Extracto: Dime – Aidan Chambers

(Capítulos 2, 12 y 13)

Capítulo 2: Tres situaciones compartidas

Compartir el entusiasmo
Cuando los amigos comienzan a hablar sobre un libro, esto se debe, por lo general, a que uno de
ellos quiere compartir su entusiasmo. “Acabo de leer este extraordinario libro –dice-. ¿Lo han
leído?”.

Todos conocemos las variantes de esta táctica para introducir el tema y cómo continúa luego la
conversación. Si otros en el grupo no han leído el libro, quieren saber de qué se trata. Pero ¿qué
significa “de qué se trata”? La mayoría de las personas simplemente responden describiendo la
trama, el ambiente y los personajes de la historia. Pero no dicen nada sobre su significado. Tienden
a decir algo así como “Bueno pues, es sobre tres hombres maduros que se van de viaje en un crucero
y dejan a sus familias y entonces…” Con mucha menos frecuencia, dicen: “Es una novela sobre la
política familiar y las tensiones de la vida en familia en una sociedad posfeminista.” Es decir, no
sintetizan el significado como lo haría un crítico académico. Más bien tienden a contar la historia y a
hablar sobre lo que les gustó y lo que no les gustó, que podría ser cualquier cosa desde la naturaleza
de la historia, el ambiente y los personajes, hasta la forma y la manera en que está contada.

Si los otros han leído el libro, la conversación tiende a deslizarse de inmediato en dirección a un área
compartida, que empieza con tácticas tales como: “Te gustó la parte en donde...?” o “¿No crees que
fue muy gracioso cuando…?

En la plática de todos los días, las personas tienden a posponer la discusión del sentido
(interpretación y significado) hasta que han oído todo lo que sus amigos tengan que decir. En otras
palabras, el significado de una historia para ese grupo de lectores surge de la conversación; no se
establece en el inicio y luego se discute, que es lo que ocurre por lo general en una conversación
académica formal de literatura.

Estos amigos, lectores de libros, están compartiendo dos tipos de entusiasmo:

• lo que les gusta: el entusiasmo por los elementos de la historia que les agradaron y atrajeron,
sorprendieron e impresionaron, y los hicieron querer continuar con la lectura;
• lo que no les gusta: la aversión hacia los elementos de la historia que les disgustaron o los sacaron
de la lectura por una u otra razón.

Es importante comprender que los lectores con frecuencia son tan vehementes con lo que no les
gustó como lo son con lo que les gustó. Uno ve el efecto de esto en la discusión. Si a los amigos les
gustaron las mismas cosas y están totalmente de acuerdo, la conversación con frecuencia es menos
interesante y termina antes que cuando hay elementos que inspiran respuestas opuestas.

Compartir los desconciertos (es decir, las dificultades)

Un lector con frecuencia va a expresar disgusto ante los elementos de la historia que lo han dejado
desconcertado, las cosas que no acaba de entender. Probablemente diga “¿Qué quiso decir
cuándo…?” o “¿Entendiste la parte en donde…?” A veces ocultamos nuestra confusión con
comentarios como: “No me gustó como termina, ¿Y a ti? O “No me convenció el personaje del
maestro, ¿a ustedes?” O “¿Qué es lo que te gustó tanto de la escena en donde…?”

Uno de los amigos va a tratar de dar una respuesta (más adelante, en Compartir las conexiones se
hablará de cómo lo hace). Es en esta parte de la conversación en donde es más obvio que el
significado se va a negociar y construir. Los amigos discuten lo que les resulta enigmático y la
explicación sugerida, y de aquí surge un entendimiento (o un acuerdo en que no hay acuerdo) sobre
de qué se trata el libro –qué significa- para ese grupo de lectores en ese momento.

Digo “ese grupo de lectores en ese momento” porque un diferente grupo de lectores puede muy
bien descubrir un énfasis de sentido diferente. Como también puede ocurrir en el mismo grupo si en
otro encuentro vuelven a hablar del mismo libro. Los significados de cualquier texto cambian de
acuerdo al contexto de las vidas de los lectores y sus necesidades en un momento determinado.

Si le queda alguna duda, piense, por ejemplo, en una palabra, aparentemente simple: SALIDA. En un
cine o un restaurante, o en cualquier otro lugar en donde se use la palabra como un signo arriba de
una puerta, uno espera que esto signifique “éste es el lugar por donde se sale” y si quiere salir no va
a pensarlo dos veces al leerlo. En un aeroplano a 8,000 metros de altura, la palabra se usa como un
signo sobre las puertas y está iluminada todo el tiempo. Pero nosotros contamos con el suficiente
conocimiento como para no usarla, incluso aunque tengamos muchos deseos de salir del avión,
porque sabemos que, en ese momento y en ese lugar, hacerlo significa la muerte.

Si una palabra aparentemente tan simple como ésta –una palabra que tratamos de usar con la menor
ambigüedad posible- puede sufrir cambios importantes de significado a partir del contexto en que
se lee, cuanto más probable es que una historia que utiliza muchas palabras de formas
deliberadamente ambiguas, como lo hacen todas las historias, vaya a estar cargada de sentidos cuyo
potencial se vuelve real de acuerdo a lo que los diferentes lectores en diferentes grupos, en
diferentes momentos y lugares, descubren juntos. Por esta razón, en la actualidad aceptamos que
“la ilusión de una sola lectura correcta ya no es posible”, como bien lo señaló Frank Kermode En
cualquier texto, no importa cuán simple sea, siempre existe la posibilidad de encontrar múltiples
sentidos. Al compartir y resolver las dificultades sobre los elementos desconcertantes de una historia
podemos descubrir qué significa esa obra escrita para cada uno de nosotros ahora.

Compartir las conexiones (es decir, descubrir los patrones)

Podemos armar el rompecabezas y resolver las dificultades cuando encontramos relaciones
significativas entre un elemento del texto y otro: elementos, por ejemplo, del lenguaje, motivos,
sucesos, personajes, símbolos, etcétera.

Los seres humanos no podemos soportar el caos, el sin sentido, la confusión. Constantemente
estamos buscando asociaciones, patrones de relaciones entre una cosa y otra que produzcan un
sentido que podamos comprender. Y si no podemos encontrar un patrón, tendemos a construir uno
a partir de las diversas cosas sueltas de ese material inconcluso que está frente a nosotros. Hacemos
esto con todo en nuestra vida, y lo hacemos cuando leemos.

Sólo podemos “leer” cuando reconocemos en los signos sobre la página los patrones llamados
palabras y oraciones. Pero aprender a leer relatos no sólo significa saber reconocer estos patrones
verbales; también implica aprender a reconocer los patrones formales narrativos de la historia
misma.

Piénselo de este modo: un edificio está hecho de ladrillos, piedra, madera y acero, materiales que
podemos identificar a simple vista. Pero estos materiales se usan para crear patrones de figuras que
forman habitaciones de diferentes tipos, y escaleras, techos, ventanas y puertas, que a su vez crean
diferentes tipos de edificios –una casa, un edificio de oficinas, una fábrica, una escuela- que también
aprendemos a identificar a partir de nuestra experiencia de saber cómo se usa cada uno. Con los
textos sucede lo mismo. Se construyen con diferentes elementos del lenguaje usados de diversas
maneras para crear distintos tipos de texto. Aprendemos a buscar detalles de diseño bajo la forma
de patrones que nos dicen qué tipo de edificio, qué tipo de narración tenemos enfrente.

Cuando se usa el enfoque de “Dime”, los niños a veces tienen problemas para entender a qué nos
referimos con “patrones”. Intente llamar su atención sobre los patrones de la historia en los cuentos
populares (los tres hijos, el tercero de los cuales realiza tres pruebas para ganar el premio, por
ejemplo; el repetido: “soplare y soplaré hasta tirar tu casa”, en Los tres cochinitos); los patrones de
ritmo y rima en una quintilla; y los patrones visuales en las ilustraciones y la decoración que nos
ayudan a darle significado a una imagen. Ellos pronto lo entenderán y hallarán cada vez más tipos de
patrones.

No es que todos los patrones provengan del texto en sí. Hay patrones extratextuales a los que se
puede acudir para ayudar al lector. Dos de ellos son importantes en la conversación literaria y la
construcción de sentido.

Los críticos llaman al primero del mundo al texto. Esto significa que se comparan los sucesos o
personajes, o el lenguaje de una historia con eventos, personas o lenguajes conocidos
personalmente por el lector. Al llevar nuestro propio mundo al mundo del texto y compararlos,
descubrimos significados en uno u otro, o en ambos.

De la misma manera, los lectores a veces comparan un texto con otro. Describen cómo un libro se
parece a otro o en qué difiere, o comparan a un personaje de una historia con un personaje de otra,
entendiendo a ambos un poco mejor al pensar en sus similitudes y sus diferencias.

Estas dos comparaciones se sustentan en la memoria: la memoria de nuestras propias vidas, la

memoria de otros textos que hemos leído. El juego de memoria provocado por un texto es una parte
integral de la experiencia de lectura y una de sus fuentes de placer. Con mucha frecuencia, en una
conversación ordinaria sobre un libro toda la plática se va a concentrar en los recuerdos que el libro
ha traído a la mente.

Estas características de las conversaciones sobre los libros no se suceden en un orden formal. Se van
intercalando a medida que la conversación avanza más o menos caóticamente, aparentemente sin
un ordenamiento consciente. De hecho, la conversación está guiada por la necesidad inmediata: la
necesidad de expresar satisfacciones o insatisfacciones, de articular nuevos pensamientos para
escuchar cómo suenan, de “sacar” elementos perturbadores provocados por la historia y ponerlos a
contraluz, por decirlo de alguna manera, para observarlos y de esa manera tener algún control sobre
ellos. Al igual que las pláticas comunes, la conversación de “Dime” no es ordenada ni lineal, ni lo que
algunos especialistas llaman un “discurso totalizador”: el tipo de discusión que busca respuestas
específicas a preguntas formuladas en un orden prescrito, en donde una pregunta sigue
“lógicamente” a la otra.

En esencia, hablar sobre literatura es una forma de compartir la contemplación. Es una manera
de dar forma a los pensamientos y emociones excitados por el libro y por los significados que
construimos juntos a partir del texto, los mensajes controlados imaginativamente enviados por el
autor que nosotros interpretamos de cualquier modo que nos sea útil o placentero.

***
 Capítulo 12: Resaltar
Todas las lecturas comienzan por seleccionar algo para leer; todas las conversaciones literarias
comienzan por destacar: seleccionar de qué se va a hablar.

En el viejo modelo en donde el maestro dictaba cómo debería conducirse la conversación literaria,
por lo general era él quien elegía el tema. Si la clase estaba estudiando, por ejemplo, Macbeth, el
maestro comenzaba diciendo algo así como: “La última semana analizamos la influencia que ejercen
las tres brujas sobre Macbeth, esta semana quiero que nos concentremos en Lady Macbeth . . .” O
si la clase ha leído The Eighteenth Emergency, de Betsy Byars, la maestra dirigiría la conversación
hacia el tema de la intimidación. Incluso si preguntara “¿Qué les pareció lo más importante de esta
historia?”, probablemente seleccionaría, de las respuestas que se le ofrecen, el tema que más le
interesara a ella o lo que piensa que es más benéfico para discutir en clase.

No hay nada intrínsecamente erróneo en este acercamiento, y no estoy sugiriendo que deba
abandonarse enteramente, puesto que ocupa un lugar en la estrategia de enseñanza. No obstante,
sospecho que no toma en cuenta lo que más les interesa o parece significativo a los lectores
estudiantes. Se trata de que los lectores descubran el libro que el maestro quiere que encuentren,
más que de una conversación cooperativa en la cual la comunidad de lectores realiza
descubrimientos que van mucho más allá de cualquier cosa que podrían haber encontrado solos.

Para este tipo de conversación mutuamente cooperativa, el crítico Wayne C. Booth acuñó el término
“coducción”, del latín co (juntos) y ducere (guiar, extraer, traer, sacar). En otras palabras, en una
conversación literaria coductiva, todos nosotros, en tanto comunidad de lectores, cooperaríamos
para extraer de cada uno lo que creemos saber del texto y nuestra lectura. Este es el tipo de
conversación cooperativa que intenta alcanzar el enfoque de “Dime”. Si ésta va a ser la intención
genuina del maestro, los temas seleccionados para la discusión deben venir de los lectores como
grupo, más que del maestro o de cualquier persona dominante.

¿Cómo se logra esto? Por medio de un simple preludio a la discusión misma. Comenzamos por
descubrir qué es lo que ocupa nuestras mentes y de allí surgirá el primer tema a destacar. De esta
manera:

Resaltar el primer tema de conversación:

1. El maestro, o quien conduce la conversación (pues no necesita ser siempre el maestro),

realiza por turnos las cuatro preguntas básicas de la conversación literaria: Dime…

- ¿Hubo algo que te gustó en este libro?

- ¿Hubo algo que te disgustara?
- ¿Hubo algo que te desconcertara?
- ¿Notaste algún patrón –alguna conexión-?
A los lectores se les pide sólo que digan pequeñas respuestas tipo encabezados, una palabra, si es
posible, y no que expliquen algo.

Se hace una pregunta a la vez, dando al grupo tiempo suficiente para ofrecer lo que les parezca
obvio. En el momento en que alguna respuesta necesite tiempo para pensarse, el maestro continúa
con la siguiente pregunta, aunque dejando claro que las respuestas a preguntas anteriores todavía
se pueden agregar a las listas.

Deberían usarse las palabras del lector para hacer las listas. Si no le quedan claras (al maestro, al
conductor), formule la pregunta: “¿Te refieres a… o te refieres a…?”, que es una técnica para sugerir
posibilidades que aclaren la confusión, pero sigue empleando las mismas palabras propuestas por el
lector.

Ponga las listas por escrito; de ser posible en la pizarra o en un proyector –algo lo suficientemente
grande como para que todo el grupo las pueda ver. Si no puede hacer algo así, o para variar,
escríbalas en un gran cuaderno. La cuestión clave es que las listas deben quedar registradas de modo
de que se puedan consultar más tarde. Aunque para mejores resultados, los lectores deben tenerlas
a la vista.

Veamos un ejemplo. El libro en cuestión era The Dearest Boy in all the World, de Ted van Lieshout;
los lectores estaban en cuarto año (niños de ocho años de edad) con su maestro, Hazel Biggs, en una
escuela en Perth, en el oeste de Australia, un día de enero de 1990. Existen tres versiones. La primera
muestra las respuestas a las cuatro preguntas básicas registradas en un estilo de lista del
supermercado. La 2 muestra la lista presentada en forma de diagrama, como en un pizarrón o
rotafolios, fácil de ver y de un modo que permitía hacer comparaciones entre varias entradas.

2. Resaltar. La Figura 3 muestra cómo se define la agenda. Una vez que se han compilado las
listas, se les pide a los lectores que identifiquen cualquier elemento incluido en más de una
columna y/o mencionado más de una vez. A estos se los une mediante líneas. Si queda
alguna duda sobre si una entrada se refiere o no al elemento con el que se la vincula, se le
pregunta a la persona que ofreció esa entrada para que decida.

Cuando se han hecho todas las combinaciones, buscamos qué entrada tiene más líneas que lleven a
ella, y se la elige como el primer tópico para la discusión. Si uno mira la Figura 3, verá que los dos
temas gemelos: “caracol” y “el castillo sobre el caracol” son los que aparecen con más frecuencia, y
a continuación Tim mendigando con el sombrero de su padre.
De hecho, la verdad es que cualquiera de estos encabezados podría tomarse como punto de partida,
porque todo lo que se mencionó ha sido sugerido por el texto; cualquiera de ellos, por lo tanto,
echaría a andar la conversación y podría llevar a un lugar útil. Sin embargo, al destacar de la forma
sugerida nos aseguramos y demostramos que no se privilegia la preocupación de ningún miembro
del grupo sobre la de alguien más. Del proceso de reunir nuestros intereses ha surgido un tema que
le interesa a una serie de personas en el grupo. Se ha negociado una decisión sin que nadie (en
especial el maestro) sea capaz de ejercer el control sobre los otros. El resultado es que cada uno se
siente mejor dispuesto a aceptar éste punto de partida: lo siente más justo, más agradable. Lo que
ayuda a crear una disposición mental, una actitud en el grupo de genuina cooperación, de coducción.

Comenzar la conversación

Después de resaltar, el maestro le pide a cada lector que haya sugerido una entrada (y que tenga un
vínculo) que diga algo más –lo que quiera- sobre su encabezado. Comenzando por lo que gustó y
disgustó, pasando luego a los enigmas, y dejando los patrones para el final –porque es el
descubrimiento de patrones, y sus fundamentos, lo que lleva a un entendimiento interpretativo del
texto o a un aspecto en particular de él. Al avanzar hacia la discusión de patrones reconocidos, de
las conexiones entre las características de un texto, hacemos un diagrama del proceso de
interpretación en sí y lo mostramos en acción. En otras palabras, proceder de esta manera es en sí
un acto de enseñanza. Le estamos enseñando a los niños a construir significado al mismo tiempo
que les mostramos cómo lo están haciendo.

Inevitablemente, a medida que se desarrolla la conversación, se agregan nuevos hallazgos,

comentarios hechos con la intención de ayudar pero que resultan ser pistas falsas o callejones sin
salida. Se contarán anécdotas –del mundo al texto-, y se traerán a colación recuerdos de otros libros.
La conversación se enrollará, girando sobre sí misma, trastabillará durante un rato (nadie sabrá con
certeza qué decir después: sea paciente, espere, esto pasará), volverá sobre sí misma, de pronto
saltará de un tema a otro. Recuerde a Iser (página 66): El acto de recreación no es un proceso continuo
y armonioso… Nos adelantamos, regresamos, tomamos decisiones, las cambiamos, nos formamos
expectativas, nos sorprendemos porque no se cumplen, cuestionamos, especulamos, aceptamos,
rechazamos…

Esto es lo que ocurre cuando estamos hablando bien sobre un libro. Todos, junto con el maestro,
vamos a hacer cuatro cosas:

1. Seguir llevando a los lectores de regreso al texto por medio de estrategias como preguntar
“¿Cómo lo sabes?”

2. Estar listos para formular preguntas “generales” que pueden ayudar a que progrese la
conversación (véase siguiente capítulo), y también:

3. Estar listos para formular una pregunta particular del libro en cuestión. Por hábito, estas
preguntas específicas del libro han sido llamadas por los estudiantes a quienes les enseñé el
 enfoque de “Dime” “preguntas especiales” (en contraposición a las preguntas generales y las
básicas que abren y prolongan la conversación). Tienen el objeto de ayudar a los lectores a
encontrar un camino dentro del texto que no han podido localizar por sí mismos. Son neutrales
en el sentido de que no traicionan la lectura del libro realizada por el maestro, pero ayudan a
destacar un rasgo del libro que los lectores aún no habían considerado y que, según el juicio del
maestro, van a encontrar provechoso.

Es formulando estas preguntas especiales que el maestro pasa de ser un facilitador de la

conversación –una especie de moderador- a ser un participante-maestro en la decisión acerca
de qué se hablará. Este aspecto central de la conversación de “Dime” se tratará en el siguiente
capítulo.

4. En alguna ocasión, cuando lo considere apropiado, sintetice lo que se ha dicho de modo que
cada uno tenga la oportunidad de recordar y encontrar alguna coherencia en la conversación, y
eventualmente llegar a interpretaciones: propuestas, acuerdos, desacuerdos que tengan que ver
con el significado. En otras palabras, el maestro ayuda a que ésta sea, en palabras de Waynhe C.
Booth “un tipo de conversación que podría llegar lejos –no sólo un compartir opiniones
subjetivas, sino una forma de aprender del otro . . .”

Éste es sólo un método para resaltar, una forma especialmente útil de empezar cuando los alumnos
y el maestro no están familiarizados entre sí. Luego de un tiempo, a medida que crecen la confianza
y la seguridad, solas se irán dando otras formas de definir la agenda que generen respuestas
cooperativas del lector, como lo demuestran los ejemplos incluidos en el capítulo 15.

Capítulo 13: La estructura de preguntas de “Dime”: básicas, generales y especiales

LAS PREGUNTAS BÁSICAS

A medida que los niños se acostumbran al enfoque de “Dime”, tienden a no preocuparse por la
cuestión de qué les gustó y qué no les gustó y pasan directamente a lo que los desconcertó y los
patrones. Aprenden que conversar sobre lo que los desconcertó y buscar patrones dentro del texto
es lo que más satisfacción les provoca. Con todo, las respuestas a las primeras dos preguntas no se
abandonan definitivamente, sino que se entretejen en la conversación sobre los enigmas y las
conexiones. Es decir, ellos cuentan qué les gustó y qué no, cuando contribuye directamente a la
comprensión.

LAS PREGUNTAS GENERALES

Estas preguntas, que se pueden aplicar a cualquier texto, amplían el rango de lenguaje y referencias,
proporcionan comparaciones y ayudan a traer a la conversación ideas, información y opiniones que
ayudan a la comprensión.
Algunas de las preguntas generales se pueden aplicar siempre, como “¿Has leído alguna otra historia
(libro, poema, lo que sea) como ésta?” Nuestra habilidad con los textos nuevos depende en gran
medida de nuestras lecturas previas. Comparar un nuevo texto con otros que parecen tener
similitudes o rasgos contrastantes ayuda a aclarar las ideas sobre el nuevo.
Algunas variaciones en las preguntas básicas de apertura estimulan diferentes vías de acceso a un
texto. Como ésta: “¿la primera vez que viste el libro, incluso antes de leerlo, qué tipo de libro
pensabas que iba a ser?... Ahora que lo has leído, ¿es lo que esperabas?
También hay preguntas que ayudan a terminar una conversación y sacar conclusiones: “¿Qué les
dirían a sus amigos sobre este libro?” Hemos escuchado lo que ha dicho cada uno y oído todo tipo
de cosas sobre este libro. ¿Alguno de sus compañeros dijo algo que los sorprendiera?
“¿Cuántas historias diferentes (alternativamente: tipos de historia) encuentran en este relato?” es
una pregunta que ayuda a descubrir que cualquier texto que valga la pena es un texto de múltiples
capas, que puede significar más de una cosa, que ofrece diferentes tipos de significados. Si usted
pregunta esto, por ejemplo, de la novela de Philippa Pearce, The Way to Sattin Shore, es muy
probable que le digan que allí hay:
• Una historia de misterio-detectives sobre el padre de Kate;
• Una historia familiar que tiene que ver con las relaciones entre Kate y su madre, y su abuela
y sus hermanos;
• Una historia sobre la infancia y cómo es ser Kate, quien tiene amigos, un gato, juega, cocina,
disfruta de un día en la nieve, anda en bicicleta, etc.;
• Una historia de aventuras centrada en una cabalgata a la playa;
• Una historia sobre el lenguaje y cómo puede ser interesante en sí mismo: las primeras
páginas juegan con imágenes de luz y oscuridad; el comienzo toma más o menos el mismo
tiempo de lectura en voz alta que la acción que describe; está lleno de imágenes bíblicas
(el título principal incluye las palabras: “el camino”, que hace eco de “Yo soy el camino, la
verdad y la vida”; el título del primer capítulo, “El haz de oscuridad”, hace un juego de
palabras sobre “ver la paja en el ojo ajeno y no ver la viga en el propio”).

El lector que señaló esto último nos ayudó a encontrar otra historia en el libro, una basada en la
redención cristiana. Y no fue hasta que esto se nos ocurrió que, algunos que habían quedado
insatisfechos con el final -porque lo pensaban en un sentido muy literal, estrechamente realista-,
vieron cómo podía leerse satisfactoriamente como una metáfora, un juego del lenguaje.
Todo esto me recuerda las palabras de Roland Barthes: “Leer (escuchar) una narración no es
meramente pasar de una palabra a la siguiente, también es pasar de un nivel al siguiente.” De un
nivel del uso del lenguaje al siguiente, de un nivel en la construcción de la historia al siguiente, de un
nivel de significado a otro. Así es como lee un lector diestro; así es como debemos ayudar a los niños
a leer. Cada vez más, mi experiencia es que ellos son totalmente capaces de hacerlo en cualquier
edad escolar, siempre que el maestro sepa cómo ayudarlos, proporcionándoles libros valiosos,
tiempo para leerlos, tiempo para hablar juntos de ellos, y sabiendo qué preguntas formular.

No se trata simplemente de que el maestro tenga las preguntas listas en su cabeza, sino que también
tiene que estar en sintonía con la conversación, saber usar las preguntas –“generales” o “especiales”-
cuando siente que van a servir para sacar algo que está a punto de ser dicho o para ayudar a un niño
a expresar algo que sólo intuye vagamente. El punto es que la pregunta no debe usarse
indiscriminadamente cuando hay un intervalo en la conversación o cuando el maestro se siente
compelido a cubrir más terreno.

“Una de las cosas que hace que este tipo de conversación literaria sea infinitamente atractiva -me
escribió Lissa Paul- es la manera en que cada grupo desarrolla su propia agenda. Esto ayuda, siempre
que el maestro lo recuerde: también disminuye la ansiedad el saber que cada vez vuelven a salir las
mismas cosas.”
LAS PREGUNTAS ESPECIALES
Cada libro posee sus propias peculiaridades: de lenguaje, de forma, de contenido, y es la combinación
de todas lo que le da su identidad particular. En los seres humanos a esto le decimos personalidad.
Esperamos que los lectores descubran estas particularidades por sí mismos mientras discuten el
texto. Y esto ocurre con mucha más frecuencia de la que suponen los maestros sin experiencia. En
efecto, muchas veces los niños lectores perciben rasgos significativos que el adulto no había notado.
En estas ocasiones ellos le enseñan al maestro.
Pero a veces el grupo necesita ayuda. Entonces el maestro debe hacer una pregunta especial, una
que los ayude a dirigir la conversación al descubrimiento de peculiaridades que aún no habían
observado.
Algunos ejemplos:

1.” ¿Cuánto tiempo creen que dura la historia?” Vuelvan a ver el ejemplo de la página 78-9, cuando
la maestra hace esta pregunta sobre Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak. Esta pregunta
especial suele ser útil porque muchas historias para niños hacen un uso temático importante del
tiempo. Descubrir cómo afecta los eventos y los personajes en la historia revela mucho sobre el
significado subyacente del texto.

2.“¿Sobre quién es esta historia?” Cuando se le preguntó a niños de entre nueve y once años, por
ejemplo, sobre el libro The Battle of Bubble and Squeak, de Philippa Pearce, descubrieron que la
historia es compartida, casi exactamente, mitad y mitad entre Sid, quien quiere quedarse con los
jerbos, y su madre, Alice Sparrow, que no. Esto los lleva a considerar de un modo diferente las
relaciones sociales escondidas en el corazón de la narrativa.

3.“¿Qué personaje te interesó más?” es una pregunta relacionada. Destaca las diferentes visiones de
los lectores sobre las personas y cómo se comportan. Tengo en mente una discusión en la cual un
grupo de estudiantes me estaba hablando sobre los personajes de The Battle of Bubble and Squeak.
Luego de un rato, un estudiante hombre que aún no había hablado dijo, “Nadie mencionó a Bill, el
padrastro. Ése es el personaje que a mí más me interesó”. El estudiante continuó diciendo que él
tenía un padrastro y explicó, como lo entendía él a partir de su propia experiencia (del mundo al
texto), el rol del padrastro en la historia, cómo la historia hubiera sido diferente si el padrastro hubiera
sido el padre natural del niño, cuán delicada es la línea que el padrastro debe trazar entre apoyar a
la madre y aún ayudar a los niños. Lo que nos dijo cambió nuestra visión del libro, llamó nuestra
atención sobre ideas y realidades en las que no habíamos pensado: la manera en que el texto asume
y maneja los derechos de los niños y los padres, la manera en que nos deja ver en el interior de la
mente de Alice Sparrow, cuando las novelas para niños con frecuencia mantienen la vida privada de
los adultos oculta a los lectores. Después de esto, la historia parecía mucho más profunda, completa,
rica y valiosa.

4.“¿Dónde ocurrió esta historia?”, destaca la importancia del lugar en el relato. Las peculiaridades
del espacio dónde sucede Slake’s Limbo tiene tanta importancia simbólica como para la trama; la
historia no sería del todo la misma si hubiera estado emplazada en una cabaña en campo abierto, por
decir algo. En contraste, muchas de las historias de Betsy Byars no se apoyan mucho en el lugar; la
mayoría podría igualmente bien suceder en cualquier espacio suburbano. Mi propia novela para
niños, The Present Takers suceden en una escuela y un pueblo particulares, pero estos no tienen una
significación particular; sólo preferí usar lugares de la vida real para mis historias. Sin embargo, la
novela de caballeros Seal Secret está amarrada al espacio donde sucede, y los lugares fundamentales
–la cabaña de vacaciones en una granja escocesa, la cueva a la orilla del mar, la isla deshabitada frente
a la costa- le adhieren simbolismo a la trama simple. De modo que hacer esta pregunta en The Present
Takers no le agregaría mucho a la discusión, mientras que formularla en Seal Secret sería productivo.

Éste es el dilema que le plantean las preguntas especiales al maestro. Las preguntas básicas y
generales pueden usarse en cualquier texto. Es fácil juzgar a medida que la conversación se
desenvuelve cuáles conviene formular o buscar en cada ocasión. Pero no todas las preguntas
especiales se aplican a todos los textos; tratar de contestar preguntas inapropiadas puede desalentar
a los lectores por completo. El maestro necesita estar preparado de antemano y pensar qué
preguntas son relevantes. Con un poco de experiencia, muy rápidamente sabrá qué preguntas
formular y cuándo formularlas. Ésta es una habilidad que llega con la práctica.

LA ESTRUCTURA
Advertencia: El enfoque de “Dime” no es un programa mecánico de manual. No está pensado para
que lectores de ninguna edad reciban las listas de preguntas y las respondan una detrás de la otra
oralmente o por escrito.

La siguiente lista está pensada únicamente para la conveniencia del maestro y no debe ser mostrada
nunca a los estudiantes. Sólo proporciona una ayuda memoria. No está pensada para seguirse
obedientemente. Las preguntas deben ser parafraseadas para que se ajusten a los lectores
participantes.
A la pregunta “principal” escrita en cursiva, le siguen preguntas subordinadas o de continuidad. En
todo momento, la palabra “libro” se usa en lugar de relato, poema, o cualquier otro nombre más
específico que se aplique al texto en cuestión.
***Dime…
LAS PREGUNTAS BÁSICAS
¿Hubo algo que te gustara de este libro?
¿Qué te llamó especialmente la atención?
¿Te hubiera gustado que hubiera más de algo?
¿Hubo algo que no te gustara?
¿Qué partes te aburrieron?
¿Te saltaste partes?, ¿cuáles?
¿Si hubieras dejado de leer, dónde habrías abandonado el libro y por qué?
Si dejaste de leer, ¿en dónde fue y qué te hizo dejarlo?
¿Hubo algo que te desconcertara?
¿Hubo algo que te pareciera extraño?
¿Encontraste algo que nunca antes habías visto en un libro?
¿Hubo algo que te tomara totalmente por sorpresa?
¿Notaste alguna incongruencia?
¿Te percataste de algún patrón o conexión?

LAS PREGUNTAS GENERALES

¿La primera vez que viste el libro, todavía antes de leerlo, qué tipo de libro pensaste que iba a ser?
¿Qué te hizo pensar eso?
¿Ahora que ya lo has leído, es lo que esperabas?
¿Has leído otros libros como éste?
¿En qué son iguales?
¿En qué diferentes?
¿Has leído este libro antes? (si responde afirmativamente) ¿Fue diferente esta vez?
¿Notaste esta vez algo que no habías observado la primera?
¿Te gustó más o menos?
Por lo que te sucedió cuando lo volviste a leer, ¿le recomendarías a otra persona que lo leyera
más de una vez o no vale la pena?
Mientras lo estabas leyendo, o cuando piensas en él, ¿encontraste palabras o frases, o alguna otra
cosa que tenga que ver con el lenguaje, que te gustaran?, ¿y que no te gustaran?
Tú sabes que, cuando la gente habla, con frecuencia usa palabras, o frases o modismos de
una manera que tú reconoces como suyas: ¿hubo alguna palabra o frase usada así en este
libro?
¿Notaste algo especial en la manera en que se usa el lenguaje en este libro?
Si el escritor te preguntara cómo podría mejorar el libro, ¿qué le dirías?
(Alternativamente) Si tú hubieras escrito este libro, ¿cómo lo hubieras hecho mejor?
¿Hay algo de lo que sucede en este libro que te haya pasado a ti?
¿En qué es similar y en qué diferente de lo que te sucedió a ti?
¿Qué partes del libro te parecen las más parecidas a la vida real?
¿El libro te hizo pensar diferente acerca de tu propia experiencia similar?
¿Mientras estabas leyendo, “viste” la historia sucediendo en tu imaginación?
 ¿Qué detalles -que pasajes- te ayudaron a “ver” mejor?
¿Qué pasajes se te quedaron grabados en la mente?
¿Cuántas historias diferentes (tipos de historia) puedes encontrar en este libro?
¿Leíste este libro lenta o rápidamente? ¿De un tirón o en varias veces?
¿Te gustaría volver a leerlo?
¿Qué les dirías a tus amigos de este libro?
¿Qué no les dirías porque podrías arruinarles la historia? ¿O porque podrían pensar que el
libro es diferente a como realmente es?
¿Conoces a alguien a quien crees que le gustaría especialmente?
¿Qué me sugerirías que les dijera a otras personas sobre el libro, que las ayudara a decidir si
quieren leerlo o no?
¿Qué personas deberían leer este libro?, ¿mayores que tú?, ¿menores que tú?
¿Cómo debería dárselos? Por ejemplo, ¿debería leérselos en voz alta o hablarles de él y
dejarlos que lo lean solos?
¿Es bueno conversar sobre el libro después de haberlo leído?
Hemos escuchado lo que piensa cada quien y oído las cosas que cada uno ha observado. ¿Quedaron
sorprendidos por algo que alguien haya dicho?
¿Alguien dijo algo que te haya hecho cambiar tu opinión en algún sentido sobre este libro?,
¿y que te haya ayudado a entenderlo mejor?
Háblame de las cosas que se dijeron que más te hayan impresionado.
Cuando piensas en el libro ahora, después de todo lo que se dijo, ¿qué crees que fue lo más
importante?
¿Alguien sabe algo sobre el autor?, ¿sobre cómo escribió la historia? ¿o dónde?, ¿o cuándo?, ¿les
gustaría saber?

LAS PREGUNTAS ESPECIALES

¿Cuánto tiempo transcurrió en la historia?
¿Nos fuimos enterando de las cosas que sucedían en la historia en el mismo orden en el que
se dieron de hecho?
Cuando hablas de cosas que te pasaron a ti, ¿siempre cuentas tu historia en el orden en que
ocurrió?
¿A veces tienes motivos para no contarla en el mismo orden?
¿Cuáles son esos motivos?
¿Hay partes de la historia que tomaron mucho tiempo en suceder, pero se contaron rápidamente o
en unas pocas palabras? ¿Y hay partes que sucedieron rápidamente, pero tardaron mucho tiempo en
contarlas?
¿Dónde están las partes que tomaron el mismo tiempo para contarlas del que hubiera
tomado para que sucedieran?
¿En dónde sucede la historia?
¿Es importante dónde se sitúa?, ¿podría haber sucedido en cualquier otro lugar?, ¿hubiera
sido mejor que se situara en otro lugar?
 ¿Pensabas en el lugar mientras estabas leyendo?
¿Hay pasajes en el libro que hablan especialmente del lugar?, ¿qué te gustó o disgustó de
ellos?
¿El lugar en sí era interesante?, ¿quisieras saber más sobre él?
¿Qué personajes te parecieron más interesantes?
¿Es ese personaje el más importante de la historia o se trata de alguien más?
¿Qué personaje(s) no te gustaron?
¿Alguno de los personajes te recuerda a alguien que tú conozcas?
¿O te recuerda a algún personaje de otro libro?
¿Hubo algún personaje no mencionado en la historia, pero sin el cual ésta no hubiera podido ocurrir?
¿Se te ocurre alguna razón por la cual ella/él no haya aparecido o sido mencionada/o?
¿Quién estaba contando –narrando- la historia?, ¿lo sabemos?, ¿cómo lo sabemos?
¿Está escrita en primera persona? (y si es así, ¿quién es esta persona?) ¿en tercera persona? (y si es
así, ¿por alguien de la historia a quien conocemos o por alguien que conocemos o no conocemos que
está afuera de la historia?
¿Qué piensa o siente la persona que cuenta la historia -el narrador- de los personajes? ¿le
gustan o le disgustan? ¿cómo lo sabes?
¿El narrador aprueba o desaprueba las cosas que suceden y las cosas que hacen los
personajes?, ¿tú las pruebas o desapruebas?
Piensa en ti como un espectador ¿con los ojos de quién viste la historia?, ¿viste sólo lo que veía un
personaje de la historia o a veces veías las cosas como las veía un personaje y luego como otro
personaje y así?
¿Estabas tú adentro de la cabeza de uno de los personajes, sabiendo sólo lo que ella/él sabía,
o la narración te llevaba adentro de varios personajes?
¿Llegaste alguna vez a saber lo que los personajes estaban pensando?, ¿se dijo alguna vez lo que
estaban sintiendo? ¿O la historia fue contada todo el tiempo desde afuera de los personajes, viendo
lo que hacían y escuchando lo que decían, pero nunca sabiendo lo que pensaban o sentían?
Cuando estabas leyendo la historia, ¿sentiste que estaba sucediendo en ese mismo
momento?, ¿o sentiste que estaba sucediendo en el pasado y la estaban recordando?,
¿puedes señalarme algo del texto que te haya hecho sentir eso?
¿Sentías como si todo te estuviera ocurriendo a ti, como si fueras uno de los personajes?, ¿o
te sentiste como si fueras un observador, viendo lo que sucedía, pero sin tomar parte en la
acción?
¿Si fueras un observador, desde dónde hubieras estado mirando?
¿Te pareció que mirabas desde diferentes lugares –a veces, tal vez, desde al lado de los
personajes, a veces desde arriba como si fueras un helicóptero?, ¿me puedes decir en qué
partes del libro te sentiste así?

***
Esta es una larga lista, de modo que me siento en la necesidad de repetir: no se pretende que en
cada ocasión se formule cada una de las preguntas. Ni que las preguntas seleccionadas deban hacerse
obstinadamente en el orden establecido aquí.
Nuestra experiencia en el uso constante de “Dime” es que después de un tiempo la
Estructura salta al fondo de la mente; entonces dejamos de usarla en forma consciente. Empezamos
a escuchar más atentamente las preguntas que los propios niños generan y las usamos como
trampolín.
“Esto hace que toda la discusión del libro sea mucho más flexible -señala Jan Maxwell-, y da
un margen más amplio para el desarrollo y la expresión de las propias ideas y sentimientos de los
niños.”
Anna Collins escribió, “Da un mayor sentimiento de seguridad, pero no la he seguido (a la
Estructura) al pie de la letra. Sino que les da forma a mis pensamientos y me índica qué estoy
escuchando.”
Steve Buckley agrega: “Cada vez que hablamos de un libro veo que necesito referirme menos
a la Estructura. No necesito tener notas a la mano. Y también me doy cuenta de que determinadas
preguntas no necesitan plantearse –los niños comienzan ellos mismos las discusiones, por lo general
hablando de lo que les gusta, lo que no les gusta y lo que les aburre.”