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Descargado por Johny Stark ([email protected])

Sociología de la escuela

En un capítulo anterior hemos analizado a la institución educativa como agente de socialización. Aquí vamos
abordarla desde un punto de vista diferente: nos interesa conocer sus características estructurales, culturales y
de funcionamiento, y los procesos que en ella tienen lugar.
Con relación a la escuela, la microsociología de la educación pone énfasis en dos cuestiones centrales: por una
parte, las características estructurales de la institución educativa, es decir, los rasgos que la definen como tal
(actores, relaciones, pautas de convivencia, funciones que cumple, etc.), y por otra, los aspectos estrictamente
organizacionales, es decir, aquellos que cuentan para comprender la forma en que se administra y gestiona un
centro escolar. Obviamente, se trata de una distinción meramente analítica, puesto que ambas cuestiones
constituyen aspectos de una misma realidad, se implican y condicionan mutuamente.
No debemos olvidar que la escuela forma parte de ese complejo y extendido aparato que es el sistema educativo,
en consecuencia, está sometida a las normas y disposiciones que emanan de éste, y como él, no funciona en el
vacío, sino en un contexto social determinado que condiciona de diversas y múltiples maneras la forma en que se
desarrolla su dinámica interna. Pero esto no impide que la escuela haga su propia aplicación de esas normas y
genere otras nuevas (que no siempre están en línea con las disposiciones formales que provienen del sistema), que
lleve a cabo una particular interpretación de las demandas del entorno y que maneje de manera peculiar los
condicionamientos externos. En síntesis, al margen de las características que comparte con otras instituciones de
la misma clase, cada escuela es única y posee una identidad propia. El presente capítulo apunta a brindar los
elementos conceptuales necesarios para ingresar en la ‘caja negra’ y comprender lo que tiene lugar dentro de
ella.

1. Definiciones sociológicas de la escuela

Las ‘miradas’ sociológicas sobre la escuela no son independientes de las posturas que se adoptan con respecto a las
distintas orientaciones del pensamiento sociológico, lo cual implica adoptar una concepción particular sobre el hombre y
la sociedad, sobre el actor y el sistema, y sobre la forma en que ambos se relacionan. Simplificando de manera extrema
las posibilidades existentes, podríamos decir que hay dos miradas polarizadas de la escuela, una que responde a la
perspectiva objetivista en sociología, y privilegia el análisis de las funciones, la estructura y los roles, y otra más ligada a
la perspectiva subjetivista, que atiende a las experiencias de los actores, los significados que éstos le asignan a la vida
escolar, las pautas informales de conducta vigentes en ella, los intereses de los grupos involucrados, etc. Esta
perspectiva es hoy dominante en la sociología de la educación. Como afirman Dubet y Martucelli (1996), el
debilitamiento de los propósitos que son tomados como objetivos de las agencias de socialización y el cuestionamiento
de su legitimidad, la escuela entre ellas, vuelven perentoria la atención a la reflexividad y a la experiencia de los
individuos, cuestiones que los enfoques objetivistas no tienen en cuenta.
La visión objetivista está representada por el enfoque funcionalista y tiene a Parsons como principal referente. Se asocia
esta visión con la sociología de Durkheim, lo que es válido solamente en parte. Desde nuestro punto de vista, se hizo una
lectura simplificada y reduccionista del pensamiento Durkheim que ha llevado a ignorar todo lo que hay en su sociología
de atención a los conflictos y las luchas entre los grupos por el control de la educación. Basta leer su obra sobre la
evolución de las ideas pedagógicas en Francia para corroborar esta afirmación. Dentro de esta visión objetivista de la
escuela, se puede incluir la perspectiva reproductivista que, como el funcionalismo, tiene una representación
estructuralista de la escuela, pero asume una postura crítica frente al ‘modelo encantado’ de ésta que presenta el
funcionalismo (Dubet y Martucelli, 1998). El reproductivismo pone en tela de juicio el carácter integrador de las
funciones que cumple la escuela y destaca la forma en que esta institución sirve a los intereses de las clases dominantes.
La visión subjetivista se inspira, en términos generales, en la sociología de Max Weber y se encuentra reflejada en
diferentes corrientes de pensamiento, algunas afines a la tradición del consenso, como el interaccionismo simbólico,
otras más vinculadas a la del conflicto, como la etnometodología, la nueva sociología de la educación, y en cierta medida
la fenomenología. Obviamente, la forma en que se conciba el cometido primordial de la escuela, o sea, su función de
inculcación de la cultura (socialización/educación) dependerá de cuál de esas orientaciones se elija para definirla y
caracterizarla.
1.1. Perspectiva objetivista: la escuela y la clase, un pequeño sistema social

La expresión más clara del pensamiento objetivista es, sin dudas, el funcionalismo estructural. Para este enfoque, la
escuela es una sociedad en miniatura, un pequeño sistema social estructurado de una manera particular, que cumple un
conjunto de funciones, tanto manifiestas como latentes, y se relaciona con el entorno de múltiples formas. Aplica a la
clase escolar un esquema de análisis similar, lo único que varía en este caso es el grado de complejidad de la unidad de
análisis, la escuela o la clase. El conocido trabajo de Parsons (1959) constituye una muestra paradigmática de este tipo
de enfoque. Como se verá luego, él tiene en cuenta solamente el carácter estable de los elementos constitutivos del
sistema, la satisfacción de las necesidades a las que atienden y su posibilidad de adaptación a los cambios que
sobrevienen cuando determinados factores externos alteran el equilibrio inicial. Por lo tanto, da una visión parcial y
sobredeterminada de la realidad escolar, dejando de lado un conjunto de influencias, subjetivas y objetivas, que
también aportan lo suyo en la configuración de la vida de la escuela y los cambios que se operan en ella.

a) La escuela
Desde la perspectiva funcionalista, la escuela, como cualquier otra unidad de la vida social, debe ser analizada en
términos de estructura y de funciones. La estructura implica un conjunto de relaciones (roles) más o menos estables que
permiten definir la forma en que ella está organizada. En otros términos, hay que observar, por una parte, las posiciones
que ocupan y los roles que ejercen los miembros de la comunidad educativa (autoridades escolares, maestros, alumnos,
etc., y padres de los alumnos si viene al caso), y por otra, cuáles son las funciones que cumple la escuela en su conjunto,
y cada una de las partes que se pueden diferenciar en ella (consejo escolar, cooperadora, unión de padres, centro de
estudiantes, etc.).

La idea central en este enfoque es que la escuela constituye una unidad integrada por individuos que comparten, en
líneas generales, ideas, valores, pautas de conducta, etc., y que persiguen, también en líneas generales, objetivos
comunes. Los miembros aprenden todo esto a medida que participan en la vida cotidiana de la institución, es decir,
mientras son socializados en ella. Ese aprendizaje se realiza desde la particular posición (status) que cada uno
ocupa en la estructura de la escuela. El alumno aprende aquellas pautas de comportamiento que se aplican de
modo directo a su posición de alumno. El docente y los directivos hacen lo propio. Todos necesitan saber cuál
es la conducta que se espera de ellos en cada situación para poder actuar de la manera apropiada. Esta compleja red
de roles y posiciones es lo que constituye la estructura social de la escuela. A cada posición (status) corresponde
una serie de expectativas y formas de comportamiento (roles) que hacen previsible la conducta de los actores y
posibilitan el desarrollo armónico de las actividades dentro de la institución.
Desde un punto de vista analítico, se puede distinguir la estructura formal de la informal. La primera comprende un
conjunto de posiciones ordenadas jerárquicamente, a las que se asignan determinadas responsabilidades. Lo que le
compete a quienes ocupan esas posiciones está estipulado formalmente en los reglamentos y disposiciones que rigen la
institución. La estructura formal cumple la función de regular las relaciones a fin de garantizar el logro de los objetivos,
aumenta la posibilidad de predecir el comportamiento individual y asegura un trato impersonal e igualitario a los que
ocupan las diferentes posiciones.
La estructura informal comprende, en cambio, el conjunto de pautas y formas de interacción que no están expresadas
en los reglamentos de la institución ni pueden representarse en un organigrama. Se dan entre miembros ubicados en
diferentes niveles de la estructura formal y expresan la integración de las personas con base en los sentimientos y los
valores que ellas comparten y sostienen. Esta estructura cumple importantes funciones: humanizar el sistema formal,
facilitar la cooperación y la comunicación, promover la libre expresión y proteger a los miembros del poder formal que
corresponde a determinadas posiciones.
La estructura formal y la informal coexisten y pueden ser funcionales una con respecto a la otra, aunque no
necesariamente lo son. En la medida que ambas sean coherentes entre sí, el
‘clima’ de la institución será más armónico y los conflictos menos frecuentes y menos intensos.
A diferencia de otras unidades sociales, las instituciones educativas no tienen una estructura
demasiado compleja. En ellas se puede identificar un conjunto reducido de posiciones
(directivos, docentes, personal de apoyo, alumnos), a las que van asociadas determinadas expectativas y formas de
comportamiento que definen la conducta apropiada. El grado en que los individuos se ajustan a estas expectativas es
variable y depende de múltiples factores, tanto individuales como sociales, propios de la escuela y externos a ella. Los
factores individuales que influyen en el ejercicio de los roles tienen que ver con las características de personalidad de los
actores, sus motivaciones para participar, el grado de conocimiento que tienen de lo que se espera de ellos en la
institución y su capacidad para responder a esas expectativas.
Los factores sociales, por su parte, pueden ser internos o externos a la escuela. Los factores internos, de naturaleza
formal, aluden a las pautas de organización establecidas para la institución: i) actividades asignadas a los miembros y
grado de precisión con que las mismas han sido definidas (una definición imprecisa de los roles genera problemas de
expectativa en los actores, y con ello, posibles desajustes en su conducta); ii) tamaño de la escuela; iii) organización
de la clase (cantidad de alumnos, criterios de distribución de éstos según aptitud, sexo, edad, etc., sistema de
evaluación, metodología de enseñanza, normas disciplinarias, procedimientos administrativos, disposición física de
los alumnos, etc.). Los factores internos de naturaleza informal tienen que ver con la proximidad física de los
actores, la cantidad y frecuencia de los contactos entre ellos, los componentes expresivos (emocionales) o
instrumentales presentes en la relación.
Los factores externos que inciden en el ejercicio de los roles dentro de la escuela son múltiples. Existen influencias
globales, vinculadas con la política educativa, la asignación de recursos para la educación, las condiciones
socioeconómicas del contexto en el que se halla inserta la escuela y las organizaciones de nivel local (religiosas,
sindicales, comerciales, profesionales, etc) que se vinculan con ella. Hay otras influencias que actúan de manera
más directa y que se pueden identificar fácilmente: los padres de los alumnos, las instituciones donde se
formaron los docentes de la escuela y los grupos (sindicales y profesionales) de los que ellos forman parte.
Resumiendo, la perspectiva funcionalista analiza la escuela como un sistema en equilibrio, un todo ordenado
(estructurado) de acuerdo a una compleja red de roles (hábitos o conductas sociales) y de posiciones (status).
Autoridades, docentes, alumnos, etc., han aprendido las normas que definen sus respectivos roles (tanto los
establecidos formalmente, como aquellos que surgen de la relaciones cotidianas). Esos papeles se ejercen de
manera regular, por lo tanto, el comportamiento de los actores se puede predecir dentro de ciertos límites, a
pesar de las múltiples influencias que los condicionan y pueden modificarlos.
b) La clase escolar
La clase constituye una unidad fundamental en el proceso educativo. Desde la perspectiva sociológica, es una
formación social compuesta por un número reducido de miembros. Se caracteriza por la proximidad física de sus
integrantes durante intervalos de tiempo prolongados, la interacción entre ellos está regulada por pautas de autoridad
relativamente rígidas y claramente institucionalizadas, y las actividades se desarrollan de acuerdo a una planificación
previa y conforme a un esquema (el horario). Pautas de autoridad y secuencias programadas de las actividades facilitan
el mantenimiento del orden en una estructura en la que, por lo general, no se participa voluntariamente.
Generalmente, la clase está integrada por un docente y un grupo de individuos, los alumnos,
que tienen aproximadamente la misma edad y provienen por lo general de estratos sociales
similares, según la escuela de que se trate. Si la clase es relativamente heterogénea desde el
punto de vista social, se generan algunos problemas que pueden llegar a alterar la
convivencia y dificultar la tarea del docente. El grado de preparación que éste tenga para
tratar con este tipo de problema es crucial para el desarrollo de sus tareas específicas. Lo
mismo puede ocurrir cuando el maestro enfrenta una clase heterogénea desde el punto de
vista de las capacidades individuales, las características culturales, étnicas, etc., de los
alumnos.
Otra característica típica de una clase escolar es la polarización entre los roles del alumno y
los del maestro. En lo que respecta al alumno, las expectativas referidas a su comportamiento
son, generalmente, difusas. Algunos autores afirman irónicamente que, para ser un buen alumno en la mayoría
de las escuelas lo que se necesita es una fuerte cuota de paciencia. El alumno debe diferir permanentemente la
satisfacción de sus intereses o necesidades inmediatas para responder a los requerimientos del maestro o de la
escuela. Lo que caracteriza a los roles del alumno es, por lo general, la pasividad y la escasa autonomía para
decidir sus actividades. Un buen alumno debe escuchar al maestro, seguir sus instrucciones, no perturbar en
clase con conversaciones o movimientos físicos innecesarios, etc. Además, cada escuela suele tener su
‘reglamento de convivencia’, que fija las pautas a las que el alumno debe ajustar su conducta. A estas pautas
formales se agrega el conjunto de pautas informales que debe aprender para responder adecuadamente a las
exigencias del maestro (cómo tratar con la autoridad, cómo enfrentar la evaluación constante que se hace de él
y de su conducta, etc.), y de sus propios compañeros, que son muy diferentes de las anteriores y muchas
veces se oponen a ellas. En este contexto tiene gran importancia la cultura del grupo de pares.
La forma en que el alumno ejerce sus roles en la escuela está influida también por su socialización familiar. Esta
influencia puede ser funcional o disfuncional al proceso educativo. Es funcional cuando la familia comparte con la
escuela valores, hábitos de trabajo y actitudes fundamentales hacia las figuras de la autoridad y hacia la
educación, en síntesis, cuando hay una coherencia entre los valores y las normas que transmite la escuela y las
que transmite la familia. Es disfuncional cuando se dan las condiciones opuestas. Otra influencia importante
sobre los roles del alumno es la de las figuras significativas para el niño, fundamentalmente las que provienen de
los medios de comunicación de masas. Estas figuras se presentan como modelos de conducta y pueden competir
con los modelos que presenta la escuela. Los ‘héroes de la patria’ encarnan cualidades y valores que
generalmente no tienen nada que ver con los que el niño o el joven admiran en los ‘héroes’ de la televisión.
En lo que hace al maestro, en la mayoría de los casos, es un adulto bastante mayor que sus alumnos, que
aparece ante éstos como juez de sus acciones y se hace responsable por lo que aprenden. Está obligado a
cumplir con un programa institucional y a hacerlo en un clima de orden que suele llamarse ‘disciplina’. Actúa como
líder del grupo y puede ejercer este liderazgo de diferentes maneras (democrática, autoritaria, laissez faire, etc.),
lo que da lugar a distintas reacciones por parte de sus alumnos. Se espera de él que actúe sobre el desarrollo
moral e intelectual de los estudiantes, y que lo haga con solvencia técnica y autoridad moral (Durkheim, 1972).
La posición del maestro en la jerarquía de la escuela es relativamente inconsistente. Por un lado aparece como
dueño y señor de su clase pero, por otro, carece de autonomía para decidir cuestiones importantes relativas a
la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje (contenidos a impartir, distribución temporal, metodología
de la enseñanza, etc). Además, su posición desde el punto de vista profesional es ambigua. Por otra parte, las
recompensas que recibe por sus actividades son débiles y no hay canales formales para reconocer sus méritos
cuando lleva a cabo tareas importantes que caen fuera de lo previsto por la institución. Las recompensas que
puede recibir de sus alumnos tampoco son totalmente visibles y tienen más bien carácter simbólico.
Las condiciones anteriores, más las presiones que ejercen padres y directivos sobre ellos, son influencias de
importancia en el ejercicio de los roles del docente. A esto hay que sumar el contacto con sus pares, la
pertenencia a grupos o asociaciones de docentes, la valoración que se hace de su actividad en la sociedad y la
satisfacción personal con su tarea.
Las relaciones sociales que se establecen en la clase son otro tema que interesa al funcionalismo. En una clase
escolar pueden identificarse dos conjuntos de relaciones relevantes: i) las relaciones alumno-alumno, y ii) las
relaciones docente-alumnos.
i) La relación alumno-alumno. Aquí adquieren importancia dos dimensiones: por una parte, la estructura
sociométrica de la clase, y por otra, la composición del grupo. La estructura sociométrica se refiere a las relaciones
recíprocas entre los miembros del grupo; indica quiénes son elegidos para hacer determinados tipos de tareas, por
quiénes son elegidos, quiénes permanecen aislados, quiénes actúan como figuras centrales, etc. Las relaciones
grupales pueden influir positiva o negativamente en el rendimiento académico del alumno, depende de cómo
está conformado el grupo y cuáles son sus metas.
En lo que hace a la composición del grupo, puede observarse que la mayoría de las clases escolares están
integradas por grupos relativamente homogéneos en ciertos atributos, como la edad y el origen social. En
algunos casos se institucionalizan prácticas de agrupamiento según la capacidad intelectual y el rendimiento
escolar de los chicos. Abundan los argumentos tanto a favor como en contra de este tipo de prácticas. En
definitiva, la cuestión estratégica aquí es saber si un rango amplio o estrecho de habilidades individuales es
más efectivo en una clase. Para esto no hay respuestas claras. Hay una serie de factores que pueden explicar o
especificar las condiciones bajo las cuales ciertas pautas de agrupamiento por capacidad son más fuertes o más
débiles: las características individuales de los estudiantes; el grado en que los individuos con diferente capacidad
actúan como grupo de referencia para el resto de sus compañeros; la conducta del maestro (éste puede adaptar
efectivamente la enseñanza a los diferentes niveles de capacidad o simplemente enseñar menos a los más
lentos); las pautas de comunicación predominantes en la clase; el sistema de sanciones, tanto positivas como
negativas. Esta cuestión tiene hoy una importancia de primer orden porque se insiste cada vez más en la
atención a la diversidad y en la integración de niños con capacidades diferentes en las escuelas de educación
común.
Con relación al sistema de sanciones, una característica interesante de las escuelas es la forma en que se
estructuran y asignan los premios y castigos. Según algunos, el sistema de sanciones en la clase puede producir
antagonismo, ansiedad y alienación en las relaciones. Tres características del sistema de sanciones pueden ser
especialmente disfuncionales en este sentido. Por un lado, el tipo de premios, basado fundamentalmente en las
notas o los grados académicos, son externos a la actividad de aprendizaje (se aceptan las normas y se ejecutan
las tareas a fin de obtener buenas notas, sin tener interés intrínseco en la actividad misma). Por otro, la
estructura de competición, que supone una lucha por obtener recursos escasos (buenas notas, éxito académico,
distinciones, etc.), puede desalentar la cooperación y provocar sanciones grupales en contra de los alumnos con alto
rendimiento, como una forma de controlar las expectativas del maestro. Finalmente, la clase de conducta que
alienta el propio docente en los estudiantes (asimilación dócil, repetición, más que actividad creativa y crítica).
ii) La relación docente-alumnos. Típicamente, ésta es una relación entre dos individuos que
poseen diferente grado y tipo de conocimientos, distinto status, distinta edad y metas e
intereses diferentes. En síntesis, se trata de una relación profundamente asimétrica. La forma
que adquiere esta relación, que llamamos relación pedagógica y se considera crucial en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, depende de múltiples factores, de carácter tanto
individual como social. Entre los primeros se encuentran los rasgos de personalidad del
maestro, su edad y su sexo/género. Esto influye de manera directa en la predisposición del docente a
establecer relaciones más instrumentales o más expresivas con sus alumnos, y en la mayor o menor distancia social
que establece con ellos. No podemos comprender la conducta del maestro en la clase si no tenemos en cuenta
sus características individuales.
Entre los factores sociales que condicionan la conducta del maestro, encontramos algunos de carácter formal y
otros informales. El docente representa el orden establecido en la escuela y está dotado del poder formal
(autoridad pedagógica) necesario para imponer los cursos de acción que garanticen el mantenimiento de ese
orden. Por otra parte, el docente tiene su propia definición sobre los roles del alumno, las conductas que
espera de él, etc. Esto tiene mucha importancia pues esas definiciones son las que orientan su conducta hacia
él. A ello hay que agregar el tipo de orientación que el docente tiene hacia su tarea, lo que depende, entre
otras cosas, de las condiciones en que realiza su trabajo y del reconocimiento social que recibe por él. Las malas
remuneraciones, la escasa participación en la conducción del sistema de enseñanza (y aun del centro escolar),
la falta de autonomía para decidir el curriculum, la conformación de su clase, la programación de las actividades y
otros temas importantes relacionados con la conducción del aprendizaje, son algunas de las condiciones del
trabajo docente que afectan la orientación de éste hacia su actividad.
Para sintetizar, podemos decir que la perspectiva objetivista, en su versión funcionalista, sostiene una imagen
macrosociológica y estructuralista de la escuela: ésta es una sociedad en miniatura, en perfecto equilibrio
funcional. La principal preocupación del funcionalismo es definir la manera en que la escuela cumple sus
principales funciones: integración de las nuevas generaciones para asegurar la continuidad de la vida social,
ampliar el horizonte cultural de los niños poniéndolos en contacto con una gran cultura universal, y permitir
el desarrollo físico y moral del individuo (Dubet y Martucelli, 1998). Esta pequeña sociedad constituida por la
escuela es más amplia que la familia, no sólo por la cantidad de miembros que la componen, sino porque quienes
la integran no están juntos por sentimientos o preferencias personales, sino por las funciones sociales que le toca
cumplir al maestro y la condición mental inmadura de los alumnos. Las normas de la escuela son menos flexibles
que las reglas de la familia; esto ayuda al niño a iniciarse en la austeridad del deber, como dice Durkheim
(1972). El maestro es alguien dotado de autoridad, sobre todo de la autoridad moral que deriva de su vocación.
Los alumnos, por su parte, necesitan ser educados, en consecuencia, deben someterse a la autoridad del maestro.
Esta ‘visión encantada’ de la escuela que corresponde a lo que Dubet y Martucelli (1998) definen como
‘paideia funcionlista’, es puesta en tela de juicio por la representación igualmente objetivista y estructuralista de la
teoría de la reproducción, refuta los supuestos básicos de la paideia funcionalista y pone en evidencia el carácter
clasista de la escuela. En primer lugar, las prácticas escolares son múltiples y diversas, no uniformes y
homogéneas como postula el funcionalismo. La escuela no transmite una cultura universal, y la pone al alcance de
todos de manera igualitaria, sino que inculca los valores y las pautas culturales de la clase dominante, y define
trayectos diferenciales para el acceso al conocimiento en función de la clase social a la que pertenecen los alumnos.
En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, los conocimientos adquiridos y la competencias desarrolladas
por el alumno durante el transcurso de su vida escolar, no son el factor determinante de su posición futura en la
estructura social. Su status social no depende de la educación, la escuela no constituye un canal de movilidad
social. En tercer término, mientras la paideia funcionalista sitúa las prácticas escolares por encima de las
exigencias profesionales y las desigualdades sociales, selecciona a los más capaces y a los que mejor responden a
las exigencias de la institución, la visión reproductivista sostiene el sesgo clasista de dichas prácticas Por lo
tanto, la selección que opera la escuela no tiene carácter meritocrático, sino que es profundamente injusta porque
depende de factores que no tienen que ver con las dotes del individuo ni el empeño que éste pone en
responder a las exigencias de la escuela. Por último, mientras para el funcionalismo la socialización escolar apunta a
la formación de individuos autónomos y plenamente integrados a la sociedad, los reproductivistas consideran que
la escuela prepara a unos para ejercer el dominio y a otros para ser sujetos de dominación.
Además de la teoría de la reproducción, existen otras visiones estructuralistas de la escuela que sostienen una
postura crítica de carácter menos global a los planteos del funcionalismo que la que mantienen las versiones
clásicas de la teoría de la reproducción. Podemos mencionar, entre otros, los trabajos de R. Boudon (1983), R.
Collins (1979) y la obra de B. Bernstein.
Otros cuestionan planteos puntuales del funcionalismo. Así, desde Foucault (1986) y quienes se inspiran en él, se
destaca que la escuela no es el lugar de la liberación, sino del disciplinamiento; lejos de preparar para el ejercicio de
la autonomía, se dedica al adiestramiento y la esclavización de los individuos. Vincent (1980, 1994) adopta esta
postura. Con la noción de ‘forma’ escolar, él “apunta a demostrar el lazo consustancial que une a la escuela,
como lugar de socialización y transmisión de conocimientos, a formas específicas del ejercicio del poder. El
dispositivo de control escolar no es ni neutro ni único, porque los principios educativos difieren según las clases
-el máximo de represión y el mínimo de saber caracterizan la educación de los pobres-, y porque la escuela ha
destruido los modos alternativos de educación. La separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual
engendra progresivamente la ruptura entre la formación y el aprendizaje. El resultado es, no obstante, siempre
el mismo: la normalización creciente de todos los individuos. La escuela, como muchas otras organizaciones, es
el lugar de una reglamentación estricta, de la división de las prácticas, del aprendizaje de la docilidad y la
obediencia, de la sumisión a la separación de saberes, de la multiplicación de ejercicios, premios, exámenes.
Pero sobre todo la escuela aparece como un nuevo espacio de tratamiento moral en el seno de antagonismos
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de clase que opone la burguesía al proletariado” .

1.2. Perspectiva subjetivista: los significados subjetivos y las fuentes de conflicto en la escuela

Desde una perspectiva más afín a la postura interaccionista, se pone en tela de juicio el supuesto del paradigma
funcionalista que sostiene que el condicionamiento estructural está por encima de los intereses y las disposiciones
de los actores, lo cual implica que aquél cuenta más que éstos en la determinación de la conducta del individuo.
Estos enfoques también cuestionan “el ideal del modelo clásico según el cual la escuela está al servicio del
desarrollo personal. Ponen al día los conflictos anidados en las interacciones en el seno de la clase, el juego cruzado
de los estereotipos, el hecho de que la socialización no es sólo la asimilación de un rol social personificado por el
docente, ese modelo de ‘virtud’ investido por la autoridad
‘sagrada’ de la sociedad según Durkheim. Pero subrayan también la manera de la cual los alumnos construyen la
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interacción, a través de disputas y provocaciones” . El estudio de Willis (1988), que abreva en la etnometodología y
el marxismo, da cuenta de la forma en que se tejen las relaciones de los alumnos dentro de la escuela para
oponerse a los designios de ésta y resistir su influencia. Este trabajo pone en evidencia las limitaciones del
paradigma funcionalista para explicar todo lo que ocurre en las aulas.
Tomando como punto de referencia la sociología de Max Weber, en el análisis de la escuela, la perspectiva
subjetivista pone el énfasis en dos aspectos fundamentales de la vida escolar, muy relacionados entre sí, por
una parte, los significados subjetivos de los actores y la cultura de la escuela, y por otra, los conflictos que se
producen en ella.
Los actores de la vida escolar tienen sus propios significados (sobre la escuela, los maestros, la enseñanza, el
aprendizaje, los contenidos del aprendizaje, etc.). Estos significados, y la forma en que se interpretan los
significados que transmite la escuela por medio de las prácticas de sus actores y los contenidos de la enseñanza,
se traducen en conductas, actitudes, valoraciones, etc., cuyo resultado es un ‘clima o un ‘estilo de vida’ propio de
la escuela. Este
‘clima’ es parte de la identidad propia de la institución y se constituye en uno de los factores que permiten
identificar y diferenciar una escuela de otra. Quienes forman parte de la escuela incorporan paulatinamente estos
significados, los modifican y crean otros nuevos en un proceso que tiene lugar de manera permanente.
La ‘supervivencia’ de un alumno en la escuela depende, en gran medida, de su capacidad para captar los
significados relevantes y producir la conducta apropiada, no sólo los que tienen que ver con las expectativas
formales de la institución, sino también con los que surgen de la interacción espontánea entre los miembros, al
margen de las pautas formales y a veces en oposición a éstas. Cuando el alumno ha llevado a cabo este
aprendizaje, se siente
‘como en casa’. Cada situación le resulta comprensible y los actos de los otros se vuelven significativos para
él. Se comparten los símbolos y los significados, y existe una base común para percibir los hechos, distinguir lo
permitido de lo prohibido, definir lo bueno y lo malo (lo cual no implica que todos actúen de acuerdo a lo
previsto). En cada institución existen diferentes grupos, cuyas pautas pueden, o no, coincidir con las pautas
‘oficiales’. Dentro de la escuela se pueden crear así verdaderas subculturas que, en ocasiones, desafían a la
‘cultura oficial’.
Hay que considerar, además, que la escuela opera en un contexto social que posee sus propias pautas culturales.
Hay escuelas que reflejan en alguna medida las pautas culturales de su entorno, otras que las recogen sólo en
parte, y otras que las enfrentan abiertamente sosteniendo valores opuestos. Éste puede ser el caso de las
escuelas que funcionan en zonas marginales. Cada una de estas situaciones crea condiciones distintas para el
aprendizaje y plantea problemas diferentes a maestros y alumnos.
Por último, cada actor de la vida escolar pertenece a una familia (o grupo equivalente) en la
cual ha sido socializado. Durante el proceso de socialización familiar (socialización primaria)
se aprenden pautas culturales que, por las condiciones en que se adquieren, se fijan con
especial fuerza en el individuo. Cuando las normas y valores mantenidos por la familia son
coherentes con los que sostiene la escuela, el proceso de adaptación a la cultura escolar es,
obviamente, más fácil y las posibilidades de responder adecuadamente a las expectativas de
la escuela son mayores. Una de las causas del fracaso escolar de los niños de clase baja es,
precisamente, el choque entre la cultura familiar y la escolar. Es necesario tener en cuenta
que la escuela legitima un tipo de cultura; ésta representa, por lo general, las pautas de
conducta, conocimientos y valores propios de los estratos medios de la población.
Un aspecto interesante de la cultura escolar son los rituales: formar fila para izar la bandera, saludar al director,
ponerse de pie cuando ingresa una autoridad al aula, usar determinados símbolos, etc. El ritual es un acto
comunitario, rico en simbolismo, que expresa determinados valores compartidos, y que sirve para crear un
sentimiento de pertenencia a la institución. Refleja las creencias comunes y ‘obliga’ hacia las normas. Los
símbolos creados por la escuela (escudos, emblemas, himnos, etc.) cumplen también la función de reforzar el
sentimiento de pertenencia y dan sentido a las actividades de quienes pertenecen a un centro escolar.
La imagen de la escuela como una sociedad en miniatura que sostiene el objetivismo, contrasta con aquella que
pone énfasis en las condiciones que, de manera permanente, dan lugar al conflicto en la vida cotidiana de las
escuelas. Una de las principales fuentes de conflicto en la escuela surge de la relación maestro-alumno. Hemos
visto al estudiar los clásicos que, desde su comienzos, la sociología definió la relación pedagógica como una relación
de dominación. La sociología contemporánea recoge esta idea y la actualiza. Ella adquiere especial relevancia
en el trabajo de Bourdieu y Passeron (1981) sobre el sistema de enseñanza. Volveremos sobre este concepto en
el capítulo que dedicaremos a dicho trabajo. Uno de los primeros sociólogos de la educación que estudió a las
escuelas como centros de conflictos fue W. Waller (1939). Para él, la base del conflicto en las escuelas está en
esa forma de ‘dominación institucionalizada’ que caracteriza a la relación maestro-alumno. Maestro y alumno se
enfrentan uno a otro con un conflicto original de motivaciones y de intereses. El maestro representa el orden
social en la escuela y su interés es mantener ese orden, mientras que los alumnos no están involucrados en el
mantenimiento de esa ‘superestructura feudal’. En general, los alumnos aspiran a un desarrollo personal
autónomo y espontáneo, quieren producir sus propios resultados sin condicionamientos. Cada una de estas
partes hostiles, con intereses antagónicos, se instala en el camino de la otra; en la medida en que se realizan
los objetivos de una, se sacrifican las metas de la otra, según Waller. Desde su perspectiva, la escuela es una
especie de ‘fortaleza’, en la cual las necesidades y las metas de los maestros están en desacuerdo con las
necesidades y las metas de los estudiantes, lo que lleva a que la escuela corra peligro de ser sitiada desde
adentro. Esta es una de las razones por las cuales se produce la evidente fijación del personal escolar en los
problemas de control y disciplina. Además de la señalada, los conflictos en la escuela pueden tener su origen
en otras fuentes, todas muy relacionadas entre sí, cada una de las cuales actúa de manera particular. El elemento
subyacente a todas ellas, que tiene carácter estructural y constituye la base los conflictos sociales, es el status
social de los actores de la vida escolar. Algunas de esas fuentes son las siguientes:
 La estructura formal y el poder que ésta asigna a determinados miembros de la institución. Como cualquier
organización social, la escuela supone una jerarquía de funciones y líneas de autoridad perfectamente definidas
que legitiman el uso de una cierta cuota de poder por parte de quienes las desempeñan. Tal como lo demostrara
Weber, al ejercicio del poder siempre va asociada la probabilidad de la aparición del conflicto. En este caso no se
trata de un conflicto de clase, sino de intereses y objetivos entre actores que ocupan posiciones distintas en la
estructura de la escuela.
 Diferencias entre los valores y las normas en que los estudiantes han sido socializados y los que sostiene la
escuela. Esto provoca un choque de culturas que genera inevitablemente conflictos, pues el niño o el adolescente
se ven obligados a acatar las normas y valores de la escuela si quieren obtener buenos resultados. Y esto no se
hace sin una cierta resistencia por parte de ellos.
 La participación involuntaria en la institución. Por lo general, los niños asisten a la escuela porque los envían sus
padres, no por propia voluntad. Ir a clase y cumplir con las normas de la escuela significa para ellos una
restricción a su libertad individual. Para obligar a participar, en la escuela se utilizan diferentes recursos,
muchos de los cuales implican el uso de la coerción. Las escuelas no pueden ser totalmente democráticas porque no
son enteramente voluntarias. Nunca el equipo docente puede delegar autoridad real en los alumnos.
 Existencia de grupos en conflicto dentro de la escuela. De hecho, por la posición que ocupan en la
estructura de la escuela, el equipo docente y el grupo de alumnos ven las cosas desde perspectivas diferentes.
Ambos llegan a la institución con distintos gustos, propósitos y experiencias sociales previas. Ambos necesitan
satisfacer necesidades diferentes, a veces incompatibles entre sí. También pueden existir grupos de alumnos con
intereses y perspectivas antagónicas e incluso grupos de profesores con antagonismos del mismo tipo.
 Las metas que propone la escuela. Con frecuencia, esta es una importante fuente de conflictos porque el
estudiante no ve la utilidad de recibir instrucción ni acepta sacrificar la satisfacción de sus intereses y
necesidades inmediatos en función de una meta de carácter instrumental (perspectiva de un futuro brillante como
premio a un trabajo arduo, posibilidad de inserción en un trabajo importante, etc.) cuyo valor no pueden apreciar
todavía.
 Cierto tipo de exigencias escolares que no pueden ser satisfechas por todos lo alumnos, sino solamente por
unos pocos.
 Existencia de comportamientos desviados dentro de la escuela.
El análisis de los conflictos en la escuela adquiere hoy especial relevancia debido a un hecho preocupante: el
clima de violencia que se vive en las escuelas. Lamentablemente, no podemos ocuparnos de este tema aquí. La
dimensión y la complejidad del problema exigen una investigación exhaustiva de las causas que lo provocan, la
diversas formas en que se manifiesta, las consecuencias que tiene para la vida escolar, el impacto que produce
en los actores, etc., etc.
Es importante advertir que el conflicto no genera, necesariamente, violencia. Los conflictos son parte de la
vida cotidiana de las escuelas y por lo general transcurren y se resuelven dentro de los carriles institucionales
previstos. El problema se plantea cuando esto no ocurre y la situación se vuelve incontrolable, como ocurre hoy
en muchas escuelas. Por cierto, el fenómeno de la violencia en las escuelas no es ajeno a las múltiples y diversas
manifestaciones de violencia que se viven en la sociedad en su conjunto.

2. La escuela como organización social

A diferencia del análisis realizado en el punto anterior, que implica un interés por la vida escolar en sí misma, cuando
abordamos la escuela como organización estamos poniendo énfasis en un aspecto particular de ella, su estructura
organizativa y las prácticas que la caracterizan. Tratamos de ver la forma en que éstas impactan en las actividades de la
institución y las funciones que ella está llamada a cumplir. Identificar y describir estas prácticas, comprender la forma en
que operan y explicar sus consecuencias son los principales objetivos que se propone el análisis de la escuela como
organización. Se pretende, entre otras cosas, que los resultados de este análisis constituyan un insumo importante para
quienes desempeñan funciones relacionadas con la administración y la gestión de los centros escolares. El análisis
organizacional no les puede solucionar el problema que su tarea les plantea, pero sí puede proporcionarles
fundamentos para tomar decisiones más racionales y optimizar el logro de los objetivos que se proponen.
Por cierto, el análisis de la escuela como organización adquiere sentido en el marco de la teoría sociológica sobre las
organizaciones. Antes de referirnos a dicha teoría, veamos qué entiende la sociología por organización y qué diferencia a
las organizaciones de otro tipo de formaciones sociales. No resulta sencillo aplicar este concepto a la escuela. Por sus
características, ésta no se asemeja a ninguna de las unidades sociales identificadas por los sociólogos como
organizaciones, con las cuales los analistas la comparan a menudo: los hospitales, las cárceles, las fábricas, los
organismos gubernamentales, etc. Ninguna de esas analogías dice mucho respecto de la escuela como organización por
derecho propio. Por otra parte, como bien advierte Tyler (1991), las escuelas no tienen la certidumbre respecto de su
cometido (enseñanza-aprendizaje), ni tampoco respecto a las relaciones con sus clientes (no pueden rechazarlos), que
caracteriza a otras organizaciones. Tampoco es clara la relación entre su cometido y la autoridad formal, ya que la
enseñanza que imparte el maestro en la clase (ésta se desarrolla a puertas cerradas y nunca puede ser objeto de
supervisión permanente por parte las autoridades) es autónoma respecto del orden burocrático.
Desde una perspectiva muy general vinculada a los enfoques tradicionales, para la sociología, una organización es
cualquier formación social compuesta por un número precisable de miembros, cuya conducta está orientada al logro de
un conjunto de objetivos específicos, formalmente establecidos, o al menos buscados de manera explícita. Estos
objetivos son los que justifican la existencia de la organización y le dan sentido. Cuando el objetivo desaparece, tiende a
desaparecer también el agrupamiento social conformado alrededor de él, o si los miembros desean seguir juntos, se
sustituye el objetivo original por otro nuevo.
Para asegurar el logro de los objetivos propuestos, toda organización está configurada, en mayor o menor medida, de
manera racional. Dicha configuración racional, que constituye la estructura formal de la organización, implica la división
interna de funciones y un cierto grado de estructuración de las actividades de los miembros. Cuanto mayor es el número
de miembros de la organización, más necesaria es esa configuración racional. Con base en este concepto, podemos decir
que los rasgos que definen a toda organización social son los siguientes:

i) El tamaño. Determinadas características de una organización aparecen solamente cuando la formación supera un
cierto número de miembros. Por ejemplo, la división del trabajo, la prescindencia del contacto cara a cara, el predominio
de relaciones instrumentales y más objetivas, etc., se imponen cuando se incorporan muchos miembros a la
organización y la estructura de la misma se hace más compleja.

ii) Los objetivos. Son los que guían la toma de decisiones, orientan las acciones y los procesos dentro de la organización.
Si bien los objetivos están planteados explícitamente en los estatutos y reglamentos de la organización, en la realidad
suele ocurrir que aparecen otros objetivos, más amplios o algo distintos que los admitidos formalmente. También
pueden darse situaciones en las que los objetivos de una organización no son plenamente compatibles entre sí, lo cual
trae aparejada una serie de problemas a los miembros y a la organización en su conjunto. Por ejemplo, en el caso de las
escuelas, las funciones asistenciales que se les han asignado en los últimos tiempos dificultan el logro de su objetivo
específico de instruir, enseñar y educar a los alumnos.

Las escuelas pertenecen a una categoría de organizaciones cuyo principal objetivo es actuar de determinada manera
sobre un grupo de personas que son admitidas por la institución con ese fin, al menos transitoriamente. La finalidad
explícita de la acción que ejercen las escuelas es lograr que los alumnos aprendan determinados valores y pautas de
conducta, adquieran conocimientos y destrezas, que les permitirán luego una participación más plena en la sociedad. La
incorporación a la organización de las personas que deben recibir esta acción es, generalmente, involuntaria, y a veces
forzada. La mayoría de los chicos no van a la escuela por voluntad propia, sino porque los mandan. Generalmente, las
organizaciones dedicadas a ‘procesar’ a las personas, como las escuelas, las cárceles o los hospitales, son total o
parcialmente controladas por el Estado. En ellas existe una separación tajante entre dos tipos de actores, que ocupan
dos posiciones claramente diferenciadas y persiguen objetivos diferentes: los responsables de planificar y ejecutar la
acción que se propone la institución, y los que la reciben. En el caso de las escuelas, los directivos y maestros por un
lado, y los alumnos por el otro. La movilidad de una posición a otra no es posible, por lo menos hasta que el objetivo que
se persigue con la acción no haya sido alcanzado. Un alumno no puede ser profesor, si antes no transitó determinados
trayectos de la carrera escolar y obtuvo la certificación correspondiente.

iii) La configuración racional. Toda organización está regulada por reglamentaciones firmemente establecidas; las
competencias y los papeles de los miembros están claramente definidos, las líneas de autoridad son perfectamente
identificables, lo mismo que los canales de comunicación entre las diferentes posiciones. Esta configuracón es tanto más
necesaria cuanto mayor es el número de miembros que integran la organización, y mayor la cantidad de funciones que
ésta debe cumplir.
La configuración racional supone siempre una estructura piramidal en la que se pueden distinguir diferentes niveles. El
nivel de dirección, encargado de tomar las decisiones necesarias para el logro de los objetivos (está dotado del poder
formal indispensable para procurar que esas decisiones se cumplan efectivamente, aunque lograr esto depende de
muchos otros factores que son ajenos al poder formal de que están investidos los directivos). El nivel intermedio que, en
el caso de las escuelas, está constituido por los maestros, quienes están encargados de conducir el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Y el nivel de base, compuesto por los alumnos en este caso, los que reciben la acción.
La configuración racional de la organización implica también un sistema de control del comportamiento destinado a
garantizar el logro de los objetivos. Los controles suponen una amplia gama de sanciones positivas y negativas, formales
e informales, que pueden ser de diferente tipo, y dan lugar a distintas actitudes de los miembros frente a la
organización.
A los controles formales se superponen, en la práctica, una amplia gama de controles informales aplicados de manera
discrecional por los miembros, cuyo resultado puede ser reforzar el sistema de control formal o, con mucha frecuencia y
por diferentes razones, quitarle vigencia o sencillamente destruirlo. En este caso se hace muy difícil la conducción de
la organización.
A la configuración racional, o estructura formal de la organización, se superpone lo que llamamos estructura informal.
Ésta comprende todo el conjunto de relaciones naturales (informales) entre los miembros de la organización que se
desarrolla al margen de la estructura formal y no responde a las pautas de ésta. Con bastante frecuencia, las relaciones
informales entran en conflicto con las que están fijadas por la estructura formal y pueden llegar a impedir que éstas se
cumplan. En el fondo, lo que se juega en el sistema de relaciones interpersonales de una organización es la cuota de
poder de que dispone cada uno de los miembros para realizar sus propios objetivos y satisfacer sus intereses, que no
siempre coinciden con los que corresponden formalmente a la organización. Algunos enfoques teóricos ponen énfasis
en el análisis de las relaciones informales, los conflictos, el ejercicio del poder. Otros, en cambio, privilegian el análisis de
los aspectos formales; uno ve lo que el otro deja de lado. En cualquier caso, ambos develan aspectos sustanciales de la
vida de la organización y se puede decir que son complementarios, puesto que una visión completa de ésta implica
atender tanto a la estructura formal como a la informal. Las escuelas son organizaciones muy complejas, no podemos
alcanzar una comprensión plena de lo que ocurre en ellas si no atendemos a todas las aristas -formales e informales,
manifiestas y ocultas- de la vida institucional.

3. La teoría sociológica de la organización y el análisis de la organización escolar

Decíamos antes que el análisis de la escuela como organización social adquiere sentido en el marco de la teoría
sociológica de la organización. Hubo en los últimos años un gran desarrollo de esta teoría, y diferentes intentos de
sistematizarla. No es fácil encontrar criterios satisfactorios para hacerlo. Por lo general, los enfoques más
conocidos se presentan como excluyentes y cada uno de ellos pone el énfasis en un aspecto particular de la
realidad organizacional y de la conducta del individuo en la organización. Esto no implica negar la existencia de
otros aspectos que necesariamente forman parte de la vida organizativa; se trata más bien de una diferencia de
énfasis fundada, como ocurre siempre en la sociología, en las opciones teóricas y epistemológicas del
investigador. Las decisiones que éste tome en este punto condicionan, por cierto, todo su trabajo posterior. El
propio concepto de organización responde a dichas opciones. El concepto que expusimos en el punto anterior,
por ejemplo, es puesto entre paréntesis en el marco de la mayoría de las teorías recientes, de corte interpretativo y
político.
En lo que sigue vamos a tratar de exponer algunos de esos enfoques, aquellos que, a nuestro criterio, resultan
más relevantes para el análisis de las escuelas como organizaciones sociales. Con fines estrictamente didácticos los
hemos agrupado en tres conjuntos de orientaciones teóricas: racionales o científicas, políticas y fenomenológicas.
Las primeras ponen el énfasis en la estructura formal y los problemas de eficiencia organizativa. Las segundas
acentúan la importancia de los fenómenos de distribución y ejercicio del poder en la organización. Finalmente, las
fenomenológicas atienden a los aspectos simbólicos de la vida organizativa. Sin ser totalmente satisfactoria, esta
clasificación tiene una ventaja: permite asociar los distintos enfoques a las tradiciones teóricas que hemos utilizado
para diferenciar las corrientes más relevantes en sociología de la educación. La Figura nº 1 presenta un esquema del
conjunto de enfoques que serán objeto de análisis.
Figura nº 1: Enfoques sociológicos sobre las organizaciones

3.1. Enfoques racionales o científicos

Los enfoques racionales o científicos son los más desarrollados y los que mayor influencia han tenido en la
organización de los centros escolares. Predominaron de una manera casi exclusiva durante algo más de la
primera mitad del siglo XX. Parten de la idea de que las organización es un fenómeno susceptible de
tratamiento objetivo; la preocupación fundamental es el grado de eficiencia y eficacia que pueden lograr las
organizaciones, para lo cual es importante el control técnico del trabajo y la burocratización de las relaciones
interpersonales.
Estos enfoques comprenden tres grupos de teorías que, dentro la misma orientación, presentan matices
importantes. El primero está constituido por la teoría clásica de la organización, que comprende las siguientes
teorías: de la burocracia, de la organización científica del trabajo y de las relaciones humanas. El segundo es la
teoría de la administración científica de Simon y el tercero la teoría de los sistemas sociales de Parsons.

3.1.1. Teoría clásica de la organización

A pesar de las diferencias que hay entre las tres teorías de la organización incluidas en este grupo, las une una
preocupación central: la eficiencia y el rendimiento. La idea de eficiencia implica, por una parte, un conjunto de fines y
objetivos valorados socialmente, y por otra, la elección de los medios adecuados para lograrlos, con economía de
tiempo, esfuerzo y recursos. Una organización adecuada de las actividades y un manejo inteligente de las relaciones
entre los miembros que integran la organización es el instrumento más idóneo para garantizar la eficiencia y el
rendimiento. Ello supone que se debe poner atención en el comportamiento de los participantes dentro de la
organización y en la forma en que las relaciones que ellos establecen entre sí ejercen influencia en el logro de los
objetivos.
Las tres teorías incluidas en este grupo, llamadas clásicas debido a que son las que han marcado rumbos en la teoría
organizativa difieren, precisamente, en su concepción del comportamiento individual en las organizaciones. Así, el
planteo weberiano de la burocracia pone énfasis en las dimensiones racionales de la conducta humana; analiza la
relación entre el “funcionario” y su empleo, prescindiendo de los factores emocionales que condicionan el
comportamiento. Para Weber, una organización burocrática, es decir basada en una orientación legal-racional de la
conducta humana, es la mejor garantía para lograr la eficiencia y preservar los derechos de las personas. Por su parte,
en la teoría de la organización científica del trabajo de Tylor y Fayol, predomina la idea de que el operario es un auxiliar
de la máquina, capaz de aceptar órdenes y realizar secuencias de actividades físicas regularizadas, pero no de tomar
decisiones. Ante esto, las propiedades del ser humano que más interesan a la organización son sus características
neurofisiológicas: capacidad, velocidad y resistencia. El modelo de las relaciones humanas insiste, en cambio, en que el
ajuste entre los objetivos personales y los objetivos de la organización es siempre imperfecto. El hombre es portador de
un conjunto de actitudes, valores, motivaciones, etc., y debe ser ‘inducido’ a participar en la organización. Para ello es
necesario tener en cuenta las dimensiones emocionales del comportamiento humano. La eficiencia de la organización,
en consecuencia, depende de que cada miembro se sienta cómodo’ dentro de ella, de que sus relaciones
interpersonales sean
‘satisfactorias.
a) La teoría de la burocracia
El modelo burocrático, producto de la obra sociológica de Max Weber, es uno de los que mayor influencia tuvo, y sigue
teniendo, en la teoría organizativa. Para Weber, la organización es un problema político, un tipo de dominación legal-
racional. La burocracia constituye un tipo de organización donde la dominación se ejerce en base a principios formales,
que eliminan la subjetividad y los factores afectivos en la toma de decisiones. Por esta vía se garantiza la eficacia
administrativa. Es una forma de dominación legítima, basada en el imperio de la ley y el respeto por las normas. En ella
es posible separar las disposiciones formales de la dimensión personal, de modo tal que tanto los miembros de la
organización, como los clientes o los usuarios según los casos, reciben igualdad de trato, según las normas establecidas.
Los elementos que caracterizan a organización burocrática son los siguientes:
 Jerarquía de funciones y niveles de autoridad que aseguran una completa superordinación y subordinación entre los
miembros de la organización. Las líneas de comunicación vertical están claramente establecidas.
 Diferenciación de roles o de funciones, ámbitos de actuación establecidos de manera objetiva, impersonal, que
regulan la conducta de cada uno de los miembros y del grupo en su conjunto. Esto garantiza la homogeneidad del
trabajo y su control.
 Ejercicio profesionalizado de las funciones, con cualifiación, especialización y promoción profesional fundadas en el
desempeño y el rendimiento.
 Una estructura de organización planificada sobre la base de líneas generales de actuación estables e imparciales, que
excluyen los factores expresivos (considerados irracionales) en la resolución de los ‘expedientes’. La organización en su
conjunto constituye un sistema ordenado, estable y predecible de actuaciones, donde las dimensiones personales en el
ejercicio de los roles no tienen cabida.
La racionalidad en la toma de decisiones y la formalización de las relaciones interpersonales, dos dimensiones
fundamentales de la organización burocrática, fueron pensadas por Weber como condiciones para lograr la eficacia
administrativa. Pero cuando estas dimensiones son absolutizadas o desnaturalizadas, que es lo que suele ocurrir con
frecuencia, se convierten en un obstáculo para el logro de esa eficacia y son la fuente de las principales disfunciones de
la burocracia, sobre todo cuando este modelo se aplica a los centros escolares. Veamos algunos ejemplos. El principio de
jerarquía de autoridad, cuya función es lograr la coordinación de las actividades y un cierto grado de disciplina en el
funcionamiento de la organización, puede generar bloqueo en la comunicación, conflictos entre los diferentes niveles de
la jerarquía, y entre la autoridad formal y el especialista o el profesional, que tiene autoridad funcional, basada en el
conocimiento técnico. La insistencia en las reglas y en los procedimientos formales puede provocar, en la práctica, una
coordinación administrativa que conduce al abandono del objetivo final, privilegiando las formas y el cuidado por las
reglas de procedimiento. La clara especificación de los roles de los miembros y la supervisión constante de las tareas,
lleva a coartar la iniciativa personal, a restringir la creatividad individual y a bloquear la innovación, condiciones
realmente importantes en la tarea educativa. La falta de atención del modelo a los factores ambientales y a los aspectos
expresivos de la conducta humana, suele generar actitudes de indiferencia hacia la organización y hacia sus fines,
cuando no la hostilidad u oposición activas.
A pesar de todo esto, ciertos aspectos de la organización burocrática, como la claridad y la uniformidad de las normas, la
racionalidad en la toma de decisiones y la impersonalidad, se han mostrado particularmente eficaces para el manejo de
los centros escolares, sobre todo cuando éstos alcanzan un cierto grado de complejidad por la cantidad de miembros
que los integran y la multiplicidad de objetivos que persiguen.
b) La teoría de la organización científica del trabajo F. Tylor (1856-1915), ingeniero americano que investigó la forma de
utilizar a los seres humanos en la industria para maximizar su rendimiento, inició este movimiento -que de ninguna
manera tuvo inicialmente pretensiones de convertirse en una teoría científica- con el objeto de aumentar la eficiencia en
el trabajo. Estudió la utilización del hombre como adjunto de la máquina en la realización de trabajos rutinarios y
repetitivos en las fábricas. Aplicó los resultados de la investigación científica sobre las reacciones neurofisiológicas del
cuerpo humano a la planificación de las secuencias de actividad que cada uno debía ejecutar para aumentar su
productividad. Basándose en el principio de la división del trabajo y la especificación de funciones, separó las tareas de
taller de las operaciones de programación y dirección. En los trabajos de taller no hace intervenir ni los procesos
mentales ni los factores expresivos de la conducta (motivaciones, intereses, expectativas, gustos, etc.).
Si bien se trata de una teoría superada y pensada explícitamente para el mundo de la producción industrial, algunos de
sus principios han sido tenidos en cuenta en la organización de los centros escolares, entre otros, la búsqueda de la
eficiencia (que a veces se identificó solamente con el problema de la reducción de los costos), la descentralización de la
autoridad, la asignación de funciones de dirección de la actividad docente a los supervisores, la distribución temporal de
los procesos de enseñanza aprendizaje, etc.
c) La teoría de las relaciones humanas El creador de esta teoría fue Elton Mayo, estudioso de los problemas psicológicos
y sociales de los trabajadores en las empresas industriales. Vivió entre 1889 y 1948 y desarrolló sus investigaciones en la
universidad de Pensylvania. La preocupación por la productividad y la eficiencia llevó a Mayo y sus seguidores a enfocar
la organización desde una perspectiva diferente. Para ellos el comportamiento humano en las organizaciones depende
de factores psicológicos profundos, como son las motivaciones del individuo por participar, las necesidades y
aspiraciones que él desea satisfacer, sus actitudes frente a los otros y frente a la organización, su experiencia social
previa. En definitiva, la teoría de las relaciones humanas considera que el factor clave en toda organización es el ser
humano, no las máquinas ni las disposiciones formales. Sin abandonar los principios de división del trabajo,
jerarquización de funciones y racionalidad sostenidos por la teoría burocrática clásica, ni el cuidado por las condiciones
físicas del trabajo a que atendía el tylorismo, esta teoría sostiene la necesidad de tomar en cuenta de manera especial
las relaciones entre los miembros de la organización. Es la persona humana la que da una fisonomía u otra a la
organización, gracias a su comportamiento individual y grupal.
Para la teoría de las relaciones humanas, en toda organización se pueden diferenciar dos cosas: i) el factor técnico y ii) la
organización humana. i) El factor técnico comprende el entorno físico, la infraestructura y los instrumentos de
producción. Está ordenado de manera que se puedan cumplir las tareas de producción, es moldeado y recreado
constantemente por la organización humana, ya sea para alcanzar más efectivamente el objetivo, o para asegurar mayor
satisfacción personal a los miembros. ii) La organización humana comprende un conjunto de personas trabajando juntas
con un propósito u objetivo común. Cada una de estas personas trae a la organización sus propias motivaciones,
demandas y expectativas, que son el resultado de toda su experiencia social anterior y está condicionada por múltiples
factores. El comportamiento del individuo dentro de la organización está influido, en buena parte, por el sistema de
interrelaciones humanas en que él ha participado previamente.
Las relaciones formales corresponden a la organización burocrática, se pueden diagramar en un organigrama, en el que
es posible diferenciar fácilmente la jerarquía de funciones, las líneas de autoridad y los canales de comunicación.
Incluye, por una parte, las reglas y reglamentos que determinan el tipo de relaciones que deben establecer las personas
para asegurar el logro de los objetivos, y por otra, los sistemas de control necesarios para que las reglas se cumplan. Las
dos funciones fundamentales de la estructura formal son asegurar el esfuerzo cooperativo y facilitar el logro de los
objetivos.
Las relaciones informales, en cambio, son las relaciones interpersonales que responden a intereses expresivos
(afectivos) más que instrumentales. Comprenden el sistema de creencias e ideas por medio de las cuales se expresan los
valores de la organización, y los símbolos alrededor de los cuales se organizan dichos valores (organización ideológica).
La estructura formal y la informal se rigen por lógicas diferentes. La lógica que rige las relaciones formales es la lógica del
costo y la eficiencia; esta lógica permite evaluar los objetivos de la organización técnica y el esfuerzo cooperativo de los
miembros. La lógica que rige las relaciones informales es la de los sentimientos.
Los conceptos elaborados por esta teoría acerca del comportamiento de las personas dentro de las organizaciones se
consideraron adecuados para su aplicación a los centros escolares: importancia de las relaciones informales en el
sistema social de la organización, relevancia de los factores sociales y psicológicos en la motivación individual, papel del
grupo de trabajo en la determinación de las actitudes y el rendimiento, papel del liderazgo democrático en la