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Educación tecnológica desde una perspectiva ciencia-tecnología-sociedad:

una breve revisión del tema

Article · June 1995

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José Antonio Acevedo-Díaz

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Educación Tecnológica desde una perspectiva CTS. Una breve revisión del
tema1

José Antonio Acevedo D íaz 2

Resumen

El propósito de este artículo es revisar brevemente algunos aspectos básicos de inter és para la
educación tecnológica, contemplada ésta desde una perspectiva CTS. Partiendo de diversas
concepciones sobre la tecnología y la alfabetización tecnológica, se consideran cuestiones como las
creencias acerca de la naturaleza del conocimiento tecnológico, sus relaciones y diferencias con el
saber científico y las interacciones entre tecnología y sociedad, los intereses y actitudes del alumnado
hacia la tecnología y su aprendizaje desde la perspectiva de la coeducación y, por último, diversas
formas de abordar la tecnología en el curriculum de la enseñanza obligatoria siguiendo los enfoques
CTS.

Tecnología y alfabetización tecnológica

El enfoque de la educación tecnológica dentro del marco de una perspectiva CTS supone la
consideración de cuestiones controvertidas muy diversas. Su tratamiento en la enseñanza
podría llegar a constituir un campo de investigación nuevo y muy prometedor para la
elaboración de una didáctica de la tecnología capaz de incluir las conexiones con la ciencia y
especialmente con la sociedad, ampliando así el punto de vista, más o menos inmerso en la
tradición de la ingeniería, que ha venido dominando hasta ahora la enseñanza de la tecnología
(3)
. Tal desarrollo podría, al mismo tiempo, hacer algunas aportaciones valiosas para la
didáctica de las ciencias, sobre todo en lo que se refiere a situar la enseñanza de las ciencias
en el contexto de la aproximación CTS.

Hay que tener en cuenta que los conceptos que se tengan de tecnología y alfabetización
tecnológica condicionan las finalidades y objetivos de su enseñanza, orientando de esta
manera el propio diseño curricular. Fundamentalmente existen dos formas diferentes de
entender la tecnología. La acepción más común, y al mismo tiempo la más restringida
conceptualmente, es la que se basa solamente en los aspectos más ligados a la ingeniería,
esto es, en las capacidades y destrezas para realizar las tareas productivas y en los artefactos
elaborados. Un significado más amplio de la tecnología, que permita situarla en su contexto
social, supone tomar en cuenta también las cuestiones sociotecnológicas (Acevedo, 1996,
1998; Fleming, 1989; Gilbert, 1992; Rodríguez-Acevedo, 1998) derivadas de sus dimensiones
organizativa y cultural (Pacey, 1983).

Por otra parte, la acepción que se adopte de la noción de tecnología se relaciona con la
manera de entender la denominada alfabetización tecnológica de los ciudadanos, uno de los
objetivos prioritarios de la política educativa en la mayoría de los países industrializados
(UNESCO, 1983, 1986). Partiendo del análisis crítico realizado sobre este tema por Gómez e
Ilerbaig (1990), se puede establecer un continuum que va desde una alfabetización basada
sobre todo en el aumento de los conocimientos puramente técnicos hasta otra que contempla
los valores constitutivos y contextuales de la técnica (Layton, 1988; Acevedo, 1998; Rodríguez-
Acevedo, 1998), más centrada en las actitudes y comportamientos de las personas ante los
problemas sociales ligados a la tecnología, cuya finalidad es preparar a los ciudadanos para su
participación democrática en la toma de decisiones sociotecnológicas (Goldman, 1992; Waks,
1986). Sin duda, este último punto de vista es el que se encuentra más próximo a las ideas
más radicales del movimiento educativo CTS (Waks, 1990).

Creencias sobre la tecnología y sus interacciones con la sociedad y la ciencia

Como es sabido, las concepciones del alumnado, y las del mismo profesorado, cobran un
especial valor desde una óptica constructivista del aprendizaje y la enseñanza. Dentro de esta
perspectiva, los estudios sobre las creencias y opiniones acerca de la naturaleza de la
tecnología y sus relaciones con la ciencia y la sociedad resultan de sumo interés.

Los instrumentos de investigación más conocidos en este campo son el VOSTS (Aikenhead et
al., 1987; Aikenhead y Ryan, 1992) y el TBA-STS (Rubba y Harkness, 1993), siendo el primero
de ellos el más completo de los dos(4). Estos instrumentos, que hemos descrito brevemente en
otro trabajo en lo concerniente al papel de la tecnología en las relaciones CTS (Acevedo,
1996), se han utilizado con estudiantes de los últimos cursos o graduados en secundaria
superior (Fleming, 1987; Zoller et al., 1990, 1991a), con estudiantes universitarios de ciencias
(Fleming, 1988) y con profesores en formación y en activo (Rubba y Harkness, 1993; Zoller et
al., 1991a,b). Los principales resultados obtenidos en estos trabajos son los siguientes
(Acevedo, 1996, 2000b, 2001b):

l En cuanto a sus repercusiones sociales, se suele identificar la ciencia y la tecnología

con una empresa única (tecnociencia). La mayor parte del alumnado y del profesorado
parecen tener gran dificultad a la hora de distinguir los papeles que juegan ambas (p.ej.,
Acevedo, 1997, 1998, 2001a; Price, 1972).
l Muchos consideran que la tecnología está jerárquicamente supeditada a la ciencia y
que no es más que la aplicación de ésta.
l En relación con la adopción de decisiones importantes en las implicaciones sociales de
la tecnología hay una cierta tendencia a apoyar un modelo tecnocrático basado en la
opinión de los expertos. Esta tendencia parece acentuarse para los estudiantes de
ciencia.
l Se considera que los gobiernos son quienes están más capacitados, a través de sus
agencias especializadas, para coordinar los programas de investigación y desarrollo
(I+D), lo que también supone el apoyo a una política de carácter tecnocrático.
l Se detecta también algún acuerdo con el control social externo de la ciencia y la
tecnología, sobre todo en el caso de aquellos estudiantes que han realizado algún
curso CTS.

Se han encontrado algunos resultados convergentes con los anteriores utilizando otros diseños
de investigación con metodologías e instrumentos diferentes. Así, p.ej., Rennie (1987) señala
que, para una mayoría de profesores de enseñanza secundaria de Perth (Australia), la
tecnología es la aplicación práctica de la ciencia en el mundo moderno para producir artefactos
con la intención de mejorar la calidad de vida o para fabricar nuevos dispositivos y equipos
técnicos que a su vez se usan para incrementar los conocimientos científicos. Ideas de este
tipo implican la creencia de que la tecnología está subordinada a la ciencia, lo que también fue
explícitamente manifestado por algunos profesores.

Las creencias y opiniones anteriores pueden tener su procedencia en la educación formal (la
enseñanza de materias científicas y tecnológicas) y en la informal (medios de comunicación de
masas, familia, amistades...) En todo caso, se sabe que las cuestiones CTS están a menudo
circunscritas al contexto, ya que las percepciones de las personas suelen estar condicionadas
por normas locales socioculturales y políticas. De este modo, puesto que las distintas
tradiciones culturales, sociales y políticas de los países podrían conducir a resultados no
necesariamente coincidentes con los de otros trabajos, es preciso disponer de datos propios
del sistema educativo español como los que hemos avanzado en los últimos años (Acevedo,
1992, 1993, 1994, 2000a).

Intereses y actitudes de las alumnas y los alumnos hacia la tecnología y su

aprendizaje. Coeducación en tecnología.
Los intereses y las actitudes del alumnado son elementos clave para la enseñanza y el
aprendizaje de cualquier materia. En el caso de algunas disciplinas como la tecnología está
presente también, en íntima conexión con los mismos, la cuestión del género, esto es, el
análisis de las causas de las diferencias que pudieran darse entre las alumnas y los alumnos
en relación con estos factores. El estudio de estos temas está logrando alcanzar cierta
tradición en las investigaciones sobre el aprendizaje de las matemáticas, de las ciencias y, más
recientemente, de la tecnología.

Algunos trabajos (p.ej., Kelly, 1988; Rennie, 1987) ofrecen datos significativos obtenidos con
adolescentes de ambos sexos (12-14 años) de los sistemas educativos del ámbito cultural
anglosajón (Reino Unido y Australia, respectivamente), mostrando que, en comparación con
las alumnas, los alumnos:

l Están más seguros de lo que significa la tecnología, de que ésta tiene una historia y de
su importancia para la vida cotidiana.
l Aprecian y valoran más la tecnología, estando más interesados por los trabajos
técnicos y las innovaciones tecnológicas.
l Es más probable que elijan opciones tecnológicas en el futuro porque reciben más
estímulo de sus familiares, de sus amistades y del profesorado para estudiarlas.

Además, aunque la mayoría del alumnado se muestra en contra de la creencia de que los
chicos saben más cosas sobre la tecnología que las chicas, el porcentaje de alumnas que
discrepa con esto es mucho mayor que el de alumnos (82% y 56%, respectivamente). Al
mismo tiempo, menos alumnas que alumnos (51% y 77%, respectivamente) manifiestan su
deseo de adquirir mayores conocimientos de tecnología en la escuela, asegurando no obstante
que optarían más por materias tecnológicas si tuvieran más información sobre las mismas.

El informe de Whyte (1986) sobre el GIST Project (véase también Smail, 1985), un programa
de investigación-acción para la coeducación en ciencia y tecnología en la enseñanza
secundaria del Reino Unido, contiene numerosos datos y reflexiones sobre las causas del
menor interés de las alumnas por la tecnología y lo que las desanima a estudiarla. La mayor
parte se relacionan con actitudes, normas y comportamientos sociales, pero algunas tienen
que ver con la manera de enfocar el curriculum y los contenidos que se tratan. Entre las
principales causas señaladas por Whyte destacan las siguientes:

l Los roles familiares y sociales percibidos desde la infancia.

l Las expectativas académicas y laborales de las alumnas para el futuro.
l El "clima" en los laboratorios y talleres, donde los alumnos tienden a acaparar los
recursos mientras que las alumnas ordenan, recogen, limpian...
l Ciertos rasgos del curriculum oculto, tales como las creencias y las expectativas del
profesorado sobre las características escolares de las alumnas y los alumnos.
l Ignorar la presencia de la mujer en la historia de la ciencia y la tecnología.
l Visión masculina de la tecnología en el curriculum.
l Ausencia de implicaciones sociales y humanistas en los temas de ciencia y tecnología.

Con el fin de intentar superar lo señalado Whyte apunta también algunas sugerencias para la
coeducación en tecnología:

l Cuidar el contexto de las experiencias y los temas que se seleccionen haciéndolos más
atractivos a las alumnas.
l Tener en cuenta también aquellos temas de la tecnología que interesan más a las
alumnas.
l Programar en las actividades escolares la intervención de profesionales de la ingeniería
y la tecnología que sean mujeres.
l No fomentar los estereotipos sexistas (p.ej., las alumnas presentan mejor los trabajos y
los alumnos sugieren mejores ideas y son más creativos).
l Implicar más a las alumnas en los trabajos técnicos y prácticos.
l Reforzar el autoconcepto de las alumnas sin caer en paternalismos (p.ej., animándolas
a realizar los trabajos por sí mismas).
l Ampliar el rango de las capacidades que se evalúan, incluyendo otras como las
verbales, en las que las alumnas parecen destacar más.
En España también se han hecho algunas aportaciones a este tema. Así, por ejemplo, en
relación con los problemas sociales que la tecnología puede ayudar a resolver se ha
encontrado, en el caso de estudiantes del extinguido BUP y COU (Acevedo, 1992, 1993), que
las alumnas tienen mayor interés que los alumnos por los aspectos biomédicos (tecnologías
sanitarias), mientras que éstos están más interesados que las alumnas en las cuestiones
relacionadas con la información, comunicación y transporte (tecnologías de las ingenierías
electrónica, telecomunicaciones, informática, aeronáutica...). Los problemas tecnológicos
relacionados con el medio ambiente atraen de manera similar a los estudiantes de ambos
sexos.

Centrándose en las nuevas tecnologías, y más concretamente en la informática, Gastaudi

(1991) ha informado de una experiencia de investigación-acción, realizada con estudiantes de
séptimo curso de la anterior EGB, que partía del supuesto (confirmado en el estudio) de que
las alumnas tienen peor actitud que los alumnos hacia la tecnología, participan menos en las
actividades tecnológicas y se sienten menos motivadas a hacerlo por estereotipos sociales que
nacen en los entornos familiar y social y se refuerzan en el ámbito escolar. Entre las principales
conclusiones del estudio se señala que la participación efectiva de las alumnas en tareas
escolares relacionadas con las nuevas tecnologías sólo será posible si se hace un esfuerzo de
coeducación por parte de toda la comunidad educativa (familiares, profesorado y alumnado), el
cual debe completarse con un trabajo de orientación escolar y profesional encaminado a
aproximar a las alumnas al campo tecnológico.

Alonso (1991) ha hecho diversas observaciones oportunas, señalando algunas estrategias

dentro de las líneas ya apuntadas para coeducar en el uso de las nuevas tecnologías. Por su
parte, Soneira (1991) también ha elaborado una propuesta para la coeducación en dicha área.
En su trabajo profundiza sobre la presencia de la mujer en la historia de la informática con la
intención de dar una visión menos sexista y más humanista del desarrollo tecnológico.
Asimismo, reflexiona sobre la evolución de la situación de las mujeres en los estudios y
empleos relacionados con las nuevas tecnologías; por último, expone algunos aspectos a tener
en cuenta en el aula destinados a modificar la situación actual.

La tecnología en el curriculum de la ense ñanza obligatoria desde un punto de vista

CTS

Se han dado diferentes razones para justificar la introducción de la tecnología en la enseñanza

obligatoria, que básicamente pueden resumirse en tres: económicas, sociales y educativas
(Medway, 1989). Sin embargo, a pesar de los argumentos que suelen esgrimirse en su favor,
la educación tecnológica no ha alcanzado todavía una posición sólida en muchos países
(Allsop y Woolnough, 1990). Los motivos apuntados para ello son diversos: dificultades para
desarrollar los temarios en horarios sobrecargados y escasez de profesores competentes, así
como de buenos libros, equipos y espacios disponibles; pero, según Lewis (1991), el factor
más importante es la poca madurez alcanzada hasta ahora por la filosofía de la tecnología
(Mitcham, 1989) para, incluyendo los aspectos históricos y sociológicos, ser capaz de
fundamentar coherentemente la enseñanza de la tecnología.

Basándose en el modelo de Pacey (1983) sobre la práctica tecnológica, que hemos descrito en
otro lugar (Acevedo 1996) con ocasión de aclarar el significado de la noción de tecnología,
Gilbert (1992) distingue tres formas de abordar la enseñanza de la tecnología: enseñar para,
sobre y en la tecnología.

El enfoque para la tecnología está destinado preferentemente a formar técnicamente

trabajadores para la industria tecnológica. Su principal problema es que puede reforzar la
visión determinista del desarrollo tecnológico porque se centra sólo en las cuestiones
puramente técnicas, tales como los productos y los procesos tecnológicos.

La alternativa sobre la tecnología tiene como meta resaltar especialmente los aspectos
culturales y organizativos de la tecnología. Una orientación exclusiva de la enseñanza
siguiendo estas pautas, típica de muchos cursos CTS que se imparten dentro del ámbito de los
estudios sociales y de humanidades (Waks, 1990; Zoller y Watson, 1974), permitiría a los
estudiantes aprender algo sobre la organización y la economía industrial, los valores
contextuales y las consecuencias sociales de la tecnología, pero no serían capaces de adquirir
capacidades técnicas ni destrezas prácticas.

La aproximación en la tecnología implica conceder la misma importancia a todas las

dimensiones del modelo de Pacey (1983), siendo su finalidad dar una formación inicial como
tecnólogos. En otro momento (Acevedo, 1996) hemos intentado esbozar cómo habría que
orientar la enseñanza de la tecnología siguiendo esta dirección. Sin embargo, somos
conscientes de que su puesta en práctica puede ser complicada debido a que exige mantener
un difícil equilibrio entre aspectos muy diferentes.

Por otra parte, la tecnología puede estar presente en el curriculum obligatorio de diversas
maneras: como una disciplina más, integrada en las materias del área de ciencias e
impregnando el curriculum en diversas áreas de conocimiento. A nuestro juicio su presencia
disciplinar no tiene porqué ser incompatible con las otras dos opciones indicadas. Así, p.ej., en
algunas ocasiones se ha propuesto el tratamiento transversal de la tecnología en el curriculum
basándose en que la misma refleja distintos aspectos de la vida humana y en que utiliza,
integrándolos, conceptos procedentes de distintos campos del saber. Gilbert (1992) apunta
también en esta dirección con el fin de facilitar una enseñanza en la tecnología. Además, esta
opción transversal es compatible con muchos de los enfoques que pueden hacerse siguiendo
las ideas del movimiento CTS para la reforma del curriculum.

Por razones de espacio, nos centraremos ahora solamente en algunos ejemplos basados en la
introducción de las aplicaciones tecnológicas en la enseñanza de las ciencias, quizás la
práctica más común dentro del marco CTS y que con frecuencia ha sido llevada a cabo desde
una perspectiva de ciencia integrada con tecnología (UNESCO, 1990), lo que en ocasiones ha
podido contribuir a reforzar la visión deformada de la tecnología como ciencia aplicada. Gilbert
(1992) ha clasificado cinco maneras de abordar este tipo de enseñanza:

l Hacer referencias mínimas a la tecnología en las lecciones de ciencias con la intención

de motivar a los estudiantes. En este caso no se suelen analizar las relaciones entre los
conceptos científicos y los resultados tecnológicos (Fensham, 1988).
l Enseñar primero la ciencia seguida de un debate acerca de cómo ésta es importante
para la tecnología. A veces ambas, la ciencia y la tecnología, se presentan dentro de un
marco estructural que proviene de la propia tecnología.
l Partir de resultados tecnológicos concretos o de los aspectos científicos ligados a ellos.
Según Layton (1988) este enfoque permite explorar adecuadamente cómo se utilizan
los conceptos en ciencia y tecnología.
l Empezar el tema centrándose en un único resultado de la tecnología, enseñando luego
los conceptos y los principios científicos involucrados en el mismo y discutir por último
otras posibles aplicaciones tecnológicas para la vida cotidiana (Acevedo, 1990).
l Enseñar con tecnología, esto es, usar productos tecnológicos en la enseñanza de la
ciencia. Ejemplos de esta clase pueden serlo la utilización del ordenador en el
aprendizaje interactivo de conceptos científicos, el empleo del ordenador en el
laboratorio, el uso combinado del ordenador y el vídeo, etc.

En nuestro país la situación resulta aún más precaria. En efecto, un estudio realizado por
Solbes y Vilches (1989) reveló la escasísima presencia de relaciones CTS en los libros de
texto de ciencias (física y química). Incluso cuando es algo mayor, como ocurre con la
tecnología y las aplicaciones que permiten conectar la ciencia con problemas reales y
cotidianos, hasta tres de cada cuatro de los libros analizados no hacen ninguna referencia a
éstas, y en la mayoría de los que las hacen el tratamiento suele ser bastante superficial(5). En
otro trabajo posterior encontraron (Solbes y Vilches, 1992) que, en parte como consecuencia
de lo anterior por la gran incidencia de los libros de texto en la enseñanza, aproximadamente
un tercio de una muestra de estudiantes de BUP y COU, de 15 a 17 años, era incapaz de
señalar ninguna aplicación técnica de la física o de la química y que la mitad ponía menos de
las pedidas. Para intentar resolver esta situación tan negativa, proponen la incorporación de
actividades CTS dentro del desarrollo del hilo conductor de cada tema con un peso entre el
10% y el 15% del total de actividades, que, tal y como han mostrado después (Solbes y Vilches
1993, Vilches 1994), podría resultar suficiente para producir grandes cambios positivos en el
alumnado, mejorando sus actitudes hacia la ciencia.

Desde esta perspectiva, retomando experiencias anteriores de integración de la física con la

tecnología (García, 1988), Solbes y García (1993) presentaron una propuesta de actividades,
agrupadas en bloques coherentes con una estructura lógica disciplinar, que permitan relacionar
ciertos temas de física del curriculum de la ESO con cuestiones tecnológicas. Casalderrey
(1986, 1987, 1989) también ha realizado trabajos en los que se propugna la integración de la
tecnología en algunos temas de física y química del extinguido 2º BUP con las siguientes
finalidades:

l Proponer ejemplos técnicos para afianzar los conocimientos científicos.

l Motivar hacia la ciencia a través de la tecnología.
l Aproximar la física y la química a la sociedad por medio de la tecnología.

La mayor parte de los ejemplos citados inciden sobre todo en la aproximación denominada
como enseñanza para la tecnología desde el punto de vista de la ciencia, pero podrían estar
descuidando muchos de los aspectos que se sugieren en la enseñanza sobre la tecnología.
Además en muchos de ellos subyace, si es que no aparece explícita, la imagen de una
tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia, lo que sin duda resulta muy negativo
porque, frente a la valoración de ambas a un mismo nivel de relevancia propugnada desde una
perspectiva CTS (Acevedo, 1996, Layton, 1988), se estaría transmitiendo al alumnado una
visión deformada de la tecnología a través de la propia enseñanza.

Aquí no se ha hecho más que apuntar unas mínimas directrices sobre la presencia de la
tecnología en el curriculum de la enseñanza obligatoria desde un punto de vista CTS, poniendo
unos pocos ejemplos de algunas de las líneas de trabajo desarrolladas hasta ahora. Por
supuesto quedan muchas cuestiones por resolver permaneciendo el tema abierto a la
investigación y al consiguiente debate.

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 Notas

1
Ésta es una nueva versión, con correcciones de estilo y actualizada en sus referencias
bibliográficas, de la publicada originalmente con el mismo título en Acevedo (1995). Agradezco
a la Revista Alambique y a su propietaria la Editorial Graó la autorización concedida para
publicar esta versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.

2
Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación
Provincial de Huelva. E-mail: [email protected]

3Con posterioridad a la publicación de este artículo en el monográfico de Alambique dedicado

a la educación CTS, han aparecido unos pocos trabajos en castellano, de expertos en
educación tecnológica, que hacen alguna alusión a las ideas educativas del movimiento CTS
en la enseñanza de la tecnología (p.ej., Bachs, 1999; Baigorri, 1997; Lacueva, 2000;
Rodríguez-Acevedo, 1998).

4
Recientemente se ha elaborado en castellano (Vázquez y Manassero, 1997) y en catalán
(Manassero y Vázquez, 1998; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001) el Cuestionario de
Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (COCTS), habiéndose clasificado mediante la
técnica de escalamiento psicofísico por un panel de jueces expertos en CTS los 637
enunciados constituyentes de las respuestas a las 100 cuestiones que lo componen
(Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001).

5 Aunque una década después la situación parece haber mejorado algo (Solbes y Vilches,
1997), todavía dista mucho de aproximarse a lo deseable.

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