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2
2

Guía del maestro - Muestra 4 años

 Tu gestor de aula, día a día
En myroom, tu plataforma docente online, encontrarás todo lo que necesitas
para implementar el programa en tu aula; además, tendrás toda la información
organizada, con todos los recursos necesarios del día,
para realizar las actividades ¡en un solo clic!

myroom.tekmaneducation.com

¿Qué es EMAT?
EMAT es un programa para la enseñanza de las matemáticas
basado en metodologías innovadoras que permiten
un aprendizaje significativo. Gracias al juego, la manipulación
y las actividades contextualizadas, tus alumnos disfrutarán
de las matemáticas.
Disfruta de las
herramientas digitales.
Además, mediante la secuenciación cíclica de los contenidos
y la diversidad de experiencias de aprendizaje conseguirás
un aprendizaje profundo y duradero desde edades tempranas,
respetando todos los ritmos de aprendizaje.
2
A continuación, encontrarás una selección de páginas
9 +5
de la Guía del maestro, el documento en el que se desarrollan
todas las actividades al detalle y los aspectos pedagógicos
claves para programar tu día a día.

Y todo el programa está diseñado para dar respuesta

a la nueva ley de educación LOMLOE:
Accede a todos los materiales
• Desarrollo de las competencias específicas de las sesiones.
• Evaluación competencial y continua
• Estrategias de educación inclusiva

Fórmate con los vídeos

sobre el programa.
Planifica tu calendario Conoce la ciclicidad horizontal
Planifica tu calendario
EMAT propone 120 sesiones distribuidas en 3 trimestres. Dentro de ellas encontrarás las evaluaciones inicial y final
Para que los alumnos sean capaces de utilizar las matemáticas en su día a día es necesario diseñar propuestas
a las que recomendamos dedicar, a cada una, 2 sesiones. También están incluidas 3 situaciones de aprendizaje a las
120de
sesiones que les permitan construir conocimiento y practicar habilidades matemáticas en contextos realistas.
queEMAT propone
puedes dedicar distribuidas
2 a 4 sesiones, en 3el
según trimestres.
tiempo del Enque
ellasdispongas.
encontrarásPor
las último,
evaluaciones inicial y final,
te indicamos a las que que
las sesiones
recomendamos dedicar 2 sesiones para cada una, y 3 situaciones de aprendizaje a las que puedes dedicar de 2 a 4 La mejor manera de secuenciar este aprendizaje es de manera cíclica, es decir, intercalando los saberes a lo largo
contienen una actividad en el Libro del alumno.
sesiones, según el tiempo del que dispongas. Por último, te indicamos las sesiones que contienen una actividad en el de las semanas y trimestres para conectarlos entre sí. A continuación, te indicamos los aspectos clave que se trabajan
Libro del alumno mediante un sombreado. en EMAT y en qué sesiones, para que tengas la visión global.

1.er TRIMESTRE
Prueba inicial 1r TRIMESTRE
Prueba inicial Kim: Numeración Max: Medida
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 34 58 712 9 12
18 21 16
25 18
27 21
28 17
7 26
14 31
20 34
34
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
23
31 25
33 27
36 29
37 33
41 35
44 37
47 40
54 43
57 36
40 51
48 57
53 62
64
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 47
60 50
63 53
67 55
73 58
74 60
78 63
82 66
86 68
89 74
80 78
87 84
91 90
98

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 71
92 73 77 80
96 102 107 82 85 88 91 94 100
104 107
110
31 32 33 34 35 36 SA 1
96 99 101 103 106 109
31 32 33 34 35 36 SA 1

2.o TRIMESTRE
2º TRIMESTRE
37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
Leo: Geometría Doc: Percepción visual
37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 6 13 19 26 3 10 16 23
47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 11 14 22 32 4 10 20 30
32 43 49 52 30 39 46 51
57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 41 46 64 70 39 45 56 69
57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 62 69 72 79 59 66 70 76
79 93 102 108 76 83 89 97
85 97 103 109 83 94 100 106
67 68 69 70 71 72 73 74 SA 2
67 68 69 70 71 72 73 74 SA 2

3rerTRIMESTRE
3. TRIMESTRE

75 75 7676 7777 78
78 79
79 80
80 81
81 82
82 83
83 84
84
Otto: Razonamiento lógico Nora: Orientación espacial
8585 8686 87
87 88
88 89
89 90
90 9191 9292 93 93 94 94

5 11 15 17 24
22 98 13
22 19
29 28
38 38
45 6 15 24 42
9595 9696 97
97 98
98 99
99 100
100 101
101 102
102 103103 104104
35 42 56 61 68
44 55
50 48 52
58 54
65 61
75 67
81 49 59 65 72
71 77 84 90 95
105
105 106
106 107
107 108
108 109
109 110
110 SASA
33 Evaluación
Evaluación finalfinal 75 81 87 105
92 98 104 86 95 105 110
88 93 99
101 108

sesiones con
Sesiones conelactividad
libro del alumno

3
4 5
2
Revisa los objetivos Planifica tu evaluación
• Desarrollar habilidades de pensamiento crítico al • Seguir laberintos, desarrollando habilidades
La evaluación con EMAT es global, continua y formativa y está diseñada para ayudarte a recoger información con
aplicar las nociones de «uno más» y «uno menos» de orientación y resolución de problemas.
en situaciones cotidianas. la que puedas poner palabras al desarrollo de tus alumnos y la consecución de los criterios de evaluación de la etapa.
• Construir figuras geométricas en el geoplano, inte- Te recomendamos los siguientes momentos, estrategias e instrumentos de evaluación.
• Relacionar los números con sus cantidades corres- grando manipulación con conceptos matemáticos.
pondientes de manera precisa y aplicada (del 0 al 7).
• Reconocer y describir figuras geométricas (círculo,
1
• Coordinar eficientemente la representación gráfica cuadrado, triángulo y óvalo) en diversos contextos.
de los números (del
(del00alal10)
7) mediante la integración EVALUACIÓN INICIAL
de habilidades visuales y manuales. • Emplear criterios de agrupación para clasificar blo-
ques lógicos según atributos como forma, color, • ¿Cuándo? Antes de empezar las sesiones de EMAT.
• Utilizar estrategias de cálculo mental, incluyen- medida y grosor. • ¿Cómo? Realiza actividades específicas sobre las habilidades matemáticas, durante no más
do el uso de materiales como regletas Cuisenaire de 4 sesiones y anota las dificultades y potencialidades que identifiques en tus alumnos.
y dedos, en ejercicios de conteo. • Identificar bits de figuras geométricas, promovien-
do el reconocimiento de patrones. • Instrumentos: actividades de evaluación inicial disponibles en esta guía.
• Construir series numéricas de manera creativa
y lúdica, abordando patrones de 1 en 1, de 2 en 2 • Comparar y ordenar objetos según nociones con-
y de 5 en 5. trastadas de longitud, ancho, alto, lleno, vacío,
delgado, grueso, pesado y ligero. 2
• Componer y descomponer números de forma
autónoma utilizando las regletas Cuisenaire. • Utilizar nociones «más que», «menos que» e «igual OBSERVACIÓN SISTEMATIZADA EVIDENCIAS DEL PROCESO
que» en contextos de masas y longitudes. • ¿Cuándo? En las sesiones. • ¿Cuándo? En las sesiones.
• Resolver problemas numéricos de manera men-
tal y gráfica, incorporando operaciones de adición • Utilizar vocabulario matemático en descripciones • ¿Cómo? Anota, de forma periódica • ¿Cómo? Documenta, de forma periódica
y sustracción. detalladas de figuras, posiciones y medidas. y escogiendo a los alumnos según las y poniendo foco en el proceso, el desar-
observaciones previas, la consecución rollo de las habilidades matemáticas.
lingüísticas.
• Reconocer patrones en series numéricas basados • Experimentar con la probabilidad en situaciones
del objetivo de la sesión.
prácticas y juegos matemáticos. • Instrumentos: páginas del Libro del alu-
en forma, tamaño y color.
• Instrumentos: indicadores de evaluación mno y fotografías de las experiencias de
• Realizar agrupaciones y correspondencias cuanti- • Aportar soluciones creativas y predicciones en de la sesión. aprendizaje.
tativas con elementos, demostrando comprensión problemas matemáticos y transformación de ele-
de relaciones numéricas. mentos. Al finalizar cada trimestre, te recomendamos recopilar todas las observaciones y las evidencias
y analizarlas junto con la Rúbrica de competencias, disponible en myroom, para el nivel
• Descubrir atributos comunes en grupos de ele- • Participar activamente y demostrar interés en
de consecución de los criterios de evaluación.
mentos, promoviendo la clasificación y el razona- juegos matemáticos, fomentando el aprendizaje
miento lógico. lúdico.

• Identificar la pertenencia de un elemento a una • Colaborar eficientemente en el reparto y la recogida

3
agrupación y establecer relaciones basadas en de material matemático durante las actividades.
EVALUACIÓN FINAL
consignas.
• Mostrar interés por las respuestas y soluciones
proporcionadas por compañeros, promoviendo la • ¿Cuándo? Al finalizar las sesiones de EMAT.
• Buscar elementos dentro de un conjunto, desarro-
colaboración.
llando habilidades de observación y discriminación • ¿Cómo? Realiza actividades específicas sobre las habilidades matemáticas,
visual. durante no más de 4 sesiones y valora el nivel de consecución.
• Mantener la atención, gestionar impulsos y par-
ticipar con entusiasmo en todas las actividades • Instrumentos: actividades de evaluación final disponibles en esta guía.
• Construir series con elementos a partir de consig-
matemáticas.
nas variables, fomentando la flexibilidad cognitiva.

• Integrar conocimientos de ordinales y cardinales

de manera contextual y aplicada.

• Aplicar nociones de orientación, organización AUTOEVALUACIÓN

y direccionalidad en relación consigo mismo y con
A lo largo de las sesiones también encontrarás propuestas de autoevaluación y coevaluación
objetos.
para los alumnos, sobre los procesos de aprendizaje y el trabajo cooperativo. Con ellas
• Unir puntos para formar figuras geométricas y ex- conseguirás que mejoren su autorregulación y autonomía.
plorar conexiones visuales y espaciales.

46 7
Descubre las situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje son aquellas tareas y actividades que, partiendo de un reto o un problema, permiten ¿Cómo se desarrollan las situaciones?
que los alumnos pongan en práctica conocimientos y habilidades de forma integrada y contextualizada. Con ello, los
alumnos podrán desarrollar las competencias y transferir sus aprendizajes a la vida real. Las situaciones de aprendizaje, consten de una o varias actividades, deben permitir un proceso de resolución que
incluya habilidades de razonamiento y de resolución complejas. Por este motivo, es necesario partir de un reto inicial
En las sesiones de EMAT encontrarás actividades contextualizadas que permitirán este desarrollo competencial. y secuenciar las tareas, según el momento de resolución del mismo, con procesos como los siguientes:
Y, además, hemos diseñado 9 situaciones de aprendizaje para desarrollar en varias sesiones: 3 de estas situaciones
están desarrolladas en la Guía del maestro, una al finalizar cada uno de los trimestres, el resto son complementarias
y están explicadas en la Programación de aula.

¿Qué contienen las situaciones?

Las situaciones de aprendizaje se caracterizan por suponer un reto complejo para los alumnos, ajustado a su edad
madurativa, presentar un contexto auténtico y utilizar metodologías activas. Por ejemplo:
+
3 5 3
• Retos: pueden formularse a modo de pregunta a responder, producto a realizar o acción a acometer.
2 1
• Contextos: enmarcados en el quehacer cotidiano del aula, de la escuela, de la familia y del entorno próximo.
2
• Metodologías: se integran métodos como la manipulación, el aprendizaje cooperativo, la cultura de Integrar conocimientos
pensamiento, la reflexión y la autorregulación del propio aprendizaje o la educación emocional. 1 Comprender y practicar
y habilidades, aplicar
y reflexionar.
Además, las situaciones de aprendizaje están diseñadas para atender la diversidad del aula y romper saberes, explorar
las barreras del aprendizaje y la participación. Para ello nos basamos en el Diseño Universal para el Activar conocimientos y practicar.
Aprendizaje, una construcción de la enseñanza en la que los alumnos encuentran múltiples formas: y analizar el contexto.

Específicamente en EMAT, las situaciones de aprendizaje permiten a los alumnos utilizar diferentes formas de
Acción razonamiento, representación y comunicación matemáticas en contextos significativos y funcionales.
y expresión

Representación Motivación
sal
o U niver aje
ñ
Dise Aprendiz ¡Crea un mural con la situación
el
para de aprendizaje en tu aula!

Las situaciones de aprendizaje deben favorecer el

desarrollo integral de las competencias de todas las
áreas. La creación de un mural de aprendizaje en
tu aula es una buena estrategia para facilitar este
aspecto y, además, será una excelente oportunidad
para recoger evidencias de aprendizaje... ¡y motivar
a tus alumnos!

68 97
SESIÓN 1
Numeración

PARA EMPEZAR ENSEÑANDO-APRENDIENDO PARA ACABAR

Objetivo Trabajamos el conteo y la visualización • Juego demostración Si hay alumnos nuevos o es el primer año
de números mostrando y ocultando dedos 1. Usamos bandejas para crear dos conjuntos: con EMAT, podemos reproducir la canción
• Desarrollar la coordinación del 0 al 10 y viceversa. Los alumnos necesitan uno con varios elementos y otro vacío. Somos los Ematis, los más rumberos para
óculo‑motora. tiempo para aprender a contar en voz alta Los alumnos deben contar, con los dedos, introducir a los personajes de EMAT. También
en ambas direcciones; comenzaremos, los elementos en el primer conjunto podemos utilizar los Títeres de los Ematis para
seguiremos y terminaremos todos juntos. en busca de la cantidad exacta. Luego, mostrar físicamente a los personajes mientras
Evaluación Poco a poco dejaremos de contar con ellos señalamos la bandeja vacía y hacemos suena la canción, facilitando así su
para que finalmente lo hagan solos. una pregunta intrigante: «¿Cuántos reconocimiento.
• Sigue la direccionalidad de los trazos elementos hay aquí?» Les explicamos
del número 0. 1 2 3 4 5 el secreto: cuando no hay nada, decimos
que hay ¡cero!
Sesiones relacionadas 6 7 8 9 10 2. Los alumnos, de cuatro en cuatro, salen
• Previas: 78, 82, 92 (EMAT 3 años) a la pizarra para repasar un número gigante,
• Posteriores: 1, 4, 8, 12 (EMAT 4 años) ¡un cero enorme! Cada alumno utiliza
una tiza de un color diferente y, siguiendo
Mostramos cómo colocar los dedos para
la dirección correcta, repasa el cero.
representar las cantidades del 0 al 10.
Después, preguntamos «¿A qué se parece
Hablamos con los alumnos sobre el concepto el número 0?» Esperamos respuestas
«nada». Por ejemplo, mostramos un bote vacío del tipo: A la letra O, a un óvalo, etc.
y les preguntamos: «¿Qué hay en el bote?».
Proponemos otras estrategias de conteo.
Planteamos preguntas con respuestas obvias, Por ejemplo: por cada número que se dice,
como: «¿Cuántas jirafas hay en clase?»; señalar un objeto sin pasar dos veces por el mismo.
«¿Cuántos alumnos han venido hoy al colegio Además, les recordamos que el último número que
vestidos de bombero?»; «¿Cuántas manzanas se menciona es el que representa la cantidad total
llevamos en el bolsillo?». Cada vez que de objetos de esa colección.
respondan a una de estas preguntas, 3. Los alumnos repiten en voz alta la siguiente
mostramos la carta o la tarjeta numeral 0. adivinanza: «Bajo hacia abajo y después
subo redondo. ¿Quién soy?». El 0.
• Problemas orales
• Actividad manipulativa
Material 1. Tienes tres juguetes y te cojo uno. ¿Cuántos
1. Los alumnos utilizan pintura de dedos para
te quedan? 2 juguetes.
Material del alumno 2. En el cajón rojo hay tres pañuelos y, trazar el número 0 en papel de embalaje.
• Trazanúmeros 0 en el verde, uno. ¿Cuántos pañuelos hay 2. Los alumnos utilizan churros de plastilina
en total? 4 pañuelos. para modelar y formar el número 0. Luego,
Caja de aula 3. ¿Cuántas colas tienen tres perritos? 3 colas. recorren el trazo con el dedo, verbalizando
• Cartas numeradas los movimentos realizados.
• Tarjetas de aprendizaje: numerales 3. Los alumnos trabajan con cordel para
modelar el número 0 y repasan su forma
Gestión de aula con el dedo.
myroom
• Canción Somos los Ematis, En la primera semana del curso, muestra Elige la actividad o actividades manipulativas
los más rumberos los materiales de EMAT (Libro del alumno, más apropiadas para explorar el número 0.
También, considera las actividades del recurso
Material del alumno, Caja de aula, etc.)
Trazanúmeros 0, ya que facilita la práctica de la
Otros e invita a los alumnos a usarlos. escritura de los números y el progresivo dominio
• Pintura de dedos, papel de embalaje, Destaca la importancia de cuidarlos de los trazos. Recuerda que no es necesario realizar
plastilina, cordel adecuadamente y mostrar el lugar páginas enteras de escritura de cada número, pero
específico donde se guardarán sí es fundamental indicar el punto de partida
después de su uso. y el patrón de movimientos necesarios para trazar
los números de forma adecuada.

2 3
10 11
SESIÓN 2
Razonamiento lógico

PARA EMPEZAR ENSEÑANDO-APRENDIENDO PARA ACABAR

Objetivo Creamos un patrón de movimientos para • Juego demostración 1 Preguntamos a los alumnos: «¿Qué pistas
seguir. Por ejemplo, los alumnos pueden saltar, 1. Introducimos la idea de correspondencia nos indican que hay algún error en los
• Relacionar los atributos lógicos luego aplaudir, luego saltar de nuevo, y así uno a uno: vertemos un montón de fichas números de Kim?». Los alumnos pueden
con las figuras correspondientes. sucesivamente, formando un patrón AB de parchís en un plato, más que el número responder: Ha contado mal o Se olvida de un
en la secuencia de movimientos. de alumnos de la clase. Preguntamos: número.
Utilizamos figuras geométricas como círculos «¿Creéis que hay suficientes fichas para
Evaluación y cuadrados. Pedimos que continuen un cada alumno?». Posible respuesta: Sí.
patrón AB con las formas, como círculo, «¿Cómo podemos saber si hay suficientes?».
• Identifica una o más propiedades cuadrado, círculo, cuadrado... y preguntamos: Posible respuesta: Contando. «Contar
de los bloques lógicos. «¿Qué debería ir después?» Círculo. es una buena manera, pero vamos a hacer
Explicamos que Kim se enreda al contar y que como si no supiéramos contar... ¿Cómo
Sesiones relacionadas deben ayudarla a contar. Si comete algún error, podríamos saber si hay suficientes fichas?».
• Previas: 19 (EMAT 3 años) deben ayudarla a hacerlo correctamente. Por 2. Sin contar, entregamos a cada alumno una
• Posteriores: 9 (EMAT 4 años) ejemplo: podemos ordenar incorrectamente ficha, mencionando su nombre. Las fichas
los números (1, 2, 3, 4, 6, 5), olvidarnos restantes las dejamos en el plato.
números (1, 3, 4, 6, 7), repetir (4, 5, 6, 7, 7, 8) Preguntamos: «¿Hay suficientes fichas para
o sustituir números (2, 9, 4, 9, 6, 7, 8, 9). todos?» La respuesta esperada es: Sí. «¿Hay
más fichas o más alumnos?» La respuesta
• Problemas orales correcta es: Hay más fichas.
1. Si no tengo ninguna galleta y tú me das 3. Indagamos: «¿Cómo hemos descubierto
tres, ¿cuántas galletas tengo? 3 galletas. que había más fichas?» Los animamos a dar
2. Si tengo dos croquetas y me las como, diferentes respuestas, mostrando que hay
¿cuántas croquetas me quedan? Ninguna más de una manera de entenderlo.
croqueta. Fomentamos la comprensión de la relación uno
3. En una maceta hay dos rosas y en otra a uno y la noción de «más» o «menos» sin depender
maceta hay otras dos. ¿Cuántas rosas hay exclusivamente del conteo.
en total? 4 rosas.
• Juego demostración 2
Siguiendo los 3 pasos de respuesta (pienso, preparo
1. Distribuimos los bloques lógicos y las cartas
y muestro) en los problemas orales, optimizamos
de atributo color de ¿Cuál es cuál? entre los
Material el tiempo y damos a todos los alumnos
alumnos. Pedimos a un voluntario que elija
la oportunidad de participar.
Caja de aula una carta, por ejemplo, la carta del color
• Bloques lógicos rojo. Los compañeros seleccionan los
• Cartas ¿Cuál es cuál? bloques que coincidan con la carta elegida
y los colocan en un área designada para
Otros Gestión de aula formar un conjunto.
• Platos de plástico 2. Preguntamos: «¿Qué véis en el conjunto?,
• Fichas de parchís En los problemas orales es crucial usar ¿son todos los bloques iguales?»; «¿Hay
el sentido común al decidir cuándo pedir algún bloque que no pertenezca al
a los alumnos que «muestren». Debemos conjunto?»; «¿Qué pasa si añadimos otro
darles suficiente tiempo a todos, pero sin bloque que no sea del mismo color?».
llamar la atención sobre los alumnos más 3. Dialogamos sobre las observaciones hechas,
lentos. Además, después de decir sobre cómo podemos saber si un bloque
«muestro», pasará un corto periodo pertenece al conjunto y sobre qué pasaria si
mientras verificamos las respuestas, cambiamos la regla y creamos un conjunto
tiempo en el que los alumnos aún pueden con dos colores en lugar de uno solo.
buscar y mostrar sus respuestas. 4. Seguimos jugando eligiendo otras cartas
y colocando los bloques en el conjunto.

4 5
12 13
SESIÓN 3
Percepción visual

PARA EMPEZAR ENSEÑANDO-APRENDIENDO PARA ACABAR

Objetivo Llevamos a los alumnos fuera de la clase, • Juego demostración 1 Invitamos a los alumnos a dibujar
al patio o alrededor de la escuela. Los 1. Dividimos la clase en dos grupos: o representar los patrones que encontraron
• Reconocer la norma de las series animamos a observar su alrededor y les uno que representará una serpiente durante la salida realizada para encontrar
trabajadas. pedimos que busquen patrones en cosas de colores y otro que adivinará el patrón patrones en el entorno.
como las baldosas del suelo, los ladrillos que traza la serpiente.
de una pared, las hojas de los árboles, 2. Para ello, proporcionamos a cada alumno
Evaluación los colores de los coches estacionados, etc. del primer grupo un cartón de color que
Cuando encuentren un patrón, nos detenemos se pueda colgar alrededor del cuello y una
• Reconoce el patrón de las series y señalamos juntos qué elementos se repiten pelota. Los alumnos comienzan a crear
propuestas. en orden. Por ejemplo, las baldosas del suelo una serie de colores pasándose la pelota
siguen un patrón: «baldosa gris, baldosa de un niño a otro siguiendo un patrón
Sesiones relacionadas blanca, baldosa gris, baldosa blanca...». específico. Por ejemplo, rojo‑verde‑azul‑
• Previas: 76, 80 (EMAT 3 años) Después de encontrar varios patrones, rojo‑verde‑azul...
• Posteriores: 10, 76 (EMAT 4 años) reflexionamos sobre las reglas que siguen 3. Mientras la serpiente se pasa la pelota,
estos patrones. el otro grupo observa atentamente e intenta
Podemos guiar la conversación con preguntas descifrar el patrón que siguen los colores.
como: «¿Qué elementos se repiten en estos 4. Una vez que la serpiente completa su serie,
patrones?», «¿Cómo cambian los elementos el grupo que adivina intenta reproducir
en cada repetición?», «¿Por qué creéis que el patrón observado. Luego, el grupo que
siguen esa secuencia?». formó la serpiente confirma si han acertado.
5. Los grupos se intercambian los roles para
• Problema del día que todos tengan la oportunidad de crear
1. ¿Qué pasa si primero me como el cucurucho una serie y adivinar el patrón.
y después el helado? El helado se caerá al Puedes utilizar los recursos Crea series e Ítems para
suelo; es mejor comerse primero el helado. que los alumnos reproduzcan diferentes patrones.
2. ¿Qué pasa si primero me pongo el zapato
y luego el calcetín? El pie no estará • Juego demostración 2
cómodo; el zapato no encajará bien; 1. Invitamos a los alumnos a emparejar los
será difícil poner el calcetín; va al revés, bloques lógicos con las cartas positivas.
Material primero el calcetín y después el zapato. Mostramos un bloque lógico y pedimos
Ayuda a los alumnos a pensar en el orden
a los alumnos que elijan dos cartas
Material del alumno de las acciones y a comprender cómo afecta de atributos de ¿Cuál es cuál? que mejor
• Crea series en el resultado final. describan ese bloque. Por ejemplo, podrían
• Ítems seleccionar las cartas «rojo» y «grande»
para describir un bloque específico.
Caja de aula 2. Progresivamente, introducimos la idea
• Bloques lógicos Gestión de aula de usar tres cartas de atributos para
• Cartas ¿Cuál es cuál? describir otro bloque. Por ejemplo: «rojo»,
• Dados de los atributos La estructura de la sesión es esencial, «grande» y «cuadrado».
pero también la importancia de ser 3. Una vez que los alumnos se sientan
Otros flexible y adaptarse a las necesidades cómodos identificando figuras con
• Cartones o folios de colores e intereses de los alumnos durante las las cartas positivas, gradulamente
actividades. La atención individualizada, introducimos las cartas negativas.
brindar múltiples oportunidades prácticas Les pedimos que elijan dos cartas
y ofrecer retroalimentación positiva son de atributos que mejor describan un bloque.
elementos clave para que las sesiones Por ejemplo, pordrían seleccionar las cartas
sean exitosas y eficaces. «no es rojo» y «no es grande» para describir
uno o varios bloques específicos.

6 7
14 15
SESIÓN 5
Orientación espacial

PARA EMPEZAR ENSEÑANDO-APRENDIENDO PARA ACABAR

Objetivo Los alumnos forman un círculo cogidos • Juego demostración 1 Recordamos el juego demostración 1
de la mano y comenzamos el juego con 1. Buscamos un área de juego amplia para que y promovemos el diálogo con preguntas como:
• Utilizar conceptos matemáticos instrucciones como: «Los que lleven algo rojo, los alumnos se muevan con libertad y les «¿Qué animal representaste durante
en situaciones de diálogo. que den un paso hacia delante» y «los que pedimos que elijan un animal y que, el juego?», «¿Recuerdas cómo te moviste?»,
tengan el pelo rubio, que den un paso hacia imaginariamente, se transformen en él. «¿Hacía dónde te desplazaste cuando eras
atrás». De esta manera, los alumnos Por ejemplo, podrían ser leones, elefantes, ese animal?», «¿Qué fue lo más divertido
Evaluación se desplazan dentro del círculo siguiendo pájaros o serpientes. Proporcionamos de moverte como un animal?», «¿Hubo algún
las indicaciones según las características indicaciones basadas en nociones espaciales momento en el que te sentiste confundido
• Utiliza los conceptos «delante» mencionadas. sobre la dirección?».
mientras se mueven como los animales.
y «detrás» en situaciones Repetimos con nuevas instrucciones para Luego, les pedimos que dibujen flechas
Por ejemplo: «Los leones dan un salto hacia
comunicativas. que todos los alumnos tengan la oportunidad o líneas en un mural para representar
adelante»; «los pájaros van volando hacia
de avanzar o retroceder. Por ejemplo: «Los la derecha»; «los elefantes dan dos pasos los movimientos que imaginaron al final
Sesiones relacionadas que llevan zapatos blancos, que den dos pasos de la actividad. Por ejemplo, una flecha que
hacia atrás»; «las serpientes se deslizan
• Previas: 46, 56, 77 (EMAT 3 años) hacia delante» o «los que tienen calcetines indica un giro para los leones o una línea
hacia la izquierda».
• Posteriores: 35 (EMAT 4 años) azules, que den tres pasos hacia atrás»; serpenteante para las serpientes.
2. Introducimos diferentes desafíos espaciales
«los que tienen una camiseta con rayas, que mientras continúan moviéndose. Una vez finalizado, invitamos a un alumno
den un paso hacia delante» o «los que tienen 3. Para acabar, los animamos a que inventen que explique lo que ha dibujado en el mural.
pantalones cortos, que den dos pasos hacia movimientos que se asocien con sus Los animamos a compartir sus experiencias
atrás». animales y que expresen diferentes y a explicar cómo se sintieron al realizar
direcciones o posiciones espaciales. Por esos movimientos.
• Problema del día ejemplo: «Los leones, que rujan y den un
Dibujamos un círculo, un cuadrado giro hacia la derecha» o «las serpientes,
y un triángulo en la pizarra y preguntamos: que se arrastren hacia atrás», etc.
«¿A qué grupo pertenece cada figura?» Recordamos la importancia de usar el vocabulario
Los alumnos deben responder: El triángulo matemático: «delante», «detrás», «encima de»,
y el cuadrado tienen lados; El triángulo «debajo de», etc., y la utilización de términos
y el cuadrado también tienen vértices; de comparación como: «más cerca», «más lejos»,
El círculo es la figura con curvas. «más alto», «más bajo», etc.
Los alumnos deben responder identificando
Material las características específicas de cada figura: • Juego demostración 2
«¿Qué figuras tienen lados?», «¿Cuáles tienen 1. Jugamos a ¿Dónde están los Ematis?. Para
Material del alumno vértices?», «¿Y qué figuras tienen curvas?». ello, proporciona a cada alumno el recurso
• ¿Dónde están los Ematis? ¿Dónde están los Ematis? y los Ítems de los
• Ítems de los Ematis Ematis.
2. Para empezar, sacamos una carta del mazo
Caja de aula de ¿Dónde están los Ematis? y leemos en voz
• ¿Dónde están los Ematis? Gestión de aula alta la posición espacial indicada en la carta.
Por ejemplo: «detrás de... (e indicamos un
Otros No olvides que los alumnos pueden seguir lugar del tablero)».
• Cinta adhesiva practicando los diferentes conceptos 3. Los alumnos deben buscar la ubicación en
matemáticos en CiberEMAT tanto desde el tablero y colocar a un ítem de los Ematis
casa como desde el aula. Si decides usarlo de acuerdo con la posición descrita en la carta.
en el aula, los alumnos tienen la 4. Verificamos si han colocado bien el Emati
oportunidad de practicar de manera en la posición correcta, cogemos otra carta
individual o en pequeños grupos, del mazo y leemos la posición para que los
dependiendo de los dispositivos alumnos ubiquen a los Ematis en diferentes
disponibles. lugares del tablero.

8 9
16 17
SESIÓN 6
Geometría

PARA EMPEZAR ENSEÑANDO-APRENDIENDO PARA ACABAR

Objetivo Dibujamos un círculo grande en la pizarra • Juego demostración 1 Animamos a los alumnos a dibujar
y pedimos que nombren objetos de la realidad 1. Buscamos un espacio cercano como el patio en la pizarra las figuras geométricas
• Reconocer objetos con forma circular. con forma de círculo, como monedas, fichas o la sala de psicomotricidad donde puedan que recordamos del juego del Memory.
de juego, señales, etc. A continuación, encontrar círculos (relojes, ruedas de Para acabar, pedimos que dibujen un círculo
les proporcionamos algunos de estos objetos juguetes, tapas, platos, etc.). y un óvalo, y preguntamos: «¿Cómo se llaman
Evaluación para que los exploren, repasen su contorno 2. Invitamos a los alumnos a buscar esos estas figuras?», «¿Por qué el círculo es
y describan qué forma tienen. objetos y marcarlos con etiquetas adhesivas diferente del óvalo?» Esperamos respuestas
• Identifica objetos del entorno Mostramos Trazafiguras e identificamos de círculos. del tipo: Un óvalo puede ser más ancho o más
que tienen forma circular. el círculo. Los alumnos lo repasan mientras alto, pero un círculo siempre es igual; cuando
3. Una vez encontrados, dialogamos acerca
explicamos que es perfectamente redondo; de los objetos que han identificado como dibujamos la forma de un huevo es como
Sesiones relacionadas que es una línea que siempre es curva. un óvalo, y la del círculo, es como una galleta.
círculos.
• Previas: 10, 23, 57 (EMAT 3 años) Nos fijamos en el círculo que hemos dibujado
• Posteriores: 32 (EMAT 4 años) anteriormente y pedimos a los alumnos • Juego demostración 2
que sugieran cómo convertirlo en un objeto 1. Mostramos las tarjetas de las figuras
real (una cara, una rueda, una flor, un sol, geométricas o las cartas de figuras
etc.). Proporcionamos tizas para que geométricas de ¡Busco formas! una por una,
lo intenten. y pedimos a los alumnos que identifiquen
el círculo entre las formas presentadas.
• Problema del día Una vez identificado, les animamos
Mostramos dos bloques lógicos al azar a explicar por qué creen que es un círculo
y los comparamos según su forma. Los resaltando sus características específicas.
alumnos deben poner el pulgar hacia arriba 2. A continuación, dividimos la clase en grupos
si las dos figuras son iguales y hacia abajo para jugar al Memory con las cartas
si son distintas. de figuras geométricas de ¡Busco formas!.
a. Un círculo pequeño y uno grande: 3. Mezclamos y distribuimos las cartas boca
pulgar hacia arriba. abajo en filas.
b. Un cuadrado y un triángulo: 4. A cada turno, un jugador levanta dos cartas
pulgar hacia abajo. para encontrar una pareja que coincida.
c. Dos círculos del mismo tamaño: Si coinciden, el jugador las guarda
Material pulgar hacia arriba. y continúa; si no, las vuelve a poner boca
d. Un cuadrado y un rectángulo: abajo. El siguiente jugador sigue en sentido
Caja de aula pulgar hacia abajo. horario y el juego termina cuando
• Cartas ¡Busco formas! e. Un triángulo y un óvalo: pulgar hacia abajo. se encuentran todas las parejas.
5. El grupo con más parejas, gana.
myroom
• Tarjetas de aprendizaje: figuras
geométricas Gestión de aula
Otros Es un buen momento para enviar la
• Etiquetas adhesivas de círculos primera Carta a las familias y generar una
comunicación fluida entre escuela y casa.
Esta carta es ideal para contarles a las
familias cuáles son los contenidos que se
van a aprender, practicar y afianzar en este
trimestre (relacionar los números con sus
cantidades, reconocer patrones, buscar
elementos dentro de un conjunto, etc.).

10 11
18 19
SESIÓN 7
Medida

PARA EMPEZAR ENSEÑANDO-APRENDIENDO PARA ACABAR

Objetivo • Problema del día • Actividad manipulativa Dialogamos acerca de la estrategia

Otto, Nora y Kim tienen seis uvas y quieren 1. Dividimos la clase en grupos de cinco de representar y preguntamos: «¿Qué te ha
• Iniciarse en el razonamiento compartirlas de manera justa: Preguntamos: y les proporcionamos bloques parecido útil de la estrategia de representar
de problemas. «¿Cómo las pueden compartir de manera de construcción. el problema?». Es más fácil ver qué sucede
que los tres tengan la misma cantidad para 2. Les pedimos que construyan tres torres en el problema; es más fácil seguir la pista
comer?». Han de tener dos uvas cada uno. de distintas alturas con las piezas que a las cosas que hacemos como, por ejemplo,
Evaluación «¿Cuántas uvas necesitan para que todos tienen y que las ordenen de acuerdo repartir las uvas.
tengan una?» Tres. «¿Hay suficientes uvas a su tamaño. Proporcionamos papel y lápices o colores
• Ofrece respuestas a las preguntas a los alumnos y los animamos a dibujar cómo
para que cada Emati tenga una?» Sí. «¿Cómo 3. Cada grupo justifica por qué ha ordenado
planteadas en el problema del día. resolverían el problema de las uvas. Después,
lo sabes?» Porque tienen seis uvas y seis son las torres de esta manera y no de otra.
más que tres. les pedimos que compartan sus dibujos
Sesiones relacionadas Recordamos la importancia de usar el vocabulario
«Si Nora tiene cuatro uvas y Kim y Otto solo y reflexionen sobre las diferentes
• Previas: 49, 50 (EMAT 3 años) matemático en las actividades que involucren
tienen una cada uno, ¿tienen todos la misma la comparación de alturas: «alto», «mediano», representaciones.
• Posteriores: 66 (EMAT 4 años)
cantidad?» No. «bajo», «más alto que», «más bajo que», «igual que».
«¿Cómo podríamos averiguar cuántas uvas
• Juego demostración
tiene cada uno?». Animamos a los alumnos
a sugerir distintos métodos. Si no sugieren 1. Mezclamos bien las cartas ¡Crece, crece!
nada, preguntamos: «¿Cómo podemos y repartimos a cada alumno un número
representar este problema?». Tres alumnos igual de cartas. El objetivo es formar tríos
pueden representar a los tres Ematis del de cartas que representen alturas similares
problema. (alto, mediano, bajo).
«Aquí no tenemos uvas, ¿cómo lo podemos 2. Comienza un alumno pidiendo una carta
representar?». Podemos utilizar fichas o específica a otro alumno con la intención
cualquier otro objeto para sustituir las uvas. de formar un trío de alturas. Por ejemplo:
«¿Tienes una carta del [animal...] que sea
En el Problema del día, la división se entiende
alto?». Ficha del alumno
como un reparto equitativo, lo cual implica dividir
en partes iguales para asegurar que todos reciban
3. Si el otro alumno tiene la carta solicitada,
debe entregársela. Si no la tiene, el primer Los alumnos completan individualmente
una cantidad justa. Nos aseguramos que todos
consigan la misma respuesta y puedan decir lo alumno roba una carta del mazo. la ficha del Libro del alumno: pegando
siguiente: Cada alumno tiene dos uvas. 4. El juego continúa con el siguiente alumno, los adhesivos siguiendo la secuencia
Material quien pide una carta a otro alumno para de altura alto, mediano y bajo. Al acabar,
intentar formar tríos. ponemos en común por qué han ordenado
Caja de aula los vehículos de esta manera y no de otra.
• Cartas ¡Crece, crece! 5. Cuando un alumno reúne tres cartas
que siguen la secuencia de altura deseada
Atención a la diversidad (alto, mediano, bajo o viceversa), coloca
Otros
• Bloques de construcción el trío en el recurso ¿Más alto o más bajo?.
• Oxígeno 6. El juego continúa hasta que todas las cartas
En la actividad manipulativa se hayan utilizado para formar tríos.
construyen dos torres, las ordenan El jugador con más tríos al final del juego,
de menor a mayor altura y justifican gana.
por qué las han ordenado de esa manera.

• Reto
En la actividad manipulativa, construyen
y ordenan cinco torres describiendo la
secuencia con «alto», «mediano», «bajo»,
«más alto que» y «más bajo que».

12 13
20 21
 Tiempo estimado:
Temps estimat: 2-4 sesiones Temps estimat:
2-4 sessions 2-4 sessions

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
SITUACIÓ D’APRENENTATGE
¿Qué te gustaría cocinarle a tu familia?
escolar? Com es pot construir un
Objetivos hort escolar?
de aprendizaje
Material
La situación de aprendizaje está diseñada para trabajar el sentido numérico (cantidad y conteo), • Identificar la representación gráfica de los números.
èric (quantitat,elcomptatge
de la medida (estimación) y el estocástico (análisis de datos), sin olvidar el socioafectivo. La situació d’aprenentatge està dissenyada
myroom per treballar
• Reconocer el sentity numèric
similitudes (quantitat,
diferencias comptatge
entre elementos.
ar el socioafectiu.
Esta situación de aprendizaje está relacionada con el ODS 12 (producción y consumo responsable) i sentit de les operacions) i el de la mesura• (mesurament),
• Escalera de metacognición Contar del 0 al 10sense oblidar
de forma el socioafectiu.
ascendente
ucció i consum responsable) • Programación de las situaciones
Aquesta situació d’aprenentatge està relacionada amb l’ODS 12 (producció i consum responsable)
y descendente.
orientado a garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles. de aprendizaje • Conocer las gráficas como representación de datos.
orientat a garantir modalitats de consum i producció sostenibles.
En «¿Qué te gustaría conocinarle a tu familia?» se cuentan y comparan alimentos, y se hacen • Utilizar el vocabulario «más que» y «menos que»
bjectes, es treballa
estimaciones. El producto final que se propone es la creación de una receta gastrónomica A «Com es pot construir un hort escolar?» esencompten i classifiquen objectes, es treballa
comparaciones.
primer al desè. Elpara
producte finala la familia. • Fomentar
amb les mesures de longitud i s’identifiquen els númerosla autonomía
ordinals para la tomaaldedesè.
del primer decisiones
El producte final
cocinarle en situaciones de resolución de problemas.
la manca d’aliments saludables que es proposa és crear un hort escolar a partir de la problemàtica de la manca d’aliments saludables
• Participar activamente en el trabajo en equipo.
en un barri de la ciutat a causa del poc espai útil per plantar.
• Reconocer el error como una oportunidad
en el aprendizaje de las matemáticas.

23
PRIMERO · U1 · Día 23
PRIMERO · U1 · Día 22

1 2 31 42
ACTIVACIÓN CONTEXTO EXPLORACIÓN ORGANIZACIÓN
22

¿Qué sabemos sobre el arte de cocinar? ¿Qué ha pasado en casa? ¿Qué información
ACTIVACIÓtenemos sobre el problema? ¿Cómo podríamos
CONTEXT solucionar el problema?
barri? 1. Proporcionamos a los alumnos varios 1. Explicamos el problema para facilitar su comprensión: Què en sabem
1. Procedemos sobre
a analizar els horts?
la información 1. Què passa
Proyectamos al barri?
diferentes recetas o las volvemos
libros de recetas de cocina de distintos «Os han pedido ayuda para pensar en una receta que tenemos hasta este momento, mediante a consultar en los libros de recetas que tenemos
l problema per facilitar-ne 1. Els alumnes es troben a l’aula diverses cistelles 1. Expliquem el problema per facilitar-ne
países y dejamos que los lean. Después de cocina ya que vuestra familia viene a comer el fin una lluvia de ideas. A continuación, en gran en el aula. Las observamos y reflexionamos sobre
ió: al barri de la nostra ciutat, de fruites, verdures i hortalisses, i deixem la comprensió: al barri de la nostra ciutat,
dialogamos sobre si reconocen algunos de de semana y vuestros padres no saben que cocinar». grupo procedemos a responder las preguntas: la estructura que tienen todas ellas. En todas
que no hi ha prou aliments saludables que experimentin amb elles lliurement. Després, descobrim que no hi ha prou aliments saludables
los platos y sobre sus comidas favoritas. Les 2. En gran grupo, compartimos los platos que más «¿Cuál es el problema que se nos presenta?» las recetas aparecen ingredientes que son
m. La manca d’espai per plantar dialoguem sobre elles: les descrivim (la forma, per a tothom. La manca d’espai per plantar
preguntamos si alguna vez han cocinado gustan y los que menos gustan. El maestro puede «¿Qué sabemos?» los alimentos que se deben utilizar para cocinar.
ats per obtenir aliments frescos l’olor, el color, la mida...) si les coneixen, si saben i les dificultats per obtenir aliments frescos
gut un problema. y hablamos sobre sus experiencias personales escribir una lista en la pizarra y hacer cruces «¿Qué necesitamos saber?»
d’on venen, etc. Guiamoshan la reflexión conun
esdevingut algunas preguntas:
problema.
p, explorem la varietatpara, seguidamente, proponerles el siguiente
d’aliments si los platos se van repitiendo, así podemos introducir GuiamosLa idea és para
la práctica queque
els completen
alumnes lasconeguin
frases breument 2. las
En recetas
gran grup, explorem la varietat d’aliments
«¿Todas tienen los mismos
dures i hortalisses) que es los
reto a alumnos: dibujar una receta
poden los conceptos de platos que más veces aparecen con las palabras que faltan. De esta forma,
els aliments i es facin preguntes. Algunes de les (fruites, verdures i hortalisses) que es poden
ingredientes?»
fer-ho, preparem unpara cocinarla
joc de a su familia, bajo la pregunta:
targetes y los que menos veces aparecen. permitimos que el alumnado trabaje de manera grupal
preguntes principals que volem que sorgeixin són: cultivar.
«¿Las recetas nosPer fer-ho,
dicen preparem un joc de targetes
las cantidades
y promovemos la participación de todos los alumnos.
s d’aliments cultivables i d’altres que cocinarle a tu familia?».
«¿Qué te gustaría
Plasmamos«Quèlas tenen en comú
respuestas aquests
en el mural de la aliments?»;
situación «D’on amb imatges
de ingredientes d’aliments
que debemos cultivables i d’altres que
utilizar?»
Llegados a este punto, podemos hacer una pequeña
ituem les targetes enLa una quadrícula
situación inicial pretende despertar el interés
encuesta a los alumnos dándoles a elegir entre tres platos, provenen?»;
de aprendizaje. «Què és un hort?». no ho
«¿Qué otras són.nos
cosas Situem les targetes
explican en una quadrícula
las recetas?»
alumnes han d’arribar de als
los alumnos
aliments para que, al realizar las actividades,
trabajen los saberes propuestos, desarrollando
para así, posteriormente, dibujar una pequeña gráfica La situació inicial pretén despertar l’interès dels alumnes2. Alentamos a los alumnos a pensar en una als aliments
de 6x6 i els alumnes han d’arribar
donant les ordres «endavant, enrere, de barras en la pizarra y enseñarles como plasmamos perquè, en fer les activitats, treballin els sabers proposats, cultivables donant les ordres «endavant, enrere,
las competencias específicas casi sin darse cuenta. receta concreta, como por ejemplo, una crema
eta». Un cop localitzats, comptem las veces que han elegido ese plato en la gráfica. desenvolupant les competències específiques gairebé esquerra, dreta». Un cop localitzats, comptem
2. Presentamos de tomate (que podemos proyectar y observar)
a amb què cada aliment apareix. lo que van a aprender (objetivos sense adonar-se’n. la freqüència amb què cada aliment apareix.
de dels
aprendizaje) y completar los ingredientes que se necesitan
enganxem les imatges alimentscon el desarrollo de la situación 2. Presentem el que aprendran (objectius Finalment, enganxem les imatges dels aliments
de aprendizaje. en la ficha.
ca i marquem amb una «X» a la aprenentatge) amb el desenvolupament en una gràfica i marquem amb una «X» a la
rresponent per cada aliment trobat. de la situació d’aprenentatge. columna corresponent per cada aliment trobat.
ialoguem sobre quin aliment han En acabar, dialoguem sobre quin aliment han
més o menys freqüència, fomentant trobat amb més o menys freqüència, fomentant
bulari matemàtic com més, menys, l’ús de vocabulari matemàtic com més, menys,
igual, etc.
22 108 109 23

108
 Temps estimat: Temps estimat:
2-4 sessions 2-4 sessions

SITUACIÓ D’APRENENTATGE
escolar?Evaluación Com es pot construir un hort escolar?
Reto:
èric (quantitat, comptatge La situació d’aprenentatge està dissenyada per treballar el sentit numèric (quantitat, comptatge
Creación de una receta.
ar el socioafectiu. i sentit de les operacions) i el de la mesura (mesurament), sense oblidar el socioafectiu.
ucció i consum responsable)
Reto individual, mediante la observación y experimentación diaria Aquesta situació d’aprenentatge està relacionada amb l’ODS 12 (producció i consum responsable)
(a través de las diferentes actividades): orientat a garantir modalitats de consum i producció sostenibles.
• Reconoce las matemáticas presentes en la vida cotidiana.
bjectes, es treballa • Comprende las preguntas planteadas. A «Com es pot construir un hort escolar?» es compten i classifiquen objectes, es treballa
primer al desè. El producte final
• Realiza conjeturas matemáticas sencillas. amb les mesures de longitud i s’identifiquen els números ordinals del primer al desè. El producte final
la manca d’aliments saludables
• Emplea estrategias adecuadas para resolver el problema (contando y comparando objetos). que es proposa és crear un hort escolar a partir de la problemàtica de la manca d’aliments saludables
• Obtiene posibles soluciones a problemas de forma guiada. en un barri de la ciutat a causa del poc espai útil per plantar.
• Reconoce el error como una oportunidad en el aprendizaje de las matemáticas.
• Participa activamente en el trabajo en equipo.
• Comunica los posibles errores con asertividad.

25
PRIMERO · U1 · Día 25
PRIMERO · U1 · Día 24

5 6 1 7 2
ESTRUCTURACIÓN APLICACIÓN Y COMPROBACIÓN PRODUCTO FINAL REFLEXIÓN
24

¿Qué receta vamos a cocinar? ¿Cómo preparamos las recetas? Creación de la receta
ACTIVACIÓ Reflexionemos
CONTEXT todos juntos
barri? 1. Llegados a este punto, si es necesario, volvemos 1. En gran grupo, organizamos una salida Quègrupo,
1. En gran en sabem sobre elssobre
reflexionamos horts?
las recetas Què
1. En gran passa
grupo, al barri? sobre lo aprendido,
reflexionamos
a leer el enunciado del problema y dejamos cinco al mercado para simular la compra que hemos elegido y pensamos en los materiales cómo lo han aprendido y en qué otras
l problema per facilitar-ne 1. Els alumnes es troben a l’aula diverses cistelles 1. Expliquem el problema per facilitar-ne
minutos
ió: al barri de la nostra ciutat,para que repasen las ideas surgidas de los ingredientes que necesitan para la receta. que necesitaremos. Reflexionamos
de fruites, verdures sobre i deixem
i hortalisses, situaciones podrán usarlo.
la comprensió: al barri de la nostra ciutat,
que no hi ha prou alimentsahora.
hasta saludables la seguridad en la cocina, hablamos
que experimentin amb elles lliurement. Després, Cerramos descobrim que no hi
la sesión proyectando ha prou aliments saludables
la Escalera
2. Es el momento de pensar en la receta que Si no es posible organizar una salida al mercado del hecho que los niños
m. La manca d’espai per plantar podemos simular un mercado en el aula con diferentes dialoguem sobreno pueden
elles: cocinar (la forma,
les descrivim per a tothom. La manca ad’espai
de metacognición de myroom. Pedimos per plantar
los alumnos
queremos
ats per obtenir aliments frescos cocinar para nuestros familiares. sin un adulto ya que hay utensilios peligrosos
l’olor, el color, la mida...) si les coneixen, si saben que reflexionen sobre el proceso de aprendizaje
i les dificultats per obtenir aliments realizado
frescos
estantes y paradas de alimentos.
gut un problema. En parejas, los alumnos deben pensar y que nod’on
podemos
venen,usaretc. el fuego nosotros solos. durante la situación de aprendizaje.
han esdevingut un problema.
y consensuar
p, explorem la varietat d’aliments la receta que quieren preparar,
En el mercado podemos pedir a los alumnos PodemosLa idea és
enseñar quediferentes
y leer els alumnes coneguin
infografias sobre breument 2. En gran grup, explorem la varietat d’aliments
además
dures i hortalisses) que es podende pensar en todos los alimentos els aliments i es facin preguntes. Algunes de les
la seguridad para niños en la cocina, y reflexionar (fruites, verdures i hortalisses) que es poden
que busquen los ingredientes en los estantes
fer-ho, preparem unque joc necesitarán
de targetes para cocinarla. Además, o en los puestos, que los cuenten,
sobre ellas.
preguntes principals que volem que sorgeixin són: cultivar. Per fer-ho, preparem un joc de targetes
pensamos
s d’aliments cultivables i d’altresen que
las personas para las que hemos «Què tenen en comú aquests aliments?»; «D’on amb imatges d’aliments cultivables i d’altres que
que los comparen, etc.
de cocinar
ituem les targetes en una quadrículay los ingredientes que necesitamos provenen?»; «Què és un hort?». no ho són. Situem les targetes en una quadrícula
alumnes han d’arribar als aliments comensales. Para ello, deben
en función de los Trabajamos con los alumnos el conteo ascendente La situació inicial pretén despertar l’interès dels alumnes de 6x6 i els alumnes han d’arribar als aliments
completarenrere,
donant les ordres «endavant, la ficha dibujando o escribiendo y descendente del 0 al 10. Comparamos alimentos cultivables donant les ordres «endavant, enrere,
perquè, en fer les activitats, treballin els sabers proposats,
eta». Un cop localitzats, comptem que necesitarán.
los ingredientes según el tamaño y tipo y observamos si hay más desenvolupant les competències específiques gairebé esquerra, dreta». Un cop localitzats, comptem
a amb què cada aliment apareix. ingredientes de un tipo que de otro. Orientamos sense adonar-se’n. la freqüència amb què cada aliment apareix.
Podemos guiar a los alumnos en la decisión la reflexión con preguntas como: «¿De qué verduras
enganxem les imatges dels aliments hay más?»; «¿Tenemos 'más' o 'menos' zanahorias 2. Presentem el que aprendran (objectius Finalment, enganxem les imatges dels aliments
de las recetas, podemos ofrecerles diferentes opciones
ca i marquem amb unay que«X» a la elegir. A continuación, los invitamos
puedan que tomates?», «¿Qué verdura es más grande?», etc. aprenentatge) amb el desenvolupament en una gràfica i marquem amb una «X» a la
rresponent per cada aaliment
comentartrobat.
las diferentes propuestas y a revisarlas de la situació d’aprenentatge. columna corresponent per cada aliment trobat.
ialoguem sobre quinenaliment
grupo. han En acabar, dialoguem sobre quin aliment han
més o menys freqüència, fomentant trobat amb més o menys freqüència, fomentant
bulari matemàtic com més, menys, l’ús de vocabulari matemàtic com més, menys,
igual, etc.
24 110 111 25

108
 Los materiales de EMAT
EMAT cuenta con un conjunto de materiales para afianzar un aprendizaje significativo. El material
del alumno incluye, además del cuaderno, material manipulativa y acceso a la plataforma CiberEMAT.
Los docentes cuentan con una detallada Guía del maestro y acceso a myroom, el gestor de aula
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y experienciales, todos los alumnos conectan con las matemáticas.

Con EMAT, las matemáticas se usan y se disfrutan.

XXIII2184010100223
TKM002223
 ituacio
ns

ne
Co

es
de
apr
e n diz

aj
matemáticas para la vida

2
2

Nombre

Libro de muestra - 4 años

 Con EMAT trabajamos todos los conceptos matemáticos adaptados
a la edad madurativa de los alumnos a partir de seis aspectos:

ax m o

Le
Ki
M

Medida Numeración Geometría

oc
No ra to

Ot
D

Percepción visual Orientación espacial Razonamiento lógico

Pega los adhesivos de los vehículos ordenadamente de mayor a menor.

S7
Busca a los hermanitos de los Ematis y rodéalos.

S9
Colorea de azul los Ematis que están debajo de los objetos y de rojo los que están encima.

S11
Repasa del mismo color las figuras que sean iguales.

S23
Haz figuras concéntricas como en el modelo.

S26
Cuenta los animales y rodea el número correcto al lado de cada dibujo.
Haz una cruz en la etiqueta del conjunto donde hay más animales.

2 4
3 2
1 1
2 2
3 3
4 1

S27
Pinta la cantidad de ingredientes que indica el número.

Ingredientes

4
1
3
1
1
1

SA1
¿Qué receta has elegido? Escribe el número de ingredientes que necesitas en cada línea y dibújalos.

SA1
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