El trabajo sobre el capital cultural desde la

didáctica de la lengua y la literatura en pos de un

fortalecimiento de la subjetividad adolescente
García JJ, Santiago L, Sokolowicz C

Resumen/Abstract
En este trabajo se analiza una clase de la materia Lengua y literatura de 1° año de Nivel Secundario
de una escuela pública de gestión estatal de Nivel Medio de la Ciudad de Buenos Aires.

La situación actual del nivel medio se ve tensionada por una serie de factores entre los que se
encuentra la expansión de la matrícula y la incorporación al nivel de sectores económico-sociales
que antes no accedían al mismo (Mastache, 2004). Este proceso genera dificultades y desafíos
tanto al interior de las aulas como en el ámbito curricular, ante los cuales el sistema educativo aún
no ha podido dar una respuesta que asegure la permanencia y egreso de los estudiantes. Esta
situación nos enfrenta como pedagogos ante la responsabilidad de realizar investigaciones al
interior de las escuelas que permitan generar conocimiento teórico para acompañar las
transformaciones que necesariamente debe realizar este nivel.

El propósito de esta ponencia es analizar desde la didáctica general y la didáctica específica de la

lengua el desarrollo de una clase, considerando el contexto institucional en el que la misma se
enmarca.

En el marco de las dos inmersiones realizadas a la institución, tres observadores no participantes

realizaron una observación y registro de distintos aspectos de la dinámica institucional en la
primera jornada. Luego, en la segunda inmersión se realizó la observación y registro de la clase
referida. Se ha utilizado una metodología participativa multirreferenciada de tipo cualitativa, y
para la recopilación de datos se han realizado observaciones no participantes y entrevistas semi-
estructuradas.

De los resultados obtenidos podemos sostener que el docente, para llevar adelante su práctica, se
posiciona desde la corriente de las Ciencias del lenguaje. Por lo tanto, en la clase observada se
trabaja en la enseñanza de la gramática y la clasificación de las palabras a partir de una actividad
que forma parte de un proyecto cuyo objetivo es la producción de un texto. A partir de esta
posición epistemológica y de los datos recabados deducimos que el proyecto institucional se
concretiza, dentro y fuera del aula, en función de la incorporación de estos nuevos sujetos a la
escuela media aspirando a un enriquecimiento de su capital cultural. En virtud de lo anterior
podemos inferir que esta escuela se propone cumplir la función de sostén de los estudiantes,
siendo ésta una función que, mientras asegura la permanencia, viabiliza el desarrollo autónomo de
cada uno de ellos. Y es en este tipo de prácticas y traducciones de lo institucional a lo intra-áulico
que encontramos algunas luces para pensar cómo encarar la inclusión educativa en un contexto
de masificación del nivel medio en nuestro país.

Falta la valoración o el para que es importante este trabajo

Palabras claves
Didáctica - Nivel Medio - Capital cultural - holding - autonomía - producción

Introducción

Completar cuando esté terminado el análisis

Marco Teórico
Para la presente ponencia utilizaremos, como marco teórico, los aportes de diversos autores
correspondientes al campo de la didáctica general, la didáctica específica de la enseñanza de la
lengua y a otras áreas que nos permiten enriquecer la mirada sobre la escuela y el aula, como son
los campos de la sociología y el psicoanálisis.

Para la definición de nuestro marco teórico y nuestro análisis adherimos a los postulados de Anahí
Mastache (?), quien señala que:

“una didáctica de Nivel Medio debiera tener en cuenta los aportes de las didácticas
disciplinares para la enseñanza de las distintas asignaturas sin olvidar el papel que cada
una de ellas debe jugar en pos de los fines generales del nivel y del desarrollo de los
sujetos que son sus destinatarios. [...] Favorecer una formación ‘integral’, lograr la
apropiación de lo enseñado con vistas al desarrollo de los sujetos en todas sus
dimensiones” (p. 6).

Es por ello que para esta ponencia hemos pretendido desarrollar un análisis multirreferencial de
una situación de enseñanza concreta (Souto, 1998) conjugando diversas perspectivas teóricas que
acompañan la didáctica disciplinar específica. Así tomamos la concepción sobre formaciones
grupales en la clase escolar para anclar el sentido de nuestra indagación. En este sentido,
considerar que “la clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos
individuales y formaciones grupales e institucionales” (ibíd, p. 136) nos posibilita, desde múltiples
referencias teóricas, aventurar interpretaciones relativas a la organización escolar analizada.
Desde el campo de la didáctica general en relación al aprendizaje, tomaremos los aportes de Alicia
Entel sobre conocimiento y de Doyle sobre tareas académicas para analizar qué tipo de
conocimiento y operaciones cognitivas les son exigidos a los estudiantes. Entel realiza un análisis
sobre las distintas nociones de conocimiento más habituales dentro de la cultura escolar. Para el
presente estudio son de especial utilidad dos de las categorías que desarrolla la autora. En primer
lugar, la consideración del conocimiento como entidad, “como algo a lo que hay que ‘acceder’ o es
adecuado ‘adquirir’, un bien preciado, homogéneo, cerrado en sí mismo, cuya elaboración sería
previa al trabajo del estudiante” (Entel, 1987, p. 9). Esta consideración del conocimiento se vincula
con la creencia de que el conocimiento, para ser incorporado, debe ser parcelado en unidades
discretas y fácilmente asimilables. Luego, el conocimiento como producto de un proceso dialéctico
se plantea un modo que toma a las nociones de conocimiento como entidad y de conocimiento
como sistema para integrarlas en una totalidad dialéctica. Y a partir de éste se describe que “el
modo procesual del conocimiento se basa en la percepción inicial del todo y concibe a cada
elemento y a la totalidad como el producto de un proceso. En vez de excluir las contradicciones y
de buscar modelos homogéneos, considera a esa contradicciones motores de cambio” (Entel,
1987, p. 19).

El análisis del conocimiento desde esta teoría nos permite vincularlo con los tipos de tareas
descritos por Walter Doyle, en tanto su concepción de las mismas se basa en los procesos
cognitivos que implica su realización y, por lo tanto, está directamente influenciado por el modo
en que se concibe el conocimiento en la clase. Doyle establece una “distinción entre las tareas que
implican (a) la memoria o la reproducción o reconocimiento de información encontrada
previamente [...], (b) rutinas o algoritmos que generan respuestas en forma segura [...], (c) la
opinión o la expresión de la disposición hacia el contenido [...] y (d) comprensión, incluyendo el
reconocimiento de las versiones transformadas de un texto, seleccionando los procedimientos
apropiados para resolver problemas complejos, y haciendo inferencias o predicciones a partir de la
información dada” (Doyle, p.49). Esta categorización lo conduce a caracterizar las tareas de
memoria, de procedimiento, de opinión y de comprensión, respectivamente.

A partir de estos ejes de análisis resulta pertinente el aporte de Rafael Quiroz en relación a los
obstáculos para la apropiación del conocimiento. Su teoría plantea define a los obstáculos para la
apropiación de los contenidos académicos como aquellos “procesos cotidianos escolares que
dificultan o ponen en cuestión la integración efectiva de esos contenidos en el saber cotidiano de
los estudiantes” (Quiroz, 1993, p. 59). Dentro de los mismos define como posibles obstáculos el
nivel de significación de los contenidos académicos, el predominio de la lógica de la actividad y el
esfuerzo adaptativo de los estudiantes. Dentro de éstos tomaremos principalmente el del
predominio de la lógica de la actividad, que refiere a las clases en las que, para tener éxito “de lo
que lo alumnos tienen que apropiarse prioritariamente es de cierta forma de manipulación del
contenido, lo que no necesariamente implica una apropiación del contenido mismo” (Quiroz,
1993, p. 61). Este tipo de dinámicas provoca que muchos alumnos no lleguen a alcanzar un trabajo
de pensamiento relativamente autónomo que pueda replicarse más allá de conocer la lógica que
deben aplicar sobre cierto contenido en la clase.

Por último, nos valdremos de los aportes de Juan Pozo para analizar las estrategias de enseñanza,
entendidas como “el conjunto de decisiones con respecto a la organización de los materiales y a
las actividades que han de realizar los alumnos con el fin de alcanzar un óptimo aprendizaje”
(Pozo, 1987, p. 234). Es necesario diferenciar los procesos de enseñanza de los procesos de
aprendizaje, que refieren al modo en que los alumnos procesan la información para adquirir
conocimientos o habilidades nuevas. Este autor diferencia tres tipos de estrategias de enseñanza
que define como enseñanza repetitiva tradicional, enseñanza por descubrimiento y enseñanza
receptiva o por exposición. El primer tipo de enseñanza apunta al aprendizaje reproductivo en el
que el estudiante debe aprender los conceptos de manera literal y memorizarlos. La segunda
estrategia es la enseñanza por descubrimiento, a través de la cual se apunta a que el profesor
presente al alumno los materiales con los que el alumno debe trabajar, pero que nunca
proporcione explicaciones o conceptos, sino que guíe la experimentación del alumno para que él
mismo pueda comprender por sí mismo los hechos observados. La tercera y última estrategia de
enseñanza que caracteriza Pozo es la enseñanza expositiva. “Estas estrategias se caracterizan
precisamente por exponer explícitamente la estructura conceptual de la disciplina científica que
están enseñando para que el alumno relacione esa estructura con sus ideas previas con respecto a
esa misma materia” (ibíd, p. 243). El método de descubrimiento también ha sido estudiado en el
marco de la didáctica específica de la Lengua. Norma Desinano y Fernando Avendaño (1994)
otorgan en este método un papel preponderante a los conocimientos previos del estudiante, y al
sujeto que aprende en su calidad de agente activo. El aporte de estos dos autores nos permite
seguir analizando los métodos de aprendizaje en el aula pero ya no sólo desde la didáctica general,
sino desde el campo específico de la disciplina. Los mismos señalan que el aprendizaje de la lengua
no debe implicar la incorporación acumulativa de contenidos, sino la reflexión sobre contenidos
que ya se dominan y que se resignifican, a partir del llamado método de descubrimiento en el
aprendizaje de la lengua. “Tal resignificación es un interjuego permanente entre esquemas
referenciales previos con los que se aborda la situación didáctica y nuevos esquemas que se van
construyendo a partir de los aportes de los distintos miembros del grupo con la orientación del
docente” (p.16). Este método implica considerar al sujeto que aprende como determinante de la
secuencia epistemológica, ya que ésta no puede construirse como entidad teórica pues existe una
relación inevitable con ese sujeto que aprende y que es específico, contextuado y activo.

Específicamente desde el campo de la didáctica de la disciplina hemos utilizado el aporte de

diversos autores que hacen foco en distintas áreas de la didáctica de la lengua o la literatura
pertenecientes al paradigma de las Ciencias del lenguaje. Se ha atribuido a dicho paradigma el
propósito de “reflexionar y desarrollar la propia competencia lingüística con el objetivo de
producir textos claros, coherentes, precisos y comprender los textos ajenos” (Desinano y
Avendaño, 2004, p. 4).

Dentro del campo de la didáctica específica, puesto que hemos observado una clase de Lengua y
literatura, decidimos tomar autores que estudian estas dos áreas en particular y su interrelación.

Por un lado, tomamos a María José Bravo, quien analiza la enseñanza de la gramática, entendida
como la disciplina que estudia sistemáticamente las clases de palabras, las combinaciones posibles
entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los significados que puedan atribuírseles
(Bosque y Demonte, 1999). Posicionado desde el paradigma de la producción, Bravo ubica la
enseñanza de la gramática al servicio de la comunicación y la escritura. Señala que la idea no es
trabajar la gramática sino, trabajar con la gramática como herramienta que puede “desembocar
en la habilidad de escribir textos, en tanto supone la manipulación de la lengua para significar, con
una intención determinada” (Bravo, 2012, p. 73). La autora destaca asimismo aquellas propuestas
didácticas que trabajan la gramática como contenido se proponen una relevancia comunicativa.
En relación al área de Literatura, recurrimos a los aportes teóricos de Gustavo Bombini y Teresa
Colomer. En primer lugar, nos asiste la consideración de Bombini sobre la Literatura en el marco
de la escuela como una “experiencia estético-cultural” que impacta en los estudiantes
promoviendo una relación de mayor autonomía de la literatura en la escuela, ya que “se presenta
como una práctica de lectura [...] antes de ser convertida en un conocimiento a enseñar
moralizante o de carácter histórico” (Bombini, 2001, p.2). El autor aboga por la autonomía de la
literatura alejándose de considerar la necesidad de mediaciones adaptativas para el contexto
escolar, y propone que la escuela “es sólo escenario para la puesta en contacto con la cultura a
partir del encuentro entre los propios sujetos, creadores y contempladores” (ibíd.) a partir del cual
se promueve el pasaje de “una literatura ad hoc, generada específicamente para la escuela e
incluida en manuales, libros de lectura o antologías de uso escolar, a una literatura de autor, en
principio extraescolar, que lucha —no sin contradicciones— por preservar su carácter autónomo”
(ibíd, p.4). La escuela se instituye así como ámbito por excelencia para la democratización de las
prácticas de lectura en el que se sea posible desarrollar prácticas de enseñanza que requerirán de
la “constante intervención del maestro, sin que esto vaya en desmedro de la construcción de una
relación con la literatura atractiva e interesante” (Bombini, 2001, p.8). Tomaremos además la
noción de competencias literarias como algo específico que forma parte de las competencias
culturales pero que, por ende, deben ser trabajadas específicamente y en el marco de su propia
complejidad.

Por último, en línea con lo desarrollado por Bombini, recurrimos a los aportes de Teresa Colomer
(2005) quien destaca la importancia creciente que ha sido concedida a la literatura,
considerándola como “andamiaje privilegiado para la experiencia infantil de la capacidad
simbólica del lenguaje y como escenario natural para el desarrollo de la motivación y el progreso
en el dominio de la lengua escrita” (ibíd, p. 34). Retoma lo relativo a las competencias literarias al
aludir que uno de loa objetivos de la educación literaria es:
“contribuir a la formación de la persona, una formación que aparece indisolublemente
ligada a la construcción de la socialbilidad y realizada a través de la confrontación con
textos que explicitan la forma en la que las generaciones anteriores y las contemporáneas
han abordado la valoración de la actividad humana a través del lenguaje” (Colomer, p. 38).

La alusión a los nuevos enfoques de la formación literaria en la escuela que ya no radica en el

traspaso de un discurso establecido sobre las obras sino que sirve para que las nuevas
generaciones incursionen en el campo del debate permanente sobre la cultura (Colomer, p. 35)
nos sirve de base para el siguiente salto interpretativo.

Para la consideración de las diferencias de cada alumno en su proceso de aprendizaje tomaremos

los aportes de Carretero y León, que sostienen que el desarrollo cognitivo depende de la
experiencia concreta de cada alumno y sus condiciones materiales de existencia, poniendo en
tensión los desarrollos universalistas de la psicología genética. Asimismo destacan el rol que juega
la escuela en el enriquecimiento de las experiencias de las que, a su vez, depende la adquisición
del pensamiento formal: “resulta obvio pensar que al menos una buena parte de esa experiencia
se adquiere, o se debería adquirir, en la escuela” (Carretero y León, 1990, p. 326). Al mismo
tiempo, estos autores aluden al lenguaje como instrumento clave en el desarrollo del pensamiento
formal en tanto
“los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como medio ideal que
expresan sus hipótesis y razonamientos [...]. Las proposiciones son esencialmente
 afirmaciones sobre ‘lo que puede ser posible’, son de naturaleza puramente abstracta e
hipotética, independientes de la realidad concreta. [...] El lenguaje es el vehículo ideal para
estas representaciones” (Carretero y León, 1990, p. 315).

Luego, para hacer foco en el posicionamiento del docente ante la clase observada, decidimos
tomar los desarrollos de Fenstermacher y Soltis acerca de los enfoques de enseñanza,
particularmente del enfoque del terapeuta, que toma como elemento central al alumno y su
subjetividad.

Estos aportes sirven de base para, a partir de su complejización, realizar un salto interpretativo y
valernos de los desarrollos de Pierre Bourdieu dentro del campo de la sociología a partir de su
concepto de capital cultural: “El capital cultural es un haber que deviene en ser, una propiedad
hecha cuerpo constituida en parte integrante de la ‘persona’, un habitus” (Bourdieu, 1979, p. 4).

“Indudablemente el principio más poderoso de la eficacia ideológica de esta especie de capital

reside en la misma lógica de la transmisión del capital cultural. Por una parte se sabe que la
apropiación del capital cultural objetivado, y por lo tanto, el tiempo necesario para realizarla,
depende principalmente del capital incorporado en el conjunto de la familia, por intermedio entre
otras cosas del efecto Arrow generalizado (= el crecimiento de la cantidad de capital cultural
acumulado en estado objetivado acrecienta la acción educativa automáticamente ejercida por el
ambiente) y de todas las formas de transmisión implícita. Se sabe, por otra parte, que la
acumulación inicial de capital cultural, condición de la acumulación rápida y fácil de todo tipo de
capital cultural útil, sólo comienza desde el origen, sin atrasos, sin pérdida de tiempo, en el caso de
los miembros de las familias dotadas con un fuerte capital cultural, donde el tiempo de la
acumulación engloba la totalidad del tiempo de socialización. De ello se sigue que la transmisión
del capital cultural es, sin duda, la forma mejor disimulada de transmisión hereditaria de capital y,
por este hecho, recibe un peso tanto más grande en el sistema de las estrategias de reproducción,
cuando más tienden a ser censuradas y controladas las formas directas y visibles de transmisión”
(Bourdieu, 1979, p. 4).

En este trabajo partimos de concebir que el capital cultural determina los procesos de aprendizaje
de los estudiantes. A partir de esta concepción realizaremos un análisis desde la didáctica
específica de la lengua para analizar cómo el abordaje de los contenidos disciplinares y los vínculos
que se les proponen a los estudiantes, tanto con el conocimiento con los otros sujetos, podrían
estar orientados hacia un enriquecimiento de su capital cultural.

Por último resulta útil la intermediación del concepto de deprivación de Winnicott que, habiendo
surgido dentro del campo psicológico refiere:
“a una pérdida o fallo en el ambiente cuidador del niño que se presenta por un período
prolongado y supera las capacidades del niño para elaborar la pérdida. En esta situación
aparecen angustias primitivas y un estado de confusión, surgen la desesperanza y el
sentimiento de desamparo. El niño es capaz de percibir y discernir que el desajuste
proviene del ambiente, precisa del sostenimiento y espera la restitución del vínculo
confiable que ha perdido, bien sea de la madre o su familia primaria. Pero si el entorno
fracasa en su función de compensar la pérdida, el niño busca el modo de llenar este vacío
con reclamos al ambiente y toda la sintomatología de la conducta antisocial: las conductas
 agresivas, la mentira, el robo, la compulsión a la crueldad, hasta la psicopatía” (Castrillón y
Vanegas, 2014).

Así, su utilidad se muestra en su potencialidad de herramienta para caracterizar a la organización

escolar analizada en el marco del ingreso de nuevos sujetos que demandan la construcción de
nuevas posibilidades para el futuro.

Metodología
Para el presente trabajo se realizaron dos jornadas de inmersión en una escuela de nivel medio de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires de orientación comercial, en el barrio de Paternal.

En el marco de la primera inmersión, tres observadores no participantes realizaron una

observación de los espacios comunes de la institución (patios y entrada) y dos entrevistas semi-
estructuradas, al Jefe de Preceptores y al Vicerrector. En la segunda inmersión se realizó una
observación no participante de una clase de Lengua y Literatura de 1º año, de una duración de 80
minutos. Luego de la clase, se realizó una entrevista semi-estructurada al profesor de la misma.

Para las observaciones se ha decidido realizar observaciones no participantes con el fin de

interferir lo menos posible sobre la situación a analizar. Sin embargo, es necesario aclarar que,
como dice Ávila (2004), “el observador está presente, está implicado, modifica lo que observa por
el solo hecho de observarlo (…) hay que explicitar que no hay conocimiento sin sujeto, que no hay
observación sin observador, que no hay mirada sin sujeto mirador.” (p.194) Esto implica reconocer
para nuestro trabajo que el registro realizado está inevitablemente influenciado por la mirada
subjetiva del observador, quien registra y elabora no una verdad sobre lo sucedido sino una
versión construida desde un particular punto de vista o perspectiva.

Para la recopilación y análisis de los datos se ha utilizado una metodología participativa

multirreferenciada de tipo cualitativa. En la lógica cualitativa en investigación el camino de
confrontación es inductivo analítico, ya que “La búsqueda científica tiene su énfasis en generar
teoría y comprender. Se quiere comprender los significados que los actores dan al hecho social y
como se busca la lógica de hechos específicos lo investigado solo se valida para los casos
estudiados” (Spielman, 2000). Para el análisis multirreferencial (Souto, 2000) se utilizaron teorías
pertenecientes a la Didáctica General, la Didáctica de la lengua y la Literatura, el psicoanálisis y la
sociología.

Análisis
Los datos recabados a partir de las observaciones y entrevistas realizadas serán analizados a partir
de las corrientes teóricas propuestas por la cátedra. En este marco se desarrollará una línea
argumental que pretende ir desde lo específico de lo observado en la clase en virtud de las
prácticas del docente, hasta la función y el rol social que cumple esta organización escolar.
En primer lugar, consideramos que el campo grupal (Souto, 1998) es el ámbito propicio para
examinar e ir caracterizando nuestra hipótesis central ya que nos permite atribuir sentido a las
articulaciones particulares entre lo individual, lo institucional, lo social y lo ideológico de esta
clase. Y, considerar que “la clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición
entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales” (ibíd, p. 136) nos posibilita,
desde múltiples referencias teóricas, aventurar interpretaciones relativas al papel que esta
organización se propone en el contexto social en el que está inmersa.

Luego, para analizar la tarea de esta clase, nos valemos de lo desarrollado por Walter Doyle quien
diferencia cuatro categorías para los distintos tipos de tareas académicas a partir de las
operaciones cognitivas que se requieren para lograrlas. En la clase observada pudimos ver que la
actividad central corresponde a una tarea de procedimiento.

P dice: “Vamos a hacer otra cosa” Explica en el pizarrón con las tres columnas que planteó
al principio:
| SUSTANTIVO | CUALIDAD | ACCIÓN |
“Sacar del sustantivo que tenemos pegado, dos palabras más: una cualidad y una acción”
(Registro de observación, p.6)

Consideramos que esta consigna, dada por el profesor luego de recortar y pegar los sustantivos,
refiere a una tarea de procedimiento ya que “se espera de los estudiantes que apliquen una
fórmula estandarizada y predecible [...] para generar respuestas” (Doyle, 1986, p. 2). En esta
actividad, los estudiantes aprenden a utilizar la misma transformación con cada una de las
palabras de la lista que ya tienen y, una vez que la aprenden siguen aplicándola como un
procedimiento para transformar cada una de las palabras y resolver la tarea.

Si analizamos esta actividad desde los aportes de Quiroz podemos señalar que la misma puede
traer como obstáculo para la apropiación del contenido lo que el autor define como predominio
de la lógica de la actividad.

“La urgencia práctica de apropiarse de «los usos» que la maestra trae para esa clase
aunada a la carencia de significación del contenido, pone en cuestión la posibilidad de
apropiación. Para tener éxito en esa clase, de lo que los alumnos tienen que apropiarse
prioritariamente es de cierta forma de manipulación del contenido, lo que no
necesariamente implica una apropiación del contenido mismo” (Quiroz, 1993, p.52).

En esta clase observamos que los alumnos se apropian de la lógica de la actividad en tanto
entienden qué es lo que tienen que hacer y resuelven la consigna de encontrar sustantivos para
luego transformar cada uno de ellos en acción y adjetivo. Sin embargo, no se puede afirmar que
eso implique una apropiación del contenido ya que los estudiantes no en todos los casos muestran
claridad respecto a la clasificación de las palabras y respecto al sentido de la actividad. Al mismo
tiempo, el profesor parece más preocupado por la correcta concreción de la tarea que por la
comprensión de los conceptos.

P: “Van a intentar ahora con el primero de sus sustantivos hacer este trabajo. Yo voy a ir
pasando…”
Se acerca a E8 que está con el sustantivo actividad, y le pregunta: “Cuando alguien está
con mucha actividad, ¿está cómo?”
Otros estudiantes contestan: “¡Activo!”
P: “Bien”.
 [...]
E9 pregunta: “¿Y de mundo?”
P: “Fijate… cuando algo pasa en todo el mundo ¿se dice que es…?” y adereza su
respuesta haciendo con ambas manos un gesto que ‘dibuja’ un globo en el aire.
E9 inmediatamente dice “¡Mundial!” (Registro de observación, p. 7).

En estos dos ejemplos podemos ver que el profesor orienta a los estudiantes a la correcta
resolución del ejercicio a partir de preguntas que no vuelven sobre la apropiación de los
contenidos para que puedan resolver el ejercicio a partir de una verdadera comprensión. Esto
provoca que haya una menor apropiación del contenido y que prime la lógica de la manipulación
del mismo. Sin embargo, esta actividad forma parte de un proyecto que lleva varias clases y que,
como luego relata el profesor en la entrevista, tiene como objetivo la producción de un texto
escrito.

“Yo creo que este miércoles vamos a terminar estas dos columnas [...] y empezamos a
generar las primeras frases. Y después la idea es ya generar un texto. [...] después voy a
pasar a adjetivos y a hacer una actividad parecida, porque después de esto tenes que
hacerles preguntas. Camilli dice que hay que preguntar por qué. Entonces donde ellos
hacen combinaciones y sale no sé… la corrupción anochecida. Entonces decís, ¿por qué
estará anochecida la corrupción? Y entonces ellos dicen, bueno “porque pasó esto durante
la noche”. Bueno, “anotalo”. Y ahí van generando los textos, los contextos y después
viene todo lo que son las circunstancias, que eso también hay que inventarlo. Se hacen
listas después. “¿En qué momento pudo haber pasado esto?” En la noche, en el día...
entonces van anotando listas de circunstancias, que después usamos como comodines de
otros textos. Eso después queda como un fichero, les queda para ellos” (Registro de
entrevista, p.2).

Esta segunda etapa del proyecto, en la que los estudiantes utilizan las palabras clasificadas para la
producción de un texto, implica una tarea de comprensión o entendimiento. Si bien no poseemos
referencia empírica de lo que efectivamente sucede en la realización de dicha tarea (puesto que
excede a los límites de este trabajo y, al momento de redacción, todavía no se ha realizado), la
misma acarrea la intención de que los estudiantes puedan comprender el significado y el uso de
las palabras y articularlas entre sí creando nuevos significados al interior de un texto. Doyle define
que “el entendimiento involucra una construcción activa de una representación cognitiva de
eventos o conceptos y sus relaciones en un contexto específico” (Doyle, 1986, p. 9). Tanto la
asociación de adjetivos con los sustantivos (con el cuestionamiento que realiza el docente sobre la
misma) como la generación de circunstancias, requieren de los estudiantes un entendimiento que
les permita relacionar las palabras e ideas para atribuirles sentido en la totalidad del texto que
terminan escribiendo.

Por último nos aventuramos a señalar que el docente observado propone a sus estudiantes una
enseñanza por descubrimiento. Juan Pozo define este tipo de enseñanza como aquella orientada a
que “el alumno halle en los materiales que se le proporcionan una organización o una estructura
que no estaba explícitamente presente en los mismos” (Pozo, 1987, p. 237). Los datos que se
desprenden de la entrevista nos llevan a suponer que el docente hace uso de esta estrategia de
enseñanza:

“La idea que tiene él [Ernesto Camilli] es que el pibe tenga la sensación de que genera él
la palabra. Entonces es como que se apropia de otra manera del texto que después
 vamos a generar. Entonces después con todas esas palabras que inventamos se hacen
combinaciones y creamos un texto que primero es alocado... qué sé yo... y después
cuando van entendiendo de qué va la cosa, ya les sale mejor” (Registro de entrevista,
p.1).

Al respecto Pozo indica que “para que un conocimiento sea realmente construido por el alumno
ha de ser inventado por él” (Pozo, 1987, p. 237). Sin embargo el autor es crítico respecto de este
tipo de enseñanza ya que señala que en ella “la labor del profesor se reduce a presentar los
materiales y orientar el descubrimiento del alumno contestando algunas preguntas puntuales [...]
y en ningún caso proporcionando explicaciones” (ibíd, p. 239). Esto no es lo que efectivamente
ocurre en la clase, de hecho, el profesor es protagonista (o al menos intenta serlo) en las
explicaciones que los estudiantes le demandan. Ha sido señalado que una característica negativa
de este estilo de enseñanza es el desplazamiento del profesor y el contexto educativo en pos de
facilitar la invención del niño. En la clase observada, no se observa esta característica ya que prima
en ella un estilo expositivo que reivindica el lugar del profesor. Al respecto de la estrategia
expositiva señala Pozo que “lo que es y debe ser activo es el proceso de aprendizaje, [...] pero no
necesariamente ha de ser activa también la estrategia de enseñanza utilizada para promover dicho
proceso” (ibíd, p. 237).

Otros autores han ahondado en el estudio del método de descubrimiento en el aprendizaje de la

Lengua. Norma Desinano y Fernando Avendaño (1994) señalan que dicho método ancla en los
conocimientos previos del estudiante. Éstos, mediante un interjuego permanente, son
resignificados dando lugar a “nuevos esquemas que se van construyendo a partir de los aportes de
los distintos miembros del grupo con la orientación del docente” (ibíd, 1994, p. 16).

Por lo tanto, este encuadre teórico toma al sujeto que aprende como parte fundamental de la
secuencia epistemológica ya que éste participa de manera activa y contextuada en la situación
áulica. Además, se concibe al docente como el que plantea la situación de aprendizaje como “una
situación de investigación llevada a cabo por la interacción entre él mismo […] y el alumno que
debe descubrir sus propias potencialidades y las del objeto” (ibíd, p. 21). Esto se observa en la
clase analizada por ejemplo en el siguiente fragmento:

E6 pregunta por una palabra: “¿Porno, profe?”

P: “¿Porno? No. Pensá en esto: película porno, ahí porno está modificando a película”.
(Registro de observación, p. 5)

Lo anterior es desarrollado por el profesor en el marco de la entrevista:

No, porque claro... ellos lo que piensan es... están pensando en situaciones en
sustantivos.. y es difícil hacerle entender que vos le estás pidiendo que saque la palabra
de noche entonces tiene que tener la raíz de noche. Ellos están pensando noche... ya
piensan en el boliche… entonces decía... yo lo estaba escuchando antes... E6 es medio
rapero, entonces tiene más lenguaje, y por eso él juega con los insultos, y vos si te
fijaste descubrió todo ano, culo… culo lo sacó de espectáculo, ano de verano, porno de
no sé qué, y así encontró todos, pero después no los pegó. Es es una cosa provocativa
que él tiene, lo hace siempre.

Si bien en este caso, el profesor alude a la actitud de provocación que tiene ese estudiante, queda
claro que el mismo hace uso de su lenguaje cotidiano (aunque sea éste como objeto de esa cosa
provocativa) o de sus propios esquemas e intereses en la búsqueda de las palabras que ha sido
consignada. Aquí el profesor toma ese lenguaje, que en otros casos podría haber sido vindicado
como incorrecto o inadecuado, y lo acepta como vehículo de aprendizaje. Así resulta determinante
la orientación del profesor ya que es él quien debe conducir el proceso reflexivo necesario para
que ese primer uso ‘ingenuo’ se transforme en uso conciente (Desinano y Avendaño, 1994, p. 17).

Aquí podemos sugerir que los objetivos del profesor anclan en el hecho de que los adolescentes se
valen de proposiciones verbales para expresar su pensamiento, es decir que “el lenguaje es el
vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que desempeña una labor de importancia
creciente en el pensamiento formal” (Carretero y León, 1990, p. 315). En este sentido el profesor
pretende que sus estudiantes desarrollen su lenguaje, lo enriquezcan a fin de poder expresarse y
así fortalecer su desarrollo individual.

Luego, resulta relevante analizar qué tipo de conocimiento se les ha propuesto a los estudiantes
que construyan. Consideramos que la clase observada puede entenderse como una de las partes
de un proceso más extenso a través del cual el profesor aspira a que los estudiantes logren
construir el conocimiento en función del uso que luego darán a éste. Por lo tanto, para lograrlo, el
docente se vale de distintas estrategias. En este sentido, nos asiste la concepción de Alicia Entel
sobre el conocimiento como producto de un proceso que no excluye a las nociones de
conocimiento como entidad y de conocimiento como sistema sino que las integra en una totalidad
dialéctica (Entel, 1987, p. 13). El producto de la actividad propuesta podría ser considerado como
conocimiento en tanto entidad ya que se trata de unidades nocionales que se trabajan
aisladamente.

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CIENCIAS DEL LENGUAJE -- PRODUCCIÓN

A partir de los datos que emergieron en la entrevista mantenida con el profesor, podemos inferir
que el mismo se posiciona dentro el paradigma de las ciencias del lenguaje. Desinano y Avendaño
(1994) ponen de relieve lo que consideran el propósito de este paradigma: “reflexionar y
desarrollar la propia competencia lingüística con el objetivo de producir textos claros, coherentes,
precisos y comprender los textos ajenos” (p. 4). Nuestra hipótesis de que la propuesta didáctica
analizada se encuentra enmarcada en el paradigma de las ciencias del lenguaje se apoya por
ejemplo en los siguientes fragmentos de empiria en los que el docente va caracterizando el
proyecto general de la asignatura que dicta:

Yo creo que este miércoles vamos a terminar estas dos columnas , si es que no se cansan.
Porque a veces los pibes también se cansan. Ehm… y empezamos a generar las primeras
frases. Y después la idea es ya generar un texto. Yo creo que una semana más voy a estar
con esto. Porque después voy a pasar a adjetivos y a hacer una actividad parecida, porque
después de esto tenés que hacerles preguntas. Camilli dice que hay que preguntar por
qué. Entonces donde ellos hacen combinaciones y sale no sé… la corrupción anochecida.
Entonces decís, ¿por qué estará anochecida la corrupción? Y entonces ellos dicen, bueno
“porque pasó esto durante la noche”. Bueno, “anotalo”. Y ahí van generando los textos,
los contextos y después viene todo lo que son las circunstancias, que eso también hay
que inventarlo. Se hacen listas después. “¿En qué momento pudo haber pasado esto?”
En la noche, en el día... entonces van anotando listas de circunstancias, que después
usamos como comodines de otros textos. Eso después queda como un fichero, les queda
para ellos. (Entrevista al profesor, p. 2)
 Y entonces bueno, hace este trabajo, el de los por qué. Esto está redactado para chicos de
primaria. [hojea el libro para mostrarnos] Sustantivos. Y después vienen los adjetivos,
entonces dice: “¿Por qué puede ser pálido?” Entonces la respuesta ya es un texto. Y
después va generando un texto combinado. Entonces más adelante aparecen los verbos;
más adelante aparecen las circunstancias: dónde y cuándo pasaron las cosas. (Entrevista al
profesor, p. 8)

Queda claro, que el sentido global de la propuesta didáctica está dado por la puesta en uso de las
herramientas del lenguaje que se trabajan en clase. Por lo tanto el carácter sumamente
instrumental y gramatical de la tarea analizada está desarrollado en función de la producción. La
gramática puede ser entendida como la disciplina que estudia sistemáticamente las clases de
palabras, las combinaciones posibles entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los
significados que puedan atribuírseles (Bosque y Demonte, 1999).

También a este respecto, lo que describe el profesor a lo largo de la entrevista puede leerse bajo
el análisis desarrollado por María José Bravo (2012) quien considera que este tipo de propuestas
“tienden un puente entre aquello que se enseña y prácticas de aprendizaje ligadas a la
comunicación” (p. 73). La autora desarrolla este análisis aludiendo a aquellas prácticas escolares
en las que, tal como en la clase observada, la gramática aparece antes de la escritura. El
argumento de base sostiene que en estas ocasiones se trata de desarrollar el dominio y la
manipulación de la lengua para significar. Destaca la autora que el desarrollo de prácticas de
lectura y escritura dentro del enfoque de la producción debería incluir la gramática en su
especificidad pero valorizando “su importante aporte para la reflexión sobre la lengua, como
vehículo y creadora de instancias de comunicación y con la premisa de acrecentar el repertorio de
saberes que la escuela puede y, creemos, debe proporcionar” (ibíd, p. 76).

En la misma línea, pueden analizarse las propuestas literarias que realiza el docente:

Bueno yo tengo acá una selección de cuentos que la hice con los programas que estaban
cuando yo ingresé a la escuela. Entonces La rana que fue princesa es un cuento que odio,
pero que ama la profesora de primero de la mañana. Entonces si tengo un pasaje de
alumnos, que ya me pasó, la profesora se queja.
Pero yo no me lo aguanto. Sí tengo la Cenicienta de los Grimm, que es muy sangriento y
los pibes se re copan. Yo este lo cuento, lo narro. Y, porque además ya casi me lo sé de
memoria. (Entrevista, p. 5)

Y bueno, Esther Cross que, éste sí, es mío. Yo adoro Esther Cross, yo quisiera que los pibes
lean más Esther Cross. Para mí es una línea seguidora de Bioy Casares, en lo que tiene de
lo realista, de fantástico y en cómo cuenta la cosa cotidiana, desde ese estilo, y a mí me
gusta mucho.

Bradbury es un personaje de la casa, a las otras profesoras también les gusta y siempre
estamos con Bradbury. Ehm... nada, y después leemos novelas, que yo saco de ahí [señala
una pequeña biblioteca]. (Entrevista, p. 5)

Dentro del paradigma de las ciencias del lenguaje, la literatura es presentada como una práctica
de lectura que busca impactar en los jóvenes como destinatarios de una “experiencia estético-
cultural” (Bombini, 2001, p.2). En tanto tal, la literatura se impone como un bien autónomo que es
propuesto a los estudiantes para que se apropien de él de manera directa y que no demanda
mediaciones adaptativas en el marco de las prácticas escolares.
Ciertas reflexiones del profesor entrevistado podrían dar lugar a pensar que él mismo considera la
existencia de “distintas” literaturas en función del público lector:

Hay una novela que es mi favorita, también de una autora argentina que se llama Perla
Suez. A ver si la veo ahí… [Se acerca a la biblioteca a buscar el libro].

Entonces yo voy atrás de Perla Suez y atrás de Esther Cross. Perla Suez escribe para
adultos y escribe para chicos, por eso tenemos estos libros acá. Entonces Dimitri es un
muchacho de Entre Ríos, que ya por el nombre es llamativo, Dimitri, porque Perla Suez es
especialista en inmigración en Entre Ríos. Si bien ella es cordobesa, y qué sé yo, se ve que
ella ha vivido ahí, entonces todas sus novelas o cuentos... De hecho ella tiene una serie de
tres novelas, que está premiada en el extranjero, en donde cuenta la inmigración en Entre
Ríos pero no desde un punto de vista histórico, es un punto de vista muy personal; es una
literatura como corta. Es una literatura a la que ella le saca imágenes; te queda como
seca, de hecho. Entonces ella te puede contar un abuso en medio párrafo. Y te deja
temblando. (Entrevista, p. 5)

Si bien estos fragmentos de la entrevista podrían estar refiriendo a mediaciones adaptativas, los
datos disponibles no resultan suficientes como para arriesgar una hipótesis al respecto. De hecho
consideramos que, más allá de estas expresiones, el profesor hace uso de la literatura para
traccionar la identificación de sus estudiantes con los relatos desarrollados en las lecturas que
propone. Es en este sentido que, tomando lo desarrollado por Teresa Colomer (2005)
consideramos a la literatura como un “andamiaje privilegiado para la experiencia infantil de la
capacidad simbólica del lenguaje y como escenario natural para el desarrollo de la motivación y el
progreso en el dominio de la lengua escrita” (p. 34).

Además el hecho de pensar a la literatura como andamiaje de la experiencia de estos estudiantes,

nos conduce a reflexionar acerca del ámbito escolar como “escenario para la puesta en contacto
con la cultura a partir del encuentro entre los propios sujetos, creadores y contempladores”
(Bombini, 2001, p.2). Y es en el marco de dicho escenario que el desarrollo de tareas literarias con
la consiguiente intervención del docente, no necesariamente va en detrimento de una relación
fructífera de los estudiantes con las obras literarias. Puede considerarse que el trabajo de lectura y
producción literaria en el marco de las prácticas escolares sea una manera de invitar a los alumnos
al entusiasmo e interés en ese área a la que quizás su cotidianeidad no los convoca naturalmente.
Dentro del marco teórico en el que hemos decidido apoyar nuestras reflexiones, creemos
desatinado atribuir la responsabilidad por las prácticas de lectura de estos estudiantes a su
entorno social o a su motivación individual. Por el contrario, se ha señalado que la escuela es el
lugar en el que deberán desarrollarse “los complejos procesos de formación de las llamadas
competencias literarias, en relación con la diversidad de competencias culturales previas de los
sujetos pertenecientes a distintos grupos sociales” (Bombini, 1996, p. 22). A este respecto, y
enmarcados en el paradigma de la producción, consideramos que a través de estas herramientas
se apunta a fortalecer las subjetividades de los estudiantes al ampliar su horizonte cultural
haciendo pie en sus propios saberes y contextos de origen.

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Supuestos en los que se apoya el docente:

Por último, consideramos que tanto el docente observado como la organización en general, se
apoyan en las diferencias particulares que portan los sujetos que conforman este grupo para
desarrollar lo que venimos caracterizando como función institucional y social. Así, estas diferencias
individuales son el eje del proceso de aprendizaje que es propuesto desde la escuela, y
concretizado particularmente por este profesor en la clase observada.

Respecto de las diferencias entre los estudiantes, resulta pertinente aludir a lo desarrollado por
Carretero y León (1990) en el área de la psicología quienes “discuten” con Jean Piaget en lo
relativo al estadio de las operaciones formales y sus relaciones con la enseñanza. Los autores
caracterizan el pensamiento adolescente como un estadio en el cual lo real está subordinado a lo
posible. Sin embargo, cuestionan la universalidad de dicho estadio en tanto su desarrollo se ve
condicionado por una serie de factores. En ocasiones el contenido de la tarea influye dando lugar a
una actuación no satisfactoria (una no resolución) frente a un problema:

P se acerca al grupo de las chicas y habla con E13 que parece tener dificultad para cumplir
la consigna: “Pensá en cosas. Pueden ser cosas abstractas”.
E3 llama a P y le pregunta por una palabra, P responde: “¿Mudan? Mudan no es
mudanza”.
E3: “¿Quieren?”
P: “Es igual”.
(Registro de observación, p. 4)

E5 indaga: “¿Y de cerebro?”

P: “Ahí van a tener que inventar…”
E17 arriesga: “Neuro…”
P corrige: “No, no, con la palabra cerebro”.
(Registro de observación, p. 7)

“Este es un grupo especial que hay que estarle más encima, y hay que ir controlando si
entendieron, qué sé yo... en el último minuto yo me iba para allá y veo al pibe de adelante
de todo, que todo lo que había recortado eran verbos. Y en ese momento no me dí
cuenta porque estaba de acá para allá”. (Entrevista a profesor, p. 1)

Como dijimos, estas diferencias individuales, en tanto caracterizan lo que el alumno piensa, siente
y hace, pueden considerarse como rasgos esenciales del proceso mismo de aprendizaje. Esto nos
lleva a ponderar la utilidad de los postulados de Fenstermacher y Soltis (1999) en lo relativo a su
categorización sobre los enfoques de enseñanza. De acuerdo a lo observado en la clase y,
principalmente, al modo en que el profesor define y caracteriza su tarea en la entrevista y en las
redes sociales, creemos que éste se posiciona en lo que los autores definen como “enfoque del
terapeuta”.

“En esta perspectiva, lo que el alumno es no puede separarse de lo que aprende y de

cómo lo aprende. En la perspectiva del terapeuta, el propósito de enseñar es capacitar al
estudiante para que se convierta en un ser humano auténtico, una persona capaz de
asumir la responsabilidad por lo que es y por lo que tiende a ser, una persona capaz de
tomar decisiones que definan su carácter como desea que sea definido. Para el docente
que adopta la perspectiva del terapeuta, la autenticidad del estudiante no se cultiva
adquiriendo un conocimiento remoto que no se relacione con la búsqueda de la
significación y la identidad personales” (ibíd, p. 59 y 60).
A partir de lo relatado por el profesor en la entrevista, podemos decir que se posiciona en esta
perspectiva ya que toma como centro de su enseñanza el desarrollo de sus alumnos desde la
subjetividad de cada uno. El contenido está puesto al servicio de los estudiantes para que, a partir
de él puedan expresarse, definirse y comunicarse. El profesor reconoce las diferencias entre los
estudiantes, lo cual implica que puede diferenciar, evaluar y acompañar el aprendizaje de cada
uno de ellos a partir de sus propias características. Esto se ve, por ejemplo, cuando el profesor en
el relato sobre su práctica, menciona el hecho de que algunos estudiantes poseen un vocabulario
más concreto que influye directamente en su apropiación de los contenidos.

“Es eso, es ir buscando la manera que ellos liberen ese lenguaje. Ellos siempre tienen un
lenguaje, una manera de expresarse, acá están viste constreñidos a que uno los está
evaluando; entonces nunca saben bien… Entonces basta con que se abran esas puertas.
Igual es un trabajo improbable pero bueno... vos vas probando. Porque los pibes a veces
se sueltan, a veces no; hay pibes que vienen más despiertos hay otros que, viste, para ellos
el lenguaje es más concreto, tienen unas vidas muy concretas, ¿no?.. No pueden pensar,
no les da por pensar en una noche... estrellada… No, ellos miran la noche y están mirando
a ver si hay luz, si no hay luz, si va a llover. ¿No? Sus vidas son… Hay que ir empujando
esos límites. Entonces a veces sale y a veces no.” (Registro de entrevista, p.2)

Este posicionamiento, también puede verse en dos publicaciones en Twitter realizadas por el
profesor un día después de nuestra observación, en las que reflexiona sobre el sentido de sus
prácticas.

En estas reflexiones es manifiesto que el contenido no es el centro de la práctica de este docente

(“Qué sé yo si me saben definir el sustantivo”), sino que se presenta con el objetivo de ayudar a los
estudiantes a que hagan la elección de apropiarse del lenguaje escrito y que lo utilicen para
definirse, expresarse y, como señalan Fenstermacher y Soltis, sean capaces de tomar decisiones
que definan su carácter como desean que sea definido.

En este sentido, Carretero y León argumentan que el desarrollo cognitivo no consiste simplemente
en estrategias de razonamiento que se aplican a cualquier contenido, sino que además se trata de
“paquetes de información específica, que dependen de la experiencia concreta de cada alumno”
(Carretero y León, 1990, p. 326). Esto puede ser leído a la luz de los desarrollos teóricos del
sociólogo Pierre Bourdieu en lo relativo al denominado capital cultural:

“Se observa inmediatamente que el vínculo entre el capital económico y el capital cultural
se establece a través de la intermediación del tiempo necesario para la adquisición. [...] El
tiempo durante el cual un individuo determinado puede prolongar su empresa de
adquisición depende del tiempo durante el cual su familia puede garantizar el tiempo
 libre, es decir, liberado de la necesidad económica, que es la condición de la acumulación
inicial” (Bourdieu, 1979, p. 4).

Por lo tanto, el capital económico configura al capital cultural formando en cada sujeto lo que
Bourdieu denominó habitus. Este concepto explica cómo las trayectorias y experiencias de vida (es
decir, aquello a lo que han sido expuestos los sujetos) determinan sus “disposiciones (maneras de
ser permanentes, la mirada, categorías de percepción) y esquemas (estructuras de invención,
modos de pensamiento, etc.)” (Bourdieu, 1967, p. 39).

El profesor caracteriza a sus estudiantes de las siguientes formas:

“Porque los pibes a veces se sueltan, a veces no; hay pibes que vienen más despiertos hay
otros que, viste, para ellos el lenguaje es más concreto, tienen unas vidas muy concretas,
¿no?.. No pueden pensar, no les da por pensar en una noche... estrellada… No, ellos miran
la noche y están mirando a ver si hay luz, si no hay luz, si va a llover. ¿No? Sus vidas son…
Hay que ir empujando esos límites. Entonces a veces sale y a veces no.” (Registro de
entrevista, p.2)

L: El chico que estaba atrás de ellos, ¿es de “ellos” también? ¿Por qué te hacía preguntas
muy concretas?
P: No, E9 es un chico que tiene trescientas faltas. Es un chico que cuesta mucho que
venga. Pero sí, me llamó la atención que pregunte así; y creo que es la primera vez que lo
escucho. Pero bueno, es una punta, a lo mejor la próxima lo siento más adelante. Es un
chico que vino muy poco, porque bueno, también tiene una historia medio de mierda;
pero bueno, lo trajimos a punta de telefonogramas, y amenazas… entonces ahora está
viniendo. (Entrevista al profesor, p. 2)

Así, en nuestro caso de análisis, podemos sugerir que en tanto los estudiantes de esta escuela
provienen de sectores socioeconómicos desfavorecidos, cuyos habitus se relacionan con la
resolución de problemas de una realidad muy concreta, el desarrollo de su pensamiento abstracto
en ocasiones puede verse dificultado y esto se observa en su actuación frente a la tarea escolar.

Rescatando el lugar de la escuela como promotora del cambio social y como ente capaz de realizar
algún aporte en lo relativo a la modificación de las realidades de esos sujetos, el profesor destaca
la importancia de que en la actualidad se aspire a una inclusión cada vez mayor de estos sectores:

Hacen cosas que... ¿no?, cosas que vos a su edad... o yo… Bueno. Cuando yo tenía la edad
de ellos era dictadura asique ni en pedo yo le iba a hablar a un profesor, ¿entendés? Pero
ellos sí... Porque yo soy consciente de que estos chicos cuando yo iba a la escuela ellos
estaban desescolarizados, ellos no iban a la escuela. Hoy estos chicos vienen a la escuela.
Y bueno, hay que agarrarlos, viste, no podes sacarlos… Qué sé yo… (Entrevista al profesor,
p. 2)

En línea con esa reflexión podemos sugerir que la escuela adscribe a la idea de que “el rendimiento
escolar de la acción escolar depende del capital cultural previamente invertido por la familia y que
el rendimiento económico y social del título escolar depende del capital social, el cual también es
heredado” (Bourdieu, 1979, p. 3).
Sin embargo, alejándonos de la crítica concepción bourdieuana, que en ocasiones no deja más
opción que la desesperación, tomamos a Carretero y León quienes consideran que es la escuela el
lugar ideal para enriquecer y engrosar gran parte de las experiencias de los sujetos que la transitan
como estudiantes. En este sentido los autores señalan que “si la adquisición del pensamiento
abstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto —a
través de sus teorías o ideas previas—, resulta obvio pensar que al menos una buena parte de esa
experiencia se adquiere, o se debería adquirir, en la escuela” (Carretero y León, 1990, p. 326)

Para ampliar el análisis de estos nuevos sujetos que ingresan en la escuela y de las problemáticas
que enfrentan estos adolescentes nos interesa esgrimir el concepto de deprivación de Winnicott,
el cual si bien ha sido desarrollado en el campo psicológico, creemos que es de gran utilidad para
caracterizar la función de esta organización escolar. La deprivación

“se refiere a una pérdida o fallo en el ambiente cuidador del niño que se presenta por un
período prolongado y supera las capacidades del niño para elaborar la pérdida. En esta
situación aparecen angustias primitivas y un estado de confusión, surgen la desesperanza
y el sentimiento de desamparo. El niño es capaz de percibir y discernir que el desajuste
proviene del ambiente, precisa del sostenimiento y espera la restitución del vínculo
confiable que ha perdido, bien sea de la madre o su familia primaria. Pero si el entorno
fracasa en su función de compensar la pérdida, el niño busca el modo de llenar este vacío
con reclamos al ambiente y toda la sintomatología de la conducta antisocial: las conductas
agresivas, la mentira, el robo, la compulsión a la crueldad, hasta la psicopatía” (Castrillón y
Vanegas, 2014).

En el relato del profesor puede detectarse que esta falla en el ambiente cuidador no es ajena a los
estudiantes que asisten a esta escuela.

Y viene así a su modo… Es un chico que vive casi solo. Se maneja solo, se levanta solo. Yo
no sé si come… [...] Pero sí, son chicos muy solos. No todos, pero vos los ves, son chicos
que están solos. (Entrevista al profesor, p. 2)

Ante esta problemática la escuela cumple un rol central en el acompañamiento psíquico de los
mismos, que para ser verdaderamente efectivo y contenedor para los adolescentes debe
contemplar distintos ámbitos y modos de contención o, en términos de Winnicot, de sostén. A
nivel áulico, consideramos que el posicionamiento del docente en relación a su práctica abona al
fortalecimiento de las subjetividades de sus alumnos.

Nosotros estamos haciendo una actividad que yo voy partiendo, compartimentando, que
termina en un libro artesanal, ¿no? Entonces es una actividad de exploración interna; que
eso en el grupo mueve cosas también, por eso lo hago de a cachos. Entonces empezamos
con una autodescripción. Entonces hacemos una laaarga lista de adjetivos “plin, plin, plin”
y después ellos subrayan. “Subrayen los adjetivos que ustedes creen que los describen a
ustedes”. Subrayan y después con eso hacen un texto y después se dibujan. Eso es lo
primero que hacemos. Después hacemos una serie de actividades que tienen que ver con
la familia… con esto con aquello... son fácil quince actividades. Por ejemplo hacemos listas
de preferencias, colores… Bueno, con ellos ya hicimos las preferencias, las descripciones,
el otro día estábamos haciendo una lista de las diez cosas que más me gustan de la vida y
las diez cosas que menos me gustan de la vida y así… Después hacemos árboles
genealógicos; hacemos una línea de tiempo. Todo eso en mas o menos un mes calculo yo,
va a concluir en que vamos a extractar de la carpeta esas partes y las vamos a pasar a un
librito que es artesanal, que se hace con hoja A4 doblada. Yo ya compré la resma, porque
 las hojas se las doy yo. Un libro que tiene tapa, contratapa, tiene índice, tiene todos los
chiches de un libro real. Y después el arte es libre. (Entrevista al profesor, p. 3)

Este proyecto permite a los estudiantes realizar un proceso de reflexión individual sobre su propia
vida, familia, intereses, etc., ubicando la subjetividad de cada uno y la voz propia como centro de
la producción.

Conclusiones
En este trabajo hemos planteado una hipótesis general desde la didáctica de la lengua y la
literatura que sostiene que el docente, para llevar adelante su práctica, se posiciona desde la
corriente de las Ciencias del lenguaje. A partir de esta hipótesis hemos analizado cómo esta
posición epistemológica acompaña, en mayor o menor medida, la incorporación de nuevos sujetos
a la escuela media a través del enriquecimiento de su capital cultural para viabilizar su desarrollo
autónomo.

Al ahondar en un análisis multirreferencial, que incluyó teorías de distintas áreas disciplinares,

observamos que la escuela en general, y este profesor en particular, apuntan a cumplir con lo que
Winnicot llama la función de holding. Este término procede del verbo en inglés “hold”: sostener;
amparar, contener. La escuela busca compensar la deprivación que afecta a sus alumnos y
sostener y contener a los estudiantes en distintos planos de la vida institucional. A nivel directivo
podemos analizar la preocupación del vicerrector por la asistencia efectiva de los estudiantes,
llamando a sus casas y convocando a los padres la cantidad de veces que sea necesaria, para
generar redes que aseguren el sostenimiento de las trayectoria escolares. Dentro del aula
observamos cómo el posicionamiento del docente desde las ciencias del lenguaje favorece este
sostén desde las dos ramas de su disciplina. Tanto desde la enseñanza de la literatura como de la
lengua se pretende ampliar el capital cultural de los estudiantes y el desarrollo del pensamiento
abstracto o formal para generar una relación con el conocimiento que les permita alcanzar
mayores niveles de autonomía. Así, el trabajo con el contenido funciona como andamiaje del
desarrollo de estos estudiantes. Por otro lado, el posicionamiento desde el paradigma de la
producción, es aprovechado por el profesor cuando propone escrituras autorreferenciales, que
posibilitan trabajar la autoafirmación subjetiva en un marco de acompañamiento y sostén tanto
vincular como institucional.

El espacio institucional en general en lo que hace al intento de sostenimiento de las trayectorias

escolares, y el espacio de este profesor en particular donde se desarrollan las prácticas analizadas,
dan cuenta de que dentro de sus intenciones se encuentran aquellas que trascienden lo
meramente pedagógico. Es desde sus distintos roles, desde sus distintas historias (la del
vicerrector en particular) cómo se van anclando en el día a día las distintas intenciones de brindar
un espacio de contención. Y esta intención institucional es la que se traduce en lo pedagógico.
Desinano y Avendaño nos aportan una reflexión interesante al postular que:

“- Aceptemos las realizaciones lingüísticas de nuestros alumnos, tal como son —que hablen como
puedan y como quieran— y tomémoslas como vehículo de aprendizaje.
- Entendamos que es fundamental que sean buenos usuarios del lenguaje, no expertos en el
dominio del registro escolarizado. Ser buen usuario del lenguaje es explorar todas sus
potencialidades funcionales, según diferentes condiciones de producción” (Desinano y Avendaño,
1994, p. 24).

Serán estos autores en los que, tal vez sin saberlo, se apoya el profesor entrevistado al dar sentido
a sus prácticas, al explicar cuál es su voluntad en lo que respecta a qué busca al dar clase, al cómo
lo hace, al cómo desarrolla su ser profesor. Este enfoque del terapeuta es el que (creemos)
envuelve completamente su quehacer. Partiendo desde los alumnos, desde su capital cultural,
desde sus realizaciones lingüísticas es donde empieza a caminar su trabajo.

Bibliografía
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https://es.scribd.com/document/68671969/GUSTAVO-BOMBINI-Sujetos-Saberes-y-textos-en-la-
ensenanza-de-la-literatura

Bosque, I. y Demonte, V. (1999). Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa-

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Bourdieu, P. (1979). “Los tres estados del capital cultural”. Actes de la Recherche en sciences
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Bourdieu, P. (1967). El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de la cultura. lª ed. -
Iª reimp. Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores, 2010.

Bravo, M.J. (2012). La gramática y sus conexiones con la lectura y la escritura. En Bombini, G.
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Carretero, M. y León Cascón, J.A. (1990). Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia. En

Palacios, J. y otros (comps.) Desarrollo psicológico y educación. Tomo I. Madrid, Alianza Editorial.

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Entel, A. (1987). Escuela y conocimiento. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.

Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu Editores.

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Winnicot, D. (1990). Deprivación y delincuencia. Buenos Aires, Ed. Paidós.

Anexos

OTRAS COSAS NUESTRAS

didactica gral - instrumental

didactica especifica

cs del lenguaje

desinano avendaño

bravo (lengua como herramienta) gramatica

colomer - literatura (entrevista)

carretero y leon (invertir orden)

FENSTERMASCHER

-> bourdieu

carretero y leon hablan de que el chico aprende segun su experiencia concreta

ante esto el docente enfoque del terapeuta

que se puede leer a la luz del capital cultural de bourdieu. se esta considerando el origen socio
cultural de los chicos para acompañar a su aprendizaje desde ahi.

CONCLU

escuela ampliar el capital cultural

cs produccion

semblanza

-> winnicot

Nos interesa retomar el concepto de deprivación de Winnicott, el cual “se refiere a una
pérdida o fallo en el ambiente cuidador del niño que se presenta por un periodo prolongado y
supera las capacidades del niño para elaborar la pérdida. En esta situación aparecen angustias
primitivas y un estado de confusión, surgen la desesperanza y el sentimiento de desamparo. El niño
es capaz de percibir y discernir que el desajuste proviene del ambiente, precisa del sostenimiento y
espera la restitución del vínculo confiable que ha perdido, bien sea de la madre o su familia
primaria. Pero si el entorno fracasa en su función de compensar la pérdida, el niño busca el modo
de llenar este vacío con reclamos al ambiente y toda la sintomatología de la conducta antisocial:
las conductas agresivas, la mentira, el robo, la compulsión a la crueldad, hasta la psicopatía”
(Castrillón y Vanegas, 2014).
La escuela de referencia aparece como entorno que busca compensar la deprivación a través ,
según los testimonios recogidos, creemos que traduce estos objetivos en las prácticas dentro del
aula. El profesor justamente da cuenta de estas cuestiones al referir la situación de muchos de los
estudiantes que se encuentran “solos”.