas se expone los conceptos de distintas formas. Las implementaciones con mayor
fundamentales del Aprendizaje Orientado a Proyectos; impacto tienden a incorporar una competencia interna
luego se describe y se justifica la metodología utilizada, de los proyectos finales al curso (Krithivasan, Shandilya,
tanto su implementación como su evaluación. Por último, Arya, Lala, Manavar, Patii & Jain, 2014). Esta estrategia
se presentan los resultados de la implementación, las trata los diferentes temas teóricos y prácticos y el
implicaciones encontradas y las conclusiones más estudiante implementa lo aprendido en ambos casos
relevantes obtenidas. para la creación de un proyecto (Davcev et al., 2016).
En este tipo de implementación se debe considerar la
dificultad del proyecto a proponer y el tiempo que se
Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) otorga para la entrega del mismo (Calnon, Gifford &
Agah, 2012; Jadhav, Mulla & Jadhav, 2017). El agregar
el factor de competencia al proyecto promueve la
En la práctica de la ingeniería un proyecto se utiliza motivación intrínseca del estudiante a la asignatura,
como una unidad de trabajo. Este puede variar en incrementando la creatividad del estudiante hacia el
complejidad, tiempo, escala y/o presupuesto. Los proyecto (Hernando, Galán, Navarro & Rodriguez-
proyectos pueden tener diferencias significativas en Losada, 2011; Neebel, Merkel & Wong, 2013).
las dimensiones expuestas, pero estarán relacionados
en el uso de los fundamentos teóricos y las técnicas de El desarrollo de un proyecto en la metodología de AOP
la especialización en una disciplina de ingeniería (Mills promueve que el estudiante deba buscar información
& Treagust 2003). para la elaboración del mismo. Esto implica que el
estudiante debe leer y sintetizar textos relacionados
La utilización de proyectos para el aprendizaje se ha al tema elegido. Al finalizar, debe realizar una síntesis
documentado en la educación superior de ingeniería escrita que fundamente de forma apropiada el proyecto.
El desarrollo de la comunicación escrita es esencial Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. El
para poder realizar dicha fundamentación descriptiva promedio de estudiantes que cursan la asignatura en
del tema. La habilidad de escritura es un acto social este periodo es de 20 estudiantes. Para el periodo
que pone como prioridad al público a quien está 2016-2017-3 se inscribieron 21 estudiantes. El tamaño
dirigido, adaptándose a las normas establecidas por de la muestra es representativo a la población de la
el sistema social en el cual se desenvuelve el escritor carrera, la cual tenía en el momento del estudio 175
y permitiendo demostrar lo aprendido. “En el ámbito estudiantes inscritos y entran aproximadamente 18
universitario, aprender a escribir se ha convertido en estudiantes nuevos por año en promedio.
un proceso de apropiación y manejo experto de las
prácticas discursivas en las que se difunde y legitima El curso está diseñado para impartirse en un periodo
el modo de pensamiento de un ámbito disciplinar de 10 semanas de clases y una semana adicional
determinado”. (Alvarez & Boillos, 2015, p. 55). para los exámenes finales. El programa se dividió en
6 módulos, y en cada uno se invitó a un experto en
Con el uso de un Sistema de Gestión del Aprendizaje el área para que expusiera su experiencia profesional
(SGA) se puede ofrecer contenido especializado para y académica. Dos módulos se desarrollaron en cuatro
ayudar a los estudiantes en los diferentes temas que sesiones de clase y cuatro módulos en dos sesiones
deben abordar para su proyecto, utilizando una forma de clase, cada sesión de clase era de 100 minutos.
de representar el contenido adaptado al estilo de
aprendizaje del estudiante (Nafea, Maglaras, Siewe, Se utilizó la plataforma Moodle 3.0 como SGA, ya
& Shehab, 2015). Esta herramienta también facilita que es la herramienta de gestión de aprendizaje
la implementación de un Aprendizaje Orientado a proporcionada por la Universidad. En la plataforma
Proyectos y favorece la comunicación del profesor con se colocaron todos los recursos didácticos utilizados
los estudiantes y entre los estudiantes (Krithivasan et por los expertos. También fueron administradas a
al., 2014; Lou & Kim MacGregor, 2004). través del sistema las pruebas cortas para medir el
desempeño en cada módulo. De la misma manera,
Metodología la plataforma también fue utilizada para impartir el

examen final. La asignación y entrega de los trabajos
escritos se realizaron por la misma plataforma. Desde
La metodología a utilizar está basada en el el inicio de la asignatura los estudiantes tuvieron
Aprendizaje Orientado a Proyectos con un modo de acceso a las rúbricas que se utilizarían para evaluar
integrar exposiciones de temas por expertos en el las diferentes competencias al finalizar el periodo
área, sesiones prácticas para trabajo en equipo y la académico desde la plataforma. La utilización de este
utilización de un SGA como soporte para la revisión recurso posibilitó que los estudiantes pudieran recibir
de literatura con contenidos apropiados a los temas y una retroalimentación de su trabajo en el momento que
a su vez, este sistema de gestión es utilizado para la el profesor realizó la evaluación siguiendo los criterios
resolución de problemas. establecidos en la asignación de cada trabajo.
La utilización de estas distintas metodologías nos Para desarrollar la habilidad de comunicación escrita
permite alinear las diferentes dimensiones de estilo seguimos una modificación al método desarrollado
de aprendizaje que pueden tener los estudiantes, por Yalvac (Yalvac et al., 2007). Se empezó el curso
ayudando a mantener el interés en la asignatura y en la con un taller de 90 minutos con el tema de “Formas
carrera (Felder, 1993). Además, promueve las ciencias de escribir en Ciencias e Ingeniería”. Luego del taller,
y tecnologías mostrando la relevancia que estas tienen se entregaron las rúbricas a utilizar para evaluar el
en sus vidas y sus intereses personales (Porter & trabajo final y se socializaron con los estudiantes para
Simon, 2013). aclarar cualquier duda. Se asignaron cuatro trabajos
escritos de los cuales dos fueron individuales y dos
Se reestructuró el programa de la primera asignatura de fueron grupales. Cada trabajo tuvo al menos diez días
la carrera de Ingeniería Telemática para poder utilizar entre la fecha de asignación y la fecha de entrega. Las
una combinación de metodologías que incentivan el evaluaciones de los trabajos también retroalimentaban
interés de los estudiantes en el área de estudio y al a los estudiantes en relación a cómo mejorar su trabajo
mismo tiempo, desarrollan las habilidades de trabajo escrito de acuerdo a los criterios pautados en las
en equipo y comunicación oral y escrita. rúbricas.
Se utilizó la asignatura de Introducción a Sistemas de En el primer trabajo, el estudiante debía desarrollar un

Computación, la cual está programada para el tercer ensayo sobre Ingeniería Telemática. Los estudiantes
periodo académico de los estudiantes cursando el tenían que hacer una investigación sobre las
programa de estudio de Ingeniería Telemática en la diferentes áreas que componen el campo y sintetizar
la información en cinco párrafos. Debían mostrar una conceptualización del tema y conectar las diferentes ideas
de forma coherente. El segundo trabajo, tenía el propósito de expandir la conceptualización e incorporaba mayores
temas a ser conectados. La temática en este caso es del Internet de las Cosas y los estudiantes debían elaborar
un ensayo que conectara las diferentes tecnologías que componen el tema y su relación con el desarrollo de la
sociedad.
El tercer y cuarto trabajo desarrollaron un artículo de forma grupal y con criterios a evaluar de acuerdo a la lista de
cotejo entregada:
Tabla 1: Criterios de evaluación de trabajo escrito

Criterios Logrado Medianamente No logrado
logrado
Introduce el tema y explica los aspectos

más importantes.
Contenido: Detalla todo el contenido

sin ser redundante. Organiza de forma
lógica los contenidos. Une las diferentes
informaciones de forma fluida.
Analiza con profundidad y elabora

conclusiones del tema.
La escritura es coherente y con pocos

errores gramaticales.
El texto posee un uso apropiado de

referencias
El tercer trabajo desarrolló el tema de los protocolos de forma individual, y de forma grupal presentaron
de comunicación utilizados en el Internet de las el primer trabajo. En ambas presentaciones los
Cosas, donde los estudiantes deben demostrar un estudiantes recibieron una retroalimentación de las
entendimiento de los diferentes protocolos, como mismas a partir de una rúbrica de exposición oral, que
se relacionan entre sí y cuándo es más apropiado fue utilizada para evaluar la presentación final, la cual
utilizar unos en lugar de otros. Para el último trabajo, se utilizó como referencia para evaluar el desarrollo de
los estudiantes abordaron el tema de plataformas de la comunicación oral de los estudiantes.
hardware y sistemas operativos utilizados en el Internet
de las Cosas. Se espera que los estudiantes puedan En paralelo con los módulos de la asignatura, los
comparar las distintas plataformas de hardware y estudiantes desarrollaron un proyecto en grupo a
los distintos sistemas operativos. Al mismo tiempo, lo largo del periodo académico. Los estudiantes
tienen que poder identificar las combinaciones más tenían que identificar una necesidad y desarrollar un
apropiadas entre las plataformas de hardware y los dispositivo que se conectara al internet y brindara una
sistemas operativos, indicando bajo qué aplicación es solución a dicha problemática. El proyecto tenía como
más apropiada una combinación en específico. requisito:
En cada asignación se estableció de forma explícita los ● Utilizar la plataforma Arduino para desarrollar
criterios a evaluar para asegurar que los estudiantes un dispositivo que se conectara al internet
supieran qué se esperaba en el reporte y cómo sería ● Integrar los componentes electrónicos que se
calificado. Se utilizó el reporte final del proyecto para necesitasen
evaluar el desarrollo de la comunicación escrita de ● Integrar los componentes de software que se
los estudiantes. La comunicación oral se desarrolló necesitasen
con la exposición oral de los trabajos realizados
durante el periodo académico. Cada estudiante tuvo Para formar los equipos utilizamos las sugerencias
la oportunidad de presentar sus dos trabajos escritos revisadas para formación de equipos de Mathieu,
Tannenbaum, Donsbach, y Alliger (2014). Creamos 8. ¿Prefiero que el profesor asigne los temas del
grupos heterogéneos dentro de nuestras posibilidades proyecto?
dado que todos los estudiantes pertenecen a la carrera
de Ingeniería Telemática. Cada grupo tuvo estudiantes 9. ¿Los trabajos puestos y la retroalimentación
que estaban a diferentes niveles en ingeniería, por me ayudaron a concentrarme en lo que debo
ejemplo, al menos un integrante que había cursado una lograr?
asignatura de electricidad y/o una asignatura de ciencias
de computación; igualmente, al menos un estudiante 10. ¿Me hubiera gustado que la asignatura no
que no había cursado ninguna asignatura relacionada. contemplara un proyecto como forma de
Por la desproporción en el género de los estudiantes, evaluación?
cada grupo tenía una representación femenina. Se
formaron cuatro grupos de cuatro estudiantes y uno de
cinco. Resultados y discusión
Una vez los grupos estuvieron establecidos, decidieron Todos los proyectos realizados cumplieron con los
un nombre que los identificaría. Catorce días después requisitos mínimos y su complejidad fue similar, aunque
debían identificar un problema y definir el proyecto utilizaron diferentes vías para lograr la conectividad
que desarrollarían. Cuando los proyectos estuvieron hacia internet. La problemática a resolver por cada
definidos, cada grupo debió establecer los roles y grupo fue diferente.
responsabilidades de cada integrante. En el foro y
en las horas de clase iban exponiendo los avances El primer grupo se encargó de eficientizar el control de
de los proyectos y los mecanismos utilizados como acceso de iluminación de un hogar; el segundo grupo
grupo para llegar al estado de avance. El profesor desarrolló una aplicación para poder ver el estado
tenía la responsabilidad de guiar a los estudiantes en actual de dos parqueos utilizando sensores del tipo
el proceso de desarrollo del proyecto y promover el ultrasonido. El tercer grupo desarrolló un sistema de
desarrollo de las competencias orales y escritas para alarma que notifica por una aplicación al usuario cuándo
presentar dicho proyecto. una persona no deseada entra al espacio asignado para
monitorear la alarma, este sistema tiene una capacidad
Al finalizar el curso, se suministró una encuesta en línea de hasta cuatro usuarios.
de 10 preguntas utilizando la escala Likert de 5 puntos.
El propósito de la encuesta era evaluar la satisfacción El cuarto grupo desarrolló un sistema automatizado para
del estudiante con la metodología de proyecto utilizada. mantener el nivel apropiado de humedad de la tierra en
un jardín, comunicando al usuario por una aplicación el
Preguntas de la encuesta: estado actual del jardín en tiempo real. El quinto grupo
presentó un sistema que permite administrar de forma
1. ¿La metodología de enseñanza-aprendizaje remota el encendido y apagado de cualquier equipo
utilizada en esta asignatura es adecuada a la electrónico conectado a su solución utilizando la red
forma en que me gusta estudiar? móvil.
2. ¿La metodología de enseñanza-aprendizaje Comunicación escrita

utilizada permite que demuestre mis
habilidades? En la habilidad de comunicación escrita se pudo
observar en el transcurso del periodo académico una
3. ¿Logré más en esta asignatura de lo que mejora de los trabajos asignados. La tabla 2 muestra
inicialmente pensé que podía? el promedio y la desviación estándar de los trabajos
corregidos.
4. ¿Disfruté trabajar en proyectos auténticos?
La disminución de la desviación estándar evidencia una
5. ¿Logré satisfacer los requerimientos de un homogenización de las capacidades de comunicación
proyecto tan demandante? escrita de los estudiantes en la asignatura. Además,
el incremento del promedio muestra que están más
6. ¿Los recursos expuestos en el curso me acoplados a la rúbrica de evaluación.
permitieron satisfacer los requerimientos del
proyecto? Con relación al reporte escrito del proyecto final, el
promedio fue de 76.29 con una desviación estándar de
7. ¿Tengo un buen entendimiento de cómo utilizar la 4.23. Los grupos presentaron debilidades comunes en
plataforma Arduino para crear proyectos de IoT? la contextualización de la problemática; la introducción
Tabla 2: Promedio y desviación estándar de trabajos entregados
Trabajo 1 Trabajo 2 Trabajo 3 Trabajo 4
Promedio 83 70 76 83
Desviación
estándar 20 30 9 6
al tema fue poco atractiva y rara vez se realizó un desglose del contenido del proyecto. Otra debilidad común
se encontró en el uso del formato apropiado dentro del texto y en la bibliografía. En adición, dentro del texto
los argumentos utilizados por los estudiantes pudieron ser mejores si hubieran utilizado referencias de mayor
relevancia.
Tabla 3: Logros medidos en el trabajo escrito final por criterio de evaluación

Criterios Nivel de logro
Introduce el tema y explica los aspectos más importantes. Introducción poco atractiva.
Contenido: Detalla todo el contenido sin ser redundante. Rara vez presentó un desglose
Organiza de forma lógica los contenidos. Une las diferentes de lo que se iba a tratar.
informaciones de forma fluida.
Analiza con profundidad y elabora conclusiones del tema. Los argumentos pudieron ser
mejores.
La escritura es coherente y con pocos errores gramaticales. Presenta aún cierta debilidad.
El texto posee un uso apropiado de referencias Debieron utilizar referencias de

mayor relevancia.
Se pudo notar un buen desempeño en el desarrollo de la metodología, los grupos pudieron detallar sin ser
redundantes los pasos para elaborar su proyecto. Sin embargo, las justificaciones fueron débiles por la falta de
referencia relevante. Los resultados del proyecto fueron plasmados de forma apropiada y la mayoría de los grupos
pudo hacer comparaciones del desempeño en el proyecto.
Comunicación oral
Fue en la presentación de los proyectos donde se logró la mayor evolución de los estudiantes. Se pudo demostrar
un buen dominio del tema en la exposición de los trabajos. La comunicación de los estudiantes fue fluida en su
mayoría cuando expusieron sus temas y en la sección de preguntas y respuestas. Sin embargo, en el manejo
del tiempo hubo una diferencia entre los distintos grupos. Tres de los cinco grupos pudieron exponer la totalidad
del proyecto dentro del tiempo asignado, dos grupos utilizaron un 30% adicional del tiempo asignado. Hacer
exposiciones durante el periodo académico y ofrecerles retroalimentaciones en público permite que todos los
estudiantes desarrollen pautas sobre las mejores prácticas para la comunicación oral. En la evaluación de las
presentaciones, el promedio obtenido fue de 91.71 con una desviación estándar de 5.84
Trabajo en equipo
De los 21 estudiantes inscritos, solo un estudiante no colaboró con el equipo al mismo nivel que el resto de los
integrantes. La evaluación de pares arrojó un promedio de 87.00 con una desviación estándar de 17.81 y la auto-
evaluación arrojó un promedio de 88.09 con una desviación estándar de 17.76, (tabla 4). Se puede determinar
que cada integrante fue objetivo al nivel de colaboración que aportó dentro del grupo. El uso de una rúbrica de
evaluación de trabajo en equipo a ser llenada por los integrantes como una evaluación por pares puede permitir
identificar el nivel de colaboración de cada integrante. Esto facilita la evaluación final del proyecto por parte del
profesor.
Tabla 4: Resultado de la evaluación por pares y la autoevaluación
Evaluación por pares Autoevaluación
Promedio 87.00 88.09
Desviación estándar 17.81 17.76
Dentro de la encuesta suministrada al

finalizar el curso, se tomaron preguntas 0% 0%
sobre el trabajo en equipo. El 85.7%
de los estudiantes mostró preferencia 5%
en realizar un trabajo en grupo como
forma de evaluación de la asignatura.
Un 90.5% estaba conforme con el
19%
tamaño de los grupos.
Satisfacción de los
estudiantes con
la metodología utilizada
El 100% de los estudiantes mostró

un nivel de satisfacción positiva
a la metodología de enseñanza
aprendizaje utilizada. Los estudiantes 76%
indicaron que pudieron lograr más
en la asignatura que lo inicialmente
esperado. Todos los estudiantes
acordaron que el uso de proyectos
relevantes a problemáticas reales
permitió que se interesaran más en la Muy satisfecho (76%) Satisfecho (19%)
asignatura y en la carrera. El nivel de
Neutro (5%) Insatisfecho (0%)
dificultad de los proyectos y los recursos
expuestos en el curso permitieron que Muy insatisfecho (0%)
los estudiantes pudieran desarrollar
los distintos proyectos y solucionar las
problemáticas encontradas. Figura: Nivel de satisfacción del estudiante en el logro de su proyecto
Conclusión and engineering. Global Journal of Engineering

Education, 14(1), 6–13.
La práctica de la ingeniería requiere una combinación
de competencias técnicas y habilidades blandas. Un Dahm, K. D., Farrell, S., & Ramachandran, R. P. (2015).
ingeniero debe poder comunicarse con diferentes Communication in the Engineering Curriculum:
actores para exponer su idea o proyecto. Al mismo Learning to Write and Writing to Learn. Journal
tiempo, este debe poder desarrollar e integrar los of Engineering Education Transformations, 29(2),
conceptos de ingeniería para solucionar un problema. 1–8.
Se utilizó la metodología de Aprendizaje Orientado Davcev, D., Stojkoska, B., Kalajdziski, S., & Trivodaliev,
a Proyectos para crear un proyecto relacionado al K. (2016, June 23). Project Based Learning of
Internet de las Cosas y conectar las capacidades Embedded Systems. arXiv [cs.OH]. Retrieved from
técnicas con habilidades blandas como trabajo en http://arxiv.org/abs/1606.07498
equipo y comunicación oral y escrita. Para medir el
desarrollo de las habilidades blandas se utilizaron David, H. (2015). Why are there still so many jobs? The
rúbricas que fueron presentadas y socializadas con los history and future of workplace automation. The
estudiantes desde el primer día de la asignatura. Journal of Economic Perspectives: A Journal of the
American Economic Association, 29(3), 3–30.
El uso de la metodología mencionada en conjunto
con un Sistema de Gestión del Aprendizaje permitió el Deming, D. J. (2015). The growing importance of social
desarrollo de las habilidades blandas de los estudiantes. skills in the labor market. The Quarterly Journal
Se puede notar una mejora significativa en su escritura of Economics. Retrieved from https://academic.
para reportes técnicos y en la habilidad de presentar y oup.com/qje/article-abstract/doi/10.1093/qje/
defender su proyecto. Estas habilidades se deben seguir qjx022/3861633/The-Growing-Importance-of-
desarrollando durante su trayectoria en la Universidad. Social-Skills-in-the
Sería interesante seguir midiendo el rendimiento de DePiero, F. W., & Slivovsky, L. A. (2007). Multidisciplinary
estos estudiantes en diferentes trayectorias de su vida experiences for undergraduate engineering students.
universitaria y medir cómo el uso de estas estrategias University “Politehnica” of Bucharest Scientific
que hemos implementado aplicadas en otras asignaturas Bulletin, Series C: Electrical Engineering, 10.
contribuirían a una mejora en las presentaciones de
los Trabajos de Fin de Grado. También, se pudiera Felder, R. M. (1993). Reaching the second tier. Journal
comparar las competencias de las habilidades blandas of College Science Teaching, 23(5), 286–290.
de los estudiantes que han sido expuestos a estas
estrategias con los estudiantes de años anteriores o con Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2017). The future
grupos controles para verificar el nivel de dominio en el of employment: How susceptible are jobs to
desarrollo de dichas habilidades. computerisation? Technological Forecasting and
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estrategia para la formación de competencias pdf
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H
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A
S
Entrevista a la profesora Ysa Bisonó

Ysa Bisonó es la profesora de mayor tiempo en Orientación Académica del Campus
Santo Tomás de Aquino de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, lo cual
la hizo merecedora de un reconocimiento por este honor. Nunca se desligó de su
papel de orientadora en cada uno de los cargos que le correspondió desempeñar, y
esto se ha evidenciado en su preocupación genuina por cada uno de sus estudiantes,
estimulándolos a tomar buenas decisiones para su proyecto de vida.
¿Cómo se definiría la profesora Ysa Bisonó?
Yo soy una maestra preocupada por la trayectoria de vida de todos los estudiantes que vienen a mis manos, tanto
en el aula, como en las sesiones de orientación que llevo a cabo en el Departamento. Leo todo lo que me entregan
los estudiantes, y les hago comentarios, tanto en el texto entregado, como en reuniones individuales si algún caso
lo amerita. Aunque me cuesta tiempo y esfuerzo, lo hago con el fin de que puedan mejorar, no solo en la asignatura
de Orientación, sino en su vida académica y profesional.
Encuentre el texto «Entrevista a la profesora Ysa Bisonó», en http://cuaderno.pucmm.edu.do/ Cuaderno de Pedagogía Universitaria Vol. 15 / no. 29 /
enero-junio 2018 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / pp. 54-56
PASOS Y HUELLAS • 55
¿Cuál es su carrera inicial y qué la motivó a ser Siempre les quedó clara la misión que cada clase
docente? procuraba y era que ellos se autoevaluaran y alcanzaran
el nivel que debían para que la educación de nuestro
Estudié la licenciatura en Educación con concentración país avanzara.
en Orientación Escolar. Era lo más cercano a psicología
que ofrecía en ese entonces la Madre y Maestra en En el año 1988 ocupé la Dirección de Orientación y
Santiago. Nunca trabajé en ese campus, ya que muy Servicios Estudiantiles hasta el año 2006. Tenía las
pronto emigré hacia Santo Domingo. Cuando me enteré funciones y prerrogativas de un decanato de estudiantes,
que se iba a abrir un recinto en Santo Domingo, solicité aunque aún no tenía esta dimensión, ya que se atendía
y fui aprobada. Esto me coloca como la profesora más y se trabajaba artes, deportes, comités estudiantiles,
antigua de Orientación Académica en el Campus STA, orientación a estudiantes y todo lo que tenía que ver
por lo cual recibí un reconocimiento por este honor. con la gestión de los profesores del área.
Siempre tuve un genuino interés de trabajar con Este trabajo se convirtió en la zapata para que surgiera
jóvenes, ayudarlos en la etapa universitaria, ya que es el Decanato de Estudiantes. A partir de ese momento,
un camino complejo y un tanto difícil, y para algunos, estuve coordinando la Unidad de Orientación por dos
muy escabroso. Llevar a cabo esta labor desde mi años. Luego, desde el 2008 hasta el 2018 ocupé la
alma mater significó la plenitud. posición de orientadora y docente en el Departamento
de Orientación.
¿Qué tiempo ha dedicado a la PUCMM?
¿Cuál considera su mayor aporte a la Universidad?
Treinta y cinco años. Comencé como profesora por
asignatura en agosto de 1981, impartiendo Orientación Durante mi gestión como directora de Orientación y
Académica a estudiantes de primer semestre en el Servicios Estudiantiles se creó el Equipo de tenis de
momento en que se iniciaron las carreras de pregrado campo y la Unidad de Danza. Se aplicaron descuentos
en el entonces Recinto Santo Tomás de Aquino, al en la matrícula a los estudiantes que participaban en los
tiempo que me desempeñaba como Coordinadora de grupos artísticos y equipos deportivos.
Orientación a nivel nacional en la otrora Secretaría
de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, hoy Más adelante, se logró un incremento en el porcentaje
Ministerio de Educación. de descuentos a aplicar tomándose en cuenta también
la permanencia del estudiante en un determinado grupo.
¿Qué otros cargos ha ocupado? También se realizaban actividades para reconocer a
los integrantes destacados de los grupos artísticos y
Ingresé a tiempo completo en el año 1984 como equipos deportivos. Se consiguieron tres salones en el
directora de Orientación y Ciclo Básico; en el año edificio B3 para las prácticas de teatro, danza y tenis
siguiente ocupé la Dirección de Admisiones y Registro, de mesa. Esos salones también se utilizaban para las
que funcionaban juntas. En 1986-88 incursioné en presentaciones artísticas.
un proyecto de educación inicial, a la vez que me
desempeñaba en la Universidad como coordinadora Instituí enviar cartas a los estudiantes meritorios para
de Orientación dentro del departamento de Orientación aumentar su motivación; talleres de desarrollo humano,
y Ciclo Básico. tales como hábitos y técnicas de estudio, manejo del
estrés, relaciones humanas, entre otros; seguimiento
En 1994 trabajé en el programa PPMB (Formación de para estudiantes de bajo índice o estudiantes a prueba
maestros bachilleres en servicio que se llevó a cabo en académica.
la PUCMM) impartiendo varias asignaturas: Orientación
Académica; Sujeto Situado y la educación; Gestión En fin, la mayoría de los programas que tienen
Educativa; Investigación; Evaluación y Psicología del permanencia en el Departamento de Orientación se
desarrollo, una de mis asignaturas favoritas. Venía originaron durante mi gestión. Aunque eran procesos
cada viernes y sábado, porque el programa se impartía mucho más rústicos que ahora, ya que se han ido
esos días de la semana. Cuando tuve mi segundo hijo, perfeccionando con el crecimiento del equipo y la ayuda
muchos de estos estudiantes fueron a visitarme. de los programas tecnológicos.
«Entrevista a la profesora Ysa Bisonó». Cuaderno de Pedagogía Universitaria Vol. 15 / no. 29 / enero-junio 2018 / República Dominicana / PUCMM /
ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / pp.54-56
56 • PASOS Y HUELLAS
¿Cómo ha contribuido su labor al perfil de egreso de se mostraban resistentes y dudaban de algunas áreas
los estudiantes? como carreras. En esos casos el trabajo con el estudiante
era para argumentar su decisión.
Desde todos los servicios estudiantiles que brinda la
Universidad se contribuye con el desarrollo integral Es una pena que en la actualidad muchos estudiantes
del estudiante. También, permanentemente contribuí a vienen a buscar otra cosa a la Universidad, no un
que los estudiantes trazaran su proyecto de vida, que crecimiento intelectual, no a trazar su proyecto de vida.
se enfocaran en la carrera elegida o descubrieran otra Lo único que les interesa es un título, ya no valoran su
carrera que realmente le satisficiera. Uno de los dilemas desarrollo integral. No todos son así, hay estudiantes
que mayormente enfrentan los universitarios es que valiosos y trabajadores, y otros desmotivados. Es por
descubren que la carrera que están cursando no es la esto que Orientación debe seguir dando su mayor
que realmente los llena. esfuerzo para guiar la autorregulación y motivación
intrínseca de los estudiantes.
Conocí a muchos estudiantes que estaban cursando una
carrera porque sus padres les sugirieron o les obligaron. ¿Qué recomendaciones o consejos puede dar a los
Estaban cursando Administración o Derecho, pero en docentes para lograr un mejor clima de aula y, por
el corazón querían ser músicos. Mi labor consistió en ende, un mejor aprovechamiento académico?
orientarlos prudentemente, en ayudarlos a continuar o a
redireccionar su vocación. Tomar en cuenta la cantidad de estudiantes por aula,
pues esto impide un buen clima. También considero
¿Recuerda algún caso en particular en que su necesario la flexibilidad para cambiar de estrategias de
influencia posibilitó que un estudiante redefiniera su acuerdo al grupo; disponibilidad a cambiar el sistema de
vida y permaneciera en una carrera o descubriera un evaluación. Es decir, hacer todos los ajustes con el fin
camino mejor? de responder a las necesidades de los estudiantes. Y
lo más importante, que los estudiantes perciban a los
Más bien, varios casos: docentes como sus modelos profesionales a seguir,
como personas que los retan, pero a la vez que los
Recuerdo a un estudiante que cuando nos hemos animan a desarrollarse plenamente.
encontrado me dice que se graduó gracias a mí. Su
mayor interés era el béisbol. Fue un proceso para 9. ¿Cuál o cuáles son las recomendaciones para la
que tomara la decisión de trabajar para mejorar su generación de orientadores que guiará a nuestros
rendimiento académico y poder concluir los estudios y futuros egresados?
graduarse.
Hay trabajos que no se ven, pasan desapercibidos,
Otro estudiante trabajaba en el área de Negocios y pero ese es el corazón de la Orientación, dada la ética
con sus ingresos se ayudaba a cubrir los costos de la de la disciplina. Es importante cultivar un modelo de
Universidad. Estaba desmotivado y tenía dificultades búsqueda de soluciones, que se enfoque en ver la
en un área clave de su carrera. Le planteé analizar demanda del estudiante y trabajar con base en sus
la posibilidad de cambiar a otra carrera en el área de necesidades. Existen casos en que con dos sesiones,
Negocios. Así lo hizo y luego me dijo que terminó a veces, se logran cambios sustanciales, pero si no se
gustándole. Me sentí muy contenta cuando lo vi logran, entonces continuar hasta tanto el estudiante ha
graduarse. perfilado un rumbo más idóneo.
Me encontré también con estudiantes que venían Es importante que de su propia iniciativa los estudiantes
de un bachillerato exitoso en colegios reconocidos y reconozcan sus necesidades y vengan en busca de
que tuvieron que enfrentarse a grandes retos en la orientación. Considero también que debe mejorarse la
Universidad. A esos siempre los motivé a luchar por lo calidad de los estudiantes a través de diálogos personales
que querían, a darse la oportunidad, a perseverar. y preguntas para descubrir sus motivaciones y atender
sus proyectos de vida, recordando que muchas veces
Otros llegaban a la consulta decididos a cambiar de están haciendo una carrera, pero en el fondo su mayor
carrera y sus dificultades eran con sus padres quienes pasión pudiera ser otra, como la música o los deportes.
«Entrevista a la profesora Ysa Bisonó». Cuaderno de Pedagogía Universitaria Vol. 15 / no. 29 / enero-junio 2018 / República Dominicana / PUCMM /
ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / pp.54-56
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Reseña del libro S
“Cómo escribir y publicar I

B
una tesis doctoral” L

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Lic. Rosa Liz* I
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Escribir una tesis doctoral es un proceso de ha publicado varios libros en colaboración sobre
marketing. A pesar de no ser directamente del área de
A
investigación que puede tomar varios años. Cuando
se termina, se obtiene el grado de investigador al que las humanidades, ha logrado con su prosa detallista S
aspira la gran mayoría de los profesores universitarios. explicar cada uno de los pasos necesarios para realizar
Las universidades obtienen su calificación a nivel la tesis y luego convertir ese trabajo en un artículo
internacional en función de la cantidad de investigadores publicable en una revista científica.
doctores que posee, por lo cual, hoy en día mantienen
una motivación permanente para que sus docentes El primer capítulo recoge la definición y la historia de
alcancen este grado. la tesis doctoral. Aclara el género discursivo de tesis
distinguiéndolo de otros trabajos científicos como
Todo el que toma la decisión de realizar un doctorado artículos, tesinas, ensayos, entre otros. También
sabe que el punto cumbre es la elaboración de la tesis clasifica las tesis agrupándolas en criterios como valor
doctoral. Cuando se emprende la labor de su escritura, de las conclusiones, nivel de dedicación, experiencia,
se consulta, además de las obras y autores que son rigurosidad del programa, delimitación del tema,
autoridades en el tema elegido, libros de metodologías relevancia, amplitud y estructura. En la parte final del
y guías que puedan aportar luz en el camino a recorrer. capítulo describe el tiempo aproximado para hacer el
Además de los tutores que acompañen el proceso de trabajo y los riesgos que debe considerar el tesista.
elaborar y publicar la tesis doctoral, es muy importante
contar con orientaciones y pautas claras para lograr En el capítulo segundo, Rivera Camino detalla las
este reto. etapas de la elaboración de la tesis. Explica los
aspectos a tomar en cuenta para elegir el director o
El libro que se reseña en esta oportunidad está dividido asesor del trabajo. Describe de manera amplia y clara
en cinco capítulos que van mostrando el proceso de la importancia de hacer una planificación y esquematiza
construcción de una tesis, desde la concepción inicial las partes de la propuesta de investigación. También
hasta el paso final de su publicación. Rivera Camino, su explica algunos métodos para hacer la planificación,
autor, quien es profesor investigador de la Universidad que debe ser adecuada al alcance que se define en
Pontificia de Perú, narra su experiencia al realizar la investigación. En una segunda parte, desarrolla los
su doctorado en Economía. Su labor investigadora acápites que debe de incluir la propuesta formal de
está orientada al área de diseño e implementación investigación, concentrándose en cómo plasmar el
de estrategias competitivas de mercado, por tanto, problema y determinar los objetivos de la tesis.
*Rosa Liz: Licda. en Contabilidad, Magister en Administración de Empresas y Magister en Finanzas. Profesoras del departamento
de Gestión Financiera y Auditoría de PUCMM, Campus Santiago.
Encuentre el texto «Reseña del libro “Cómo escribir y publicar una tesis doctoral”», en http://cuaderno.pucmm.edu.do/ Cuaderno de Pedagogía
Universitaria Vol. 15 / no. 29 /enero-junio 2018 / República Dominicana / PUCMM / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / pp. 57-58
58 • NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
En el capítulo tercero trata la redacción científica. Destaca la anticipar las características del jurado o
importancia de presentar correctamente el texto de la tesis, audiencia y sus posibles preguntas que
distinguiendo el lenguaje oral del escrito y la formalidad que puedan inquirir.
exige este último. Destaca ampliamente la importancia de tener
un buen formato que incluye la ortografía y las ilustraciones de la El capítulo quinto y final del libro trata sobre
tesis. Es el capítulo más extenso porque presenta la estructura del la publicación de la tesis, concentrándose
trabajo desde la presentación hasta los apéndices. Hace especial en la necesidad de adecuar el trabajo
énfasis en la necesidad de apegarse a las reglamentaciones de a la lista de calidad que exige la revista
la universidad bajo la que se realiza la tesis. Algunas instituciones académica seleccionada. El autor describe
tienen muy claro lo que exigen y otras no, pero el tesista debe los pasos necesarios para convertir la tesis
cumplir con lo que contempla el departamento al que pertenece. en un artículo. Finalmente, recomienda que,
si el trabajo no es aceptado, se debe hacer
El cuarto capítulo se centra en la defensa de la tesis. El autor hace las correcciones correspondientes lo más
mucho hincapié en la importancia de ser capaz de respetar el tiempo pronto posible. A medida que transcurre el
reglamentario, la capacidad de seleccionar lo más importante de tiempo, las posibilidades de publicación van
cada capítulo del trabajo. Rivera Camino recomienda que los disminuyendo.
contenidos deben ser escogidos de acuerdo a su importancia, hay
que saber qué decir y qué no. También se debe evaluar los equipos El libro cita trabajos y textos ampliamente
y recursos de los que se dispone para hacer la presentación y conocidos como el de Umberto Eco y su
libro “Cómo se hace una tesis”. Todos los
capítulos inician con los objetivos a alcanzar.
Las metas permiten que quien lee tenga
muy claro lo que obtendrá del estudio. Las
citas, que también se incluyen al principio
de cada capítulo, resaltan cada tema y son
muy apropiadas. El libro posee muchas
ilustraciones que hacen la lectura más
amena. También incluye tablas que facilitan
la comprensión lectora y permiten destacar
lo más importante de cada tema tratado.
Los ejemplos que utiliza están basados en
la experiencia de su autor en España, por lo
cual, si alguien está haciendo una tesis en otro
país, es recomendable consultar, además
de este libro, la legislación y normativa que
aplique para su caso en particular.
El lenguaje utilizado es muy llano y directo.

La lectura es muy comprensible y fácil. La
bibliografía empleada es adecuada y como
libro de consulta es muy apropiado para
quien tenga la tarea de escribir una tesis.
Una ventaja que ofrece el texto es que
está bien orientado al género que anuncia:
la tesis doctoral. Aunque Rivera Camino
describe en su libro la necesidad de
adoptar una metodología, no es su finalidad
aportar sobre este tema. Sus alusiones
al método científico son nominativas y no
define la nomenclatura correspondiente.
Para completar este acápite se recomienda
consultar otros libros más especializados
en metodología. Definitivamente, este
libro se puede considerar como una guía
orientadora para el gran reto de llevar a
cabo una investigación de tercer grado,
resultando de gran ayuda en esta etapa
crucial cuyo fin es obtener la acreditación
doctoral.
«“Reseña del libro Cómo escribir y publicar una tesis doctoral”», Rosa Liz. Cuaderno de PedagogíaUniversitaria Vol. 15/ no. 29/ enero-junio 2018 /
República Dominicana/ PUCMM/ / ISSN 1814-4152 (en línea) / ISSN 1814-4144 (impresa) / pp. 57-58
DIRECTRICES PARA LOS AUTORES • 59
DIRECTRICES PARA LOS AUTORES
C uaderno de Pedagogía Universitaria

es una publicación semestral de la
I. LOS ARTÍCULOS
1. La primera página del artículo debe contener:

Pontificia Universidad Católica Madre
• Título del artículo.
y Maestra, coordinada por su Centro • Nombre del autor.
de Desarrollo Profesoral (CDP). Desde • Últimos títulos alcanzados y tipo de afiliación
institucional del autor.
la concepción de la escritura como • Resumen de un párrafo no superior a 10 líneas
instancia formativa, constituye una de digitadas del artículo.
las vías para propiciar la formación • Un máximo de 5 palabras clave sobre el artículo.
• Dirección electrónica del autor.
permanente de los docentes en el área
pedagógica, convocándoles a participar 2. Para ayudar a los autores con la escritura de los
resúmenes hay una guía que anexamos al presente
con textos científicos, ensayos, comunicado.
entrevistas, testimonios y reseñas
3. Se estipula que los artículos no deben exceder una
bibliográficas. La publicación, además, longitud de 20 páginas, las reseñas de libros, 5
acoge artículos de autores invitados. páginas y las entrevistas, 4 páginas. Sin embargo,
60 • DIRECTRICES PARA LOS AUTORES
queda a disposición de la Dirección Editorial de la Revista en formato electrónico:
publicación la posibilidad de variar dichos límites.
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4. Se dará preferencia a textos que no hayan / mes). Título del artículo.Título de la publicación
sido publicados con anterioridad. Los artículos periódica, Vol., (núm.), página inicial - final. Extraído
se reciben en formato de Microsoft Word, a 1 día mes, año, de [URL]
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izquierdo y derecho de una pulgada. Todas las II. PROCEDIMIENTOS
páginas deben estar numeradas, así como cada
gráfica o tabla. 1. Los artículos se envían, en versión digital al Centro
de Desarrollo Profesoral (CDP), a la dirección
5. Para el uso de citas se requiere el formato APA1. A electrónica [email protected]
continuación se muestran algunos casos:
Cualquier inconveniente, comunicarse a los
Cuando la cita directa o textual es corta, (menos teléfonos (809) 580-1962, ext. 4316, en Santiago y
(809) 535-0111, ext. 2130 en Santo Domingo.
de 40 palabras), se coloca integrada al texto del
informe, entre comillas, siguiendo la redacción del
2. Cada autor debe anexar una foto suya de frente,
párrafo donde se hace la cita. Por ejemplo:
a color, en fondo blanco, en cualquiera de los
siguientes formatos .gift, .png o .jpg, con un tamaño
En el proceso de la investigación, “no se debe no menor de 7.0 píxeles.
empezar a escribir hasta que uno no haya
completado el estudio” (Acosta, 1979, p. 107). 3. El Consejo Editorial examinará cada artículo
según criterios de pertinencia, coherencia, aporte
Cuando la cita directa o textual es de 40 o más y estilo para decidir sobre la conveniencia de
palabras, se cita en un bloque, sin comillas, a su publicación. Los artículos de las secciones
espacios sencillos, dejando una sangría dentro del “Ventanas abiertas a la Pedagogía Universitaria”
texto del informe. Por ejemplo:
y “Ecos desde las Facultades” se someterán a un
sistema de arbitraje. Los artículos se envían a dos
Aunque sólo las investigaciones o inventos
miembros del Comité Científico, quienes evalúan
realizados puedan alcanzar los derechos de
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a los autores de forma anónima las opiniones y
siempre se respeta la prioridad que alguien
recomendaciones sobre el artículo. El resultado de
ha tenido para elegir un tema; ya que
la revisión puede ser que: a) el artículo no debería
existen infinidad de problemas para investigar
publicarse, b) el artículo puede publicarse con las
y de nada vale una competencia que no lleve
modificaciones sugeridas, o c) el artículo puede
a un mejor perfeccionamiento (Acosta, 1979,
pp.16-17). publicarse en la versión original.
6. Al final del documento se incluyen las referencias 4. El Consejo Editorial de la publicación se reserva
bibliográficas. Se ordenan alfabéticamente y se el derecho de no publicar un artículo que no haya
escriben según el formato de la APA. A continuación sido entregado a tiempo y valorar las posibilidades
se muestran algunos ejemplos: de publicar en un próximo número.
Libros y folletos: 5. Los artículos que no se ajusten a lo establecido

serán devueltos hasta tanto cumplan con los
requisitos señalados.
Apellido, A. A., Apellido, B. B. & Apellido, C. C. (Año
de publicación). Título del documento: subtítulo 6. El envío de una colaboración para su publicación
(Edición). Lugar: Editorial. implica, por parte del autor, la autorización a la
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momento que lo considere conveniente, siempre
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/ mes). Título del artículo. Título de la publicación los fines de la reproducción y se haga expresa la
periódica, Vol., (núm.), página inicial - final. referencia a la autoría del documento.
1
Para el profesorado de la PUCMM, se recomienda consultar en la Biblioteca: Rodríguez, L. (2004). Formato de presentación
de los trabajos de las asignaturas según estilo de la American Psychological Association (APA). Santiago de los Caballeros:
PUCMM.
CUADERNO DE
Vol. 15. Número 29 /enero - junio 2018 / ISSN 18144144
PUCMM
Madre y Maestra
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Para enviar un artículo en soporte impreso: Florilena Paredes, Centro de Desarrollo Profesoral (CDP), Campus Santo
Domingo, Abraham Lincoln esq. Rómulo Betancourt, Santo Domingo, República Dominicana.
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Abraham Lincoln esq. Rómulo Betancourt
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Teléfono: 809 535 0111
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Introducción la evalúa (Frijda, 2006). El córtex prefrontal es el

Motivación y aprendizaje Propuestas para mejorar la motivación de

6. Utilice el humor. - Reproduzca vídeos, audios o páginas de

Fried, R. L. (1995). The passionate teacher: a practical

OECD (2011). Organisation for Economic Co-Operation

Satisfacción del egresado

Introducción tanto, las universidades se encuentran en el desafío

Tabla 1: Cálculo de la muestra

Selección del instrumento

Tabla 2: Estructura del instrumento de ANUIES

Medición del Opinión sobre la Recomendaciones

Origen Desempeño y desarrollo profesional

Tabla 3: Dimensiones del instrumento

Dimensiones Características Definición

Fiabilidad Cumplimiento Cumplir el servicio prometido

Responsabilidad Disponibilidad de recursos

Capacidad de Capacidad de respuesta Ayudar y proporcionar el servicio

Atención al Profesionalismo Posesión de destrezas requeridas y

Empatía Comunicación Mide qué tan oportunos son los medios

Metodología del proceso de Metodología, técnicas y evaluación

Fuente: Elaboración a partir de ANUIES (1998) y Parra (2004)

Dimensión Preguntas Características

De esta manera, el pilotaje del instrumento de Variable= ∑(Peso factorial*Pregunta)

Tabla 5: Razones para elegir una carrera

El prestigio de la carrera 34.5%

La carrera es de alta demanda en el mercado laboral 31%

Les pagan bien al egresar 8%

Facilidad de ingreso a la carrera 1.8%

El plan de estudios es interesante 65.5%

La flexibilidad del plan de estudios 14.2%

Por tener vocación y habilidades personales requeridas 62.8%

Pertinencia de la carrera en el trabajo actual 10.6%

Consejo de familiares y amigos 16.8%

Consejo de orientadores escolares 3.5%

Por tradición familiar 0.9%

Perfil de ingreso 27.4%

Jefe de oficina/sección/área 8.4%

Profesional independiente 7.2%

Empleado no profesional (está contratado y no requiere profesión) 6%

Ejecutivo de cuenta 3.6%

Analista especializado 3.6%

Vendedor en establecimiento 2.4%

Por cuenta propia no profesional (no tiene un contrato y su trabajo 1.2%

Sumamente insatisfecho 0.9%

7.6% Porque me gusta lo que estudié (36.7%)

Porque la formación me brindó otra

6.3% Porque desarrollé habilidades y valores

Porque existe demanda laboral de lo que

Figura 1: Razones por las cuales los egresados se encuentran satisfechos

38.9% La carrera es poco conocida (5.6%)

5.6% Escasa demanda laboral de lo que estudié (11.1%)