Enseñanza de estrategias para la comprensión de textos expositivos con alumnos

de sexto grado de primaria

Teaching Sixth Graders Strategies for Understanding Expository Texts

Norma Alicia Vega López*, Gerardo Bañales Faz*, Antonio Reyna Valladares* y
Elsa Pérez Amaro*

Resumen
La comprensión de textos expositivos representa una problemática para los estudiantes
de educación primaria, debido principalmente a la escasa formación en el uso de
estrategias. La presente investigación analiza la efectividad del aprendizaje de tres
estrategias de lectura (patrones de organización, organizadores gráficos y resumen)
para la mejora de la comprensión de textos expositivos. Se realizó un estudio cuasi-
experimental, con un grupo experimental –enseñanza explícita– y uno control –
enseñanza tradicional– en el que participaron 54 estudiantes de sexto grado de
primaria. Los resultados señalan que los alumnos del grupo experimental obtuvieron
un mejor rendimiento en la prueba de comprensión y en las medidas de transferencia
de las estrategias a una nueva situación de lectura. Finalmente, el trabajo sugiere
implicaciones para la investigación futura y la práctica educativa.
Palabras clave: lectura, comprensión de textos, estrategias, estilos de enseñanza,
educación básica, México.

Abstract
Understanding expository texts represents a problem for elementary school students,
due primarily to limited training in the use of strategies. The current research analyzes
the effectiveness of three reading strategies (patterns of organization, graphic
organizers, and summaries) for improving the comprehension of expository texts. A
quasi-experimental study was carried out with an experimental group (explicit
teaching) and a control group (traditional teaching) in which 54 sixth graders
participated. The results indicate that the students in the experimental group had better
achievement on the comprehension test and on transferring strategies to new reading
situations. In conclusion, the project suggests implications for future research and
educational practice.
Keywords: reading, reading comprehension, strategies, teaching styles, elementary
education, Mexico.

Introducción
La comprensión de textos expositivos es por excelencia una de las principales fuentes
del aprendizaje en los contextos educativos formales (Goldman, 1997). Sin embargo,
actualmente los alumnos de educación básica primaria en México presentan serios
problemas con respecto al desarrollo de dicha competencia. Por ejemplo, el estudio
realizado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) señala que los
alumnos de sexto grado no logran conseguir las competencias básicas en comprensión
lectora y reflexión sobre la lengua, pues 13.8% muestra un nivel de desempeño por
debajo del básico, 49.2%, básico; 28.5%, medio, y solamente 8.5% un nivel avanzado
(INEE, 2008). Esto significa que la mayoría de los estudiantes durante su educación
primaria presentan serias dificultades para llevar a cabo procesos de comprensión
profunda acerca de lo que leen; es decir, procesos de integración, reflexión y evaluación
que les permitan construir significados y, por ende, aprender los contenidos escolares.
Estas dificultades pueden explicarse en parte, reconociendo que comprender el texto(s)
es una empresa cognitivamente compleja, afectada por múltiples factores que atañen
no sólo al lector, sino a las características de los textos y el contexto instruccional
específico (Collins y Duffy, 2008; Snow, 2002). Bajo esta consideración, la
investigación con respecto a la enseñanza de la comprensión ha puesto de manifiesto
que los estudiantes de primaria tienen problemas para comprender los textos
expositivos de divulgación científica, porque éstos a menudo presentan de forma
implícita y distante las ideas principales, y contienen una variedad de conceptos,
vocabulario y estructuras textuales poco familiares (Williams, 2007; 2008). No
obstante, diversos trabajos han identificado que enseñar de manera explícita a "tomar
conciencia" de las estructuras textuales (es decir, respecto a cómo se organiza la
información en los textos), a utilizar organizadores gráficos para extraer y representar
visualmente dicha información, así como a elaborar resúmenes, ayuda a los estudiantes
de primaria a identificar más fácilmente las relaciones entre las ideas y a obtener una
mejor comprensión de los textos expositivos, cuando no poseen un amplio
conocimiento previo sobre el tema (Dewitz, Jones y Leahy, 2009; Dole, Nokes y Drits,
2009; Stahl, 2004; Jiang y Grabe, 2007; Meyer y Ray, 2011).
No obstante estas evidencias, en el contexto mexicano, un estudio realizado por el
INEE señala que los docentes de cuarto y quinto grados de primaria dedican poca
atención a la enseñanza de las estrategias de comprensión señaladas, y recurren
mayoritariamente a otras como la elaboración de cuestionarios para identificar la
información explícita en el texto, repetir de forma escrita palabras o frases o identificar
ideas principales en textos expositivos de forma literal (INEE, 2007). Dichos resultados
contrastan con investigaciones que señalan que si bien estas estrategias ayudan a
comprender el texto a un nivel básico o literal, poco ayudan a que los estudiantes logren
un aprendizaje profundo de los de tipo expositivo (Almasi y King, 2012; Duke y
Pearson, 2002; Wanzek et al., 2010). Además, el estudio del INEE (2007) pone de
manifiesto que existen escasas diferencias con respecto a las estrategias que promueven
los docentes para construir el significado del texto –en los diferentes grados, primero,
cuarto y quinto– lo cual parece indicar que no se adaptan adecuadamente a las distintas
etapas del desarrollo lector de los alumnos.
Con base en lo anterior, el objetivo del presente trabajo consistió en investigar la
efectividad de una intervención dedicada a la enseñanza explícita de las estrategias de
identificación de estructuras textuales, el uso de organizadores gráficos y la elaboración
de resúmenes, para la mejora de la competencia de comprensión lectora de los
estudiantes de sexto grado de educación primaria. A continuación, se explican los
fundamentos teóricos acerca de los procesos psicológicos de la comprensión del texto
y la enseñanza de la lectura de textos expositivos que sustentan la intervención.

La comprensión del texto como proceso psicológico

Desde una aproximación psicológica de la comprensión del texto, se asume que un
lector competente debe poner en marcha procesos que permitan construir modelos
situacionales –mentales– durante la lectura. El modelo de Construcción-Integración
(C-I) proporciona una explicación de la naturaleza de dichos procesos (Kintsch, 1998),
que se caracterizan por la interacción entre los conocimientos generales –del tema,
discursivos, del texto– que posee el lector y la información provista por el texto que le
permiten elaborar, en mayor o menor medida, una representación mental global
coherente de la situación expresada en el texto. Asimismo, el resultado de esta
interacción deviene en la construcción de tres niveles de representación mental o
aprendizaje del texto (decodificación, texto base y modelo situacional), a través de
ciclos de construcción e integración de la información (Kintsch, 1998).
En este sentido, el procesamiento del texto inicia con ciclos de construcción durante
los que el lector construye dos niveles de representación mental: en el primero,
denominado superficie del texto (surface code), el lector procesa y establece relaciones
léxicas y lingüísticas entre las palabras incluidas en las oraciones. A partir de dicha
representación, construye una red de proposiciones semánticas (ideas y conceptos) del
texto, formando un segundo nivel de representación mental denominado texto base
(text-base) que le permite conocer lo que el texto dice en sí mismo (significado literal).
De acuerdo con el modelo de C-I, el texto base se construye a partir del establecimiento
de una red proposicional correspondiente a dos niveles de abstracción del significado
del texto: micro y macroestructura. La formación de la microestructura se construye
mediante el establecimiento de vínculos entre las ideas locales contenidas en las
oraciones –microproposiciones– procesadas en el ciclo actual y las ideas de las
oraciones procesadas en ciclos anteriores o subsiguientes. Además, para llevar a cabo
el establecimiento de relaciones a nivel microestructural, el lector debe mantener
activas en su memoria de trabajo algunas de las microproposiciones procesadas. A
partir de la microestructura establecida, el lector elabora la macroestructura que
contiene el significado global –o tema– del texto. En este sentido, desde el modelo se
concibe la macroestructura como el conjunto de macroproposiciones que capturan las
ideas generales o principales contenidas en el texto (Kintsch, 1998; Kintsh y Kintsch,
2005).
Por otra parte, durante los ciclos de integración el lector construye representaciones o
modelos de la situación del texto. A diferencia de los ciclos de construcción –en los
que el lector se dedica a procesar y decodificar el texto para construir una red de
proposiciones semánticas sobre lo que éste dice (representación a texto base)– en los
de integración activa sus conocimientos previos, provenientes de su memoria a largo
plazo, y los integra por medio de inferencias elaborativas a las proposiciones –ideas–
de la base del texto procesadas en cada ciclo actual.
En esta línea, desde el modelo se asume que el lector se implica en ciclos de integración
cuando construye una representación o un modelo de la situación del texto basado en
la representación de lo que el texto dice (texto base) y, especialmente, en la
interpretación del significado del mismo, que le permiten alcanzar una comprensión
profunda o aprendizaje del texto que pasa a formar parte de su memoria a largo plazo
(Kintsch, 1998). En situaciones escolares estos modelos situacionales, entendidos
como representaciones globales y coherentes del texto, pueden ser utilizados por los
estudiantes de manera flexible en futuras tareas de aprendizaje. Evidentemente, la
construcción de una representación mental integrada (modelo situacional) es afectada,
entre otros aspectos, por el nivel de conocimiento previo, los objetivos y las estrategias
de lectura (Kintsch, 1994, 1998). Además, no solamente comporta una actividad
cognitivamente compleja, supone también la puesta en marcha de procesos de
regulación metacognitiva, es decir, implica un proceso consciente donde el estudiante
en su papel de lector debe ser capaz detectar y solucionar los problemas de
comprensión generados durante la lectura de un determinado texto (Graesser, 2007;
Williams y Atkins, 2009).
Acorde con lo anterior podemos aducir que la construcción del significado a partir de
los textos –comprensión profunda– exige un procesamiento estratégico de la
información por parte del lector, es decir, requiere el uso de estrategias de lectura, las
cuales deben ser entendidas en dos sentidos: como regulación metacognitiva de la
comprensión y como procedimientos de lectura (ver detalles en Vega, 2011). En el
primer caso, se concibe que "las estrategias de lectura son esfuerzos deliberados y
dirigidos por objetivos para controlar y modificar los esfuerzos del lector para
decodificar el texto, entender las palabras y construir los significados del texto [...] son
actos metacognitivos, deliberados y conscientes" (Afflerbach, Pearson y Paris,
2008:368). En el segundo caso se asume que "las estrategias son conocimientos de
procedimientos acerca de cómo hacer algo" (Pressley y Harris, 2006:3) –
distinguiéndolos de los conocimientos declarativos conceptuales y de los
metacognitivos y condicionales–. Para el presente trabajo es importante señalar que,
de acuerdo con su nivel de ejecución, las estrategias de lectura pueden ser entendidas
como procedimientos internos en la mente –por ejemplo, a nivel cognitivo
(memorización, paráfrasis, elaboración) o metacognitivo (monitoreo,
autoexplicaciones), (Coté, Goldman y Saul, 1998)– o bien como procedimientos
externos sobre el texto –por ejemplo, toma de notas mediante organizadores gráficos,
resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, etcétera (Kobayashi, 2009)–.
Esta explicación psicológica reviste importancia en términos educativos, puesto que
nos permite entender los procesos cognitivos y metacognitivos que llevan a cabo los
alumnos. Así, cuando se dice que éstos no logran desarrollar su competencia lectora,
podemos asumir que tienen dificultades tanto para establecer conexiones entre las ideas
explícitas e implícitas en el texto –texto base– como para activar y hacer uso de su
conocimiento previo –modelo situacional–, así como para autorregular su proceso de
comprensión y utilizar estatégicamente procedimientos de lectura. En este sentido, el
modelo de C-I como referente teórico nos permite identificar las problemáticas que
manifiestan los estudiantes y orientar el diseño de propuestas de intervención basadas
en resultados de buenas prácticas señaladas por la investigación.

La enseñanza de la comprensión de textos expositivos en la educación primaria

Conforme los estudiantes avanzan en los grados escolares de la educación primaria, la
lectura de textos expositivos o informativos se convierte en una fuente importante de
aprendizaje, debido a que éstos cumplen la función de explicar y comunicar el
conocimiento factual producido por las diferentes ciencias, a través de los distintos
contenidos curriculares (Goldman y Bisanz, 2002; Wanzek et al., 2010).
No obstante, la investigación señala que los estudiantes de primaria, debido a que
carecen principalmente de conocimientos y estrategias para reconocer las
características retóricas de este tipo de textos, presentan dificultades para
comprenderlos. Éstas radican en las particularidades que presentan los textos. En
primer lugar, los de tipo expositivo manifiestan un incremento en el vocabulario o
conceptos técnicos de las disciplinas, cuyos contenidos pueden no estar relacionados
directamente con la experiencia o conocimiento previo del alumno (Hall y Sabey,
2007).
En segundo lugar, los textos expositivos, a diferencia de los narrativos, manifiestan
estructuras retóricas más complejas acerca de cómo se organiza y se comunica el
discurso en función de su objetivo comunicativo. A menudo los textos expositivos
presentan la información (por ejemplo, conceptos, ideas, eventos, fenómenos, etcétera)
utilizando de forma interrelacionada diversas estructuras o patrones de organización,
entre otros, definición, comparación y contraste –también denominado similitudes y
diferencias–, problema-solución, causa-efectos, listado cronológico y descripción de
procesos. Al respecto, algunas investigaciones han señalado que los estudiantes con
pocos conocimientos de los temas abordados en los textos expositivos logran una
comprensión profunda cuando se les enseña a ser conscientes de dichas estructuras
textuales (McNamara et al., 1996; Williams, 2008) y han identificado que los lectores
más competentes reconocen con mayor facilidad dichas estructuras, lo cual les ayuda
a comprender la organización de las relaciones entre las ideas presentadas de forma
explícita o implícita, que les permite formarse una representación mental coherente del
texto (Meyer y Ray, 2011).
En tercer lugar, también se ha identificado que el desconocimiento por parte de los
alumnos respecto de la función de los títulos, subtítulos, citas, gráficos, tablas o
diagramas que aparecen en los textos expositivos, les afecta en el logro de una
comprensión profunda (Goldman y Rakestraw, 2000; Hall y Sabey, 2007).
Ante estas dificultades, investigaciones recientes han demostrado que la enseñanza
explícita para el aprendizaje y el uso combinado de diversas estrategias (regulación y
procedimientos) de lectura pueden ayudar a que los estudiantes de educación primaria
mejoren significativamente su comprensión de los textos expositivos.
Por ejemplo, Hall, Sabey y McClellan (2005) realizaron un estudio pre y post-test con
72 alumnos de segundo grado de primaria, para analizar la efectividad de una
intervención destinada a mejorar la comprensión de textos expositivos a través de la
enseñanza de tres estrategias de lectura (procedimientos): estructura textual –
comparación y contraste–, organizadores gráficos y resumen. En la intervención se
utilizó el tema "la clasificación de los animales" y se realizó durante seis semanas
dedicando una hora en cada una. Para demostrar su efectividad se diseñaron tres
condiciones experimentales: enseñanza de estrategias, enseñanza del contenido y no
instrucción.
La intervención en la primera condición consistió en: a) presentar el texto a los
estudiantes (por ejemplo, el maestro introduce el contenido del mismo a los alumnos,
así como el vocabulario que se utilizará y el uso de las palabras clave que ayudan a
identificar la estructura retórica), b) leer el texto (por ejemplo, los estudiantes lo leen
en voz alta) y c) discutir y revisar lo leído (por ejemplo, los alumnos elaboran un
organizador de la información, propio de la estructura y realizan un resumen utilizando
las palabras clave). Mientras que en la segunda condición se siguieron los pasos de la
primera, enfatizando más la información que venía en el texto, pidiendo a los niños que
hicieran un esfuerzo para que activaran su conocimiento previo sobre el tema a tratar;
para ello el profesor proporcionó soporte sobre el vocabulario y conceptos difíciles, a
diferencia de la primera condición donde se hizo hincapié en la necesidad de conocer
la estructura textual para facilitar la comprensión de lo leído. Finalmente, en la segunda
condición se les solicitó elaborar un organizador gráfico y un resumen a partir de las
ideas subrayadas. Los alumnos en la tercera condición no recibieron instrucción para
la comprensión.
Los resultados de la investigación señalan que los estudiantes en la condición de
enseñanza de estrategias fueron capaces de usar eficazmente dos estrategias de
comprensión (uso de palabras clave y organizador gráfico), lograron una mejor
comprensión general de lo que es la estructura de comparación y contraste y realizaron
un resumen mejor organizado utilizando las palabras clave, a diferencia de los alumnos
en la condición de enseñanza del contenido y de no instrucción.
Estos resultados fueron corroborados posteriormente por Williams (2007), quien
siguiendo la misma metodología durante 15 sesiones, con un grupo de 128 estudiantes
de segundo grado de primaria, encontraron que los niños en la condición de enseñanza
de estrategias textuales lograron buenos resultados en las medidas de recuerdo y uso
de palabras clave, elaboración de organizadores gráficos y resúmenes que requerían la
transferencia o aplicación de las estrategias aprendidas a nuevos textos. De esta forma,
la investigación mostró evidencias de que los alumnos en dicha condición lograron
transferir las estrategias de lectura no sólo a un tema relacionado con los abordados en
la fase instruccional (transferencia cercana/near transfer) sino también con un tema
distinto (transferencia lejana/far transfer), a diferencia del grupo que recibió enseñanza
sobre el contenido.
Recientemente, Meyer, Wijekumar y Lin (2011) realizaron un estudio para mejorar la
comprensión lectora de los niños de quinto grado de primaria mediante el aprendizaje
de diferentes estructuras retóricas de los textos expositivos, a partir del uso de un
tutorial basado en web. El tutorial les presentaba los textos y las palabras clave de cada
estructura y, posteriormente, los alumnos tenían que construir un organizador gráfico
identificando las ideas clave y por último realizaban un resumen con las ideas
principales que recordaban. Para el diseño del estudio, los niños estuvieron en dos
condiciones de instrucción: en la primera, de enseñanza individualizada (grupo
experimental), recibieron el puntaje obtenido en los ejercicios, además de una
retroalimentación mucho más completa debido a la ayuda de un tutor web
personalizado, que no solamente les informó de los posibles errores, sino que además
era capaz de asignar tareas y explicaciones adicionales sobre las estrategias con el
propósito de maximizar la asimilación del conjunto de ideas que comprende el texto.
En la segunda condición de enseñanza estandarizada (control) recibieron únicamente
las instrucciones para completar los ejercicios y el puntaje obtenido en los mismos. Los
resultados muestran que el grupo con tutor web, a diferencia del control, incrementó
satisfactoriamente su comprensión lectora, además fue superior en el entendimiento de
los textos expositivos, el uso de palabras clave y en la identificación de las ideas
principales y en la creación de resúmenes más elaborados.
En conjunto, estos resultados muestran evidencias de los efectos positivos que tiene
favorecer la enseñanza explícita de estrategias de lectura en los estudiantes de primaria,
para que éstos las utilicen de manera estratégica y combinada, logrando con ello
mejores niveles de comprensión de los textos expositivos en la resolución de tareas
escolares. Sin duda, es importante diseñar y poner a prueba la efectividad de
intervenciones de esta naturaleza en los contextos educativos mexicanos para atender
la problemática de comprensión lectora que vive el país (INEE, 2007; 2008) y contar
con propuestas basadas en la investigación que orienten las prácticas docentes.

Método
Diseño e hipótesis del estudio
En la presente investigación se adoptó un diseño cuasi-experimental pre y post-test,
donde el grupo experimental recibió la instrucción en estrategias de lectura a través del
método de enseñanza explícita, mientras el de control recibió los contenidos mediante
el método tradicional establecido en el programa de estudios de la asignatura de
Español. Por tanto, la variable independiente fue la intervención y como dependientes
la competencia lectora así como las diferentes medidas de rendimiento posterior a la
intervención. En el estudio esperamos que la intervención diseñada basada en el
aprendizaje y uso de tres estrategias de lectura tuviera un impacto positivo en la mejora
de la comprensión de textos expositivos de los participantes en la condición
experimental, a diferencia de los del grupo control.

Contexto y participantes
El estudio se llevó a cabo en una escuela pública urbana perteneciente al programa de
Escuelas de Calidad, ubicada en una ciudad en el noreste de México. Al momento del
estudio la escuela contaba con una población de 427 alumnos.
Profesor
En el experimento participó de forma voluntaria una profesora de 28 años, con estudios
de licenciatura en Educación Básica y maestría en Docencia, y con 4 años de
experiencia docente frente a grupo.
Estudiantes
En el estudio participaron 54 alumnos de sexto grado de primaria, de los cuales N=30
conformaron el grupo experimental y N=24 el control. La distribución por género fue
de 28 mujeres y 26 hombres, con una edad promedio de 11.46 años (SD=.503).

Características específicas de las condiciones instruccionales

Las dos intervenciones que se describen a continuación atienden la enseñanza de la
comprensión y producción de un texto expositivo de comparación y contraste de
acuerdo con el bloque IV del programa de estudios 2011 de la asignatura de Español
en México (SEP, 2011).

Condición de enseñanza de estrategias de lectura (grupo experimental)

Estrategias de lectura
A los estudiantes en la condición experimental se les enseñaron tres estrategias
específicas para la comprensión de textos expositivos: estructuras textuales,
organizadores gráficos y resúmenes. La intervención tuvo una duración de cuatro
semanas en 20 sesiones de una hora.

Materiales
A los niños se les proveyó un manual para el alumno a manera de cuadernillo de
trabajo que contenía diversos materiales tales como un conjunto de textos expositivos
relacionados con el tema "El reciclaje", plantillas con organizadores gráficos de las
distintas estructuras textuales (por ejemplo, comparación y contraste), una matriz que
expresaba la definición y palabras clave de cada uno de los diferentes patrones de
organización de la información en los textos expositivos y un glosario de términos
técnicos de cada uno. Los textos de divulgación científica fueron seleccionados de la
revista ¿Cómo ves?, editada por la Universidad Nacional Autónoma de México, y sus
características pueden verse en el . Los textos fueron adaptados mediante la
introducción de palabras clave para proporcionarles mayor cohesión y hacer visibles
los diferentes patrones de organización, así como de imágenes que facilitaran la
comprensión de términos técnicos (por ejemplo, polietileno, espuma de poliestireno).

Método de enseñanza
El aprendizaje de las estrategias de lectura fue facilitado mediante el método de
enseñanza explícita, que consiste en un proceso de cinco fases: a) explicación
conceptual de la estrategia (conocimiento declarativo), b) reflexión de por qué es
importante aprender la estrategia y cómo pueden utilizarla en diferentes situaciones de
lectura (motivación), c) modelar paso por paso cómo utilizar la estrategia
(conocimiento procedimental), d) aprender cuándo y dónde las estrategias pueden ser
utilizadas (conocimiento condicional), y e) evaluar la estrategia monitoreando su
efectividad para la mejora de su comprensión. El muestra un ejemplo de una secuencia
didáctica seguida por el profesor en cada una de las fases, la cual fue adaptada a partir
de Hall, Sabey y McClellan (2005) y Williams (2007).
Cabe señalar que la profesora aplicó dichas fases para la lectura de cada texto,
requiriendo para ello un promedio de entre 6 a 8 sesiones de trabajo en clase por texto.

Formación del profesor

Para la implementación del programa instruccional se capacitó a la profesora
participante a razón de una sesión de dos horas por semana, durante dos meses. La
instrucción tuvo como objetivos, en primer lugar, familiarizarla con temas referentes a
la comprensión como un proceso psicológico, las características de los textos
expositivos y las dificultades que manifiestan los alumnos para su comprensión. En
segundo lugar, se le explicó la función que desempeñan las estrategias durante la
comprensión y se enfatizó su papel como docente en el proceso de formación de
lectores competentes. Durante el proceso de formación, el primer autor le explicó paso
a paso cada una de las lecciones de la intervención, en términos de las diferentes
estrategias que podía promover para que los alumnos aprendieran a partir de textos
expositivos, a través del método de la enseñanza explícita. Para ello, se le facilitó un
manual donde se especificaba el objetivo de la intervención, explicaciones teóricas
sobre los temas y las secuencias didácticas que comprendían la intervención (ver
cuadro 2, para un ejemplo de secuencia didáctica).
Condición de enseñanza tradicional (grupo control)
Los estudiantes en la condición de grupo control abordaron las actividades
programadas en el bloque IV de la asignatura de Español. Específicamente debían
aprender a elaborar un texto donde contrastaran dos ideas acerca de un mismo tema.
Para ello se comparaban las explicaciones que proporcionan tanto la sabiduría popular
como el conocimiento científico acerca de algunas enfermedades. Como estrategia para
registrar la información utilizaron un organizador gráfico tal como se plantea en el libro
de texto. El profesor participante manifestó que la enseñanza consistió principalmente
en explicar y guiar la actividad, en términos de identificar las ideas a contrastar,
formando a los estudiantes en equipos para el cumplimiento de la actividad.

Medidas
Competencia lectora
Para el nivel de competencia lectora se utilizó el test Evaluación de la Competencia
Lectora (ECOMPLEC) (León, Escudero y Olmos, 2012), que la mide a partir de
diferentes tipos de textos narrativo, expositivo y discontinuo, y que se aplicó tanto pre
como post-test. La elección del test se basó en el criterio de la congruencia teórica,
pues mide los niveles de representación mental acorde con el modelo de Construcción-
Integración planteado por Kintsch (1998).
Medidas de transferencia de estrategias de lectura
Para probar la transferencia de estrategias de lectura se tomaron diferentes medidas,
con un tema distinto –los biocombustibles– a los abordados durante el proceso
instruccional, pero que presentaba las mismas estructuras, particularmente las de
definición, comparación y contraste. En el caso de la estrategia de estructura textual se
midió el "aprendizaje del patrón de organización" y "recuerdo de palabras clave". En
cuanto a la de organizadores gráficos se utilizó la prueba del mismo nombre. Para medir
la estrategia de resumen se consideró la prueba de "elaborar resumen" y "uso de
palabras clave", incluyendo la medida del vocabulario, a través de las cuales se evaluó
la habilidad de los estudiantes para comprender información de textos expositivos. El
explica las características de las medidas relacionadas con la transferencia de las
estrategias ante una nueva situación de lectura.
Resultados
Para probar la efectividad de la intervención con respecto al aprendizaje y uso de tres
estrategias de lectura para la mejora de la comprensión de textos expositivos, se realizó
el contraste de medias, a través de pruebas t de muestras independientes –intergrupos–
y relacionadas –intragrupos–. Asimismo se utilizó la d de Cohen para calcular el
tamaño del efecto.

Rendimiento en la competencia lectora

En primer lugar, se realizó una prueba t de muestras independientes para obtener la
medida del pretest con respecto a la competencia de comprensión lectora en general y
la correspondiente al tipo de texto, así como el nivel de representación mental
específicamente para el caso del texto expositivo. Como podemos observar en el no
existen diferencias significativas entre ambos grupos.
Asimismo, el análisis de muestras independientes, como se observa en el reveló una
diferencia significativa para el grupo experimental en el postest con respecto a la
competencia lectora (t=2.119, gl=52, p=.039), con un tamaño medio del efecto (d=
0.58), así como en la comprensión de textos discontinuos (t=2.966, gl=52, p=.005);
también se observó una tendencia en la mejora de la comprensión del texto expositivo
revelada por el tamaño del efecto (d=0.43 ) en el grupo experimental, mientras que para
el control no se observaron diferencias significativas.
En segundo lugar se realizó un análisis de medidas relacionadas, los resultados revelan
en el caso del grupo experimental diferencias significativas tanto en la competencia
lectora en general (t=-3.136, gl=29, p=.000), con un tamaño del efecto alto (d= -0.66),
como en la competencia por tipo de texto. Por ejemplo, en el narrativo (t=2.300, gl=29,
p=.029), con un tamaño medio del efecto (d= -0.41), en el expositivo (t=2.661, gl=29,
p=.013) con un tamaño bajo del efecto (d= -0.26). Sin embargo, un análisis de acuerdo
con el nivel de representación mental para el texto expositivo reveló una diferencia
significativa en la formación del modelo situacional –comprensión profunda– (t=-
3.136, gl=29, p=.004), con un nivel medio del tamaño del efecto (d= -0.50), mientras
que en la representación del texto base –comprensión superficial– no se encontraron
diferencias significativas.
Asimismo, se observó una diferencia significativa en la competencia del texto
discontinuo (t=6.149, gl=29, p=.000), con un tamaño alto del efecto (d= -1.10).
Finalmente no se encontraron diferencias significativas para el grupo control, tal como
podemos observar en el Estos resultados indican que la intervención promueve una
mejora en la competencia de la comprensión lectora de los alumnos.
Rendimiento en el aprendizaje y uso de estrategias de comprensión
Se realizó un análisis de muestras independientes solamente post-test para dar cuenta
del rendimiento en las diversas medidas de la intervención. Los resultados, tal como
muestra el señalan diferencias significativas en las distintas medidas para el grupo
experimental; mientras que en el grupo control no se observaron. En términos generales
los resultados muestran la habilidad de los alumnos para transferir su recién adquirido
conocimiento de las estrategias a una situación de lectura ante contenidos conceptuales
diferentes a los abordados en la intervención.

Discusiones y conclusiones
El estudio se diseñó para probar la efectividad de la enseñanza, con alumnos de
primaria, de tres estrategias (procedimientos): estructuras textuales, organizador
gráfico y resumen en la comprensión de textos expositivos. Se planteó la hipótesis de
que enseñar de forma explícita y conjunta dichas estrategias tendría un impacto
positivo en la comprensión de este tipo de textos.
De acuerdo con la hipótesis planteada, el análisis de muestras independientes arrojó
una diferencia significativa en la competencia de comprensión lectora en general, así
como una tendencia en la mejora de la comprensión de textos expositivos en los
estudiantes de la condición experimental, la cual fue corroborada mediante un análisis
de muestras relacionadas pre y postest, específicamente para la medida de la formación
de modelos situacionales. Estos resultados son consistentes con la teoría, al señalar que
utilizar el conocimiento sobre las estructuras retóricas permite organizar mentalmente
la ideas, promoviendo la construcción de una representación mental global coherente
de la situación descrita por el texto –modelo situacional–, particularmente cuando los
lectores no poseen un conocimiento previo amplio sobre el tema (McNamara, Kintsch,
Songer y Kintsch, 1996; Meyer y Ray, 2011; Williams 2008).
Asimismo, los resultados de las diferentes medidas de transferencia de las estrategias
abordadas en la intervención mostraron divergencias significativas, con un tamaño
grande del efecto, que demuestran la efectividad de nuestra secuencia didáctica para
promover la adquisición y transferencia de las estrategias para la comprensión de textos
expositivos a nuevas situaciones de lectura. En este sentido, los participantes del grupo
experimental mostraron un aprendizaje declarativo de la estrategia de la estructura
textual. Del mismo modo, tanto en el organizador gráfico como en sus resúmenes
expresaron ideas clave o relevantes sobre los diferentes aspectos que se comparaban y
contrastaban en el texto, las cuales manifestaban una cohesión al utilizar las palabras
clave. Este resultado contrasta con el obtenido por los estudiantes en la condición de
enseñanza tradicional, quienes elaboraron resúmenes poco cohesionados, además no
identificaron los aspectos relevantes, ni mostraron evidencias de un aprendizaje a nivel
declarativo de la estructura textual. Dichos resultados son consistentes con
investigaciones previas, las cuales señalan que enseñar de forma conjunta las
estrategias de patrones de organización, organizadores gráficos y resumen tiene un
efecto positivo en la comprensión de textos expositivos (Hall, Sabey y McClellan,
2005; Williams 2007).
Para concluir, los resultados del estudio permiten señalar algunas implicaciones
educativas que pueden orientar las prácticas docentes en México. En primer lugar, es
importante que la enseñanza de estrategias de lectura de textos expositivos, en nuestro
contexto, se fundamenten en principios teóricos claros y en métodos instruccionales
avalados por la investigación.
En segundo lugar, es necesario diseñar propuestas de intervención que expongan a los
alumnos ante diferentes tipos de textos expositivos, por ejemplo, de divulgación
científica que complementen los contenidos de los libros de texto. En tercer lugar, es
menester, el diseño de secuencias instruccionales bien estructuradas que promuevan de
forma conjunta el aprendizaje del contenido y los procedimientos –estrategias– que le
permitan al alumno aprender dichos contenidos, impulsando a su vez su uso
estratégico, en aras de formar lectores estratégicos.
A pesar de los buenos resultados obtenidos, nuestro estudio presenta algunas
limitaciones que deben ser consideradas en futuros estudios. En primer lugar, la
transferencia de las estrategias se midió a través de un texto estructurado, basado en un
tema diferente a los utilizados durante la intervención; investigaciones posteriores
deberán considerar esta transferencia con textos no estructurados, para evaluar la
prevalencia del aprendizaje de dichas estrategias. En segundo lugar, la duración de la
intervención fue solamente de 20 sesiones, por tanto se recomienda la elaboración de
programas más amplios que puedan ser abordados a lo largo de un ciclo escolar, con el
objeto de garantizar el aprendizaje. Finalmente, es necesario que se realicen mayores
investigaciones en nuestro país que confirmen la efectividad de la enseñanza explícita
de estrategias de comprensión de textos expositivos, en los distintos grados de
educación primaria, ajustando las tareas y temas de acuerdo con el desarrollo lector de
los estudiantes.