Período mayo - agosto 2020

Vol. 7, No. 2
[email protected]
REVISTA CIENTÍFICA https://doi.org/10.35290/rcui.v7n2.2020.300 • e-ISSN: 2631 - 2786

El aprendizaje cooperativo, educación desde la participación

social en estudiantes de bachillerato

Fecha de recepción : 10 de febrero de 2020 • Fecha de aceptación: 8 de abril de 2020 • Fecha de publicación: 10 de mayo de 2020

Wilmer Rubén Paredes León1

Pontificia Universidad Católica del Ecuador
[email protected]
https://orcid.org/0000-0003-2293-4050

Gerardo Ramos Serpa2

Universidad Regional Autónoma de Los Andes
[email protected]
https://orcid.org/0000-0003-3172-555X

Resumen

El aprendizaje cooperativo ha venido cumpliendo una tarea muy necesaria e importante en el que-
hacer educativo, pues se constituye como una herramienta muy útil; sin embargo, este tipo de
aprendizaje ha sido utilizado como secundario, poco común y en ocasiones, etiquetado como un
elemento innecesario en el proceso de enseñanza. Por lo descrito, el objetivo de la investigación es
diagnosticar el estado de la formación cooperativa en el nivel de bachillerato y su relación directa
con la participación social. La estudio posee un enfoque mixto con un diseño explicativo secuencial,
mediante una triangulación de investigación a través de un cuestionario, una entrevista y una guía de
observación, entre los resultados principales se encuentra que en las asignaturas de Lengua-Litera-
tura y Matemática se aplica con menor medida el aprendizaje cooperativo, mientras que en Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales se da mayor apertura a este tipo de instrucción. Finalmente, se conclu-
ye que los docentes concuerdan que el trabajo de este tipo está basado en la formación de equipos

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de aprendizaje que, a su vez, desarrollan habilidades sociales mediante la realización de actividades

con ejemplos pertinentes y la guía del docente.

Palabras clave: aprendizaje cooperativo, educación, docentes, habilidades sociales, enseñanza.

Abstract

Cooperative learning has been fulfilling a very necessary and important task in the educational en-
deavor, it constitutes a very useful tool, however, this type of learning has been used as a secondary,
rare and sometimes labeled as an element unnecessary in the teaching process. Based on what has
been described, the objective of the research is to diagnose the state of cooperative learning at the
high school level and its direct relationship with social participation. The study has a mixed approach
and with a sequential explanatory design, through a triangulation of research through a questionnaire,
an interview and an observation guide, among the main results of this research is that in the subjects
of Language-Literature and Mathematics is applied to a lesser extent cooperative learning, while in
Natural Sciences and Social Sciences are the subjects that give more openness to this type of ins-
truction. Finally, it is concluded that the teachers agree that cooperative work is based on the forma-
tion of learning teams that in turn develop social skills by carrying out activities with relevant examples
and the teacher’s guide.

Keywords: cooperative learning, education, teacher, social skills, teaching.

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Introducción
A pesar que la evolución y la globalización han tomado control y posición importante en el
ámbito educativo, no se puede negar que todavía prevalece ese paradigma tan marcado del
tradicionalismo, caracterizado por el fomento del trabajo individual en el proceso de aprendizaje, la
pasividad, conformismo, la idea homogénea, estrategias y técnicas marcadas y rigurosas, donde
todos los estudiantes encajan en solo molde.

Un tema que ha causado controversia en la educación a nivel mundial es la inclusión, y se ha

logrado vincularla a este sistema gracias a la aplicación de la estrategia innovadora de aprendizaje
cooperativo, así rescata esta idea la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2011) al afirmar que la educación debe ser totalmente incluyente,
con un enfoque pedagógico centrado en los estudiantes y basado en la cooperación tanto en los
maestros y maestras en la enseñanza, como en los y las estudiantes en el aprendizaje y señala
también que este es el medio más eficaz para lograr una educación integral para todos.

De la misma manera, basado en elementos globales e imprescindibles, el Ministerio de Educación

de Ecuador (MINEDUC) (2016) en el currículo de los niveles de educación obligatoria en el
apartado del perfil de salida del bachiller ecuatoriano en el valor fundamental de la solidaridad
establece una conexión muy estrecha con el aprendizaje cooperativo al considerar que los
alumnos en su quehacer educativo deben aprender, ensayar, trabajar y convertir este valor en un
principio fundamental. Los aspectos donde converge este tipo de instrucción con la solidaridad
son:

S.1. Asumimos responsabilidad social y tenemos capacidad de interactuar con grupos

heterogéneos, procediendo con comprensión, empatía y tolerancia.

S.4. Nos adaptamos a las exigencias de un trabajo en equipo en el que comprendemos la

realidad circundante y respetamos las ideas y aportes de las demás personas (MINEDUC,
2016, p. 8).

Al observar una educación conservadora y tradicionalista cada vez son más las ideas y las voces
que se manifiestan con el objetivo de cambiar la concepción educativa, y una de esas formas y
estrategias es el aprendizaje cooperativo, como lo dan a conocer López y Acuña (2018) al decir
que esta estrategia permite a los estudiantes no solo aprender el material de la clase sino a su vez
ayudar a los compañeros de su equipo a que juntos aprendan y cumplan los objetivos. Coinciden
con esta idea Doporto y Rodríguez (2015) y añaden que favorece a los estudiantes a desarrollar
destrezas y conocimientos, pero enriquecidos por las diversas experiencias y contextos.

El aprendizaje cooperativo como recurso integrador requiere la inmersión de los agentes

educativos, así como de las técnicas y recursos necesarios que sirvan como apoyo y sustento
para cumplir con este fin. Román y De la Torre (2017) dan a conocer que este aprendizaje es
una metodología educativa innovadora, con enfoque constructivista, incluyente y con el potencial
suficiente para modificar las prácticas pedagógicas en las aulas.

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Al establecer una conexión con las teorías y pensamientos educativos clásicos y su relación
directa con el aprendizaje cooperativo, Vygotsky (1979) mantiene que la zona de desarrollo
próximo no es otra cosa que esa distancia real de progreso que se marca en el niño en su
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de crecimiento que se potencia
en la resolución del mismo, con la guía de un adulto o también por la colaboración de otro
compañero más competente. La cooperación favorece el progreso, porque es posible que los
niños de edades parejas operen dentro de las zonas de desenvolvimiento próximo de los demás,
al participar como modelos de comportamientos más avanzados en sus propios grupos.

Para describir la influencia de la cooperación sobre el aprendizaje, Vygotsky (1978) expresa que
las funciones se establecen primero en lo colectivo, como relaciones entre niños y así después se
transforman en funciones psíquicas de la persona. Así también Bell y Perret (1985) señalan que
las investigaciones han confirmado que cuando líderes y no líderes de la misma edad trabajan
en cooperación en actividades que requieren conservación, los no líderes suelen desarrollar y
mantener conceptos de conservación.

Es normal pensar que un aprendizaje tradicional tiene mucha más validez y confianza que un
aprendizaje cooperativo por el hecho de que ha sido el aprendizaje que más se ha utilizado en
la educación, pero ante eso Slavin y Johnson (1999) contraponen esta ideología y lo hacen al
exponer sus teorías motivacionales que se centran en las recompensas u objetivos del equipo;
Deutsch (1949) identifica tres estructuras de objetivos: cooperativas, en las que los esfuerzos de
cada individuo aportan a los logros de los otros; competitivas, en las que los esfuerzos de cada
persona buscan frustrar los objetivos de los demás, e individualistas, en las que los esfuerzos
individuales no tienen efectos sobre los objetivos ajenos.

Los teóricos de este tipo de formación en la línea motivacional confrontan al aprendizaje tradicional
en el hecho de que este crea normas, separación, distinción entre los estudiantes, así lo manifiesta
Coleman (1961) al alejarse del aprendizaje tradicional pues considera que este se opone a los
esfuerzos académicos y crea conflictos entre los propios pares. Al realizar algunas investigaciones
se ha comprobado que cuando los alumnos trabajan juntos por un objetivo común, estos llegan a
establecer normas que favorecen al equipo haciendo lo que sea necesario para obtener grandes
resultados, así lo pone de manifiesto Deutsch (1949). A esta idea se une Hulten y De Vries (1976)
al confirmar, que, en un aula cooperativa, un estudiante que pone empeño y dedicación, asiste a
clases de manera regular y ayuda a sus compañeros a aprender, recibe aplausos y el aliento de su
equipo, la cual diferencia acentuadamente con lo que ocurre en una clase tradicional.

Es necesario establecer un enfoque en el aporte que brinda el aprendizaje cooperativo en el

desarrollo de la participación social, considerado como un eje primordial en la formación de un ser
humano.

Para que este aprendizaje resulte favorable es primordial tomar en cuenta cinco elementos
esenciales, que, según Johnson, Johnson y Holubec (1999) son: (1) interdependencia positiva,
los estudiantes interactúan entre todos y todos dependen de todos para así lograr los objetivos
planteados: (2) la responsabilidad individual, cada miembro del equipo es responsable del
aporte que debe dar para de esta manera contribuir al progreso de su equipo, (3) la interacción

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promotora, los integrantes del equipo deben estar en contacto directo motivándose mutuamente,
(4) procesamiento grupal, los estudiantes del equipo deben trabajar por un bien común,
respaldarse, tomar decisiones de manera consensuada, (5) habilidades sociales, los estudiantes
aprenden a respetar, a escuchar, a motivar, a respetar, a ser tolerante.

Las habilidades sociales mantienen una estrecha relación con el aprendizaje cooperativo y con los
cinco elementos esenciales que la componen. Para Berbena, Sierra y Vivero (2017) son conductas
que se observan, aprenden y que se ponen en práctica en el intercambio social.

El papel del docente en el aprendizaje cooperativo juega un rol primordial, pues es la persona
que enseña, guía, forma, fomenta y brinda las herramientas necesarias para trabajar de manera
cooperativa. El trabajo del docente en el aprendizaje cooperativo se da en tres fases: (1)
planificación, el docente prepara las actividades que desarrollará, de acuerdo al contexto, (2)
desarrollo, supone la puesta en práctica de lo planificado, (3) análisis y reflexión, el docente en
base a lo realizado analiza, valora, emite juicios de valor y se prepara para cambios a futuro
(Martín., Martín, J., y Mayo, 2014).

Para complementar la idea del rol del docente frente al aprendizaje cooperativo Doporto y
Rodríguez (2015) explica que el docente debe aprender a planificar, argumentar, debatir, decidir,
organizar, dar protagonismo a este aprendizaje, y añade que la cooperación es necesaria en
edades de bachillerato, tanto en lo que se refiere al desarrollo personal y convivencia como para el
ejercicio profesional.

A su vez, Seijo, López, C., López, M. y Virseda (2015) sostienen que a los profesores les
corresponde adoptar planes de mejora, modificar programas y currículos educativos, con el afán
de brindar procesos educativos disruptivos que potencialicen la educación y las relaciones sociales
entre estudiantes.

Gómez y Gómez (2016) exponen que el aprendizaje cooperativo tiene una serie de ventajas para
el estudiante tales como: promover las relaciones sociales, la interrelación entre compañeros y
docentes, la creatividad, la responsabilidad y autonomía, y en definitiva los prepara para la vida.

Mientras que, Cifuentes y Meseguer (2015), añade a estos beneficios que el trabajar en equipo
es el medio apto para desarrollar aprendizajes por competencias, es decir en este caso, al
aplicar este aprendizaje, los estudiantes de bachillerato se encuentran preparados para ingresar
a la educación superior, el objetivo de este estudio es diagnosticar el estado del aprendizaje
cooperativo en el subnivel de bachillerato general unificado de la Unidad Educativa “Suizo”.

Metodología
La propuesta metodológica que propone Pinos, Ayala y Bonilla (2019) para que los estudiantes
desarrollen las competencias, es por medio de situaciones didácticas que generen un ambiente
creativo en las aulas, considerando que el aprendizaje no es un proceso receptivo, sino activo de
elaboración de significados, que es más efectivo cuando se desarrolla con la interacción con otras
personas, al compartir e intercambiar información y solucionar problemas colectivamente.

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Para esta investigación se utilizó un enfoque mixto, debido a incorporan un conjunto de procesos
críticos, empíricos y sistemáticos, lo cual involucra la recolección y el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos (Hernández Sampieri y Fernández Collao, 2016). El estudio cuenta con un diseño expli-
cativo secuencial considerando que:
El diseño se caracteriza por una primera etapa en la cual se recaban y analizan datos
cuantitativos, seguida de otra donde se recogen y evalúan datos cualitativos. La mezcla
mixta ocurre cuando los resultados cuantitativos iniciales informan a la recolección de los
datos cualitativos. Cabe señalar que la segunda fase se construye sobre los resultados de la
primera. Finalmente, los descubrimientos de ambas etapas se integran en la interpretación
y elaboración del reporte del estudio (Hernández - Sampieri, Fernández, & Baptista, 2014,
p.554).

Se trabajó con una población de 69 estudiantes y 4 docentes pertenecientes a los tres niveles del
bachillerato general unificado (BGU) de la “Unidad Educativa Suizo” a los primeros se les aplicó el
Cuestionario de Aprendizaje Cooperativo en Clase (CACCL), basado en el cuestionario inicial de
Fernández, Cecchini, Méndez., G Méndez., A, y Prieto (2017), instrumento que cuenta con un nivel
de confiabilidad del 0,91, resultado obtenido del Alpha de Crombach; el mismo que evalúa cinco
sub-escalas: Habilidades sociales, Procesamiento grupal, Interdependencia positiva, Interacción
promotora y Responsabilidad individual. Y para los segundos, se elaboró una guía de observación
para ser aplicada a los docentes del BGU, que cuenta con seis indicadores como: organización
y estructuración de los equipos de trabajo, claridad de las normas y forma de trabajar, relación
interpersonal, rol del maestro, control de los equipos de trabajo y realización de las actividades

Se realizó un análisis de los tres años del BGU en donde se obtuvo, la media, intervalo de
confianza, mediana, varianza, desviación estándar, mínimo, máximo, rango, asimetría y curtosis;
estos datos fueron procesados con el programa SPSS, luego se realiza un diagrama comparativo
de los tres años del BGU de cajas y bigotes del aprendizaje cooperativo que permite una
visualización de los tres grupos para observar si existen diferencias significativas. Finalmente,
como los datos no cumplieron el supuesto de normalidad se realiza una correlación de las
dimensiones que conforman el CCACL usando el coeficiente de correlación Spearman.

La información obtenida de las áreas de Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Sociales y

Ciencias Naturales se procesó a través de NVIVO 10, encargado de realizar un análisis cualitativo,
clasificando, ordenando y organizando la información que se obtuvo en el levantamiento de datos,
con el fin de obtener la relación de los datos ingresados.

Resultados
El diagnóstico del aprendizaje cooperativo en el Bachillerato General Unificado tiene dos enfoques,
el primero relacionado con la evaluación hecha (mediante una guía de observación) a los
docentes. En esta parte se analiza el grado en el que se aplica el aprendizaje cooperativo en el
aula de clases. Esto, en función de 7 indicadores a los que se les compara de acuerdo al año y a
la asignatura, ver Tabla 1.

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Tabla 1.
Aplicación de aprendizaje cooperativo comparado por año

estructuración de los

Sumatoria total de la
Año de Bachillerato

normas y forma de
equipos de trabajo

equipos de trabajo

Realización de las
Rol del maestro
Claridad de las
Organización y

Control de los
interpersonal

actividades
Asignatura

evaluación
Relación
trabajar
LENGUA Segundo 22 12 12 36 16 11 109
MATEMAT. Primero 14 12 14 29 9 12 90
EE.SS. Segundo 21 15 18 46 19 16 135
CC.NN. Tercero 21 15 19 45 17 13 130
Fuente: elaboración propia del cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase

Los resultados que se presentan en la tabla revelan que el aprendizaje cooperativo se aplica en
diferente medida con respecto a la asignatura, donde matemáticas y lengua son las materias
en las que menos se emplea, mientras que las ciencias sociales y naturales son las que mayor
apertura dan a esta estrategia didáctica. Esta diferencia se acentúa en la relación interpersonal, el
rol del maestro y la realización de actividades.

Las tablas, a continuación, muestran el segundo enfoque, basado en un análisis exploratorio

realizado con el fin de determinar, en base a la percepción de los alumnos, el nivel de aplicación
del aprendizaje cooperativo en las aulas de clase.

Tabla 2.
Análisis exploratorio - Nivel de aplicación de A.C. 1º BGU

Primero BGU Estadístico

Media 76,5000
95% de intervalo de Límite 71,5087
confianza para la inferior
media Límite 81,4913
superior
Mediana 79,0000
Varianza 113,737
Desv. Desviación 10,66475
Mínimo 46,00
Máximo 90,00
Rango 44,00
Asimetría -1,266
Curtosis 2,201
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis exploratorio de la percepción de los alumnos del primer año del bachillerato general unificado sobre la
aplicación del aprendizaje cooperativo.

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En la Tabla 2 los datos se distribuyen de manera leptocúrtica, con asimetría hacia la izquierda
y desviación típica de 10,66. La suma total de las valoraciones otorgadas por los estudiantes,
en cada ítem, varía en un rango de 44, siendo 46 la puntuación más baja y 90 la más alta. Esto
permite afirmar que el nivel de aplicación del aprendizaje cooperativo tiene una tendencia marcada
de mediana igual a 79 y una media muestral de 76,50 que varía dentro del intervalo: [71,50 ;81,49].

Tabla 3.
Análisis exploratorio - Nivel de aplicación de A.C. 2º BGU

Segundo BGU Estadístico

Media 73,6154
95% de intervalo de Límite inferior 69,9134
confianza para la Límite superior 77,3174
media
Mediana 75,0000
Varianza 84,006
Desv. Desviación 9,16549
Mínimo 53,00
Máximo 86,00
Rango 33,00
Asimetría -,706
Curtosis -,292
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis exploratorio de la percepción de los alumnos del segundo año del bachillerato
general unificado sobre la aplicación del aprendizaje cooperativo.

Los datos se distribuyen de manera platicúrtica, con asimetría hacia la izquierda y desviación típica
de 9,17. En la Tabla 3 la suma total de las valoraciones otorgadas por los estudiantes, en cada
ítem, varía en un rango de 33, siendo 53 la puntuación más baja y 86 la más alta. Esto permite
afirmar que el nivel de aplicación del aprendizaje cooperativo tiene una tendencia no muy marcada
de mediana igual a 75 y una media muestral de 73,62 que varía dentro del intervalo: [69,91;77,31].

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Tabla 4.
Análisis exploratorio - Nivel de aplicación de A.C. 3º BGU

Tercero BGU Estadístico

Media 72,9565
95% de intervalo Límite inferior 68,8822
de confianza para Límite superior 77,0308
la media
Mediana 72,0000
Varianza 88,771
Desv. Desviación 9,42182
Mínimo 57,00
Máximo 87,00
Rango 30,00
Asimetría -,130
Curtosis -1,151
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis exploratorio de la percepción de los alumnos del tercer año del bachillerato
general unificado sobre la aplicación del aprendizaje cooperativo.

Los datos se distribuyen de manera platicúrtica, con asimetría hacia la izquierda y desviación típica
de 9,42. La suma total de las valoraciones otorgadas por los estudiantes, en cada ítem, varía en un
rango de 30, siendo 57 la puntuación más baja y 87 la más alta. Esto permite afirmar que el nivel
de aplicación del aprendizaje cooperativo tiene una tendencia no marcada de mediana igual a 72
y una media muestral de 72,96 que varía dentro del intervalo: [68,88; 77, 03], tal como se visualiza
en la Tabla 4.

Los resultados muestran una aparente diferencia entre las percepciones de los estudiantes,
por año, donde los alumnos de primero de bachillerato otorgan las puntuaciones más altas, que
aparentemente disminuyen en forma gradual al aumentar los años. Esto se contrapone a las
evaluaciones realizadas a los docentes, por lo que se requiere verificar si estas diferencias son
significativas.

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Figura 1. Diagrama comparativo, de cajas y bigotes-Aprendizaje cooperativo

Fuente: datos procesados en el Software SPSS
Nota. Diagrama comparativo del aprendizaje cooperativo del primer al tercer año del bachillerato general unificado.

La Figura 1 comparativa de cajas y bigotes permite apreciar, en primera instancia, que no existen
diferencias significativas entre los tres grupos. Esta aseveración se comprueba con un análisis de
varianza (se han probado previamente los supuestos de normalidad y homocedasticidad), cuyos
resultados se muestran a continuación:

Tabla 5.
Prueba Fisher - diferencias significativas en el A.C.

ANOVA
Suma de gl Media F Sig.
cuadrados cuadrática
Entre 150,179 2 75,090 ,798 ,455
grupos
Dentro de 6214,110 66 94,153
grupos
Total 6364,290 68

Fuente: elaboración propia en base a la Prueba Fisher

Nota. Prueba Fisher realizada para conocer las diferencias significativas del aprendizaje
cooperativo aplicado en los alumnos pertenecientes al bachillerato.

El valor de prueba (Sig.) superior a la significancia del 5% muestra que la hipótesis es nula, por lo
tanto, las diferencias no son significativas y se puede afirmar que en todos los años de bachillerato
hay un mismo nivel de aprendizaje cooperativo durante la realización de actividades en el aula de
clase.

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Con el fin de profundizar el estudio, se realiza un análisis de correlación entre las dimensiones
que conforman el Cuestionario de Cooperación Activa en Clase (CCACL): Habilidades sociales,
Procesamiento grupal, Interdependencia positiva, Interacción promotora y Responsabilidad
individual.

Luego de probar, mediante el método de Kolmogorov – Smirnov, que la serie de datos no cumple
con el supuesto de normalidad, se ha usado el coeficiente de correlación de Spearman para el
análisis.

Tabla 6.
Análisis de correlación basado en las habilidades sociales

Pensamiento Independencia Interacción Responsabilidad

grupal positiva promotora individual
Habilidades Coeficiente de ,614** ,503** ,395** ,454**
sociales correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,001 ,000
N 69 69 69 69
Fuente: Cuestionario de Aprendizaje Cooperativo en Clase
Nota. Análisis de correlación de las habilidades sociales como son pensamiento grupal, independencia positiva,
interacción promotora y responsabilidad individual.

En la Tabla 6 el valor de prueba (sig. Bilateral) inferior a 0,05 muestra que las habilidades
sociales se correlacionan con todas las dimensiones de la cooperación activa en clase, siendo el
procesamiento grupal y la interdependencia positiva las más relevantes.

Tabla 7.
Análisis de correlación basado en el pensamiento grupal

Habilidades Independencia Interacción Responsabilidad

sociales positiva promotora individual
Pensamiento Coeficiente de ,614** ,445** ,514** ,536**
grupal correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000
N 69 69 69 69
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis de correlación basado en el pensamiento grupal con el resto de las habilidades sociales valoradas.

El valor de prueba (sig. Bilateral) inferior a 0,05 muestra que el procesamiento grupal se
correlaciona con todas las dimensiones de la cooperación activa en clase, siendo las habilidades
sociales y la interacción promotora las más relevantes, así está reflejado en la Tabla 7.

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Tabla 8.
Análisis de correlación basado en la interdependencia

Habilidades Pensamiento Interacción Responsabilidad

sociales grupal promotora individual
Independencia Coeficiente de ,503** ,445** ,561** ,453**
positiva correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000
N 69 69 69 69
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis de correlación basado en la independencia positiva con el resto de las habilidades sociales valoradas.

El valor de prueba (sig. Bilateral) inferior a 0,05 muestra que la interdependencia positiva se
correlaciona con todas las dimensiones de la cooperación activa en clase, siendo las habilidades
sociales y la interacción promotora las más relevantes (Tabla 8).

Tabla 9.
Análisis de correlación basado en la interacción promotora

Habilidades Pensamiento Independencia Responsabilidad

sociales grupal positiva individual
Interacción Coeficiente de ,395** ,514** ,561** ,624**
promotora correlación
Sig. (bilateral) ,001 ,000 ,000 ,000
N 69 69 69 69
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis de correlación basado en la interacción promotora con el resto de las habilidades sociales valoradas.

El valor de prueba (sig. Bilateral) inferior a 0,05 muestra que la interacción promotora (ver
Tabla 9) se correlaciona con todas las dimensiones de la cooperación activa en clase, siendo la
responsabilidad individual y la interdependencia positiva las más relevantes.

Tabla 10.
Análisis de correlación basado en la responsabilidad individual

Habilidades Pensamiento Independencia Interacción

sociales grupal positiva promotora
Responsabilidad Coeficiente de ,454** ,536** ,453** ,624**
individual correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000
N 69 69 69 69
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis de correlación basado en la responsabilidad individual con el resto de las habilidades sociales valoradas.
El valor de prueba (sig. Bilateral) inferior a 0,05 muestra que la responsabilidad individual (ver
Tabla 10) se correlaciona con todas las dimensiones de la cooperación activa en clase, siendo la
interacción promotora y el procesamiento grupal las más relevantes.

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Finalmente, utilizando el software NVivo12 Plus se ha realizado un análisis cualitativo de las

entrevistas realizadas a los docentes. El método escogido es el análisis de frecuencia de palabras,
del cual se extrae lo siguiente:

Figura 2. Análisis cualitativo - Marca de nube con resultados de entrevista

Fuente: elaboración propia
Nota. Marca de nube con resultados de entrevista realizada a los docentes.

En la Figura 2 se identifican las 25 palabras más frecuentes (de mínimo 5 letras), usadas por
los docentes durante las entrevistas. De estas palabras, se descartan las que no son relevantes
(por ser de conexión) para el estudio. Por lo tanto, los términos más relevantes son: “trabajo”,
“equipos”, “grupos”; “cooperativo”; “aprendizaje”; “estudiantes”; “ejemplo”; “habilidades”; “sociales”
y “ayuda”.

Figura 3. Análisis cualitativo - Mapa ramificado – Con resultados de entrevista

Fuente: NVIVO 10
Nota. Como resultado de la entrevista se realizó un análisis cualitativo y se efectuó mapa ramificado

El mapa ramificado (Figura 3) muestra las conexiones entre las palabras: trabajo y entonces con
los demás términos frecuentes. Tomando en cuenta solo lo relevante, se puede apreciar que los
entrevistados coinciden en que el trabajo cooperativo está basado en la formación de grupos o

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equipos de aprendizaje, que desarrollan habilidades sociales e individuales mediante la realización

de actividades guiadas con ejemplos y ayuda del docente.

Figura 4. Análisis de conglomerados basado en resultados de entrevista.

Fuente: NVIVO 10 / Nota. Como resultado de la entrevista se realizó un análisis de conglomerados

La Figura 4 muestra la presencia de varios conglomerados, formados en función de las relaciones

entre las palabras más frecuentes. Aquí se puede apreciar que los términos: trabajo y aprendizaje
están ligados a sociales, equipo y cooperativo. Otro conglomerado importante es el que está
formado por: habilidades, estudiantes, equipos y ayuda.

Resultados
Al realizar un análisis de los resultados cuantitativos y cualitativos referente al aprendizaje
cooperativo, es notorio darse cuenta que los docentes de las asignaturas de Matemática y Lengua
y Literatura no promueven el aprendizaje cooperativo y desconocen de la forma de trabajar en
clase con este tipo de aprendizaje innovador, a esta práctica decadente, se contraponen Doporto
y Rodríguez (2015); Seijo, López, C., López, M. y Virseda (2015) donde dan a conocer que el
docente debe estar formado en este tipo de aprendizaje desde la manera de planificar, la forma de
enseñar, el modo de agrupar e interactuar, el interés por adoptar planes de mejora, realizar ajustes
y modificaciones en el currículo y, que deben estar conscientes que este tipo de aprendizaje
fortalece el desarrollo personal y las habilidades sociales en los estudiantes de bachillerato.

En la aplicación del Cuestionario de Cooperación Activa en Clase (CCACL) los resultados en

primera instancia mostraron mayor tendencia de aplicación en los estudiantes de Primero de

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Bachillerato y que gradualmente iba decayendo en los años de Segundo y Tercero de Bachillerato.
Y que al realizar un análisis más profundo se concluye que en todos los años existe un mismo nivel
de aplicación de aprendizaje cooperativo. A esta idea de aplicación de aprendizaje cooperativo
en las aulas se une Deutsch (1949), Hulten y De Vries (1976) al dar a conocer que, en un aula
cooperativa, los estudiantes asisten con puntualidad, se sienten a gusto y muy motivados por sus
compañeros, reciben méritos y oportunidades para ser mejor cada día.

Con respecto a los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo que son: las habilidades
sociales, interdependencia positiva, interacción social, y el procesamiento grupal; en el análisis
de correlación, muestra que todos estos componentes se correlacionan entre sí, pero en mayor
medida las habilidades sociales con el procesamiento grupal y la interdependencia positiva; así
también el procesamiento grupal con las habilidades sociales e interacción promotora; de la misma
manera la interdependencia positiva tiene mayor grado de correlación con las habilidades sociales
y la interacción promotora; por otro lado la interacción promotora guarda estrecha relación con la
responsabilidad individual e interdependencia positiva; y finalmente la responsabilidad individual
con la interacción promotora y el procesamiento grupal.

Para corroborar lo expuesto anteriormente Johnson, D., Johnson, R., y Holubec (1999) mencionan
a estos cinco componentes como esenciales en el aprendizaje cooperativo, pues en base a estos
los estudiantes interactúan entre todos, cada miembro del equipo es responsable de su aporte,
se motivan mutuamente, trabajan por un bien común, toman decisiones de manera consensuada,
respetan, escuchan y toleran.

En los resultados obtenidos en la entrevista realizada a los docentes de las áreas básicas de
bachillerato concuerdan en que el trabajo cooperativo está fundamentado en la formación de
grupos o equipos de aprendizaje, que desarrollan habilidades sociales e individuales mediante la
realización de actividades guiadas con ejemplos y ayuda del docente. Así también lo dan a conocer
Gómez y Gómez (2016) y Cifuentes y Meseguer (2015) que el aplicar el aprendizaje cooperativo
promueve las relaciones sociales, la interrelación entre compañeros y docentes, la creatividad, la
responsabilidad y autonomía.

Conclusiones
El aprendizaje cooperativo se constituye en una estrategia pedagógica innovadora que rompe
esquemas tradicionales y abre las puertas a la aplicación de un aprendizaje compartido, a una
educación desde la participación social y que aporta sustancialmente al ámbito de la solidaridad
como uno de los ejes primordiales en el perfil de salida del bachiller ecuatoriano.

Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son las habilidades sociales, la
interdependencia positiva, la interacción social, y el procesamiento grupal; que se constituyen en
aspectos primordiales para lograr aprendizajes significativos en equipo, empatía y buenas relaciones
entre los integrantes, resultados eficientes y gran ayuda y colaboración entre los integrantes. Así
también estos componentes esenciales se correlacionan unos con otros y forman un engranaje fluido
y eficiente al momento de trabajar de manera cooperativa. De la misma manera requieren de una

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acción disciplinada de docentes y estudiantes, de procesos rigurosos, muy bien establecidos y muy
bien cumplidos.

Los profesionales de las asignaturas relacionadas a las ciencias exactas tienden a aplicar en
menor medida el aprendizaje cooperativo, mientras que los profesores de las materias de carácter
social tienden a desarrollar en mayor grado esta estrategia didáctica.

La participación social generada por la aplicación del aprendizaje cooperativo no está ligada al
año de bachillerato, puesto que existen otros factores que motivan el desarrollo de la participación
social en los estudiantes.

Para lograr resultados favorables en la aplicación del aprendizaje cooperativo se requiere de

tiempo, recursos, capacitación docente, planeación, organización, ejecución, control y evaluación.

El aprendizaje cooperativo en bachillerato en muchos de los casos es aplicado de manera

empírica, pues los docentes no tienen un dominio del tema, desconocen de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje que se maneja en este tipo de aprendizaje; lo cual desemboca en la
aplicación de un A.C. improvisado, tedioso, poco objetivo. Esto hace pensar que el aprendizaje
cooperativo no se constituye en una estrategia eficiente en la educación, cuando en la aplicabilidad
de manera correcta y eficiente resulta ser todo lo contrario.

En relación a los resultados obtenidos se sugiere que el aprendizaje cooperativo debe ser
introducido en las aulas como si se tratara de una asignatura más, debido a la complejidad que
resulta en manejarlo, su amplio contenido en materia y aplicación, el involucramiento total tanto de
docentes como de estudiantes, y el trabajo en ejes transversales como la solidaridad, la tolerancia,
el respeto, la cooperación, el amor, el compromiso, la puntualidad, la perseverancia.

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Copyright (c) 2020 Wilmer Rubén Paredes León y Gerardo Ramos Serpa

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