Reflexiones sobre la

planificación y el quehacer
del maestro de apoyo escolar

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

Gimena Navarro Gatti | Maestra De Educación Común e Inicial.
Especializada en Dificultades de Aprendizaje. Maestra de Apoyo Escolar.

Yo me pienso, de oficiar de mediador, de acompañante y/o de

Él se piensa, puente en ese proceso que debe realizar el niño
Nosotros nos pensamos... para ingresar a la escuela.
La forma de llegar de este niño dará un pri-
Quizás una de las aristas más atractivas y mer mensaje a su grupo de pares, a su maestro
desafiantes del rol del maestro de apoyo escolar de clase, a la institución, que influirá a su vez
sea la incertidumbre, pues cada niño que ingresa en la forma en la que el entorno se relacionará
es un nuevo desafío a asumir. La tarea del do- con él. Por esto, la manera de recibirlo debe for-
cente de Educación Especial dentro de la escue- mar parte del plan de intervención del maestro
la de Educación Común implica, en ocasiones, de apoyo sabiendo que, a pesar de no conocer
recibir a un niño que ingresa a la institución con al niño, no debe dejar ningún detalle librado al
un diagnóstico de dificultades o de discapaci- azar, lo que no significa que no se deje lugar a la
dad, ya con el año en curso. flexibilidad de introducir cambios y al espacio
Si bien está claro que la responsabilidad y necesario para la espontaneidad.
el deber ético siempre son muy importantes, en Si bien esto puede parecer a priori una con-
estos casos se suman las expectativas del niño, dicionante engorrosa, lo maravilloso del ingreso
las de su familia y las de la propia institución a un nuevo lugar es que esta situación otorga una
que recibe al recién llegado. oportunidad única, nueva, que incluye al docente
En estas condiciones, la demanda surge de apoyo y al niño. Existe la posibilidad de escri-
desde la dirección escolar, sin posibilidades bir otra historia, diferente a la conocida hasta este
de conocer al niño, con la sola premisa de un entonces por ese niño. El maestro de Educación
diagnóstico de dificultad, ya sea en rendimien- Especial puede abrir un nuevo campo de juego
to escolar, en comportamiento, o en ambos; en que le permita al niño sorprenderse, es decir,
definitiva, con barreras para acceder a los apren- colocarlo en situación de contarse a sí mismo y
dizajes escolares o para permanecer en el aula. a los demás una nueva versión de él, mejorada,
En estas condiciones, el maestro de apoyo reparada. El maestro de apoyo, en total compli-
escolar deberá diseñar un plan de intervención cidad y camaradería profesional con el maestro
que se adapte a las necesidades del niño que de clase, debe crear las estrategias de bienvenida
llega, pero también a las del grupo al que va a para abrir las puertas –reales, pero también sim-
ingresar. Asimismo tiene la gran oportunidad, bólicas– de este nuevo lugar para ser y estar.

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 ¿Cómo planificar? ¿Cómo elaborar un plan momento histórico determinado. Ya desde antes
de intervención cuando muchas veces se cuenta de nacer, ese bebé tiene un lugar simbólico en
con tan pocos elementos? ese seno familiar, que lo espera o no. Será reci-
La actitud de apertura y de intercambio en- bido y sostenido desde una impronta de cuida-
tre colegas puede orientarnos al camino acer- dos, de investiduras, que le asignarán un lugar,
tado. Pensar, pensarnos como docentes, pensar comunicándole una forma de ser y de estar en
al niño, pensarnos como escuela, reflexionar el mundo. Cuando llega el momento de salir del
acerca de cuál es la carta de presentación de seno familiar y encontrarse con el afuera, co-
ese niño, cuál es nuestra carta de presentación mienza una clara interacción entre esa realidad
como institución. ¿Cómo queremos que nos subjetiva del niño y lo que ya viene construyen-
vean? ¿Cómo nos proponemos recibir al recién do como realidad intersubjetiva. Esta última
llegado? ¿Qué mensajes transmitimos en lo no se abre ante una posibilidad enorme que es la
dicho, en lo actuado, en las determinaciones que entrada a la institución escolar, que inaugura
tomamos y en cómo las comunicamos? Estas el juego con aquello que se construye a partir
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son algunas de las preguntas que deberíamos del encuentro con los otros, a una oportunidad
sumar a nuestro quehacer cotidiano, sobre todo “subjetivante”.
al momento de diseñar un plan de estrategias de
intervención. «Esta oportunidad subjetivante se gene-
En el abordaje que se describirá en el presen- ra, o no, dentro de un sistema que alber-
te artículo, estas interrogantes jugaron un papel ga al individuo y le ofrece, le dona, nue-
fundamental y determinante tanto en los logros vos modelos identificatorios, renovados
obtenidos, como en las contramarchas, cuando encuentros de intercambio, posibilidad
hubo que detenerse para pensar, para luego vol- de comprensión de aquello que aún no
ver a empezar. Dicho plan, si bien fue elabora- tenía significado, inéditas producciones
do por el maestro de apoyo escolar, fue pensa- simbolizantes. Esta nueva oportunidad es
do y delimitado en conjunto con el director, la diferente a la ofrecida en su mundo en-
maestra integradora y la maestra de clase. En su dogámico, donde las urdimbres se entre-
aplicación capitalizó los errores para transfor- lazaron con estilos propios. Las voces y
marlos en instancias de reflexión e intercambio miradas de esta nueva vinculación apor-
de miradas, dado que en este caso quedaba bien tan sentidos previamente ignorados que
claro que el éxito obtenido se basaba en la tarea permiten al niño un nuevo encuentro.»
de un maestro de apoyo que lejos de trabajar en (Wettengel et al., 2009:56)
solitario, lo hizo sostenido por un grupo de pro-
fesionales fuertemente comprometidos. La escuela ha sido históricamente y es la
institución formal con mayor peso a la hora de
La importancia de establecer construir subjetividades. Asimismo es la insti-
fronteras claras tución que formalmente debe impartir aquellos
No podemos pensarnos como seres huma- saberes jerarquizados por la cultura, de forma
nos si no es en relación con los otros que nos tal de asegurar el mantenimiento del entramado
rodean. Comenzamos a ser quienes somos a social existente y siendo a su vez la institución
través de un otro, inicialmente a cargo del pri- a la cual se le atribuye la posibilidad y el deber
mer vínculo con la madre, en ese diálogo tónico de promover el cambio en la formación de los
inicial que le muestra al recién nacido, a través futuros ciudadanos. En esta función casi ambi-
de caricias, del sostén de los brazos que lo me- gua de mantener el statu quo y de generar trans-
cen, los límites de su corporeidad, empezando formaciones a través del acceso al conocimien-
también a estructurar los límites de su estructura to, la escuela construye sujetos que, al decir de
psíquica, que finalmente le permitirán distinguir Eduardo de la Vega, son sujetos y objetos de
las fronteras entre el yo y el no yo. saber y de placer. Es decir, la institución escolar
El niño llega al mundo ya formando parte construirá una subjetividad sometida, normali-
de un árbol genealógico que lo condicionará, zada en algunos aspectos, y también en resisten-
inscripto a su vez en una cultura dada, en un cia, en oposición, a ese sometimiento.

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quehacer del maestro de apoyo escolar

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«...y esa identidad o subjetividad podrá contenedora es fundamental, pues en algunos
constituirse no sólo como subjetividad contextos, para muchos niños y sus familias,
sometida sino también como resistencia la escuela, su maestra y su clase podrían ser un
ante tal procesamiento; de igual manera oasis en un desierto de liquidez e incertidum-
que los saberes, los afectos y los deseos bres agobiantes, provenientes del actual mundo
que circulan por la misma podrán estar adulto.
colonizados, normalizados o, por el con-
trario, rebasar, enfrentar y reformular La bienvenida, la separación
los efectos de dicha alienación.» (de la y el reencuentro
Vega, 2008:28) Cuando un niño llega a un grupo, algo en
ambas partes se modifica. El lugar que ese nue-
Tal como circulan los saberes académicos vo integrante ocupe en el grupo depende entre
y disciplinares de cada una de las áreas que se otras cosas de la imagen que ese grupo constru-
deben abordar desde el currículo, también debe ya acerca de él, y del reflejo que como espejo
reconocerse una circulación de deseos y afec- sepa devolverle. Por esto la bienvenida y cada
tos. Todo aquello que parece estar camuflado encuentro adquieren un papel fundamental en la
en la obviedad del discurrir cotidiano, lo natu- planificación del maestro de apoyo.
ralizado, tiene un porqué, y el deseo, los temo- He aquí el rol vital e insustituible del maes-
res, las afinidades, los rechazos, las resistencias tro de clase, pues es él con su investidura de
atraviesan a cada individuo y a cada posibilidad poder quien abrirá la puerta simbólica al nuevo
de interacción. niño, permitiéndole la entrada a ese grupo. Esta
La relación existente entre el docente y los dinámica vincular entre el maestro de clase y el
alumnos en el aula es una relación asimétrica de alumno, entre los pares, ocurre y es posible solo
poder, donde el docente es quien debe ejercer la en el ámbito de un aula, debiendo ser conside-
autoridad, empoderarse de su investidura, y con rada y respetada sin excepciones por el maestro
la mayor ética profesional y personal posible de apoyo escolar quien, para obtener buenos
hacer uso de esa autoridad que limita y delimita, resultados en su quehacer, tendrá la enorme
que da forma, que sostiene y contiene, dibujan- responsabilidad de reparar en ella, así como de
do las fronteras tanto materiales como simbóli- respetarla sin excepción. Por esto, el maestro de
cas que permiten continuar construyendo sub- Educación Especial deberá ser sumamente cui-
jetividades. Así, la estructura de la escuela, con dadoso en la forma de introducirse en el aula,
los límites y los roles bien definidos, además de en la planificación del uso de los espacios, los
impartir el conocimiento, contiene, sosteniendo tiempos, las modalidades de abordaje, y las de-
al niño, pero también a su familia, delineando voluciones y explicaciones que debe dar a do-
fronteras y modelando subjetividades. Esa labor centes, niños y familiares.

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 Otro aspecto fundamental a tomar en cuen- A. Situación diagnóstica
ta es la separación que ocurre entre el niño y
su familia al momento de entrar a la escuela, y Descripción del contexto y antecedentes
todas las emociones que ello moviliza. La cons- En la situación aquí expuesta, la demanda se
trucción de un vínculo segurizante entre la fami- construye desde la dirección escolar, tratándose
lia y la escuela cobra vital trascendencia, como de una niña que ingresaría a primer grado con
pilar y sostén de todos los procesos que ocurran una primera experiencia de escolaridad de dos
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a posteriori. Vínculo que debe poseer una do- meses, donde se han instalado conductas que
ble característica de distancia y cercanía. Dis- podrían configurar una fobia escolar.
tancia óptima que permita al accionar docente
ser operativo, estableciendo las fronteras claras Información proveniente de la institución
entre los dos roles. Cercanía que contenga, que anterior y de la documentación
les ofrezca al niño y a su familia la calidez y la ► La niña no posee escolaridad previa en Edu-
familiaridad necesarias para sostener la separa- cación Inicial.
ción. Una mezcla equilibrada entre formalidad ► Diagnóstico médico de Autismo (Carné de
y calidez, que mantenga cierta tensión y asimis- Asistencia Médica).
mo permita la distensión y la espontaneidad que ► Ingresa al sistema educativo público en mar-
posibilita la confianza. Por ello, cuando la an- zo del presente año.
gustia de separación se instala y la escuela logra ► Ha presentado dificultades severas para per-
identificarla, debe poder pensar estrategias de manecer en el aula.
acción docentes que la contengan. ► Se solicita la intervención de la maestra ins-
El reencuentro del niño con su familia pectora de Educación Especial.
afianza el vínculo de confianza en cada jornada, ► Se realiza evaluación en la Escuela Especial
y en los casos de niños que necesitan de la inter- para niños con Autismo y Psicosis Infantil.
vención del maestro de apoyo escolar siempre ► En tratamiento con Psiquiatra pediátrico.
es muy importante realizar una pequeña devolu- ► Ingesta farmacológica recomendada y soste-
ción, pues calma ansiedades y genera expectati- nida desde los tres años.
vas positivas frente a lo que vendrá.
Información complementaria extraída de la
Descripción de la situación abordada entrevista con la madre de la niña
Cabe aclarar que si bien el abordaje de este (Entrevista realizada por el maestro director y la
tipo de situaciones complejas trabaja con las maestra inspectora de Educación Especial)
emociones del niño y de su familia, y que el ► La niña convive con su madre y dos herma-
maestro debe formarse permanentemente en nas gemelas de nueve meses.
psicología evolutiva y del aprendizaje, no se ► En el mismo terreno, en otra casa, viven sus
debe perder de vista que se trata de un encuadre abuelos maternos quienes llevan a cabo la
pedagógico cuyo objetivo final es sortear todos crianza de su hermana mayor.
los obstáculos para crear las bases que permitan ► No conoce a su padre.
ampliar el universo cultural del niño y lograr fi- ► Cada gesta de su madre ha sido con parejas
nalmente avances en sus aprendizajes. diferentes.
► No se siente a gusto en lugares con mucha
gente.
► Prefiere jugar sola, “no se vincula” con otros
niños.

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quehacer del maestro de apoyo escolar

Información aportada por la madre en B. Objetivos a corto y mediano plazo

entrevista de anamnesis con maestra de 1) Favorecer en la niña y en la madre, la cons-
apoyo trucción de un vínculo segurizante con la es-
Se consideró que esta modalidad de entrevis- cuela a través de un encuadre de trabajo con
ta al inicio, en un período de tanta movilización reglas claras y explícitas, para mediar en el
emocional, podría exponer innecesariamente a proceso de separación entre ambas.
la madre, por lo que se realizó al final del pe- 2) Conocer y evaluar las capacidades de la niña.
ríodo de iniciación de manera de poder, desde 3) Aunar criterios de trabajo docente para
un encuadre pedagógico, sostener mejor los po- el mejor cumplimiento de los objetivos
sibles temores y/o ansiedades que se pudieran pedagógicos.
movilizar. Se extrae la siguiente información:
► La madre y la niña experimentan altos mon-
tos de angustia y de ansiedad al momento de Estrategias tentativas de acción para el
separarse. cumplimiento de los objetivos

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► La niña concurrió dos semanas a un Jardín ► Entrevistas.
privado, a la edad de tres años. Tuvo que re- ► Reuniones de coordinación y evaluación
tirarla pues lloraba muchísimo, “fue horrible –maestro director, maestra de clase, maestra
para las dos”. El presente año, en la escuela de apoyo escolar y maestra integradora–. Se
anterior, la mamá confirmó su temor de re- planifican estrategias atendiendo a aspectos
petir aquella experiencia. organizativos, pedagógicos y didácticos.
► Durante los últimos cuatro meses del emba- ► Realización de un período de iniciación ajus-
razo tuvo pérdidas y la niña nació de treinta tado a las necesidades de la niña, que sume
y seis semanas de gestación. “Nació muer- gradualmente obstáculos de separación con
ta”, “sin respirar”, y después de unos minu- la madre (tres semanas aproximadamente).
tos lograron reanimarla, permaneció “entu- ► Establecer a la maestra de apoyo escolar
bada por tres días” y un mes internada en el como la figura referente en el proceso de
centro de tratamiento intensivo. iniciación, tanto para la niña como para la
► Ha tenido controles con Neuropediatra y madre.
concurre a Psiquiatra infantil por inquietud y ► Evaluación de la niña por parte de la maestra
reacciones auto y héteroagresivas. La madre de clase y la maestra de apoyo escolar, den-
expresa “si no le doy la medicación rompe y tro del aula y con observaciones en el patio
tira todo”. de recreo y en la clase de Educación Física,
► Al momento de dejar a la niña en la escuela, que permitan luego comparar puntos de vis-
la madre siente un “miedo muy parecido” ta docentes.
al experimentado en el centro de tratamien- ► Realización de devoluciones a la madre por
to intensivo del hospital, cuando se iba y la parte de la maestra de apoyo, al final de cada
“dejaba allí abandonada”, recién nacida. jornada.
► Es operada de los pies a los tres años, por los
tendones cortos. Luego recibe tratamiento de C. Aspectos afectivo-vinculares
fisioterapia y es así que adquiere la marcha. El mayor desafío de este plan sería la cons-
► La mamá relata: “de bebita pasaba sentada trucción de un vínculo afectivo de confianza.
en el coche con la boca abierta y con la ca- Por ello, en estos casos la estructura clara, las
beza para atrás”, “por eso yo consulté”, “eso fronteras precisas, la paciencia, el saber espe-
no era normal”. rar y no acelerar los tiempos, se vuelven punta-
► Comienza a hablar “tarde”, a los cuatro años les fundamentales. El entusiasmo experimenta-
de edad. do por los aciertos, así como el temor a que las
cosas no salgan bien, pueden crear la ilusión de
que ya se está en condiciones de seguir adelan-
te, salteando pasos planificados u obstáculos de
separación previstos, lo que hará que luego sea
necesario retroceder, para seguir avanzando.

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 Así le ocurrió a este equipo docente que en
un momento del proceso temió la excesiva de-
pendencia de la niña hacia la maestra de apoyo,
salteando –antes de lo acordado– obstáculos de
separación previstos, haciendo intervenir a otro
referente docente. Aparecieron entonces por
primera vez, conductas de llanto y de angustia.
Visto esto, se decidió retroceder y volver a em-
pezar en la etapa del plan donde se había intro- D. Aspectos organizativos
ducido esta modificación, lo cual mostró luego En la primera semana, considerando la si-
los resultados esperados. En ocasiones tampoco tuación diagnóstica inicial, se previó que la niña
es fácil lograr que la familia acompañe la lenti- ingresara, cada día, quince minutos después de
tud que este tipo de planes pueda requerir. Aquí la hora de la entrada, para evitar la gran canti-
se pondrá en juego la habilidad del maestro de dad de gente –situación que, según describía la
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apoyo para introducir cambios, respetando la madre, le generaba mucha angustia– y que fuera
estructura del plan y atendiendo a las demandas recibida por la maestra de apoyo para ser lleva-
del niño, su familia, el maestro de clase y la di- da hasta el salón. Hasta completar el horario –se
rección escolar. agregaban treinta minutos en cada jornada– la
Inicialmente se pensó en la posibilidad de maestra de apoyo entregaba personalmente a la
que la niña trasladara la forma de vincularse con niña en la puerta de entrada de la escuela. En
su madre, con características de dependencia, al las primeras jornadas, la madre permanecía en
vínculo con la maestra de apoyo escolar, para la escuela, en el hall de entrada. La niña podía
poder separarse de su madre al ingresar a la ins- verla cuantas veces fuera necesario, siempre en
titución educativa. Asimismo, como esa forma compañía de la maestra de apoyo quien era la
de vincularse es justamente la que no se desea que delimitaba los acuerdos.
reproducir en la escuela, se debe dar un mensaje En la segunda semana, la madre se retiraba
claro, firme, que le diga a la niña que debe reti- del local el día martes –los días lunes se evi-
rarse a pesar de sentirse a gusto, para generar en taba introducir cambios– sabiendo que debería
ella las expectativas de volver al día siguiente. volver si la niña lo necesitara. En el primer día
Se inició la estadía escolar en breves perío- sin la madre se acortaba nuevamente el horario,
dos de tiempo con un estricto cumplimiento de comenzando a extenderse en las siguientes jor-
horario, cuidando especialmente que todo lo nadas, con el mismo criterio.
que se hiciera y se dijera desde la institución En la tercera semana, a fin de afianzar el
transmitiera el siguiente mensaje: “Tú estás vínculo con la maestra de clase, se apuntó a ir
allí, yo docente estoy acá, encontrarnos es bue- sumando obstáculos de separación con la maes-
no, separarnos también, porque ello implica tra de apoyo escolar, quien se iba retirando del
que mañana volverás. Estaré aquí esperándote salón por períodos cortos, y cumplía con la pre-
para continuar lo que comenzamos”. misa de volver, reapareciendo en los momentos
La posibilidad del reencuentro de la niña de cambio de actividad.
y su madre, también mediada por la maestra Al finalizar el período de iniciación, la
de apoyo que realizó un breve relato de los maestra de apoyo solamente se presentaba a la
logros, ayudó a vehiculizar las emociones en entrada y a la salida del horario, con una fre-
palabras, posibilitando que ambas experimen- cuencia de atención de dos veces por semana,
taran paulatinamente el placer de separarse y que incluía trabajo en el aula de recursos y en
de disfrutar. Así la niña podría experimentar el aula regular.
otras formas saludables de vincularse, donde En las primeras dos semanas, la maestra de
las fronteras estarían bien dibujadas, donde la apoyo trabajaba al inicio de la jornada con todo
separación y el reencuentro ocurrirían cotidia- el grupo, en actividades de oralidad, lectura y
namente pasando a ser experiencias fortale- escritura. Luego tomaba el grupo la maestra de
cedoras, debilitando gradualmente los ribetes clase, y la maestra de apoyo realizaba un acom-
angustiantes y/o traumáticos. pañamiento personalizado a la niña.

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quehacer del maestro de apoyo escolar

E. Aspectos pedagógicos y didácticos atención de todos. Los títeres fueron sacados de

En el marco de un proyecto institucional un “cofre” que la maestra de apoyo presenta-
denominado “Convivir y Aprender”, que hace ra como suyo, contando que era de su abuela,
especial énfasis en el Área del Conocimiento quien le contaba historias extraídas de allí. A su
de Lenguas, se elaboró un proyecto de Apoyo vez, el cofre generó cierto nivel de expectati-
Escolar y Primer Ciclo denominado “Cuenta vas que rápidamente se desvanecieron, lo cual

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Cuentos”. En este proyecto se hacía énfasis en evitó que fueran generadoras de ansiedad –antes
el abordaje de la lectura y de la escritura moti- de entrar al salón, la niña fue invitada a mirar
vada por el disparador de la lectura por placer. dentro del cofre y ver los títeres, posibilitando
Se planificó una secuencia de actividades cierta complicidad con la docente quien a su vez
que comenzaba con la bienvenida de la niña a le pidió ayuda para entrar al salón y compartir
través de la narración de un cuento. esta sorpresa–.
De esta forma, el mensaje que se intenta-
¿Por qué los cuentos? ba transmitir a la niña era: “Vamos a entrar al
En el diagnóstico grupal se observa la difi- salón a compartir algo hermoso con el resto
cultad que existe en los niños al momento de de los niños que serán tus compañeros y con
estructurar un breve texto narrativo, de crear o tu nueva maestra. Vamos a sorprendernos y
de imaginar historias, así como en poder expre- a sorprenderlos, vamos a disfrutar y a apren-
sar secuencias lógicas de hechos en palabras. der algo nuevo”; diferente a: “Tú eres la niña
El trabajo con el texto narrativo posibilita la es- nueva que va a entrar a conocer a su maestra
tructuración del pensamiento, por ende favorece y a sus veinticinco nuevos compañeros”. Si
el desarrollo de la inteligencia. Simbólicamen- bien el segundo mensaje era cierto, el primero
te, el libro es un objeto cargado de emociones también lo era; y muy probablemente la pri-
y que quizás desde el hogar pueda tener una mera opción ahuyentara los posibles temores,
connotación negativa, de ligazón con el fracaso, y atrajera emociones placenteras desde cierta
o que simplemente no esté presente, denegando complicidad segurizante con la docente de apo-
al niño la posibilidad de acceder al placer de la yo. De esta forma lográbamos también cumplir
lectura. Por esto, promover desde la escuela el con el objetivo de poner el foco de atención no
disfrute de la lectura así como el ejercicio siste- en la niña recién llegada, sino en algo que fuese
mático de aprender a leer y a escribir, implica sorpresa para todos. Pudieron así minimizarse
abrir la puerta de acceso a otro mundo que no las posibilidades de que ocurriera un vacío tal
solo estructura el pensamiento, sino también la que la niña pudiera reparar en la ausencia de su
psique del niño. madre, al menos antes de comenzar a sentirse
Pensando en esta situación puntual donde la a gusto, lo cual podría haber generado el llanto
filiación de la niña con el saber presente en la que le confirmara a ella y a quienes la miraran
institución escolar ha estado obturada, si bien que la entrada a la clase era una experiencia
se partió de la narración de un cuento, no se displacentera.
consideró pertinente presentarlo en el libro. Por
este motivo se trabajó la historia del cuento El
pez Arcoíris narrada con títeres de varilla, con
la doble intención de que exista el apoyo de
imágenes considerando las dificultades de los
otros niños del grupo, y de poder captar así la

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quehacer del maestro de apoyo escolar

¿Por qué esta historia y no otra? A modo de cierre

La historia seleccionada permitió de algu- Si reconocemos a la escuela como el lugar
na manera dramatizar una situación similar a donde el niño realiza su segunda filiación, don-
la transitada por la niña en la escuela. Se trata de encontrará nuevos y necesarios modelos de
de un pez muy bello y admirado por todos por identificación, allí también debe encontrar adul-
sus escamas coloridas, que se encuentra solo, tos disponibles. Los maestros de apoyo escolar,
porque no ha encontrado la manera de hacer junto a los docentes de clase, trabajamos por la
amigos. El pulpo sabio le explica que debe en- inclusión de todos los niños en las aulas de la
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tregar algo de sí para ser amado, regalar cada Escuela Común, con la innegociable condición
una de sus hermosas escamas de colores a los de realizar la tarea como se debe. Por esto, cada
otros peces. Cuando esto ocurre y todos se situación debe ser individualmente pensada, con
acercan, el pez siente un profundo bienestar los apoyos necesarios, con el conocimiento de
y, a pesar de quedarse con una sola de sus es- la obligación de los padres de asegurar que los
camas, su alegría es incomparable porque así niños accedan a sus diagnósticos y tratamientos,
había ganado tantos amigos nuevos como es- y con las necesarias gestiones que se deberían
camas regaladas. garantizar desde el sistema de salud.
Dramatizar por parte de la niña, a modo de Por todo lo expuesto queda claro que los
ritual de entrada, la entrega a cada uno de sus maestros son insustituibles. No hay programas
compañeros de las escamas de colores brillantes o tecnologías pasibles de suplir el innegable
que salen del cofre, podía favorecer en ella, a tra- lugar del vínculo afectivo y de filiación con el
vés de la experimentación en el propio cuerpo, la conocimiento, que solo es posible a través de la
posibilidad de comenzar a relacionarse con otros figura del maestro. Por esto, toda política educa-
por medio de este simbolismo y empezar así a tiva que pretenda introducir cambios y aportar
formar parte de un grupo. La actividad planifi- soluciones reales, desconociendo o subestiman-
cada colmó las expectativas, mucho más de lo do el lugar preponderante que ocupan el maes-
esperado. La niña, al igual que el resto del gru- tro, el diseño de sus planes, los necesarios espa-
po, se sintió atraída por la historia. Al llegar al cios de intercambios de ideas, la necesidad de
final se la invitó a que repartiera una escama de una formación permanente, así como el acceso
color a cada nuevo amigo, como el pez del cuen- a materiales de estudio, estará peligrosamente
to. Así lo hizo, con una sonrisa estampada en el condenada a fracasar...
rostro. Al finalizar la actividad y al explicarle al
grupo que la niña ya debía retirarse, uno de sus
compañeros se dirigió a ella preguntándole por
qué no tenía túnica con moña y explicándole que
debía usar una para formar parte del grupo. La
niña aceptó y así, al siguiente día se oficializó en
forma material y simbólica, su acceso al grupo.

Referencias bibliográficas
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(2009): Patologías actuales en la infancia. Bordes y desbordes en clínica y educación. Buenos Aires: Noveduc. Colección Conjunciones.

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