Notas para Una Psicología Como Critica A La Vida Cotidiana. Ana M. Correa.

Notas para una Psicología Social
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Notas para una
Psicología Social
...como una crítica a la
vida cotidiana
Ana M. Correa
compiladora
Editorial Brujas
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“Notas para una Psicología social.
...como crítica a la vida cotidiana”.
© Primera edición, 1999. Ana M. Correa (compilación). Horacio Paulín,
Cristina Viganó, Inés A. Díaz, Andrea Bonvillani, Marina Tomasini,
Gracia Clérico, Andrea Pujol. Colaboración especial de la Dra. Martha
Casanova.
Participan: Silvina Paladini, Romina Rovasio, E. Armesto, Cecilia
Barraza, M. Tello, C. Szulkin.
© Segunda edición, 2000. ISBN:950-33-022-5-0 Ana M. Correa
(compilación). Horacio Paulín, Cristina Viganó, Inés A. Díaz, Andrea
Bonvillani, Marina Tomasini, Gracia Clérico, Andrea Pujol.
Tapa: “Momento convocante”

escultura de S. Lescano
Primera edición
Impreso en Argentina
ISBN: 987-9452-94-1
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.
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de tapa, puede ser reproducida, almacenada o
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Presentación
Para el lector
El texto de “Notas para una Psicología Social....” escrito a fines

del 99, corregido parcialmente en el 2000 y utilizado en la enseñanza,
en la cátedra de Psicología Social en la Facultad de Psicología durante
estos tres años, dio lugar a nuevas preguntas y otros debates, que nos
incitaron a reelaborar algunos apartados. Por cierto, con modestas
ilusiones de lo que producimos, pero si, con la pretensión de ampliar,
aclarar, puntualizar y criticar los apuntes elaborados.
La primera inquietud, surge ante la permanente dificultad de
transmitir a los lectores en buena medida, los alumnos cursantes de la
asignatura la inextricable relación entre textos y contextos sociales, o
relación entre los discursos (de las ciencias) y las prácticas sociales. En
este sentido la pregunta que nos hacemos es en que medida nuestras
practicas no inciden en esa dificultad u obstáculo. Como asimismo
cuanto hay institucionalizado en las formas de aprender de manera
mecánica, fragmentada y repetitiva del sentido común.
Sabemos que la realidad se transforma en narración cuando se
produce un vacío de la experiencia y pierde complejidad. Diluye el
sentido de la interacción con otro e impide observar lo otro, desear.
Entonces se disocia, sentido y acción.
Por todo ello y ante esta dificultad que es de recursos pero no
de ingenio, los profesores de la cátedra intentan ampliar y mejorar,
desde la experiencia en docencia en la investigación y la extensión,
este texto de acompañamiento de otros textos para la comprensión de
la problemática en psicología social. Se corrige y focaliza desde nuestra
postura el apartado primero “Aproximación al campo de estudio”. Se
corrige y enriquece en función de la investigación en curso de la Cátedra
el apartado de “Vida Cotidiana: contexto social y ámbito cotidiano”.
También se amplia y precisa el concepto de proceso de socialización
en psicología social en el artículo “Importancia del proceso de
socialización en Psicología Social” que se completa con una nuevo
artículo “La noción del rol en ciencias sociales y psicología”. Se
incorporan herramientas instrumentales del trabajo del psicólogo social
“Aportes de la coordinación de grupos operativos en las instituciones
educativas: relecturas y precauciones” y “Algunas referencias en relación
a qué y cómo registrar”. Finalmente el material sobre representaciones
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sociales fue corregido y realzado desde la postura de cátedra. No se

trata solamente de presentar el material de psicología social básico
que es utilizado en el proceso de enseñanza aprendizaje sino y
principalmente, un texto abierto de apoyatura y acompañamiento a
otros textos para que permita de este modo, pensar, proyectar y actuar
en un contexto social determinado.
8
Introducción
Introducción
“Notas para una Psicología Social” da cuenta del trabajo

sostenido durante años en la Cátedra de Psicología Social de la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Expresa, además
de la racionalidad y cooperación necesarias para pensar y desarrollar
contenidos en un área de conocimientos, una singular manera de
“emprender” esta práctica social en docencia-investigación y extensión.
Nos ocupa en el texto, la presentación de consideraciones
teóricas para definir un marco conceptual, o un conjunto de herra-
mientas, para el acceso y comprensión de la realidad concreta y, las
discusiones y reflexiones acerca de los modos y maneras de transmisión
y transferencia en el proceso de hacer-pensar-sentir, lo que implica
una singular concepción de emprender la acción del conocimiento.
En estas “Notas para una Psicología Social” nos proponemos,
en consecuencia:
Aproximarnos a considerar la existencia de un campo de la
Psicología Social.
Delinear una postura.
Iniciar un recorrido de trabajo.
Apostar a lo grupal, en los claustros.
A. Aproximarnos a considerar la existencia de un campo de

la psicología social.
Iniciaremos un recorrido por diversas líneas que enuncian el
objeto de estudio, sus pequeñas y grandes crisis, con sus resoluciones
provisorias; pues asumimos que las prácticas sociales de conocimiento
se mueven en función de dos tipos de cuestionamiento:
a) Aquellos que realiza la disciplina misma en relación al
campo científico y,
b) Aquellos que la sociedad le pone a la disciplina.
Desde, estos cuestionamientos, ciertas preguntas resultan

orientadoras, para nuestro quehacer:
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- ¿Qué posición ocupa la psicología social en el campo de

conocimiento de las ciencias?
- ¿Cómo el sistema de relaciones sociales de la sociedad
contribuye a construir la posición de una disciplina?
- ¿Entre qué y quienes se debate la psicología social en ciertos
y determinados contextos socio-históricos?
Sin dudas, “la existencia de una considerable cantidad de

corrientes, marcos teóricos, o minidisciplinas que parecieran formar
parte de un conjunto desarticulado y difíciles de entender dentro de
un mismo campo, representan en realidad la prueba más sólida de la
existencia de un campo de Psicología Social. Del mismo modo , es esa
lucha al interior del campo y sus efectos en el espacio social es lo que
legitima las preferencias, o la descalificación de los capitales
Pujol, Andrea.f económicos y simbólicos en juego”.e
En Derrumbes y Construc-
ciones de la Psicología So-
cial. Se presenta adelante
en pág. 29. B. Delinear una postura.
El planteo despliega la tensión en la interrogación
epistemológica con la demanda social, a partir de lo que resultan los
fundamentos acerca del objeto de la psicología social. Reconocemos
con M.Foucault, que la aparición de los “planteos científicos se dieron
en ocasión de algún problema, de una exigencia de un obstáculo teórico
o práctico”. Este acontecimiento en el orden del saber, hace de los
problemas - problemáticas su objeto de estudio. Para ello se requiere
un cuerpo teórico que funcione como “caja de herramientas”, “es decir
que aporten instrumentos y no sistemas conceptuales; instrumentos
teóricos que incluyen en su reflexión una dimensión histórica de las
situaciones que analizan... herramientas que junto a otras herramientas
se produce para ser probada en el criterio de su universo, conexiones
A.M.Fernández.f múltiples, locales y plurales con otros quehaceres teóricos”e. De este
El campo grupal. Ed.
Nueva Visión. 1989. modo entendemos el acceso a una elaboración provisoria de
pp. 138. conocimiento.
Sin herramientas teóricas y metodológicas podremos contar lo
que vemos, relatar un suceso, narrar una historia, pero seremos
incapaces de hacer una interpretación.
Una problemática de la psicología social, es una lectura de
problemas registrados en la vida cotidiana, que además del abordaje,
requiere para su rectificación o ratificación transferencia de resultados.
Por ello, no sólo nos interesa la producción del conocimiento
10
Introducción
en un área o disciplina, sino también la capacidad inventiva de

dispositivos para la transmisión y transferencia de los avances en el
conocimiento y sus resultados.
Esta nueva vuelta en la práctica de conocimiento gestiona su
apropiación, dado que, además de la adquisición de conocimientos
implica darle un sentido, que es necesariamente relacional y social.
C. Iniciar el recorrido: ...unos pasos hacia adelante, y otro

hacia atrás...
“Y ...cuando a uno lo expulsan

a patadas del sueño
el amanecer es siempre una modorra
se emerge de ese ensayo de la muerte
todavía sellado por la víspera
si fue de odios con rezagos de odio
si fue de amor con primicias de amor
pero el día empieza a convocarnos
Y es distinto de todos los demás tiene otra lluvia otro
sol otra brisa
también otras terribles confidencias
así empieza el diálogo con la jornada
la discusión el trueque de rencores
y de pronto el abrazo
porque hay días repletos de soberbia
días que traen mortales enemigos
y otros que son los compinches de siempre; dias
hermanos que nos marcan la vida
Así ocurren sabores
Sinsabores
manos que son cadenas
mujeres que son labios
ojos que son paisajes
y cuando al fin lo expulsan a uno a la vigilia
se emerge de ese ensayo de la vida con los ojos cerrados
y despacito
...como buscando el sueño o la cruz del sur
se entra a tientas en la noche anónima.”
M.Benedetti. Cotidiana 2
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Esta bella expresión literaria, amplía la comprensión de la esfera

desde donde se construyen las problemáticas y nos predispone a
caminar y a aprender. Se emerge de ese ensayo de la vida con los ojos
cerrados y despacito... y con atención, puesto que:
Conocer aquello que creíamos saber, es estudiar, interrogar,
problematizar, en defintiva, re-aprehender la realidad en
un mundo en transformación, y
Re-significar el lugar del hombre en la construcción de esa
realidad; es búsqueda/investigación ineludiblemente
enlazada a motivos, a necesidades de cada sujeto singular,
único e irrepetible... en la noche anónima.
Notas para una psicología social, es un hacer, siendo. Es apertura
y “apretura” en tanto,
“para comprender una situación social
hay que intentar cambiarla, debiendo incluso
Levy, A.f aceptar ser cambiado por ella” (A. Levy.1992)e
Rev. Internationnale de
Psychosociologie. ”es aprender un oficio, por un lado
desvalorizado, mientras que por otro es
sobrevalorizado, lo que condiciona tensiones en
él, y entre los grupos, ya que negación y
omnisciencia forman un conjunto difícil de
manejar” (Pichón Riviére, en colaboración con
Liberman, Bleger, Rolla, grandes maestros del
campo psi. en Argentina-1960)
“se trata de una interciencia, con una
metodología interdiciplinaria, la que funcionando
como unidad operacional permite un
enriquecimiento de la comprensión del objeto
de conocimiento y una mutua realimentación de
las técnicas de aproximación al mismo” (Enrique
Pichón Rivière.1972)
Por ello, en momentos de transformación y crisis, la metodologia

de construcción privilegia el hacer pensando y el pensar haciendo.
Cada paso hacia delante es mirar hacia atrás, a los costados, es apostar
como dice Pichón Rivière, a trabajar conscientemente a modo de
proceso corrector con sucesivos esclarecimientos donde se irán
vislumbrando mecanismos de creación y de superación, donde el punto
de partida y de llegada es la vida cotidiana.
Muchas preguntas, discusiones y no pocas angustias fueron el
12
Introducción
motor de esta construcción de la psicología social en la vida universitaria

en momentos, cuando el desbaratamiento institucional es un hecho
cotidiano. Políticas sociales y educativas atentan desde todos los flancos
contra la equidad de oportunidades tanto en la producción como en el
consumo de conocimiento, generando cada vez más una fragmetación
de los saberes, de las redes sociales, del modo de pensar-sentir-hacer.
Se instala la banalización y simplificación desde el puro pragmatismo,
desinvistiendo las formas de emprender las prácticas del conocer. La
lucha cotidiana es flagrante y no podemos eludir importantes desafíos
y necesarias decisiones en todos los ámbitos de nuestra existencia.
D. Apostar a lo grupal, en el “claustro”

Finalmente, y en verdad a modo de inicio, esta propuesta de
texto, es un intento obstinado de abrir espacios de aprendizaje.
Aprender es movimiento y a la vez demora. Es un transitar por
múltiples contradicciones. Es siempre re-crear un espacio donde el
sujeto cognoscente, sujeto social se encuentre con otro. Otro de la
diferencia, de la dificultad, de la interrupción. Ese espacio se construye,
se conquista, adquiere existencia con la tarea; en la práctica, donde
anida la contradicción y el conflicto. Es un espacio vivo o se hace de
él un espacio vivo con sentido. (ver adelante “lo grupal..”).
Si consideramos la práctica como productora –también
reproductora- de conocimiento, entendemos que los sujetos dispuestos
a conocer van configurando un espacio que es grupal.
El espacio grupal, nos lleva a evocar inmediatamente las
múltiples experiencias, que como alumnos, docentes, trabajadores,
etc. hemos tenido en nuestra vida diaria y sobre lo que seguramente
hemos oído y repetido, “trabajar en grupo es más rico”, “se aprende
más”, ”en los grupos se pierde más el tiempo”, “es más fácil”. En todos
estos decires acerca de lo grupal o grupos, siempre esta la presencia
de un “más”, de un plus posibilitado por lo colectivo. Sin embargo, el
desconocimiento del trabajo grupal, ha hecho en más de una ocasión
de esta significativa experiencia de trabajo, una práctica vaciada de
contenido, un mero ritual, una trampa.
En consecuencia, es necesario una primera e importante reflexión
acerca de nuestra propia socialidad, nuestras propias experiencias de
trabajo con otro, nuestros aciertos y nuestras dificultades, pensar cuáles
son los saberes que “laten” en las tramas grupales.
Aprendimos con Pichón Rivière, Ana Quiroga, Ana Fernández y
Marta Souto, que, lo grupal no es lo mismo que los grupos, sobretodo
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en grupos de aprendizaje, por lo que preferimos hablar de espacio

grupal que alude a la circulación en espacios sin territorios puntuales,
y por ello, acumulativa.
“...cada escena, lo mismo que su secuen-

cia, más allá de sus componentes expresivos,
comunicativos, es generadora de múltiples sen-
tidos. (...) Aparecen muchos sentidos y aún así,
se “sabe” que lo acontecido en una situación
grupal es mucho más de aquello de lo que se
puede dar cuenta, al igual que el ombligo del
sueño freudiano, en un grupo hay un plus del
acontecer, que escapa a su inteligibilidad, rare-
zas sin sentidos que sorprenden, interrogan, des-
A.M. Fernándezf dicen las racionalidades construidas” e
Ibídem. p.136.
Promover la iniciativa para la construcción de espacios de

prácticas donde circule el conocimiento, es más que una tarea de
construcción de sentidos: es una suerte de edificio cuyos componentes
son cada uno de los sujetos en sus relaciones, con su corporalidad su
pensamiento y sus sueños. No se compran, no están hechos, sino que
se hacen al andar.
El modo de andar es “procesualmente, con integraciones
parciales; lo que constituye una unidad de trabajo, con una distinción
didáctica de los momentos del proceso de aprendizaje” (Pairetti.
Documento de Trabajos Prácticos en Psicología Social. 1997). Estos
momentos son parte del proceso de conocimiento, acompañados por
guias de lectura, ejercicios, confrontaciones, propuestas facilitadoras
para acceder a la tensión teoría-realidad, Pero también son momentos
de procesos según la verticalidad histórica de cada individuo... está
A.M. Fernándezf todo ahí, latiendo, remarca Fernández.e“Sin embargo, no todo
Ibídem. p.155.
acontecer cobra igual grado de visibilidad, ni toma forma de enunciado;
tampoco sus insistencias son registradas por todos los integrantes de la
misma manera.”
Tal vez de este modo podamos acceder a lo nuevo, a lo otro, lo
inexplicable o inatendible.
“El desinteresado se desentiende.

Quiero decir: no puede entender que hace
entre sus compañeros y con esos profesores, en
14
Introducción
ese edificio. Y mira los destinos familiares sin

entender. Y tampoco entiende ese país, ni sus
políticos ni su economía. Hace tiempo que
renunció a entender el mundo en el que vive.
Pero, el desinteresado, no es sonso:
conserva el miedo a la policía y a la miseria”f eM. Percia.
Una subjetividad que se
inventa. Diálogo, demora,
recepción. Lugar Editorial.
“Para qué hablé. Bs.As. 1994. p.131.
...quienes hablan solitarios en una institu-

ción, asumen el riesgo de cargar todo lo que allí
se halla silenciado.”f eM. Percia.
Ibídem. p.138.
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Los diferentes apartados del texto
Los diferentes apartados del texto buscan dar una organización

a las vueltas y revueltas del trabajo de compilación de un equipo. Su
lógica reconoce ciertos principios de la lógica del sentido común en
lo académico: de lo general a lo particular; de mayor a menor nivel de
complejidad, de la teoría a la práctica. A veces una y a veces otra.
En los apartados subdividos por capítulos se plantea un desarrollo
de contenidos y un modo escogido para transmitir, compartir y discutir,
en definitiva problematizar.
Proporciona guías de lectura de la bibliografía utilizada; también
se presentan producciones de trabajos de investigación y experiencias
de intervención, que muestran los diferentes niveles o instancias del
proceso de trabajo en psicología social: elaboración de herramientas,
marcos teóricos; definición de dispositivos; conclusión de resultados;
ensayos, etc. Finalmente se sugieren algunos ejercicios para realizar y
sobre todo para pensar.
Nuestro esquema o recorrido como preferimos llamar, se

organiza de la siguiente manera:
16
Introducción
De este modo el texto de “Notas para una Psicología Social”

está conformado de tres Apartados.
PRIMER APARTADO
Viajes y trayectoria: una aproximación al campo de la
Psicología Social.
Señala: líneas de estudio que se reconocen como psicología
social. Referentes teóricos de la Psicología social.
Comentarios sobre la Psicología social en Argentina. Nuevas
y viejas discusiones.
SEGUNDO APARTADO
Nudos conceptuales y desenlaces. Contenidos y métodos.
Se inicia con el planteo de la postura asumida y luego se
expone la elaboración de herramientas conceptuales; la
tensión ineludible en la lectura de la realidad y en la
implicación del sujeto en la realidad.
TERCER APARTADO
Experiencias, usos y Reflexión.
Los escritos en este apartado apuntan a mostrar diferentes
instancias o niveles de integración-analítica, del proceso
de trabajo, y también a reflexionar con actitud critica.
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Primer Apartado: “Viajes y trayectoria: una aproximación al campo de la Psicología Social”
Primer Apartado
APROXIMACIÓN AL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Síntesis de Apertura
Ana Correa
Viscitudes, aciertos y desaciertos, a lo largo de viajes y

trayectorias teóricas y prácticas nos ubican en el campo de
conocimiento psico-social de la vida cotidiana. Campo que se recorta
por el interés en el entendimiento, la comprensión y explicación de la
relación entre el sujeto y la realidad, cuyas coordenadas teóricas de
múltiples atravesamientos históricos, han permitido diversas y diferentes
formulaciones del “lazo” psicológico y social entre el individuo y una
sociedad determinada.
Decimos viaje, en el sentido poético en que toma el antropólogo
Michel de Certau (1995) al aprendizaje. “Exploración de lo diferente
donde se inventan improbables respuestas en la historia y en el modo
de construcción de los acontecimientos del viaje como un
aprendizaje”f. Lección imborrable de viajes en los que se pasa eMichel de Certeau.
La Faiblesse de croire. Seuil,
inadvertidamente y otros donde la mirada sobre el país o el paisaje 1987, París. P. 227-52.
permite encontrarse plenamente en ese lugar. Del mismo modo,
queremos plantear esta búsqueda del conocimiento como un viaje
donde, el mismo habilita el pasaje hacia otro lugar e invita a encontrarse
en y con aquello que se busca conocer. Y también decimos trayectoria,
pues la búsqueda se define, en tanto trayecto, como un projecto (del
subjectum hacia el objectum) que deja huellas y marcas en su proceso,
indisociable de las condiciones concretas de existencia.
Es decir, el campo de la psicología social es un conjunto de
saberes y producciones teórico-prácticas que posibilitan lecturas sobre
la relación/tensión entre individuo y sociedad en la realidad de la vida
cotidiana. De esta manera el estudio en psicología social define
problemáticas o reconstrucción de “problema/s” a la luz de diversos
cuerpos teóricos, en contextos sociohistóricos. Teorías que aportan
instrumentos que funcionan como caja de herramientas. A.M.Fernández.
El campo grupal. Ed. Nueva
“...herramientas que junto a otras herramientas produce conexiones Visión. 1989. pp.138
múltiples, locales y plurales con otros quehaceres teóricos” f y aportan e
a la reflexión de la dimensión histórica de las situaciones que analiza.
19
De este modo entendemos que la relación entre individuo-sociedad

es una problemática abierta, una trama, que implica una construcción
conceptual o elaboración provisoria de conocimiento, en función de
las herramientas conceptuales y metodológicas utilizadas en un
contexto singular.
Principales antecedentes
“En la medida justamente, en que la psicología social viene a
inscribirse al principio de este siglo en este abanico disciplinario,
construye explícitamente una encrucijada entre la psicología y la
sociología, permitiendo de esta forma la articulación de sus miradas”.
Entonces, continua diciendo Ardoino (1993) la psicología social “Se
afirma resueltamente ambigua, en donde la mayoría de las formas de
conocimiento y de investigaciones científicas de la época trabajan
incansablemente para depurar sus campos de las taras de la
subjetividad, de la equivocidad, de la polisemia (...) Hay que entender
entonces que, con la perspectiva abierta de esta disciplina, la psicología
social, se esboza de hecho, en el campo de las ciencias del hombre y
de la sociedad, más que una distinción de campo, de objeto o de
métodos es una revolución copernicana, plantea otra problemática
epistemológica”
Ambigüedad o nueva construcción?, ¿diferentes perspectivas o
imprecisión de objeto? ¿ideología o ciencia? Estos son algunos de los
muchos interrogantes que están presentes desde los orígenes mismos
en este campo de conocimientos y saberes en psicología social y nos
advierten acerca de ciertos recaudos necesarios para no perder la
tensión entre teoría y práctica, entre texto y contexto entre lo singular
y lo colectivo sin perder su complejidad.
Una de estas advertencias es la importancia de reconocer los
antecedentes conceptuales o aprioris que están en la base de la
problemática y que, de alguna manera, representan las dificultades o
aporías según, Gerad Mendel (1992), teórico epistemológicas de
dilucidar la inextricable relación entre la problemática u objeto de
estudio y los contextos sociales. Relación entre los discursos de las
ciencias y las prácticas sociales indisociable de la historia de sus luchas
– institucionales – para lograr posicionarse y/o legitimarse en el campo
de las ciencias. Sin embargo, en mas de una ocasión esta dificultad
esta naturalizada y lleva a la aprehensión de los cuerpos conceptuales
como creencias que producen efectos de sentido de verdad. Dificultad
o aporía de la psicología social que subraya el hecho de que las teorías,
20
ellas mismas, forman parte de los “...procesos productivos de sentido

que produce efectos de conocimientos y efectos ideológicos” (Eliseo
Verón. 1987). Esta dificultad nos presenta una advertencia y al mismo
tiempo nos habilita, desde una postura crítica, a una nueva manera de
leer, “una manera de pensar” (A. Fernández. 1989.) y posibilita nuevas
formas a dar/se respuestas a la incertidumbre de lo social.
En efecto, los antecedentes de la disciplina nos muestra las
viscitudes para definir el objeto de estudio, desde las preguntas iniciales
que los hechos empíricos le plantea a la disciplina hasta la identificación
de los componentes conceptuales. En otras palabras el recorrido en la
trayectoria de una disciplina nos permite comprender como se
construyó y desde ese lugar como podrá reconstruirse en la actualidad.
Desarma los esquemas conceptuales y metodológicos a la luz de sus
contextos de producción y reflexiona sobre los efectos de sentido que
produce; en definitiva , permite pensar y reflexionar sobre el alcance y
las limitaciones de las elaboraciones y sus usos. Por ello proponemos
aproximarnos a:
• La relación individuo-sociedad.
• Referentes teóricos de la psicología social: a) Referencias del
pensamiento psicológico. b) Referencias del pensamiento
sociológico. c) Referencias de la antropología y de la lingüística.
• La psicología social en latinoamérica y algunas particula-
ridades de psicología social en Argentina.
• “Derrumbes y construcciones en Psicología Social”.
1. La relación individuo-sociedad:
A lo largo de la historia de la psicología social y de las ciencias
sociales, distintas teorizaciones han planteado e intentado explicar la
constitución de la relación individuo-sociedad. En tal sentido, la
trayectoria del equipo de cátedra da cuenta de un proceso de trabajo
intenso, explorativo, propositivo y crítico donde confluyen conceptos,
teorías, métodos y prácticas, de distintas tendencias en la búsqueda de
acceder a interpretaciones mas completas y complejas de aspectos
psicosociales constituyentes e instituyentes de la relación individuo-
sociedad. Lo cuál permite afirmar que no es un cuerpo de conocimientos
homogéneos sino en lucha, en tensión y, por lo tanto, en confrontación,
cuyos resultados son diversas maneras de articulación posible de teoría-
práctica-teoría, según el modelo o paradigma que constituye un campo
de conocimientos en psicología social.
21
El recorrido está orientado por los problemas que enfrenta la

disciplina para enunciar el objeto de estudio (Correa comp. 1999),
como asimismo por las resoluciones provisorias y las prácticas sociales
de conocimiento que se pusieron en juego. Nos interesa en la historia
recuperar una línea de sentido de las teorizaciones en psicología social
desentrañando las demandas sociales y reconociendo la posición de
la disciplina psicología social en relación al campo científico. En rigor
de verdad, encontraremos muchas descripciones cronológicas de
definiciones de psicología social que sólo justifican la evolución
institucional de tendencias dominantes en la concepción de ciencia,
como asi también, encontraremos las apuestas que la disciplina misma
convoca o provoca a las ciencias sociales y/o humanas como tensión
transdiciplinaria.
Por ello, se rescatan las crisis como puntos clave de inflexión
en las reconstrucciones teóricas y metodológicas que sin lugar a dudas
están vinculadas a revoluciones, guerras, transformaciones del mundo
societal. Dice Foucault (1985) el conocimiento resulta “...en ocasión
de algún problema, de una exigencia de un obstáculo teórico o práctico”.
De este modo entendemos que la relación entre individuo-
sociedad es una problemática abierta que implica una construcción
conceptual o elaboración provisoria de conocimiento, en función de las
herramientas conceptuales y metodológicas que se elaboran y utilizan
en condiciones y situaciones concretas. Por consiguiente la vieja fórmula
individuo y sociedad plantea el requerimiento a ser retrabajada desde
su misma complejidad, histórica y social.
1. 2. Principales referentes del recorrido por los antecedentes

de la Psicología Social.
La denominación, Psicología Social, surge como tal en el mundo
anglosajón, en el siglo XIX bajo el signo de las nuevas clases sociales
producto de la revolución industrial de fines del siglo pasado y reconoce
como antecedentes, pensadores de otros campos disciplinares, como
la filosofía, la política, la economía. De esta manera Hobbes, Locke,
Rousseau-Maquiavelo y Bondino, McDougall, Fraser y otros, dejaron
marcas profundas en la/s definiciones de aquello que liga el individuo
a la sociedad.
El modelo capitalista transformó las relaciones de
producción e instauró nuevas condiciones de trabajo y, consecuen-
temente, nuevas clases sociales como asimismo cambió las
concepciones de organizaciones sociales. Se constituye la sociedad
22
moderna y, en la búsqueda de justificaciones y explicaciones a este

nuevo orden de cosas, surgen entonces, las llamadas ciencias sociales
y entre ellas la Psicología Social. Es decir su fecha de nacimiento es en
la modernidad y según la mayor preocupación por lo psicológico o
por lo sociológico se definieron tendencias o tradiciones en psicología
social mas psicológica o mas sociológica.
1.2.1. Referentes principales del pensamiento psicológico:

En los primeros momentos los estudios denominados de
psicología social, se caracterizaron por su carácter biologista-
instintivista e individualista cuyos intereses marcadamente pragmáticos,
plantearon una forma reduccionista de lectura acerca de la conducta
social, el entorno y/o medio ambiente y transformó los objetos de
estudio tradicionales de la psicología como el espíritu, el alma, los
instintos.
Inciden principalmente, los referentes teóricos del estudio de la
conducta y en sus orígenes mencionamos los aportes remarcables del
“conductismo” en sus fases de desarrollo (el clásico, el neoconductismo
y el de tercera generaciónf) Asimismo destacamos que el estudio de ePsicología
UBA XXI, Eudeba. 1987.
conducta excede el conductismo de raigambre pragmática y
funcionalista pues se reconocen en este eje del concepto, con las
necesarias crisis, confrontaciones y rupturas, los aportes de la gestalt,
del psicoanálisis y del cognitivismo.
Reseñamos algunos de los autores más destacados:

Watson (1878-1938), representante principal del conductismo
y promotor de la psicología experimental, crea un modelo sustentando
en las reglas de estímulo-respuesta (que aun tiene vigencia) utilizado
ampliamente en ámbitos educativos y para la rehabilitación de
delincuencia o la capacitación laboral, entre otros. Entre algunos autores
sobresalientes por sus investigaciones y /o experimentos, podemos
mencionar a: Miller y Dollard (1950) que estudian los comportamientos
en función del manejo de señales-códigos; Bandura (1963) que aborda
los fenómenos de imitación en la conducta social; Skinner (1948) que
formula la teoría del Refuerzo por condicionamientos mediante castigos
y recompensas para desentrañar la naturaleza de la obediencia-
conformidad.
Por otra parte, en el continente europeo, la Escuela de la Gestalt
con una orientación crítica e interesada por la influencia del ambiente
social, realiza significativos descubrimientos. Uno de los fundadores
23
Wertheimer (1912) conjuntamente con Koehler y Koffka (1935)

redefinen los conceptos de percepción y las condiciones que hacen
posible esa organización perceptual (asimilación y contraste;
agrupamiento perceptual). Asimismo, introducen la noción de
“configuración de un todo” a modo de conjuntos interactuantes
equilibrados o disonantes, lo cual posibilitó una aplicabilidad y uso
eficaz para lecturas de fenómenos colectivos, por ejemplo el fútbol, el
ejército, las “bandas” o pandillas, etc. que, en ese momento
sociohistórico se presentaban como “demandas sociales” .
La percepción, condicionada por la “forma” o gestalt, destaca
la importancia de reconocer la situación, las posiciones y roles dentro
de ella, lo cuál, a través de la investigación permitió la definición de
categorías psicosociales, como por ejemplo: proximidad social-rechazo-
equilibrio-armonía, etc. De esta manera se formularon destacadas teorías
de psicología social, entre ellas: Teoría de la disonancia cognitiva
(Festinger) - Teoría del equilibrio cognitivo - y una de las mas difundidas
la Teoría del Campo de Kurt Lewin.
Kurt Lewin, psicólogo de la Escuela de Berlín emigra en los 30
a los EEUU. Desde la gestalt incursiona en la física y al campo
experimental, construye la noción de campo dinámico o campo de
fuerza en estudios con niños para analizar los “climas sociales” a partir
de una hipótesis: la frustración ocasiona agresión. Al concluir la
experiencia pudo observar que las reacciones agresivas variaban según
los climas grupales, dependiendo esto del estilo de coordinación, sean
éstos autoritarios, democráticos o laizze faire. Esta experiencia realizada
a comienzo de la II Guerra mundial alcanza gran celebridad y el grupo
y su ambiente, constituyen un campo social dinámico. A partir de
entonces trabajó la temática de los grupos y el cambio social fueron su
mayor ocupación; contribuyó notablemente a la acumulación de un
capital propio de la psicología social al abordar cuestiones de la toma
de decisión, la conformidad, dinámica y espacio.
En estas producciones en ciertos sectores hegemónicos de la
sociedad –empresas, partidos políticos, medios masivos de comunicación,
otros- encontraron en estos conceptos la fuerza para instaurar cierta
demanda por parte de los grupos, retomando los hallazgos de Lewin,
“Es más fácil modificar el comportamiento del sujeto cuando está en
grupo, que cuando está sólo” y se desprenden nuevas líneas de
indagación y experimentación:
”El Psicólogo Social no solo observa la conducta, sino las

condiciones sociales donde tiene lugar” (Festinger,1957)
24
“...el intento de efectuar un cambio en un proceso es la manera

mas fructífera de estudiarlo” (Lippitt.1964)
Contemporáneamente a la producción de teorías del

comportamiento, surge el Psicoanálisis que, y en la antípoda a las
teorías precedentes marcó sin lugar a dudas, una ruptura en el modo
de conocer y marcó una impronta y un aporte singular a la Psicología
Social.
Destacamos de Sigmud Freud, como contribución significativa
al desarrollo de una corriente en psicología social, los siguientes textos:
“Totem y Tabu” (1913) que algunos lo definen como psicoanálisis
aplicado a problemas antropológicos y sociales, utiliza descubrimientos
en el campo de las ciencias naturales y la economía (Fraser, Darwin,
Smith) para examinar el origen y reproducción de las instituciones y el
vínculo social, en la instauración de la ley como prohibición.
“El porvenir de una ilusión” (1927) y en “El malestar de a cultura”
(1929). trabaja los fundamentos de la aparición de las religiones en
tanto las mismas representan la posibilidad de externalizar conflictos
inconscientes.
“Psicología de las masas y análisis del Yo” (1921), refiere con
mucha especificidad a la configuración del vínculo entre los hombres.
Explica la noción de Líder, como la relación que lo sostiene. “La
oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva
que a primera vista puede parecernos muy profunda , pierde su
significación en cuanto le sometemos a un detenido examen. En la
vida anímica aparece “el otro” integrado siempre efectivamente como
modelo, objeto, auxiliar, o adversario y de este modo la psicología
individual es al mismo tiempo y desde un principio, psicología social,
en un sentido amplio, plenamente justificado”
Finalmente y retomando lo dicho inicialmente, el concepto de
conducta pervive como núcleo central en las teorías de psicología
social y si bien quedan resabios de las criticas al funcionalismo
conductista originario que marco ideológicamente el término, las
posteriores reconstrucciones muestran desde posturas teórico-
epistemológica diferentes el potencial heurístico de la noción:
“La Psicología Social se puede definir como el estudio cientifico

de las conductas de los individuos influidos por otros individuos” Gino
Germani (1958) formulación realizada en la época del desarrollismo
en América Latina.
25
...“Todo enunciado que vincule la conducta del funcionamiento

de un organismo, el cual a su vez está vinculado al medio social, es un
enunciado psico-social” (Newcomb, 1953). Norteamericano ocupado
en el conocimiento de los grupos y la configuración de uniformidades
en los comportamientos y la divergencia de los grupos de negros.
“Trabajar en psicología con el concepto de conducta es una
especie de retorno a los hechos mismos, en la medida en que esto es
factible en cualquier ciencia; este atenerse a los hechos (...) estudiamos
a la conducta en calidad de proceso, (...) tiene una finalidad de resolver
tensiones , implica un conflicto o ambivalencia, puede ser comprendida
en un contexto o situación” (Bleger, 1969:29-30) argentino, psicoanalista.
“Como escuela destinada a la formación de operadores en el
campo de la salud mental incluimos en dicho ámbito no sólo el análisis
del proceso de enfermarse y las tareas correctoras, sino también todos
los trabajos de prevención, insistiendo particularmente sobre los vectores
de aprendizaje y comunicación, cuyas perturbaciones son a nuestro
juicio el origen de toda conducta desviada” (E.Pichón Rivière, 1969:159)
Curso Internacional de Psiquiatría Social.
“La conducta expresa fenoménicamente los vínculos en tres áreas
de expresión, el cuerpo, la mente y el mundo” (Pichón Rivière,
1971:178) El paso a la psicología social.
1.2.2. Referentes del pensamiento sociológico

El pensamiento sociológico, en las figuras de los clásicos: Emile
Durkheim (1858-1917) ; el Materialismo dialéctico y el materialismo
histórico de Karl Marx (1818-1883) y la Sociología comprensiva de
Max Weber (1864-1920) generaron líneas de pensamientos y
teorizaciones en psicología social. Posteriormente el Interaccionismo
Simbólico con las producciones de George Mead y la fenomenología
de Schutz (1899-1959) con Goffman y Berger y Luckman realizan
aportes que es importante destacar. Aportan al conocimiento de “lo
social” y al comportamiento humano, puntualizando principales
conceptos son: relación social-condiciones concretas de existencia-
normas-instituciones-producción y reproducción, la dimensión
simbólica de la vida social, entre otros.
E. Durkheim, nos aporta desde el interrogante por las formas en
que el individuo se integra a la sociedad. La sociedad, para este autor,
es como una fuerza real, que imparte a través de sus instituciones, el
sentido de una autoridad moral que sobrepasa los individuos porque
ejerce coerción; como también es fuente de legitimación para el
accionar humano. En “El Suicidio”, la hipótesis central será que el
26
equilibrio de la personalidad o la felicidad, depende de la intensidad

de los lazos del individuo con la sociedad, estos lazos no deben ser ni
demasiados rígidos ni demasiado flexibles. El individuo no puede
alcanzar la felicidad sino desarrollando expectativas realistas, aceptando
su rol y su situación en la división del trabajo. Es el individuo un soporte
de normas y valores colectivos.
Max Weber, otorga relevante importancia a la acción racional
que aporta al deciframiento de la interacción; ya que la acción debe
entenderse en el sentido que le asignan los actores, en un sentido
subjetivo e intersubjetivo. El sentido es parte de la respuesta que se
configura en el encuentro con otro. Weber no trabaja las razones de la
persona, sino las razones sociales que hacen a la persona. Es racional,
es decir habla de razones de los comportamientos en tanto sociales se
hallan provisto de medios y fines y las posibilidades de evaluar las
eventualidades (costo/beneficio)
Karl Marx considera al hombre indisociable de la sociedad y se
pregunta ¿Qué es la sociedad? respondiendo “la sociedad es el producto
de la acción recíproca de los hombres (...) según el estado de desarrollo
de las fuerzas productivas, a un determinado desarrollo de las fuerzas
productivas de los hombres, corresponde una determinada forma de
comercio y de consumo” y es lo que determina la conciencia. La
sociedad para Marx, es la totalidad de las condiciones y relaciones en
la cuál los sujetos se encuentran recíprocamente situados y generan
intereses contradictorios que entran en conflicto. De esta manera explica
que los hombres hacen su propia historia pero no la hacen a su libre
arbitrio sino bajo las circunstancias en que se encuentran y transmiten
su pasado. Mas no son eternas ni inmutables.
El interaccionismo simbólico: el nombre de esta línea de
investigación sociológica y de microsociología fue acuñado por Blumer
en 1938 y tiene una marcada influencia en la psicología social. Su
principal objeto de estudio son los procesos de interacción (acción
social que se caracteriza por una orientación inmediatamente recíproca)
y la investigación de estos procesos se basan en un particular concepto
de interacción que subraya el carácter simbólico de la acción social.
Tanto en esta línea de indagación como en la Escuela de Chicago se
advierte la influencia de la corriente filosófica pragmatista cuyo principal
representante dentro del interaccionismo fue George Mead.
George Mead (1934) enfatiza la importancia del proceso social
de intercambios y los mecanismos de interiorización de la conversación
de gestos (símbolos significantes) y la incorporación del «otro
generalizado» en el surgimiento de la conciencia de sí mismo
(Alexander, J.; 1988; Collins, 1988) Subraya el carácter simbólico de la
27
acción social, retomando el problema de la interacción. En ella no

solo esta el individuo sujeto a la influencia del entorno, sino que el
mismo es fuente de reacciones. Por ello enfatiza la noción de
autoreflexión. Y, su trabajo se conoce por los avances que realizó para
el estudio de la sociabilidad humana. El mundo del sentido común,
mundo de la vida diaria, cotidiano es la expresión del mundo
intersubjetivo experimentado por el hombre dentro de lo que la
fenomenología llama actitud natural.
E. Goffman: toma las escuelas precedentes y aporta con una
cuota de creatividad para el análisis de las interacciones en la vida
cotidiana. Contempla los encuentros “cara a cara”entre un número
limitado de sujetos y que conforman un trama continua de
interacciones. Su perspectiva es situacional y de allí afirma que es a
partir de este análisis que puede establecer “reglas” “rituales” formas
de reproducción de la vida social y que la construcción de las
representaciones sociales son resultantes del “escenario” como el teatro
donde se juegan los actores. Situación es cualquier ambiente
determinado con posibilidad de control recíproco, la ocasión social es
un evento que sucede en el tiempo y dicta el tono para aquello que
sucede y encuentro social es la ocasión de cara a cara que comienza
cuando los sujetos se dan cuenta que han entrado en la presencia del
otro. La representación para Goffman es una categoría de estudio de la
vida cotidiana, dependiendo del actor que ejerce su rol. El actor posee
una identidad y tiene una biografía personal y única. Para el autor el
problema no es saber realmente que es un participante sino descubrir
el sentido que el proporciona en esa trama.
1.2.3. Referentes de la Antropología y de la Lingüística.

Recordarán conceptos y métodos de las distintas corrientes
trabajadas en la asignatura Antropología, correlativa a psicología social,
que contribuyen a construir categorías de análisis de la Psicología Social
de las cuales citamos como relevantes: el Particularismo histórico: Boas
(1858-1942) de esta escuela surge la corriente Culturalista con Margaret
Mead-Linton-Kardiner-Kroeber. El Funcionalismo en Malinowski (1884-
1942). El Estructural Funcionalismo en Radcliffe Brow (1881-1955). El
Estructuralismo en Levi Strauss (1908), corrientes actuales y los nuevos
campos de atravesamientos en las ciencias sociales donde se incluyen
Agnes Heller-Pierre Bourdieu.
Por otra parte en la constitución de la disciplina Eliseo Verón
remarcaba la importancia de la Lingüística y su ligazón con la definición
del campo de la psicología social. Su configuración y funcionamiento
28
para decifrar o dilucidar que es el lazo entre individuo-sociedad, sino

una cuestión simbólica...
Lingüística
Sociología Antropología Psicología
Psicología Social
tradiciones
Psicol. social sociológica Psicol. social psicológica
Algunos autores en la disciplina Psicología Social.
Allport (1954) Escribe uno de los primeros tratados

sistemáticos sobre Psicología social. “se ocupa del estudio de las
relaciones reales o imaginadas de una persona a otra, dentro de un
contexto social”. Aplica métodos experimentales.
Newcomb (1954) Teoría de la interacción y la comunicación
vinculados a temas grupales, principalmente derivados de problemas
raciales...”encontraremos respuesta en proceso de interacción social
por la cual las personas se perciben y responden mutuamente y
ellas mismas se modifican al hacerlo”.
Festinger (1958) Teoría de la comparación social, y de la
disonancia cognitiva. En la primera el individuo necesita comparar
si sus opiniones son correctas; en la segunda que el conocimiento
sea congruente. Esta ultima tuvo gran impacto en la post-guerra,
por los trabajos sobre el rumor.
Murray-Thibaut et Kelley-Baer et Sherman, (a partir de los
50’) entre otros estudian la Influencia social. En los individuos y/o
en los grupos. Mediante el ejercicio del poder bajo diferentes formas,
persuasión-control social-necesidad de aprobación-manipulación.
Otto Klinenberg (1967) Prof. Universidad de Columbia,
estudia las diferencia étnicas las actitudes y opiniones, la patología
social. Hace una extrapolación de estudios psicológicos a
fenómenos sociales. “La psicología social es el estudio científico
de las actividades del individuo, influenciada por otros individuos”.
29
2. Psicología Social en Latinoamérica:

En esta instancia vale la pena recordar lo expresado en “Notas
para una psicología social” (1999) cuando decíamos, “cualquier intento
de sistematización de los desarrollos de la Psicología Social en Argentina
sólo es posible a partir de la aceptación de un supuesto básico: “al
igual que el resto de latinoamérica y europa, Argentina se ha
caracterizado históricamente por la coexistencia de diversos paradigmas
y desarrollos teóricos”. Sin embargo, para subrayar la eficacia mayor
de algunos entre ellos, es imprescindible desocultar la estructura del
campo de clases sociales en que se sitúan los receptores y con relación
a la cual se interpreta el mensaje.
Por ello, entendemos que debemos retomar para discutir, las
concepciones, los paradigmas y de que modo nos permiten justificar,
hasta donde nos sea posible los actos teóricos-metodológicos para el
despliegue de una problemática compleja como construcción provisoria
de la psicología social.
A riesgo de ser esquemáticos podemos afirmar con muchos
autores que en latinoamérica la trayectoria de las ciencias sociales y
particularmente de la psicología social se institucionalizan y
profesionalizan a partir de la II Guerra Mundial con hegemonía de los
marcos teóricos producidos en EEUU, lo cuál revela, por una parte, un
determinado modo de producción de conocimiento que generó
corrientes ideológicas marcadas en torno al desarrollo nacional que
“tematizaban y proveían el soporte técnico y el campo para dirimir las
diferencias (..), los contenidos teóricos (..) del desarrollo de la CEPAL
para industrializar los países periféricos, convirtiendo a la industria
nacional en el eje articulador de un proceso de crecimiento económico
y cambio social general (...) la misma población se transforma de
problema en solución y el Estado de responsable de proveer los canales
de integración de ella, en el obstáculo al desarrollo de su impulso
empresarial” (R.Yocelevzky. 1997:162).
Y, por otra parte, se presentan características que asume el
“populismo” o tipo de alianza social entre el Estado, el modelo
económico y las ideas de cambio social que construye y define los
procesos organizativos, comunitarios y grupales que redunda en la
confusión y trastocamiento de lo político a lo económico.
Por ello y tal vez pensando en un balance del desarrollo de la
disciplina, es interesante reconocer cuales fueron los mecanismos y/o
los problemas que prevalecieron en las posturas teóricas en psicología
social en latinoamerica, desde la lectura del recorrido en nuestro país.
30
Psicología social en Argentinaf eNota:

En la elaboración de la Psi-
En nuestro país, dice Rodríguez Kauth de la Universidad Nacional cología social en Argentina,
se incluyó partes del módu-
de San Luis, la psicología es principalmente una psicología social que lo homónimo, realizado
desembarca con los proyectos desarrollistas americanos de la CEPAL por Pujol, Trombetta,
en la década del 50’ y, desde entonces la psicología social es un Stafisso, López, en la Cáte-
dra de Psicología Social.
emprendimiento paradojal, sus acuerdos, conflictos y desarrollos Escuela de Psicología.
muestran una forma de interpretar la cultura nacional de luchas sociales UNC. 1988.
en el campo de la psicología.
Década de los ’50.

Contamos con antecedentes en varios estudios vinculados o más
cercanos a la sociología y a la antropología cultural, entre ellos: la
“Psicología de la viveza criolla” de J. Mafud, con enfoque weberiano,
es un estudio de gran riqueza que aborda las relaciones sociales, el
amor, las costumbres, los valores, la cultura “nacional” en la confluencia
de visiones, gauchesca-indígena-europeísta. El ensayo de Mafud, aporta
a reconocer claramente y con seriedad, sedimentos culturales que
definen un perfil de hombre argentino en sus procesos interaccionales,
e institucionales y expone la hipótesis de las causas que generarían
ciertas particularidades.
En la obra de Mafud el enfoque weberiano se ve enriquecido
por otras categorías de análisis que completan la perspectiva
sociológica: “estilo de vida”. Esta categoría opera en el campo psico-
social. El autor recomienda “La mejor orientación para estudiar los
estilos de vida es verificar las reacciones de grupos e individuos en el
momento del conflicto o del estilo transculturado y la sociedad
receptora o preexistente”. Esto indicará en intensidad la medida del
conflicto o la adaptación o “nueva socialización”.
Por otra parte se destaca los estudios sociológicos de Gino

Germani, que se definen de psicología social . Aborda la problemática
de su definición y ámbito de acción a partir de una hipótesis acerca de
la relación de la sociedad sobre los individuos. Germani, entiende a la
psicología social como una psicología esencialmente diferencial. Una
psicología que aborda el espacio de la variación del comportamiento
humano en relación a las modalidades que impone la estructura social.
Ante la uniformidad observable de la conducta humana, el
comportamiento humano es una actividad psíquica de cada individuo
en la que inciden pautas culturales, o patrones típicos. No se le atribuye
a tales patrones un carácter sustancial; pero sí se los distingue de los
31
comportamientos concretos, que son los únicos observables: los

fenómenos sociales. Germani realiza una crítica a las teorías biologistas,
instintivistas, que sostienen que las condiciones biológicas son
determinantes de la conducta. Sostiene que entre lo biológico y la
vida humana concreta se encuentra la sociedad y la cultura . Los motivos
de la acción están dados por razones biopsicológicas en base al
condicionamiento social.
Cabe destacar también el aporte de Pérez Amuchástegui, en su
libro “Mentalidades Argentina” de manera descriptiva dibuja el porteño,
al gaucho, al gringo y ciertos líderes paternalistas de la oligarquía
argentina entre 1869-1930.
Otra contribución es la obra de Arturo Jauretche “El medio pelo
de la sociedad Argentina”.
Sin bien es difícil, encontrar un definido hilo conductor, entre
los textos presentados, sí podemos afirmar que hay un común
denominador: la forma en que se plasma el “hombre argentino” sus
actitudes, conductas, representaciones, en función de una determinada
estructura socio-cultural y esto es lo que legitima su incorporación en
esta apertura, a la definición de un campo de psicología social en
Argentina.
Década de los ’60/70.

Es a partir de los 60’ cuando en Argentina se multiplican los
intereses, las lecturas, y comienza un período que trae repercusiones,
para el campo de la Psicología en toda América latina la Corriente
Institucionalista.
Resulta imprescindible para comprender toda la corriente
Institucionalista argentina, indicar un acontecimiento importante en
la historia de la psicología de nuestro país: la separación del bloque de
analistas de la Internacional Psicoanalítica. Desprendimiento motivado
por cuestiones ideológicas que interpelan la estructura de poder interna
que regia en las instituciones psicoanáliticas oficiales como también,
la utilización de la teoría freudiana, entendida entonces, como uno de
elementos al servicio de la burguesía o clases dominantes en su intento
por reforzar el proceso de sujetación social.
El contexto socio-político no era menos caliente. Resonaba, en
este lado del continente la Revolución Cubana, también el Mayo
Francés, sumados a distintos procesos de liberación: el Frente Amplio
en Chile; los Tupamaro en Uruguay, el Cordobazo y el auge de las
clases obreras y desde la política de Estado, la situación de fracturas
32
del poder ciudadano suspendidos por dictaduras militares.

El conflicto social anidaba en la Institución. Hubo entonces dos
posiciones en la teoría psicoanalítica, una claramente “apolítica” y
otra, con Pichón Rivière, Bleger, Kesselman, Pavslovoski, Ulloa, Langer,
Mauricio Goldenberg y muchos otros, armaron una perspectiva de
trabajo psicoanálitico con marcada incidencia en pos de la
transformación social.
Asimismo, se destacan modos de abordaje e intervención en el

campo de la salud, del trabajo, de la infancia y el desarrollo. Con
influencias marcadas de la corriente intervencionista francesa con
Lapassade, René Loureau, entre otros, el movimiento antipsiquiatría
italiano con Tognioni, Berlinguer, otros; los venezolanos de la teoría
de la enmanciapación, con Martín Baró y otros; de Brasil los aportes
remarcables de Pablo Freire.
De quien haremos referencia en extenso, dado que fue y aun
continua siendo por la operatividad de su esquema nuestro gran guía
en la formación. Es Enrique Pichón Rivière, como también algunos de
sus seguidores en las producciones de Ana Quiroga, Vicente Zito Lema,
Josefina Racedo, Leonardo Schvarstein, otros
Enrique Pichón Rivière: Este autor es considerado en el mundo
como el padre de la psicología social en Argentina. Hay muchos modos
de referirse a él, dicen Graciela Jasiner y Mario Woronwski, en “Para
pensar a Pichón”. Distinguimos por lo menos tres que nos parecen
“típicos”:
“Se escucha hablar de Pichón como de un eco del pasado:
alguien que formaría parte de una romántica prehistoria
del saber “psi” en la Argentina; que mucho hiciera por su
desarrollo, pero que poco tendría que aportar hoy a los ejes
por lo que transcurren los debates teóricos que
“verdaderamente importan”.
Para otros, el ECRO ha sido un punto de llegada.
Convergencia científica de saberes parciales, sobre
individuo y la sociedad, es nombrado, con el valor de una
consigna, “LA” Psicología social.
Y hay también quienes, sobre todo en las instituciones
publicas, preguntan por Pichón para reconstruir una
historia.f...” eJasiner,G.; Woronowski, M.
Para pensar a Pichón, Lu-
gar Editorial. Bs.As. 1992.
p.9.
33
Pichón Rivière, médico y psicoanalista, funda en los ’70, la

Primera Escuela de Psicología Social Argentina. Su obra es producto
de la tarea de compilación de sus discípulos de periódicos, notas a
revistas, clases, conferencias, conversaciones y una extensa e intensa
práctica. Su principal texto lo constituye “El proceso grupal, del
Psicoanálisis a la psicología social, I - II - III” (1972). En éste se acumula
una serie de trabajos y publicaciones varias, que de alguna manera
reflejan su trayectoria y miradas sobre diferentes cuestiones de la clínica
a lo social.
- El período desde 1938 a 1947 (estas fechas constituyen
solamente puntos de referencias, no son datos de límites)
su pensamiento es marcadamente psiquiátrico. Progresiva-
mente incluye una mirada psicoanalítica, y luego social.
Sus artículos más significativos son: “Introducción a la
psiquiatría infantil”, “Algunos conceptos fundamentales de
la teoría psicoanalítica de la epilepsia”, “Trastornos del
esquema corporal”, “los dinamismos de la epilepsia”,
“Psicoanálisis de la esquizofrenia”, “Estudios psicosomáticos
de la jaqueca”, otros.
- Luego incursiona en “el proceso creador” entre 1946 a 1966:
“Lo siniestro en la vida y en la obra del conde de
Lautremaunt”, “Hacia la pintura”, “El objetivo estético”,
“Discépolo un cronista de su época”, “El implacable
interjuego del hombre y del mundo”
- Es a partir de los ’60 cuando incursiona en la vida cotidiana
y sintetiza la producción de esta fase el libro “Psicología de
vida cotidiana”. Que despliega temas de gran interés como:
los inundados, el ocio, el automovilismo, el fútbol y la política,
la pandilla, la noche y otros.
- Su definición más acabada, es el desarrollo de “lo grupal”
una formulación de la teoría y técnica de Grupo operativo.
Para su desarrollo encontramos: “Una teoría del abordaje
de la prevención en el ámbito del grupo de familia”, “Historia
de la técnica de los grupos operativos”, “Aportaciones a la
didáctica de la Psicología social” otros.
El E.C.R.O. , esquema conceptual referencial y operativo, es la
esquematización original y productiva de la psicología social que toma
como referentes principales a Freud-Marx-Althusser-Melanie Klein-
K.Lewin-George Mead.
Es a partir de su experiencia en el Hospital Borda que el impacta
con sus hallazgos, y elaboraciones acerca del sujeto –los grupos- las
34
instituciones, cuestionando principalmente el concepto de salud-

enfermedad.
El desarrollo de la Técnica de grupo Operativo, implicó otro
conocimiento y comprensión de la dinámica como del tratamiento de
la enfermedad mental. A partir de esto impuso una definición de
Psicología como Social.
Su esquema conceptual no se estructura sólo como una
organización conceptual, sino que su fundamento es “motivacional”,
así dice en el Prólogo del “Proceso grupal” “... mi vocación por las
Ciencias del hombre surge de la tentativa de resolver la oscuridad del
conflicto entre dos culturas (...) la sorpresa y la metamorfosis como
elementos de lo siniestro, el pensamiento mágico, estructurado como
identificación proyectiva, configuran una interpretación de la realidad
característica de las poblaciones rurales ...”
Pese a la intensa persecución durantes los años de la/s dictadura/s
militares, este representante de todo un pensamiento, configura una
línea de pensamiento que aún pervive.
“La psicología social como disciplina que indaga la interacción
en sus dos aspectos, intersubjetivo (grupo externo) e intrasubjetivo
(grupo interno) es significativa, direccional y operativa. Se orienta a
una praxis, de donde surge su carácter instrumental” (Pichón Rivière,
1972)
“La psicología social que postulamos tiene como objeto de
estudio, el desarrollo y transformación de la relación dialéctica que se
da entre estructura social y fantasía inconsciente del sujeto, relación
abordada a través la noción de víncul o” (Pichón Rivière, 1972)
Década ’80.
Esta década en casi toda latinoamerica es de reconstruccción
política de los Estados, luego de largos períodos de dictaduras militares.
En el campo de la psicología social, se retoma todo lo anterior y es un
Pichón retrabajado y discutido en la reinstauración del Estado
democrático. Los conceptos centrales de: vínculo; salud/enfermedad;
grupo operativo; aprendizaje; emergente, entre otros, fueron puestos
bajo la lupa, dado que las condiciones de la recepción se habían
modificado. Se fortalecen las corrientes institucionalistas y grupalistas
en el país y desde las posiciones menos legitimadas del poder, se
continuó formulando ensayos, teorizaciones, comentarios en pos de
pensar con sentido crítico la trama socio-cultural en donde se constituye
la subjetividad.
35
Hasta mediados del 80 el escenario en su conjunto es de

reconstrucción, cuando comienza a sentirse la profunda crisis del
fordismo impactando la organización y contenido del Trabajo. Se
despliegan intersantes producciones de carácter interdisciplinario que
generan elaboraciones entre estructura social y subjetividad, como Ana
Fernández, Percia, Kordon, Edelman, D. Gallardo, Lechner, Bleger, Kaes,
Enriquez, otros.
Década de los ’90

La década de los 90 instala la nominaciones de “fin”. Fin de la
historia, de las ideologías, del trabajo, del Estado benefactor, indicando
la producción de un fenómeno de ruptura de los modelos existentes
de funcionamiento socio-cultural habitual. Aquello que las instituciones
consensuaron e internalizaron comienzan al menos en el imaginario,
a perder eficacia. Por otra parte, es que al no estar creciendo otro
modelo se instala un desorden en las formas de regulación y una
progresiva crisis de credibilidad en las instituciones sociales. Crisis de
los enunciados fundantes y emergencia de formas de resolución de los
lugares que van logrando posicionarse con poder. En este sentido
entendemos que en la lucha de poder de la modernidad la década de
los 90 se caracterizó por el éxito del mundo “financiero”, lo cuál
aumento la desigualdad y las formas de exclusión.
En este marco de creciente dominación material pero
notablemente “simbólica” la psicología social profundiza estudios sobre
diversos campos de aplicación o usos, rescatando y profundizando las
elaboraciones en torno a las representaciones sociales. Dice Ibañez
“las representaciones sociales no están ni en la cabeza de los individuos
ni tampoco en algún lugar extraindividual de la sociedad. Son un proceso
que resulta de la naturaleza social del pensamiento”.
En Argentina Diana Kordon “...las representaciones sociales que
resultan de la elaboración colectiva de las diferentes prácticas sociales
cumplen un papel privilegiado en la mediación entre contexto social y
la subjetividad. Tienen un papel específico en el proceso de organización
de las relaciones psico-sociales, constituyen un marco, un contenido y
un código disponible necesario para la elaboración de la realidad
psíquica interna”.
Es indudable que la labilidad de las relaciones sociales tiene su
consecuencia en los lazos psicosociales y en la crisis profunda de las
instituciones. Con ello, el sujeto queda indefenso, frágil y vulnerable.
36
Bibliografia consultada
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Deutsch M.; Kraus, M. (1974). Teorías en Psicología Social. Paidós.
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educación. Cap.Ardoino “Posturas e imposturas del investigador,
experto, consultor”. U.A.de Hidalgo. México.
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Freud, S. Obras completas. Tomo II Escritos sociales.
Kordon, Diana.(1992) El porvenir ¿Una ilusión?. Teoría y Clínica de las
configuraciones vinculares. Comp.
Yocelevzky (1997). En García R. Comp.(1997) La epistemología genética y la
ciencia contemporánea. Homenaje a Jean Piaget en su centenario.
Gedisa.
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Arandu.Bs.As.
Montero, Maritza. Un paradigma para la psicología social. Reflexiones desde
el quehacer en América Latina.
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Woronovsky, M. y Jasinger, G. (1992) Para pensar a Pichón.Lugar Ed. Bs.As.
37
DERRUMBES Y CONSTRUCCIONES EN PSICOLOGÍA SOCIAL

Andrea Pujol
“...Cuando los cálculos complicados resultan falsos, cuando

los mismos filósofos no tienen ya qué decirnos, es excusable volverse
hacia el parloteo fortuito de las aves, o hacia el lejano contrapeso
de los astros”. Margueritte Yourcenar, “Memorias de Adriano”
Un estallido de paradigmas conmociona hoy a las Ciencias

Sociales. Este es el efecto de una redefinición del orden mundial y se
apoya en el surgimiento de una multiplicidad de discursos. Estos
discursos, desde la instancia de lo político, ponen en cuestión aquellos
modelos explicativos con los que la ciencia pretendía dar cuenta de la
vida social.
Este fenómeno, es una confirmación del lugar que les cabe a las
Ciencias Sociales en el desarrollo del conocimiento científico. Como
afirma Bourdieu “aquello que llaman lo social es historia de cabo a
rabo”f, y cada vuelta de la historia supone un cierto desplazamiento eBourdieu, Pierre.
Sociología y Cultura. Edit.
de sentido en la producción de conocimiento. 1990.
Los países en vías de desarrollo no escapan fácilmente a la
eficacia simbólica de los nuevos discursos. Por el contrario, se
transforman en escenarios privilegiados. Espacios plausibles de servir
a la consolidación del nuevo orden (?), ya desde el momento en que,
aún en una reunión social, nos sentimos tentados de participar, por
ejemplo, en el debate modernidad vs. post-modernidad. Participamos
de la socialización, de la divulgación, de los múltiples discursos y con
ello generamos múltiples sentidos.
Sin embargo, esto no significa que nuestro paisaje permanezca
estático y que nuestro hacer remita exclusivamente a participar como
espectadores. Aquí también se operan cambios profundos,
redefiniciones que suponen para los actores sociales un resituarse en
el espacio social.
Pero aún sufriendo el impacto de los cambios, éstos se nos
presentan a través de los discursos como respondiendo al mecanismo
de funcionamiento de un reloj digital. En las prácticas sociales
39
cotidianas, paradójicamente, percibimos que los cambios se asimilarían

al lento y silencioso mecanismo de un reloj de arena.
También esto es efecto de la historia. De la historia hecha
Bourdieu, Pierre.f “habitus”e, de la historia instituida, que no se desarticula a partir de
Esquisse d une théorie de la
pratique, (Estructuras, una decisión política o de un decreto. El discurso sostenido desde los
hábitos, y prácticas). 1972. lugares de poder de la estructura social no desmantela el hacer cotidiano
Trad. Dr. Costa.
de los actores y grupos sociales, sino de modo paulatino y gradual e
implicando un complejo proceso. Un proceso de desestructuraciones
u reestructuraciones que posibilitan nuevos ajustes, cuando la estructura
social objetiva aparece puesta en tensión con la subjetividad de los
actores.
De ahí que estemos quienes, ya no en el seno de una reunión
social sino ante el pizarrón de un aula universitaria, nos permitamos la
prudencia -o la falta de coraje- de no adherir fácilmente a estos discursos
de la ciencia que no vemos reflejados en la prácticas cotidianas.
Nuestra proximidad como intelectuales a las novedades de la
ciencia, a los discursos alternativos: y nuestra participación como
trabajadores, en tanto operadores sociales, de los procesos de
transformación de la realidad, nos ubica con frecuencia en una zona
de desconcierto.
No decimos con esto que estemos situados en una zona de
privilegio o excepción. Más bien admitamos estar sujetos a las mismas
leyes de transformación que cualquier otro segmento de sistema social,
pero con la alternativa de poder objetivarlas.
Así, las decisiones políticas planten cambios y las respuestas y
acompañamiento de los mismos, desde la cotidianeidad de las prácticas
sociales, son graduales y progresivos. La ciencia produce nuevos
discursos que reemplazan o resitúan a los ya existentes y los
profesionales de la Psicología Social, desde el espacio universitario y
estando sujetos a las mismas leyes de juego del sistema, temblamos
cada vez que damos cuenta de un concepto.
Las opciones ante esta realidad son múltiples, pero me limito
aquí a presentarme en mi desconcierto, que como a muchos, me obliga
a hablar cotidianamente de estos derrumbes, y a decir con más
frecuencia de la que desearía, que mi campo de conocimiento como
psicóloga social está en construcción.
De esto intenta decir algo este escrito, en relación a tres
cuestiones ya mencionadas: el campo de conocimiento, las prácticas
y la docencia en Psicología Social.
40
A propósito del campo de conocimiento de la Psicología Social.

Si se admite la idea de una genética del conocimiento de un
sujeto epistémico, no podemos permitirnos la duda al afirmar que un
campo siempre está en construcción. ¿O acaso la lógica de construcción
de conocimiento válida para la evolución cognitiva de un sujeto no es
operativa para explicar la historia del pensamiento humano?
La explicación piagetiana nos resguarda, nos pone a cubierto,
cuando decimos que nuestro campo está en construcción. Pero también
nos deja al descubierto, nos desampara, si caemos en la ingenuidad
de creer que debiera existir hoy el objeto de la Psicología Social, como
un único objeto que dé cuenta de la existencia del campo.
Con la idea de la unidad de objeto de la Psicología Social, se
niega frecuentemente el reconocimiento de una diversidad de marcos
teóricos, y objetos que de ellos se desprenden. Afirmación que posibilita
la emergencia de algunos interrogantes: ¿Cuáles son los marcos teóricos
que permiten la construcción de los objetos? ¿Quién produce el recorte?
¿Cómo se produce el recorte de objetos?
Estos interrogantes conducen a problematizar la constitución
de nuestro propio campo. Intentarlo desde la sociología bourdiana
permite, al parecer, explicar muchas cuestiones relativas a los ámbitos
de intervención de los psicólogos sociales y dar cuenta también de
nuestra propia práctica como psicólogos, en tanto ésta tiene lugar en
el espacio social.
La sociología bourdiana nos atraviesa entonces en dos sentidos:
aporta a la comprensión de los campos que estudiamos y aporta a la
comprensión de la constitución de nuestro propio campo.
La propuesta bourdiana de una teoría del espacio social, permite
enriquecer la mirada sobre el campo de la Psicología Social y
comprender el sentido de los múltiples debates que supone la definición
de nuestro objeto de estudio.
Desde esta perspectiva, la existencia de una diversidad de marcos
teóricos y de múltiples objetos que de ellos se desprenden, da cuenta
de la lucha por la hegemonía al interior del campo, que permite la
conservación y reproducción de la posición que los actores sociales
ocupan en él, a partir de la conservación del capital simbólico en
juego.
La permanente construcción de un campo es posible también
gracias a que existe entre quienes participan de él una “complicidad
objetiva que subyace a todos los antagonismos”f, en tanto el capital eBourdieu, Pierre.
Sociología...
que se juega en el campo nunca supone su autodestrucción. La tensión
41
que supone la lucha por la hegemonía, rara vez provoca revoluciones.

Esto equivaldría a la destrucción del campo y la consecuente pérdida
de todo lo que se ha invertido en esa lucha.
Las más de las veces, por el contrario, la lucha supone alianzas
y negociaciones que preservan la existencia del capo y promueven el
surgimiento de nuevas síntesis. Estas definen nuevas posiciones al
interior del campo y el lugar de éste en relación a otros, en la totalidad
del espacio social.
Lo expuesto posibilita la apertura de un conjunto de conceptos
para la lectura del estado del campo disciplinario evitando
reduccionismos y determinismos.
La constitución histórica y existencia actual de un campo supone
la presencia de un capital común, y la lucha por su apropiación, su
Bourdieu, Pierre. acumulación y conservación. Este capital constituye “aquello que está
Sociología...f en juego”e, y promueve la puesta en acción de un sinnúmero de
estrategias por parte de quienes participan en él, con la intención de
lograr la hegemonía al interior del campo y conservar también,
determinada posición en la totalidad del espacio social.
De ahí que la existencia de una considerable cantidad de
corrientes, de marcos teóricos, o de minidisciplinas que parecieran
Verón, Eliseo.f formar parte de un conjunto desarticulado, y que como sostiene Veróne
Razón, locura y sociedad.
1987. resulta difícil entenderlas como pertenecientes al mismo campo,
representan en realidad la prueba más sólida de existencia del campo
Braunstein, N. y otros.
Psicología, Ideología y Del mismo modo, en esta lucha al interior del campo y sus
Ciencia.f efectos en el espacio social, la que nos impide afirmar con Braunsteine
que la Psicología Social sea, en tanto Psicología un aparato ideológico
del estado. Todo el espacio social contribuye a la lucha interna del
campo, desde la legitimación, las preferencias o la descalificación de
los capitales simbólicos y económicos en juego.
Por el contrario, la posibilidad de existencia de un aparato
ideológico supone, al decir de Bourdieu, que “los dominantes tienen
los medios para anular las resistencias y las reacciones de los
dominados”. Basta pensar en los diez años de silencio de la Psicología
Social propuesta por Pichón Riviere en los años setenta y su actual
Bourdieu, Pierre. vigencia, para admitir con Bourdieu que “los aparatos son... un estado
Sociología...f de los campos que se puede considerar patológico”.e
Esto conduce a pensar en la necesidad de comprender el estado
actual del campo de la Psicología Social, a partir del abordaje de su
proceso de constitución.
42
Una revisión de la historia de su desarrollo, en la que se

consideren las distintas demandas sociales que propulsaron el
surgimiento de los distintos marcos teóricos y encuadres metodológicos,
las luchas por su legitimación y el reconocimiento o preferencia de
algunos de ellos y no otros: serviría a la comprensión del estado actual
del campo.
Tampoco podríamos obviar en esta tarea, la consideración
simultánea de confrontaciones, subversiones o alianzas y negociaciones
que incidieron en el mantenimiento y desarrollo del campo, en tanto
éstas dan cuenta de la generación del “hábitus” de sus actores.
Desde esta perspectiva se puede explicar la hegemonía de la
microsociología de los grupos en los años cincuenta y la hegemonía
de los Grupos Operativos en los años setenta, si y sólo si se considera
el proceso de constitución del campo desde su multideterminación.
Cabe entonces preguntarse, en relación al estado actual del
campo de la Psicología Social: ¿Existe realmente un derrumbe de
paradigmas, un desmantelamiento que suponga la absoluta pérdida
de referentes? Siguiendo a Bourdieu, ¿Cuál es el juego que se juega
hoy en el campo? ¿Cuáles son las reglas del juego?
Es imposible por lo pronto, referirnos a estos interrogantes sin
situarnos previamente en el campo. Sin hablar desde algún lugar que
posibilite explicar el sentido del decir.
Una lectura actual del campo de la Psicología Social desde los
desarrollos de Enrique Pichón Riviere, supondría referirnos
necesariamente a la marca que la historia social y política de nuestro
país dejó en la teoría pichoniana.
La década de los ochenta impuso un silencio prolongado que
comenzó a extinguirse con la reapertura democrática. La producción
desde mediados de los ochenta y hasta hace un par de años, apuntó a
hablar de los sucesos que habían sido silenciados y la escuela
pichoniana intentó recobrar su fuerza explicativa y su vigencia como
encuadre operativo para las prácticas del psicólogo social.
Resultaría difícil negarse a considerar la coexistencia de este
paradigma con el de la Psicología Social Comportamental, siempre
vigente en las prácticas y aún en la producción teórica y de la fuerza
que día a día adquieren las perspectivas cognoscitivas.
Sin embargo hoy, esta coexistencia no parece ser el centro de la
lucha. Más bien nos inclinamos a pensar que después de un largo
silencio –que significó algo así como una retirada forzosa- la lucha se
desplaza a la recuperación de un lugar.
43
En este sentido, recuperar el lugar de la Psicología Social vincular

al interior del campo y de nuestro campo en el espacio social total,
supone reflotar los discursos silenciados, retornar a las prácticas,
recuperar el lugar de la Psicología Social como teoría y como práctica
social.
Quizás por todo esto, que no es más que pura historia, es que
hoy se juega a socializar, a difundir, aquel discurso silenciado
extendiéndolo a otros sectores de la realidad, implicando esta tarea un
cierto grado de recreación de la teoría que entendemos, no llega a
capitalizarse de un modo fecundo.
Una simple mirada sobre las publicaciones actuales, los
encuentros, congresos y espacios institucionalizados en los que se
socializa la Psicología Social, nos muestra que la producción teórica
se asienta básicamente en aquel discurso de los años setenta, en
experiencias de prácticas nuevas en contextos o realidades no
abordadas antes por la Psicología Social, pero casi siempre sostenidas
en el marco social ortodoxo.
También aparecen una multiplicidad de invitaciones a los
profesionales del medio para conocer la teoría, a través de cursos,
seminarios, post-grados, etc., siempre sobre temáticas en general ya
conocidas. Surgen cada vez más centros y escuelas en los que se enseña
aquella Psicología Social silenciada y sus nuevas alternativas de
implementación.
Al enunciar esto, estamos haciendo referencia a la docencia y a
los grupos de formación, como espacios de reproducción de la teoría
ortodoxa. No lo hacemos porque creamos que la docencia
necesariamente puede ser concebida desde una teoría reproductivista,
sino porque pareciera ser así en este caso en particular.
Decimos esto en cambio, porque entendemos que si la existencia
de esos espacios institucionalizados de enseñanza implicara un
quehacer docente constructivo, crítico y generador de conocimientos,
eso necesariamente se reflejaría en la producción teórica que se divulga
en los medios. Sin embargo, esto parece no ser así.
Todo esto, contextualizado en una generalizada crisis
económico-social, hace pensar que el estado actual de nuestro campo
resulta de la implementación de una modalidad de reproducción del
discurso de los setenta y, a la vez, de su extensión a contextos antes no
abordados, con la intención de ponerlo a prueba, de re-crearlo desde
las prácticas concretas.
44
Este reflotar el discurso pichoniano, tiene la particularidad de

extenderse no solo a los profesionales graduados en Psicología, sino
que se transmite particularmente a quienes no tienen estudio de grados.
Esta característica distinguió desde sus inicios a la Psicología Social de
los otros campos de la Psicología, y operó como sostén para el desarrollo
del campo justificándose en las premisas ideológicas del pensamiento
pichoniano.
Sin embargo, esto parece ser hoy otro frente de lucha al interior
mismo del discurso pichoniano. ¿Psicología Social patrimonio de
psicólogos? o ¿Psicología Social patrimonio de todos?
Esto no necesariamente puede presentarse como un dilema, pero
la fuerte oposición de muchos psicólogos sociales a la enseñanza masiva
de la teoría, pareciera asentarse en la idea de que la conservación del
lugar del campo en el espacio social, sólo es posible si se logra mantener
el “efecto de campo”, si se reserva a unos pocos la capacidad de explicar
y aplicar la teoría.
Lo cierto es que la Psicología Social aparece como una ciencia
joven que además a sufrido un tiempo prolongado de mutismo.
Evidentemente, la posibilidad de producciones teóricas
alternativas es incipiente, casi embrionaria, en tanto llevamos andados
seis años después de un gran vacío. Quizás el espacio en el que más se
ha podido crecer en este último tiempo sea el que remite a lo grupal,
pero, qué decir de las instituciones y las comunidades si regresamos a
ellas luego de una gran ausencia? ¿Si ellas mismas recién comienzan a
tener palabra en la vida social?
Todo esto sin embargo, nos lleva a preguntarnos acerca del
alcance de la frase “campo en construcción”. ¿Si estas prácticas en
Psicología Social que se reinician tienen lugar en un contexto político,
económico y social que transita una transformación profunda, nos
resulta aún operativa nuestra teoría de referencia?
Entendemos que sí, y para esta afirmación nos asentamos en las
ideas de Pichón Riviere. Entendemos que es posible pero a partir de
una nueva convergencia, de una síntesis que operativice la teoría. En
este sentido, ¿Cómo construir una Psicología Social sin los aportes
renovados de la Sociología, de la Antropología, del Psicoanálisis.
Nos referimos a que el crecimiento de nuestro campo sólo es
posible a partir del acompañamiento que nos brindan los aportes
disciplinarios que históricamente han contribuido a su construcción.
Fundamentalmente, creemos que una Psicología Social actual no podría
sostenerse en una Sociología sin fuerza explicativa para desentrañar
45
una realidad tan intrincada y compleja como la que se nos presenta

hoy en nuestro medio.
Esta opción implica una crisis que nos impulsa a poner en
cuestión no sólo el objeto de la Psicología Social postulado por nuestra
teoría de referencia, sino incluso nuestra concepción del cambio social,
que hoy tiene derivaciones metodológicas complejas.
Entendemos entonces, que así como en lo que refiere a lo grupal
la teoría se ve paulatinamente enriquecida por los desarrollos de Kaes
Nos referimos a losf y Anzieue, resulta importante hoy ingresar al debate los aportes de la
aportes de Kaes y Anzieu,
en relación al grupo como
Sociología bourdieuana que hemos recuperado aquí en parte, a fin de
configurador de un “apara- resignificar el lugar del materialismo histórico y del materialismo
to psíquico grupal”. Enten- dialéctico en el campo de la Psicología Social.
demos que los aportes de
estos autores posibilitan un
abordaje más profundo de
la constitución del sujeto, A propósito de las prácticas en Psicología Social
a partir de su inscripción en
la trama vincular y de los Hemos intentado una mirada en el campo de la Psicología Social
procesos de internalización
de la realidad. e hicimos referencia allí al efecto que diez años de historia tuvieron
sobre su actual situación.
Hicimos hincapié también en el desencuentro que supone hoy
reflotar el discurso pichoniano. Hoy cuando asistimos a una crisis más
bien generalizada de las Ciencias Sociales y la posibilidad de entender
el cambio como transformación parece bastante inviable.
Decíamos entonces, que eran múltiples las razones en que
apoyarnos para afirmar que nuestro campo se halla en construcción,
al margen de ser esta su condición intrínseca de existencia.
Sin embargo, y a propósito de las prácticas, también podemos
afirmar que nuestro campo no se agota en una explicación de lo social
sino que también supone una intervención, un hacer, una práctica
social.
Cabe preguntarse entonces, si al momento de operar, al momento
de intervenir, vale aquello de en construcción. Sería absurdo pensarnos
respondiendo a una demanda social puntual, que nos negamos a
intervenir porque nuestro campo está en construcción. ¿No operamos
acaso con lo que ya disponemos?
La cuestión es aún más amplia. No sólo operamos con aquello
de que disponemos, sino que la distancia de la práctica implica siempre
una síntesis en el proceso de aprendizaje profesional.
En este sentido, cada práctica es punto de llegada, espacio en el
que se articulan a modo de síntesis, múltiples aprendizajes configurados
en una historia personal de hacer y pensar.
46
También es la práctica, punto de partida. Vemos en ella la vía

regia de acceso a la producción de conocimiento, más allá de que no
podamos hablar de ciencia en sentido estricto. Reflexionar acerca de
cada práctica, es reflexionar acerca de cada síntesis de aprendizajes
que remiten a una nueva construcción.
Aquello que posibilita la producción de conocimiento sería
precisamente la capitalización de la práctica profesional, a partir de
una actitud reflexiva y crítica. En este espacio, en el que articulamos
como psicólogos sociales nuestro saber, engarzándolo al recorte de
una realidad que nos remite siempre a resignificarlo.
Al menos para quienes no tenemos acceso, al decir de Bourdieu,
a “las cocinas de la ciencia”f, la práctica es el hacer que nos permite eBourdieu, Pierre.
Sociología...
“poner a prueba” y “retroalimentar” nuestros saberes y nuestro marco
teórico. Dar un salto cualitativo que signifique una ruptura con el hacer
mecanizado y enriquecer la teoría.
Es cierto también, que el estado actual de nuestro campo nos
lleva a construir al momento de hacer, aquellas respuestas aún
conocidas. Porque es evidente en el momento de la intervención, del
operar, de responder una demanda, en donde se advierten los virtuales
vacíos de la teoría.
De ahí que en este momento particular de crisis, el espacio de la
práctica aparece como la instancia en que es posible hacer crecer nuestro
campo disciplinario a partir de la conceptualización de las experiencias.
Esta tarea, en el marco de la Psicología Social, siempre implica
que el proceso metodológico de abordaje de la realidad se halle
sometido a una rigurosa vigilancia, en tanto “el sujeto de la ciencia
forma parte de su objeto: ocupa un lugar en él. Sólo se puede
comprender la práctica si se dominan, por medio del análisis teórico,
los efectos del vínculo con la práctica que está inscripto en las Bourdieu, Pierre.
condiciones sociales de cualquier análisis teórico de la práctica”.f eSociología...
En nuestro campo este análisis teórico remite a una crítica y

autocrítica permanente. Adherimos a una Psicología Social que se Pichón Rivière, Enrique.
El Proceso Grupal, del
inscribe en una crítica a la vida cotidiana en la que el grupo aparece Psicoanálisis a la Psicología
como el “campo operacional privilegiado”.f eSocial (I). 1986.
Así, desde nuestra perspectiva, los conceptos de vida cotidianaf eHeller, Agnes.
Sociología de la vida coti-
y grupof se encuentran operando en nuestro trabajo como referentes, diana. 1977.
en un doble sentido: Teórico y Empírico. La vida cotidiana y los grupos, ePichón Rivière, Enrique.
resultan el ámbito específico donde los hombres se producen como El Proceso Grupal, del
Psicoanálisis a la Psicología
sujetos sociales y en el mismo acto generan la posibilidad de Social (I). 1986.
reproducción de la estructura social.
47
Es en esta instancia de articulación del “habitus” de los actores

con la estructura social objetiva, en donde la Psicología Social asienta
su objeto de estudio y opera interviniendo sobre las condiciones de
salud de esta articulación.
La referencia a “vida cotidiana” y “grupos” como soportes
empíricos nos abre al problema metodológico. La técnica de los grupos
operativos resulta sin duda un instrumento idóneo de intervención,
aún con ciertas limitaciones.
Fernández, Ana María. La implementación de la técnica, a medida que se hace extensiva
El campo grupal, para una
genealogía de lo grupal. a sectores de la realidad o problemáticas no abordadas antes, nos deja
1989. Recuperamos sus la convicción de realizar ajustes específicos en el encuadre de trabajo
aportes en tanto permiten
acceder a la comprensión grupal, tomando en cuenta la especificidad de los grupos y contextos
del campo grupal como es- en que se emplea.
pacio de producción de
sentidos, a partir del análi- Desde otra perspectiva, resulta cada vez más difícil entender
sis de su inscripción en un
contexto socio-cultural de-
como instrumento único cuando vamos indagando paulatinamente el
terminado.f lugar del “contexto como texto grupal”e. Se inicia un proceso que
supone romper con la ritualización de la técnica de los grupos
operativos, para dar paso a una recuperación más fecunda de los aportes
de la teoría de los grupos, desde los cuales sí es posible repensar el
alcance de la técnica.
Si bien Anzieu no profun-
diza en el lugar que cabe a Así los aportes que desde distintas disciplinas han ido
los organizadores socio-
culturales en la cons- enriqueciendo el espacio de lo grupal, nos van conduciendo cada vez
titución grupal, entende- con más fuerza a completar la mirada sobre los “organizadores internos”
mos importante la conside-
ración de este concepto, grupales, con un abordaje más profundo de los “organizadores
como apertura a laf socioculturales”e de los grupos, y es aquí donde recuperamos como
comprensión de lo grupal
que no se asiente exclusi-
muy importante integrar nuevos aportes desde la Sociología y la
vamente en lo intrasubjetivo. Antropología.f eLa construcción de una So-
Desde nuestra perspectiva ciología a partir del análisis de
el análisis de los organiza- Pensar en los organizadores externos, las prácticas sociales, como la
dores socio-culturales posi- o como dijimos antes, en los organizadores que propone Bordieu, coinci-
bilita comprender las rela- de en la perspectiva metodoló-
ciones existentes entre las socioculturales, supone abordar con mayor gica con lo que sostenemos
matrices de aprendizaje de profundidad el espacio de la vida cotidiana desde la teoría de Enrique Pi-
un sujeto y el habitus grupal chón Rivière. Conceptos tales
y social. en el que se inscriben y del que emergen los como habitus, campo, capital
grupos. simbólico, estrategias, posibi-
litan a la Psicología Social com-
Ante el planteo de una “crítica a la vida pletar su mirada de las relacio-
Quiroga, Ana.f cotidiana”e, sostenido desde la teoría, cabe nes vinculares, hoy asentadas
Enfoques y Perspectivas en exclusivamente en los aportes
Psicología Social. 1989. preguntarse: ¿Cómo relevar la vida cotidiana? que desde el Psicoanálisis dan
¿Cómo penetrar en ese conjunto heterogéneo cuenta de la constitución del
sujeto.
e histórico de prácticas que se nos presentan
como lo obvio e incuestionable? ¿Cómo
abordarla desde una crítica?
48
En el marco de nuestra teoría, el planteo de la crítica a la vida

cotidiana carece de una bajada metodológica que permita
operativizarlo. Del mismo modo, esta insuficiencia pone en cuestión
el lugar del que critica, su vínculo con esa cotidianeidad y las
posibilidades de objetivación de la misma.f eHabitualmente, desde el
planteo de “crítica de la
En este sentido, la alternativa etnográfica constituye una opción vida cotidiana” se realizan
trabajos que se enmarcan
metodológica aún no capitalizada en la Psicología Social que viene sí en una interpretación de la
aportando a una labor fructífera en otros campos, a partir de una revisión cotidianeidad desde las
categorías de la teoría que
que posibilitó un crecimiento en cuanto al lugar de la “crítica” sobre posibilitan una lectura.
Hacemos referencia a losf la cotidianeidad y al lugar “del que critica”.e Estos trabajos constituyen
trabajos de Rockwell Elsie, con frecuencia “intepreta-
Etnografía y Teoría de la In- Pensar en la integración de estos aportes, ciones forzadas” de la
vestigación Educativa. permite ampliar la mirada sobre nuestro objeto realidad y rara vez poseen
1980. Reflexiones sobre el una rigurosidad metodoló-
Proceso Etnográfico. 1987. de estudio y evitar la consideración del grupo gica que apunte a cues-
Y de Justa Ezpeleta, La es- desde su lugar de sostén del psiquismo individual tionar el lugar del operador
cuela y los maestros: Entre y el valor de sus interpreta-
el supuesto y la deducción.
exclusivamente. Apertura a entender el lugar de ciones.
1980. Estos trabajos, desde las instituciones y del ámbito comunitario como
nuestra perspectiva, consti- espacios que no se reflejan necesariamente y de
tuyen un verdadero avance
sobre el lugar de la etnogra- modo unívoco en la trama grupal. Espacios que
fía en el abordaje de la rea- implican totalidades distintas y articuladas a lo
lidad social. Fundamental-
mente los recuperamos por grupal, abordables sólo desde una documen-
la revisión rigurosa que tación y análisis de su cotidianeidad.
poseen sobre los aportes de
Heller, Gheertz y Bourdieu, Estos aportes desde la Sociología y la
y porque entendemos sonAntropología, que intentamos recuperar desde
el camino más fecundo ha-
sus derivaciones metodológicas, nos permiten
cia una teoría de la meto-
dología. recuperar la práctica del psicólogo social en el
sentido que fuera planteada por Pichón Riviere, en donde “La
experiencia de esa práctica, conceptualizada por una crítica y
autocrítica, realimenta la teoría mediante mecanismos de ratificación
y rectificación, logrando una objetividad creciente”. f ePichón Rivière, Enrique.
El Proceso Grupal...
A propósito de la enseñanza de la Psicología Social

Hemos intentado un recorrido de apertura al campo y a las prácticas
en Psicología Social, que no sin ciertos cortes o lecturas parciales, apunta
a situarlo en un momento de derrumbes y construcciones.
Volvemos ahora, al momento en que decíamos apelar con
frecuencia a la frase campo de construcción para explicar el estado
del campo.
En nuestro medio, hablar de la enseñanza de la Psicología Social,
supone casi exclusivamente hacer referencia a la enseñanza superior
y al espacio universitario.
49
En este marco, la enseñanza de la Psicología Social, es una

práctica que no escapa a la caracterización que hiciéramos antes. Más
aún, podríamos afirmar que enseñar Psicología Social supone una tarea
creativa y fecunda como posibilidad de construcción de conocimiento,
en tanto docentes y alumnos construyen día a día su rol ya en el proceso
de apropiación del campo disciplinario.
En el caso del docente y de la práctica de la enseñanza, hablar
de campo en construcción supone con frecuencia un vaciamiento de
contenidos, si esa respuesta aparece como respuesta inmediata ante
una ausencia. No es así en cambio, cuando logramos compartir con el
alumnado el centro del debate, cuando apostamos a compartir esas
construcciones parciales, incipientes, imperfectas siempre, que surgen
de nuestro hacer cotidiano como psicólogos sociales.
Entendemos entonces, que hablar en el aula de campo en
construcción es posible en tanto no suponga un cierre a la
problematización teórica, sino una apertura a generar conjuntamente
algunas respuestas. Ingresar en el debate actual del campo al alumno,
supone asumir nosotros mismos nuestros vacíos y posibilitar una
formación pertinente a la realidad con la que deberá enfrentarse el
alumno al egresar de la universidad. Así, frase como campo en
construcción, y problemática en debate puede ser contenido
programático que no opera en el sentido de un vaciamiento, cuando
pensamos aquello de, ¿qué debate? ¿quién debate? ¿qué se construye,
por qué se construye?, en fin, cuando se profundizan en el sentido que
ocultan.
En este caso, el aula puede ser otro espacio de producción, de
investigación en el que a partir de una puesta en tensión de la práctica
profesional y la teoría de referencia se abran interrogantes constructivos.
Un hacer concebido así supone hoy, en el marco de la institución
universitaria, una serie de limitaciones. Limitaciones que aluden a las
condiciones de enseñanza (masividad del alumnado, escasez de
recursos humanos y materiales, etc.) y que obligan con frecuencia a
las grandes clases magistrales en las que la participación del alumnado
resulta escasa.
Sin embargo, esto no es obstáculo cuando el trabajo de cátedra
se realiza en equipo asentándose en una selección de contenidos y
bibliografía adecuada, y en el seguimiento riguroso del proceso de
aprendizaje que desarrollan los alumnos en los llamados grupos de
trabajos prácticos. Esto supone obviamente que los docentes se hallen
dispuestos a acercarse a los aportes que, desde la pedagogía sostiene
el quehacer docente.
50
Desde nuestra perspectiva, enseñar Psicología Social implica

familiarizar al alumno con el trabajo interdisciplinario, acercarlo a la
construcción de una postura frente a lo social, y promover una reflexión
crítica sobre lo cotidiano, y sobre su propia cotidianeidad.
El proceso de construcción del rol y de apropiación del marco
conceptual es a la vez personal y social. En este sentido, los conceptos
de la teoría que posibilitan esa construcción se hallan en las vivencias
y experiencias que se juegan en el aula, en la que los alumnos y
docentes participan como grupo de la cotidianeidad institucional y
social.
Es por esta razón, que entendemos que las limitaciones de la
universidad actual, en nuestro caso, se revelan como obstáculos
epistemológicos cuyo potencial desanudamiento permite justamente
el abordaje del objeto de estudio y el aprendizaje.
La clave de acceso, parece más bien hallarse entonces en la
posibilidad de construcción de un estructura metodológica de
enseñanza adecuada a las condiciones reinantes.
Es esto aquello que define la práctica docente y le asigna como
práctica, un doble valor: enseñar Psicología Social hoy, supone una
profunda reflexión acerca del campo, una permanente capitalización
de las prácticas profesionales como disparadoras del enriquecimiento
de la teoría, un proceso personal de construcción de conocimiento.
En segundo lugar, supone el desafío de construir una metodología
que permita al alumno acercarse a esos conocimientos, tomando en
cuenta no sólo sus posibilidades cognoscitivas, sus conocimientos
previos, sino también las condiciones institucionales que operarán como
limitaciones al momento de implementar una propuesta curricular.
Sólo un crecimiento progresivo en estos aspectos, nos permitirá
gestar una propuesta que suponga para alumnos y docentes el desarrollo
de un proceso en el que el contenido mediatice la construcción del rol
frente a un hacer reflexivo y crítico.
Hemos intentado en este escrito, hablar de los derrumbes y
construcciones que se perciben en una lectura del estado actual de
nuestro campo, en relación a la teoría, a la práctica y enseñanza de la
Psicología Social.
Nos interesa finalmente recuperar la importancia de volver la
mirada sobre los derrumbes para asistir a las construcciones.
Construcciones que visualizamos compartiendo las afirmaciones
de Pichón Riviere, en la convergencia de múltiples aportes
disciplinarios, en la recuperación de la práctica como punto de partida
51
para la problematización de la teoría, y en la enseñanza de la Psicología

Social como una práctica que supone también un hacer crítico y
constructivo.
Así, hoy podemos asistir a un desarrollo fecundo de nuestro
campo en la medida en que logremos desde nuestra teoría y desde las
prácticas profesionales cotidianas, resignificar a la Psicología Social
con los aportes renovados de la Sociología, la Antropología y el
Psicoanálisis. Aportes que nos señalan un camino posible y fecundo
para fortalecer la salud comunitaria.
52
GUIA DE LECTURA
Antes de iniciar el trabajo de la lectura de los textos, le

sugerimos pensar:
- ¿Qué cree Ud. que estudia la psicología social?
- ¿Qué piensa Ud. que estudia la psicología social?
En el recorrido presentado y en otro material por Ud.

consultado sobre la Psicología Social:
- ¿Cuáles son las orientaciones predominantes de la
disciplina?
- ¿Puede hacer conexiones, entre las formulaciones teóricas
de la Psicología Social y las urgencias sociales?
- ¿Cuál/les son los desarrollos en Argentina? Busque las
conexiones anteriormente sugeridas.
- ¿Cuáles son las apuestas y desafíos actuales ?
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Elabore un esquema de las condiciones de producción

en la actualidad y establezca algunas conexiones con lo
que esta estudiando... hoy en la Universidad.
2. Reconozca, cuáles son las urgencias sociales.
3. Reflexione sobre las razones que lo llevan a seguir estudios
en Psicología (u otros).
53
Segundo Apartado: “Nudos conceptuales y desenlaces”
Segundo Apartado
“NUDOS CONCEPTUALES Y DESENLACES”

Síntesis
Ana Correa
“No se puede hablar en cualquier época de cualquier cosa,

no es fácil decir algo nuevo, no basta con abrir los ojos con prestar
atención o adquirir conciencia para que ilumine nuevos objetos”
M. Foucault
A fines de los ’90, nos reconocemos herederos de los planteos

de los años ‘60/’70 e insertos en la crisis que adelanta como cita
Jameson, “un milenarismo de signo inverso, en que las premoniciones
catastróficas o redentoras del mundo han sido reemplazadas por la
sensación del fin, de esto o aquello que tomados en su conjunto, estos
fenómenos quizá constituyan lo que cada vez más se ha dado en
denominar, posmodernismo”f. eJameson, F.
Ensayos sobre el posmo-
Tenemos la dudosa suerte de asistir a este fin de siglo que también dernismo. El posmoder-
nismo como lógica del ca-
es fin de milenio, revelándonos en el camino o proceso de producción pitalismo tardío. Ed. Imago
que un primer “nudo” lo constituyen esas marcas o huellas de las Mundi. Colección El cielo
condiciones de décadas anteriores que a modo de “supuestos” orientan por asalto. Bs. As. 1991.
la lectura;
una concepción del sujeto como emergente de la trama de
relaciones sociales/vinculares y productor de nuevos
sentidos;
una concepción de mundo en transformación incesante;
una concepción de aprendizaje como construcción activa
entre el sujeto y el mundo.
Este primer nudo alude a una Psicología Social histórica, social

y relacional en el interior de una sociedad. En consecuencia, problema-
tizar las tramas en la vida cotidiana a la luz de estos supuestos, produce
diversos desenlaces. Siempre habrá varias miradas y lecturas posibles
y cada una de ellas remite a una conceptualización específica de las
55
condiciones de producción. En este caso, nuestra construcción se

enuncia como interpretativa y localizada en la vida cotidiana de una
determinada sociedad, lo que necesariamente implica en todo momento
una manera de intervención, es decir “venir-entre”, la teoría y la
realidad.
Por consiguiente, el carácter de dicha construcción es provisoria
en procura del sentido de las interacciones humanas, a partir de la
perspectiva de los sujetos; lo que considera modificar el modo de
conocer ubicándose en lo textual. Textual deriva de “textere” que
significa tejer, entonces es ubicándonos en la trama, en los sentidos
allí anidados. No sólo es observación, sino comprensión de “las
estructuras significativas” interviniendo o participando en ellas a fin
de acercarse lo más posible a la perspectiva de los sujetos sociales .
Este apartado reúne, en consecuencia, el nudo central y sus

desenlaces o maneras de construir-reconstruir la problemática del
sujeto/realidad.
56
“ESTA PSICOLOGÍA SOCIAL”

Hacia la definición del objeto de estudio
como campo de problemáticas
Ana M. Correa
Abundan materiales de información acerca de nuestra época,

sobre el/los modelo/s de desarrollo económico y/o sobre las condiciones
políticas de la democracia moderna.f No obstante, tan ampliada eConsulte los conceptos
de modernidad y de
información es insuficiente para explicar y justificar el conformismo, posmodernidad. Para refe-
el pensamiento, la ilusión, el malestar, la violencia, la enfermedad. rencia mencionamos: Mo-
dernidad e Identidad del
Se trata de otro orden de fenómenos los “psico-sociales” donde yo, Consecuencias perver-
sas de la modernidad de
intervienen las pasiones, los temores, los recuerdos y las realidades Giddens, Bauman, Luhmann,
cotidianas. Son del orden de una realidad objetiva, ordenada según Beck. El conformismo gene-
normas, reglas, ritos, como también son del orden de las fantasías, los ralizado de Castoriadis. Teo-
ría de la Modernidad, Cur-
sentimientos, la subjetividad. so de Posgrado A. Heller. El
discurso filosófico de la
Es decir que, allí donde juega el comportamiento de los hombres, modernidad de Habermas,
participan componentes objetivos/subjetivos conformando una y otros.
“compleja realidad”, la que es susceptible de aprehenderse según
diversas perspectivas.
Las perspectivas se trazan en función de determinadas condi-
ciones materiales y simbólicas y de intereses conscientes o no, que
orientan la lectura. Ellas tienden a remarcar ciertos aspectos de lo real,
llevando a ocultar, negar, o simplemente no ver otros.
Sin embargo mediante un proceso analítico, podemos identificar
como las diferentes perspectivas teóricas no sólo orientan el modo de
interpretar, sino que revelan las condiciones del contexto socio-
histórico.
Entonces, la postura crítica en situación, nos conduce a la
profundidad de la vida cotidiana, “las cosas sociales sólo son
comprensibles si pueden ser reducidas a actividades humanas; y a
éstas se las hace comprensibles solamente mostrando sus motivos”
(Schutz,1974) proponiéndonos problematizar las demandas sociales
en el ámbito de la vida cotidiana donde se despliegan las tramas o
textos de los sujetos en la realidad.
57
La Psicología Social es
una construcción provisoria de conocimientos
que estudia (analiza, comprende y aborda)
la trama psicosocial (relacional, vincular)
en un orden socio-histórico
en que se configuran
representaciones sociales
que enlazan
sujetos y realidad,
propuesta a superar la lectura dilemática e ingenua de la
relación individuo-sociedad, por una construcción en desarrollo y
transformación en la realidad de la vida cotidiana.
Problemática compleja de múltiples referentes teóricos y con

múltiples campos de aplicación, es una construcción provisoria que
se sustenta en la validez y confiabilidad que significa explicitar la lógica
de los actos teórico-metodológicos. Por lo que, los recaudos de su
estudio son:
para construir es preciso deconstruir, es decir, producir una
ruptura de la continuidad producida en la cotidianeidad.
requiere explicitar los esquemas, “aprioris, supuestos,
creencias”, donde anidan los saberes y las luchas históricas
de su legitimación.
interroga las “referencias” que le han dado origen o
fundación, y pregunta su “finalidad”: para qué y por qué.
formula hipótesis acerca del problema y construye
problemáticas.
define los componentes centrales de la problemática y
construye una grilla o esquema conceptual.
selecciona los métodos que posibiliten generar nuevos
dispositivos, analizadores y de transferencia.
58
Componentes centrales e interrogantes claves.

Son los diversos elementos y propiedades desde donde es posible
prever articulaciones y proponer la “lectura”.f eNota: Se considera a la
lectura como “un tropiezo
en la palabra del otro”,
aporte de la teoría crítica
1. El ámbito donde se construye la trama: la vida cotidiana. que prefiere “el contra-punto”
a las totalidades homoge-
La noción de ámbito para diferenciar de la noción contexto u neizantes. A propósito de
esto Ana Fernández en El
orden socio-histórico, es tomada del uso que le da Bleger, restringido campo grupal dice: “se ha
a los sucesos y vínculos humanos, para definir una “situación”: recorte elegido un criterio de lec-
en la extensión del nivel de análisis que implica la calidad de las tura de deconstrucción/re-
construcción donde los en-
relaciones que delimita. laces teóricos puedan
visualizarse a través de con-
La vida cotidiana es el ámbito por excelencia de satisfacción de formaciones locales y no
necesidades de los hombres concretos. Todos los hombres nacen, globales; donde las teorías
puedan pensarse desde lo
crecen y se desarrollan en la vida cotidiana, configuran en ella una múltiple y no desde lo uno”.
imagen del mundo y de sí mismo. Allí satisfacen o se frustran sus A. Fernández, op. cit. p. 23.
necesidades; se forman las ideas, se aprenden los usos y las respuestas
posibles. Por ello se constituye el ámbito, por excelencia que define
nuestro horizonte en la consideración de lo posible; y también de
nuestro destino en la consideración del límite y el riesgo.
Es en ese ámbito, donde, de manera “natural” se incorpora un
modo de percibir los problemas, como si fueran naturales: así son, y
siempre serán así.
Es también el ámbito peculiar donde se establecen “contactos”,
de carácter fundamentalmente antropocéntricof, en tanto el cuerpo y eHeller, Agnes.
Donde estamos en casa.
la intuición articulan la medida de todas las cosas. El cuerpo y sus Una revisión de la teoría de
habilidades son de gran “valor” para constituírse en un sujeto apto. las necesidades.Paidós.
1995.
La realidad cotidiana es una imagen construída desde
experiencias y vivencias en la interacción con el otro. Presenta, a modo
de trama compleja, intereses, potencialidades y limitaciones donde se
juegan los aprendizajes y decisiones para la búsqueda de satisfacción
de necesidades.
2. El ámbito de la vida cotidiana está entramado en un orden

social-histórico.
El contexto socio-histórico es lo que comúnmente llamamos
Sociedad.
“El hombre existe en la sociedad y por la sociedad... y la sociedad
es siempre histórica.“f Como tal es una “forma” que da cuenta de eCastoriadis.
Los dominios del hombre:
una idea de “orden/desorden”. Una particular manera de concebir el en la encrucijada del labe-
rinto. Gedisa. 1994. p. 66.
59
orden y su organización. Esta idea o ideas centrales acerca de el “orden

de las cosas”, dan, o buscan dar, sentido y coherencia a una sociedad
configurando las instituciones.
Aquí la palabra institución está empleada en un sentido amplio
y radical pues significa norma, valores, lenguaje, tecnología,
procedimientos, modos de hacer, de pensar, de sentir: un conjunto de
significaciones socialmente sancionadas por un colectivo.
Las instituciones están en el transfondo de lo cotidiano. Operan
como soportes a modo de con-texto contiene, rodea, habla y atribuye
sentido al texto. “urdimbre inmensamente compleja que empapan y
f
Castoriadis.f dirigen toda la vida de la sociedad.”e Es, la institución de la sociedad,
Ibidem. P. 78.
el contexto socio histórico de producción de las tramas psicosociales
donde se ha de manifestar el sentido.
Así pues podemos compartir de que manera, desde el “arroz
con leche me quiero casar, con una señorita de san Nicolás, que sepa
coser, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a jugar” (del
cancionero popular) las instituciones del matrimonio y el trabajo están
ahí como pilares de la Sociedad. Ellas están presentes en las tramas
cotidianas en: sus leyes, sus símbolos, sus conminaciones etc. para
transmitir y reproducir cierto orden; y también para generar un orden
instituyente. Recordemos también “...a pesar de voce a manana sera,
otro día...” de la época de la dictadura militar en latinoamérica, es
decir, en lo cotidiano se manifiesta o se oculta lo instituído y lo
instituyente de diversas maneras. La lucha por la asignación de sentido
se expresa a modo de demandas sociales.
3. Proceso grupal y de socialización en la trama psicosocial

en la vida cotidiana.
Nos incorporamos en la trama. A través de procesos de
Interacción entre los diferentes “otros” en procesos de regulación y
tensión (identificación, proyección, culpabilización, formación de
fantasmas) se constituyen las tramas y afectan la vida psíquica, como
la vida social.
Todo individuo es recibido por un mundo que le preexiste y es
incorporado en su lógica. Llega a constituírse en un ser social, es decir,
forma parte de un sistema cultural, simbólico e imaginario y se comporta
de acuerdo a las exigencias sociales. El individuo conducido por otros,
mediante estrategias “grupales”, configura en contactos cotidianos una
identidad (social-individual-colectiva).
60
El nivel grupal de las estrategias socializadoras están

estructuradas, y son estructurantes del espacio socio histórico, toman
aspectos específicos del sujeto como las necesidades, las afiliaciones,
los roles, etc. y, son un potencial instituyente; en tanto, lo grupal afirma
la operación de desnaturalizar para conocer. Mediante el trabajo en la
trama comunicacional, se tiende a superar obstáculos y visibilizar los
grupos. En definitiva, el trabajo en la trama, en los enlaces y desenlaces
grupales, harán comprehensible y cognoscible el argumento profundo
de la vida cotidiana.
4. Las representaciones sociales condensan significados del

mundo donde se vive y de sí.
Los “argumentos” en un sentido amplio constituyen las
representaciones sociales de la sociedad, procesan en su fases de
configuración la contradicción entre lo que la institución establece,
normativiza y reproduce para garantizar las formas de sujetación y las
formas aún no generadas de lo nuevo, lo diferente, lo alterno que opera
como motor e ilusión, por ello instauran el conflicto.
Insistimos sobre el carácter específicamente social de las
representaciones humanas. Ellas son producidos humanos en ámbitos
cotidianos: domésticos, institucionales, comunitarios, científicos y
artísticos. Sin embargo estos “producidos, a modo de obras” son ellas
mismas interpretables, sólo a través de “textos” –orales y escritos-.
En un primer nivel, las representaciones están fuertemente
determinadas por la organización política, cultural y económica de
las formaciones sociales en las que ellas elaboran sus textos, sus mitos,
las ideologías y todos los grandes sistemas de representación. A su vez
ellas dependen de las situaciones concretas en las que, los individuos
experimentan los juicios y apreciaciones de la realidad, sus creencias
y saberes. Estas construcciones colectivas permiten interpretar, orientar
comportamientos como asimismo posibilitan la incorporación de lo
nuevo.
Las representaciones sociales se adquieren en la interacción,
en un orden y una temporalidad que varía según las circunstancias de
cada vida individual. A modo de filigrana las representaciones sociales
enlazan los sentidos/necesidades y los materializan en símbolos,
objetos, que dan cuenta de lo que siente, quiere y piensa el sujeto
social, en una determinada realidad concreta.
61
Cuestiones Metodológicas:
enfoque y perspectiva psicosocial.
Estamos en la trama y podemos caer el la trampa. La
aproximación es costosa y fascinante. “Seguir el hilo de la trama se
presenta como un trabajo artesanal que propone compromiso y
Extraído de un trabajo de proyecto social como una práctica de libertad que deriva de lo político.
los alumnos cursantes de la
carrera de Psicología. Repensando cada situación como definida por un indescible que
1995.f estructura la subjetividad en conjunto...”e
Nuestro lugar en el estudio, en la indagación o intervención es
y no es “el lugar”. Por un lado, el investigador puede encontrarse
plenamente en el lugar (recordemos a Certau) que le resulta cotidiano,
conocido, familiar, y dicha situación por obvia puede no ser vista. Por
otro lado, puede que cuando se la mira desde afuera como un
extranjero, no se la comprenda...
Entonces ¿Cómo trabajar lo de encuentro/aproximación?
Algunos precauciones técnico-metodológico, resultan una buena
pista:
Distancia instrumental: mantener una situación de control
de las propias emociones y expectativas.
Objetivar el sujeto objetivante: es hacer, hasta donde sea
posible, explícito el punto de vista del observador/investigador.
Reflexionar o tomar conciencia de sí, como sujeto emergente
(histórico-social-de necesidades), como una práctica que
hace a una ética y a una política en la vida cotidiana.
Enfoque y perspectiva.
El enfoque de la visión analítica psicosocial aborda la “realidad
”como problemática abierta poniendo énfasis en la noción de proceso
abierto e inacabado y construido (a modo de discurso). Es decir, que el
enfoque se sustenta en un modo de “lectura” que implica un modo de
pensar-hacer-ser en el juego incesante de la acción. Por lo que, la
inteligibilidad no puede ser introducida más que en términos de
deconstrucción-reconstrucción de esquemas relacionales y significantes.
En consecuencia dar prioridad de ante mano a ciertos referentes
y métodos, es difícil, sobre todo cuando reconocemos la complejidad
e incertidumbre de la problemática, producto de la tensión teoría-
realidad como base o fundamento del planteo. Es en la construcción
de esquemas y categorías de análisis donde va decidiéndose en un
mismo proceso la elección de la metodología. Por lo tanto la
62
metodología y sus métodos son resultantes de opciones y decisiones

acerca los diferentes caminos “supuestamente” más lógicos para “leer”
la realidad desde un enfoque (del investigador/asesor/observador/otro);
advirtiéndose que según el esquema y su metodología, algunos aspectos
de lo real adquieren más “visibilidad”f que otros. eNoción de visibilidad-
invisibilidad, tomada nue-
Desde este enfoque se opera por la interrogación, la observación, vamente a Fernández, en
búsqueda de superar el sen-
y la escucha como criterio de coherencia y consistencia: entre la tido más positivo asignado
estructura y la práctica. Mucho incide en la definición del enfoque, la al claro-oscuro, sobre el
perspectiva o direccionalidad dada, pues puede tender a conservar/ que se acopia las nociones
de transferencia y contras-
imponer o, a transformar la imagen de la realidad. ferencia que para “nosotros
hará más densa la noción
de implicación”.
La demanda social:
el lugar de inicio en la indagación psico-social.
El malestar o como se enuncia comúnmente, “donde incomoda”,
constituye un primer nivel de registro para acceder a la demanda,
entendiendo que toda demanda de: asesoría, apoyo, reclamo u otra,
es producida por “una desproporción en las relaciones sociales que
desestabiliza o desestructura poniendo de manifiesto sólo el borde de
aquello que está en el centro como falta, como necesidad.” Es decir
que cuando se pone de manifiesto la incomodidad es porque lo
establecido (lo estable) está conmovido, tensionado o roto.
En consecuencia, analizar la demanda es un primer paso
necesario. Implica desde esta postura una línea metodológica para la
reconstrucción del hecho, en tanto considera, el modo de cómo se
gesta cierto consenso mínimo de una necesidad. El trabajo consiste en
deshacer lo hecho, observar, escuchar e interrogar. A partir de ello se
intenta reestablecer la articulación de acontecimientos, vivencias,
contextos que expresan una intencionalidad y revelan las condiciones
concretas de existencia.
Es posible entonces, pensar diferentes niveles en la lectura de
la demanda:
1) En un nivel empírico: donde la misma se presenta como
“malestar”, como “queja” o urgencia, con escaso nivel de
elaboración y trabajo de representación. Expresa obstáculos
siendo los más visibles: los temores, las amenazas, los
rumoresf. eMuestra la “otra escena”,
es un primer organizador
2) En un nivel de formulación: la misma presenta una mayor “fantasmático” que ante la
presencia de otro como tes-
“razonabilidad” o cálculo, puesto que busca en su tigo se siente invitado a
enunciación plantear una cierta lógica de costo/beneficio convertirse en actor. (D.
(de medios a fines) y manifiesta un “plan” o visualización Anzieu. El inconciente
grupal).
63
más técnica de la “dificultad”, en tanto “los fantasmas” dejan

lugar a posibles estrategias.
En todo caso, la formalización de una demanda, habla desde

cierto consenso mínimo de la organización social de donde emerge,
que formula un problema: dice que pasa-que les pasa; comportándose
de este modo como una Hipótesis diagnóstica del acontecer local,
“dicho” por sus agentes, el cual es afrontado y abordado de diferentes
maneras según la/s posición/es en el espacio social.
En síntesis el camino propuesto es en espiral: dos pasos

hacia delante, detenerse, reflexionar, y nuevamente mirar y refrendar
a los costados, atrás, el horizonte, subrayando lo ya dicho:
La realidad se nos muestra y ha de ser construida en objeto
de estudio, esto se plantea como objetivación, y logra
existencia mediante un discurso, construído en un
contexto de producción singular.
Al leer, analizamos, des-hacemos y accedemos a
reconocer o descubrir, componentes, funciones y
principalmente representaciones.
La interpretación implica, formular hipótesis acerca de...
A través del trabajo teórico de establecer relaciones entre
teoría-hipótesis-teorías se va recontruyendo el problema
en crecientes grados de complejidad. Proceso espiralado
de ajuste y se van ajustando los procedimientos de
indagación.
La Observación.
Moscovici.f Actualmente señala Moscovicie , a nivel propiamente
La observación en la vida
cotidiana aporta a la cons- metodológico, está en curso un proceso de remoción de obstáculos
trucción de esas imágenes epistemológicos que vuelven a dar un sitio y dignidad a la Observación.
que orientan la compren-
sión, ordenación y comu-
No la observación concebida como una simple recogida de
nicación de la realidad. información, sino como orientada a la elaboración de un marco teórico.
Análisis Temático. Rev. Es decir que ella ha de ser pensada, trabajada desde la elaboración del
Antrhopos. 1993.
esquema para la lectura, para captar los aspectos significativos del
fenómeno a estudiar sus relaciones, así como formular a su propósito
64
hipótesis precisas... “establecer un modelo de semántica descriptiva

partiendo de un repertorio de clases de comportamientos y de
interacciones, separar a partir de ese repertorio, las significaciones de
las situaciones concretas observadas, dejando a la experimentación el
cuidado de manejar los signos. Se propugna que se otorgue prioridad
a la elaboración de un lenguaje específico que debemos encontrar y
traducir... debemos dedicarnos a ir definiendo un conjunto de conceptos
descriptivos y analíticos que sirvan a la Observación de la realidad
especifica. (...) Esta Observación incorpora al menos en el nivel de la
investigación, la vía clínica articulada con la experimental. Pone
igualmente el acento sobre el hecho de que un método es también un
lenguaje y que, según la observación de P. Naville (1969) un dato
antes de ser un hecho, es un problema, y que un problema no es tal
sino en función del lenguaje que lo plantea, y ese lenguaje sólo puede
ser formal.” (J.Grisez, 1977.p.p. 21)
En efecto cuando se alcanza el nivel de la formación conceptual,
la elaboración desde este punto de partida en la dialéctica entre lo
explícito/lo implícito entre lo subjetivo/lo objetivo alcanza o debe
alcanzar a un nivel de convergencia metodológica.
Moscovici cita como ejemplo de esta instrumentación los
trabajos de Back (1964); Festinger (1957) y otros, que situando un
estudio psicosocial de corte experimental usa registros construidos con
instrumentación de la sociología y del psicoanálisis. El lenguaje de la
sociología concebido metodológicamente como en la lógica de la
acción, y el lenguaje del psicoanálisis como lógica del inconsciente/
consciente; puede contribuir a la elucidación de fenómenos
psicosociales. Debiendo en este punto de la discusión entrar en la
cuestión de la convergencia metodológica apuntando más que a la
mostración cuantitativa de los comportamientos, al relevamiento de
los sistemas significantes, que sólo se interpretan por expresión de lo
vivido.
Más que decir “que es” cuestión ontológica, interesa acercarse
a las condiciones que posibilitaron su emergencia, enfocando en el
efecto de sentido que ello desencadena promoviendo acciones e
interpretaciones.
Estas primeras acotaciones han respondido a la necesidades de
ubicar a la observación como herramienta de la construcción del objeto
de estudio, dando cuenta de la complejidad; pero también es importante
que esta complejidad es siempre inacabada, incompleta, en proceso.
Se añade aquí, metodológicamente la cuestión de la diacronia-
sincronía, al respecto el concepto de estructura ayuda para no
65
fragmentar. (no obstante siguen los problemas de estructura-

construcciones. Piaget, 1970). En este sentido las observaciones, en
estudios grupales, como observación no participante, en el particular
dispositivo de grupo operativo, aporta cuestiones de interés en los
modos de registros del acontecer grupal en relación a la tarea, sus
movimientos de roles, los estereotipos, las ansiedades, y su proceso
grupal (Pichón Rivière, 1974); sin desconocer aportes desde la tarea
más conductista de Sherif (1954) que mostraba los cambios de actitudes
en virtud del grupo.
La observación requiere en todo caso de contraste con las
unidades de observación, dado que están en intima relación con la
definición de problema a indagar, y los objetivos que se ha propuesto.
La observación directa de las conductas es puntual y seriamente
dificultoso si se plantea una duración extensa, por no decir
impracticable a menos que la participación y pertenencia sea una
dimensión parte del mismo trabajo, colocándonos en dificultades
metodológicas.
Pero sí es de remarcable significatividad para el enfoque
psicosocial, la capacidad de observación de la situación: marco de las
interrelaciones sociales, vinculares o de las representaciones sociales,
pues de su agudeza, pertinencia y conceptualización contribuye a la
construcción de las relaciones entre condiciones materiales de
existencia e interacciones a través del sistema de representación
operante (discursivo).
Es importante definir criterios que permiten decidir la pertinencia
de los fenómenos que se han de tener en cuenta y disponer además de
categorización con los cuales pueden ser registrados. Para los estudios
de grupos, por ejemplo, con el método Bales que define categorías de
problemas: comunicación-influencia-evaluación-integración- depende
de los objetivos de la investigación. La utilización de guías de
observación sistemática presenta, sin embargo, inconvenientes,
especialmente el riesgo de dejar escapar fenómenos importantes no
previstos.
66
“LA VIDA COTIDIANA:

Contexto social y ámbito de la vida cotidiana”
Ana Correa
En tanto campo que se construye y reconstruye científicamente

en la tensión conocimiento-demandas sociales en la vida cotidiana, el
enfoque y perspectiva de la psicología es social y también política. En
este sentido, la importancia de la elaboración de sus conceptos y usos
requiere de una sistemática reflexión crítica pues siempre esta presente
una lucha de poder. Por ello, en la línea de supuestos de la relación
entre política y psicología, mencionar las siguientes reflexiones desde
la filosofía a la psicología social permite hacer explícitas ciertas
condiciones de la postura de una psicología social como “crítica a la
vida cotidiana”
Michel Foucault (1998:36) con relación al nacimiento de la
prisión, como edificio y simbólicamente, dice “Lo que esta en juego
no era el marco demasiado carcomido o demasiado aséptico,
demasiado rudimentario o demasiado perfeccionado de la prisión; era
su materialidad en la medida en que es instrumento y vector de poder;
era toda tecnología del poder sobre el cuerpo, que la tecnología del
alma –la de los educadores, de los psicólogos y de los psiquiatras- no
consigue ni enmascarar ni compensar, por la razón de que no es sino
uno de sus instrumentos” y agrega con preguntas ¿Qué gran vigilante
hará el examen en las ciencias humanas?. Mas adelante y remarcando
el sentido del control social, el psicólogo y psicoanalista argentino
Néstor Braunstein (1975) profesor en los sesenta en esta universidad
nos decía ¿Tiene riesgos la psicología de constituirse en parte del aparato
del estado?; también, en estos últimos años, Correa de Jesús, Figueroa
Sarriera y López (1991:64) señalan la tensión histórica de la disciplina
y las políticas de Estado y amplían “La cacareada crisis de la psicología
social , es una crisis congénita que emerge de la naturaleza misma de
su ubicación estructural en la interjección Estado-ciencia”. Finalmente
Pichón Rivière (1972:204) reflexiona sobre los procesos de transfor-
mación y expresa con claridad la manera de esclarecer la tensión
ciencia-ideología cuando dice “En cuanto a mi campo específico
advierto la presencia de esa lucha a través de una incipiente revolución
67
teórica, revolución caracterizada por los modos de aproximación a la

problemática de la relación entre estructura socioeconómica y vida
psíquica indagación de operación de las ideologías en el inconsciente
y en los procesos de socialización (...) y continúa, si bien todo hecho
humano es un hecho político, la revolución social no se hace desde la
psicología”. Eugene Enríquez (2002:16) psicosociólogo, sociólogo y
filosofo francés, expresa en una entrevista a propósito de los problemas
de la democracia “nuestra sensibilidad es un abismo sin fondo que
nada la puede satisfacer, Sin embargo, si nada la contiene exteriormente,
ella no puede ser para si misma , mas que una fuente de tormentos (...)
la anomia nos reenvía a aquello que Freud, registra de un modo
diferente, como un problema de la función simbólica”
¿Porque la Psicología Social se plantea como una critica de la

vida cotidiana?
Este enunciado es acuñado en la psicología social creada por
Enrique Pichón Riviere, una psicología social Argentina, que analiza
las relaciones que los sujetos establecen con sus condiciones concretas
de existencia y problematiza las formas institucionales, en particular
de las instituciones formadoras (psicólogos, pedagogos, médicos,
artistas, etc) y legitimadoras de un hacer, que son al mismo tiempo
determinantes del ser. Al respecto Pichón propone volver la mirada
rigurosa, formadora, a la calle a bares, a lugares marginales, etc. Por
una parte, la crítica es estrategia de desbaratamiento de las producciones
teóricas descontextualizadas que tiende a reproducir los silencios de
las instituciones y por ende las reproducción del mismo sistema y, por
otra, para inquietar al propio investigador, científico, interventor, otros,
en la sistemática revisión teórico-metodológica de los esquemas
conceptuales disponibles como asimismo de sus saberes, experiencias
y emociones.
Es por ello que esa condición nos permite y nos exige hoy, una
vez más, la tarea renovada de explicitar los fundamentos teórico-
epistemológicos-éticos; definir los principios de elaboración, como el
uso de conceptos, categorías y técnicas; evaluar y reconstruir el campo
operacional de una Psicología Social. Entonces, es imprescindible
reconocer y pensar las demandas sociales en las condiciones de
producción y elucidar los esquemas conceptuales y metodológicos
disponibles. Por otra parte, es en la crisis, cuando adviene como
significativo lo cotidiano, es decir, cuando ya no lo es.
Como señala Lechner citándo a Alvín Gouldner (1975), analizar
la vida cotidiana es realizar “una crítica a la vida misma (...) la vida
68
cotidiana es aquélla suma de rutinas siempre presentes, pero no conocidas

nunca registradas” Por ello la crítica es enfocar lo visto, pero no
reconocido es criticar las certezas básicas que llamamos sentido común.
El conjunto de los autores que tomamos como referencias
coinciden en subrayar que la vida cotidiana no esta desvinculada de la
política, aunque en apariencia aparezca como esencialmente la vida
privada opuesta a la vida pública. Por el contrario, si en la vida cotidiana
se dan las operaciones del sentido común de allí extraemos, hábitos,
usos y aprendizajes para las decisiones en política. De esta manera
afirma con contundencia N. Lechner (1990) “Considero precisamente
esa relación entre experiencia prepolíticas y acciones políticas como
una de las principales razones de la relevancia de los estudios de vida
cotidiana”. Es un ámbito bisagra, continua Lechner, que no es
yuxtaposición de esferas de la familia+el trabajo+escuela+recreación,
sino que es una estructura determinada (y en esta postura toma la noción
helleriana).
Pero principalmente nos interesa desde la psicología la
indagación de los mecanismos por los que, cada sistema social produce
determinados sujetos, que son aptos para la continuidad y desarrollo
de tal sistema. Esta primera precisión revela un punto de partida
necesario: que tales sujetos “aptos” se interpreten como hombres
concretos. ¿Qué significa “hombres concretos”? Nos estamos refiriendo
a los hombres sujetos de los procesos psíquicos, los sujetos del
comportamiento que están viviendo sus condiciones concretas de
existencia. Corresponde despejar ahora qué se entiende al decir
condiciones concretas de existencia: como el mundo concreto de los
hombres concretos, es decir: su hábitat, en espacio y tiempo que lo
determinan; su familia estructurada en acuerdo con una determinada
formación económico-social y un modo de producir destinado a
satisfacer sus concretas necesidades afines a una determinada cultura.
Estas primeras observaciones exhiben características vinculadas
a las condiciones que nos definen como sujetos: somos seres vivos y
como tales seres de necesidad. Desde esta definición se despliega la
relación de intercambio con el medio, que es válida, más allá de los
hombres, para todos los seres vivos. Aunque, en los hombres, a los que
aludimos considerándolos sujetos y como tales sujetos del pensamiento,
de la representación, del lenguaje, tal relación se constituye como
formas de objetivación, que, en diferentes niveles de estructuración se
determinan como construcciones fantaseadas de lo externo, teorías
científicas y acciones transformadoras de la realidad-externa e interna.
69
El hombre materializa estas acciones –siempre- en cooperación

con otros hombres con el objetivo de modificar la Naturaleza con
intención de obtener abrigo, comida, placer...
En consecuencia, los interrogantes que nos formulamos para
este campo de análisis son los siguientes.
¿Cuáles son los antecedentes sobre estudios de la vida
cotidiana?
¿Cómo se define la vida cotidiana, desde diferentes posturas
teóricas ?
¿Cómo realizar una crítica de lo cotidiano?
El recorrido en los antecedentes de estudio significó idas y vuelta

con historiadores, sociólogos, filósofos psicoanalistas, lingüístas, con
quienes aprendimos que la disciplina que inicia su incursión conceptual
en la vida cotidiana fue la Historia en el período inmediatamente
posterior a la revolución francesa y la revolución industrial, cuando se
transforman las organizaciones humanas, productivas, sociales y el
sentido de las acciones humanas.
En general se comparte que no hay conceptos claros respecto a
vida cotidiana, no se explicitan el significado utilizado en la noción y
en este sentido, va cargado de connotaciones desde la vida romántica
en comunidad a la vida alienada en una fabrica. Sin embargo también
coinciden que hay ausencia de reflexión teórica.
Entre las principales teorizaciones que se indagaron, señalamos
los siguientes autores:
Norbert Elías (1897-1990) historiador, estudia el pasaje de la
caballería de la Edad media a la nobleza de las Cortes y analiza los
rituales, reglas y símbolos que revelan el una determinada estructuración
cotidiana de la sociedad y particularmente del Estado. Para Elías la
sociedad no es una realidad espiritual o un agregado de individuos
sino que la sociedad es el resultado de las acciones privadas. Ella es
esencialmente el conjunto permanentemente renovado de interdepen-
dencias entre los individuos. Relación que no cesa de modificarse y
evolucionar a través de tensiones y conflictos que llegan a equilibrios
provisorios de integración. Crea una conceptualización rica para las
ciencias sociales como es el término configuración. Concepto relacional
que designa las múltiples estructuras de relaciones recíprocas que
constituyen el objeto de la sociología, permite superar la noción de
individuo sociedad. (Pierre Ansart, 2002:477)
70
Schutz (1899-1959) de profesión abogado es empleado de un

banco en su país natal Austria (Viena). Durante el nazismo, emigra
primero a Paris y luego parte a los EEUU . Estudia Derecho, Economía
y Filosofía y en 1932 publica “Sociología comprensiva” donde plantea
que la sociedad es un intercambio de “reflejos” fundados en la
experiencia vivida. Profundiza pautas de una sociología comprensiva
a partir de los desarrollo realizados por Max Weber y las elaboraciones
de la fenomenología de E. Husserl y afirma “El sociólogo, busca la
interpretación del sentido actual busca comprender la realidad según
su sentido que es aprehender los sentidos intersubjetivos”. En esta
perspectiva, la “realidad” cotidiana va ocupar un lugar preponderante
en sus investigaciones (Schutz,1987).
Agnes Heller (1929) Nace en Budapest inicia estudios de física
y química y al asistir a una conferencia de Lukács queda fuertemente
impresionada, dice Heller en un entrevista, y se dedica a la filosofía
como su discípula. En 1958 Lukács es expulsado de la Universidad y
Heller lo sigue al Instituto de Sociología de Budapest. Años después de
la muerte del maestro y de la necesidad de abandonar el país, modifica
fuertemente la perspectiva. Abraza “El tema de la subjetividad, de la
conciencia de clase y de su función histórica, identificada con el punto
de vista de la totalidad aparece como central en sus obras” dice Pérez
Vidal (1978) y allí tematiza la vida cotidiana, la familia, el trabajo, las
relaciones entre los sexos, las necesidades con un ambicioso proyecto
de elaborar una antropología marxista. Desarrolla una concepción de
individuo como hombre entero y a partir de una filología del concepto
de necesidades en Marx, produce una importante reconstrucción de
categorías para definir la estructura de la vida cotidiana. Otro aporte
importante que recibe a través de Lukács es la influencia de las
teorizaciones de M. Weber y Schutz. La autora, a partir de sus
concepciones de hombre y de mundo, posibilita acceder teóricamente
a la distinción entre vida cotidiana y cotidianeidad al postular que la
vida cotidiana esta en el centro del acontecer histórico, indica la
significación universal de la sociedad y al mismo tiempo la vivencia
del particular.
Actualmente es profesora e investigadora en el Instituto
Sociológico Hanna Arendt, en Nueva York.
71
APROXIMACIÓN A LA VIDA COTIDIANA
ENFOQUE SOCIO-ANTROPOLÓGICO, FILOSÓFICO.
La vida cotidiana se constituye en la obra de Agnes Heller en

objeto de estudio socio-antropológico y la define como el conjunto de
las actividades que caracterizan la reproducción de los hombres
particulares, los cuales a su vez, crean la posibilidad de la reproducción
social. Enfatiza el carácter de mediación entre la estructura de la
personalidad y la estructura de las objetivaciones y es en las actividades
–praxis- de la vida cotidiana donde los hombres particulares producen
(transforman) las condiciones de vida objetivas.
La estructura de la personalidad y
La estructura de las objetivaciones.
La estructura de la personalidad analiza como el individuo,

desde su nacimiento, entra en una relación activa con el mundo en
que nació y su personalidad es individual.
El mundo de las objetivaciones corresponde a las capacidades
humanas exteriorizadas.
Un primer nivel de las objetivaciones lo constituyen: el lenguaje,
el sistema de hábitos; el uso de objetos. Este primer nivel es el de la
objetivación en sí. Sin la apropiación activa de este nivel no hay vida
cotidiana, como así tampoco socialidad.
Un segundo nivel las define como las grandes objetivaciones: el
trabajo. actividad fundamental para la reproducción de la sociedad;
también la ciencia, la política, el derecho, el arte.
Heller busca revelar la alienación de la vida cotidiana en la
relación del individuo con estas formas de actividad de la vida diaria y
en la relación consciente que mantiene con lo no-cotidiano, es decir
con las diversas objetivaciones orientadas hacia el género humano, en
defensa de los derechos humanos.
El momento histórico de desarrollo de las relaciones sociales
marca no solo un grado concreto de satisfacción de las necesidades,
sino una forma de sentir esas necesidades y de canalizar necesidades
para satisfacerlas, en fin transmite un determinado sistema de
exigencias para la satisfacción de las necesidades que impone.
72
Desde estos principios estructurantes resumimos el esquema

conceptual de la autora de la siguiente manera:
La vida cotidiana es la vida de todo hombre, del hombre
entero: El hombre participa en la vida cotidiana con todos
los aspectos de su individualidad, de su personalidad. El
hombre de la cotidianeidad es activo y goza, obra y recibe,
es afectivo y racional, pero no tiene tiempo ni posibilidad
de dedicarse enteramente a ninguna de estos aspectos para
vivirlos en intensidad. Las necesidades humanas se hacen
siempre conscientes en el individuo como necesidades del
Yo (autoconservación).
En la vida cotidiana el hombre aprende a adquirir dominio
de las cosas; y lo hace en grupos (en la familia, en la escuela,
en comunidades menores), ellos transmiten al individuo las
costumbres, las normas, la ética de las integraciones mayores
y la manera de moverse en el medio de la sociedad en
general y de mover ese medio por sí mismo. Los hombres
en el grupo aprenden los elementos de la cotidianeidad.
La vida cotidiana está en el «centro» mismo de la historia
que transcurre.
Son condiciones orgánicas de la vida cotidiana la
organización del trabajo y de la vida privada, las
distracciones y el descanso, la actividad social sistematizada.
Desde el contenido y la significación de los tipos de
actividad de la vida cotidiana, ésta es heterogénea y
jerárquica y esta determinada por el modo de producción
social e históricamente. Según los momentos, en que se
manifiesta a través de los contactos describe las
características:
- La característica dominante de la vida cotidiana es la
espontaneidad, pero no toda actividad es espontánea al
mismo nivel. La espontaneidad caracteriza tantos los
motivos particulares y las particulares formas de actividad.
El ritmo fijo, la repetición, la rigurosa regularidad de la
cotidianeidad no están en modo alguno en contradicción
con esa espontaneidad.
- Otra característica, es la probabilidad toda situación en
la vida cotidiana implica el riesgo basado en la
probabilidad. Entre las actividades y las consecuencias
de éstas hay una relación objetiva.
73
- La acción realizada sobre la base de la probabilidad indica

el economicismo de la vida cotidiana. Toda acción y todo
pensamiento se manifiesta y funciona en la medida que
es imprescindible para la continuidad de la cotidianeidad.
- La actitud en la vida cotidiana es absolutamente
pragmática.
- La imitación es otra característica de la vida cotidiana.
Asimilamos el sistema consetudinario por imitación a
otros; ni el trabajo ni el tráfico social serían posibles sin
la mimesis. La cuestión es si somos capaces de producir
un campo de libertad individual de movimiento dentro
de la mimesis y configurar nuevas actitudes.
En consecuencia, el pensamiento cotidiano se orienta a la

realización de actividades cotidianas. La unidad inmediata de
pensamiento y actividad implica la no-existencia de una diferencia entre
“acierto” y “verdad” en la cotidianeidad: lo acertado es sin más
“verdadero”. Lo característico del pensamiento cotidiano es la
ultrageneralización o generalización excesiva. Los juicios
ultrageneralizadores son todos juicios provisionales que la práctica
confirma o, por lo menos, no refuta, mientras basados en ellos podamos
obrar y orientarnos. Los juicios provisionales que se asientan en la
particularidad y se basan, por consiguiente en la fe son los prejuicios. El
juicio provisional de analogía, es inevitable en el conocimiento cotidiano
de los hombres pero está expuesto al peligro de la cristalización, mientras
que en un principio el tratamiento grosero de lo singular no es perjudicial
puede convertirse en un daño irreparable si se mantiene y convertirse en
un prejuicio. Lo mismo ocurre con el uso de los precedentes, este sirve
mas para conocimiento de la situación que para que para el de las
personas; no es un fenómeno “malo” en principio, si no que tiene efectos
negativos cuando la percepción del precedente nos impide captar lo
nuevo, lo irrepetible, y único de una situación.
De este modo continúa diciendo:

Estos momentos característicos del comportamiento y pensa-
miento cotidianos: la espontaneidad, el pragmatismo, economicismo,
analogía, precedentes, juicio provisional, ultrageneralización, mimesis
y entonación tienen en común el ser necesarios para el despliegue liso
de la cotidianeidad, pero no deben cristalizar en absoluto, sino que
tienen que dejar al individuo un margen de movimiento y posibilidades
74
de desarrollo; si estas formas se absolutizan y no permiten un margen

de movimiento, se produce la extrañación de la vida cotidiana. La
estructura de la vida cotidiana no es extrañada por necesidad, porque
las formas de pensamiento y comportamiento producidas en esa
estructura pueden dejar al individuo márgenes de movimiento y
posibilidades de desarrollo. La relación consciente del individuo con
lo específico, la posibilidad de construirse una jerarquía consciente
dictada por su personalidad, dentro de la jerarquía espontánea, ordena
las varias y heterogéneas actividades de la vida y “Podemos llamar,
con palabras de Goethe: regimiento de la vida a la construcción de esa
jerarquía de la cotidianeidad afirmada por la individualidad consciente”.
El regimiento de la vida supone para cada cual una vida propia, aún
manteniendo la estructura de la cotidianeidad.
En una localidad rural

“Esther, es una mujer joven, fuerte, muy dinámica. Cuando
llegamos estaba en el corral de las cabras con su marido. Nos reciben
en la casa tres nenas, con amplias sonrisas, pero alejadas de la puerta
de entrada.
Esperamos.
Llegó Esther y su marido. Ella se presenta
- Hola.
Nos invita a seguirlos... vamos hacia la casa.
Las niñas sacan sillas a una impecable galería. La casa es antigua
y encantadora.
Nos sentamos.
El patio está muy bien barrido, los olores son de yuyos, hay flores,
patos, gallinas...
Esther a gran velocidad organiza la actividad, dispone a sus hijas
para ir a la escuela, eran cerca de las 11hs.
Pone la pava para cebar mate y en dos segundos tenemos un
primer mate calentito y perfumado con tomillo.
Me acerco a la cocina con timidez de invadir un territorio tan
privado como la cocina. Ella me hace pasar, me recibe, me da un mate
acercándome una silla para que me quede...
Es una cocina negra, muy negra de hollín. Había una inmensa
cocina para leña con ollas con agua caliente, leche... no se más.
75
Vuelve Esther a ordenar tarea para la preparación de las nenas.

Atarles el pelo, ver sus guardapolvos... contactos.
Al mismo tiempo invita a la más pequeña, que no va a la escuela,
a cortar un biscochuelo, amarillo del huevo que hizo funcionar mi
aparato digestivo ágilmente desde la experiencia visual.
Va y viene... atiende pedidos de las nenas, del marido. Me cuenta
de la escuela. Y, me muestra que ella teje la palma. Con sus nenas, de
noche, o a veces un ratito a la siesta. Hacen con ella posaplatos,
canastos... muy muy lindo...
Vamos luego que se fueron las nenas a la escuela a caballo,
pues queda a 6 kms. Al corral de los cabritos En el trayecto me relata
todo el proceso de producción del ganado caprino, como también del
intenso y acosador control policial que tienen...
- Estas contenta Esther ?
- Si... salvo por mis piernas... con estas varices...
EL ENFOQUE DEL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
Peter L. Berger y Thomas Luckman (1966) en el capítulo de

Sociología del conocimiento del libro “La construcción social de la
realidad” plantean que es tarea de la sociología captar la forma en que
la realidad se manifiesta para el sentido común del hombre de la calle
que vive en un mundo que para él es “real” aunque en grados diferentes
y “sabe” con distintos grados de certeza que ese mundo posee tales o
cuales particularidades.
Estos autores se inscriben en la corriente de pensamiento del
Interaccionismo simbólico, cuya característica principal es la
interpretación, con esto quieren decir que no hay una sola realidad,
sino que existen tantas realidades como sujetos y sus modos de construir
las significaciones.
“La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada
por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un
mundo coherente”. Y, podemos estudiarla a través de las objetivaciones
de los procesos subjetivos por medio de los cuales se construye el
mundo intersubjetivo del sentido común. Para ello utilizan el análisis
fenomenológico, método puramente descriptivo y por lo tanto,
empírico. Describen la realidad del sentido común y como esta se
76
manifiesta por medio de las objetivaciones de la conducta y del

lenguaje. Sostienen que la conciencia siempre se dirige a objetos y por
esto es siempre intencional.
El análisis fenomenológico revelaría las diversas capas de
experiencias las distintas estructuras de significado que intervienen:
en ser, recordar o tener. La conciencia tiene un carácter intencional,
que es común a todas. Y es capaz de moverse en diferentes esferas de
la realidad, soy consciente de que existen realidades múltiples,
diferentes. Entre las múltiples realidades se presenta una como la
realidad por excelencia, es la realidad de la vida cotidiana en donde:
la tensión de conciencia llega a su apogeo; aprehendo la realidad como
realidad ordenada, objetivada, hay un orden de objetos que ya han
sido designados como objetos antes que yo apareciera en escena. y se
impone a la conciencia de manera masiva, urgente e intensa.
La Realidad de la vida cotidiana

Berger y Luckman plantean que la realidad se organiza alrededor
del aquí de mi cuerpo y del ahora de mi presente. Esta también se
presenta en diferentes grados de proximidad y alejamiento, tanto
espacial como temporalmente, y estará tanto mas cerca de mí, cuanto
mi interés sea mayor, que esté mas cerca de mi manipulación manual,
de mi posibilidad de transformar la realidad. La atención que mi
conciencia le presta está determinada por el motivo pragmático, es
decir por lo que hago, por lo que he hecho, o por lo que haré.
Existo en la vida cotidiana porque me comunico con los otros,
hay establecida una intersubjetividad compartida necesariamente. Hay
una correspondencia continua entre mis significados y sus significados,
vivimos en un mundo que nos es común, mantenemos un mismo
sentido común en las rutinas normales y autoevidentes de la vida
cotidiana, y si surgen problemas de diversas clases se busca integrarlos
a las rutinas establecidas.
Otras realidades distintas a la de la vida cotidiana, se nos
muestran como “zonas limitadas de significado”, que están
circunscriptas a significados y modos de experiencia donde la
conciencia regresa siempre a la suprema realidad. Se producen
desplazamientos o conmutaciones, hay un cambio de tensión en la
conciencia. El pensamiento teórico, la realidad de los sueños, el arte y
la religión son buenos ejemplos de l desplazamiento de la atención de
la conciencia, y una conmutación se produce entre el mundo de los
juegos y el mundo de la vida cotidiana. La transición entre un mundo
y otro, se realiza porque poseemos un lenguaje común que permite
77
objetivar las experiencias basadas en la vida cotidiana y sigue

tomándola como referencia.
Dos ejes para analizar la vida cotidiana son el espacio y el
tiempo. El espacio se nos presenta como totalmente periférico y solo
nos sirve como dimensión social porque mi zona de manipulación se
intercepta con la de los otros. La importancia del factor temporal es
debido a que es una propiedad intrínseca de la conciencia, y la
intersubjetividad tiene también una dimensión temporal. Tengo
necesidad de sincronizar mis propios proyectos, porque el tiempo es
continuo y limitado para mí, por lo tanto me es coercitivo.
El prototipo de la interacción es la experiencia “cara a cara”,
donde el otro es completamente real y que esta realidad es masiva e
imperiosa. En cambio “lo que yo soy” no está tan a mi alcance. Vivo en
el mundo del sentido común de la vida cotidiana equipado con cuerpos
específicos de conocimiento. Mi interacción con los otros resulta pues
afectada por nuestra participación común en el acopio de conocimiento
que está a nuestro alcance.
El cúmulo social de conocimiento me ofrece los medios para
integrar los elementos aislados de mi propio conocimiento y además,
me proporciona los esquemas tipificadores requeridos para las rutinas
importantes de la vida cotidiana. También, aprehendo al otro por
tipificaciones, aún en la interacción cara a cara, ésta es pautada dentro
de las rutinas, de la vida cotidiana. Estas tipificaciones afectan
continuamente la interacción por el intercambio de significados
subjetivos que se produce.
Los esquemas tipificadores tienen como características
principales: ser recíprocos, afectan mi interacción con el otro, son
valederas hasta nuevo aviso y determinaran mis actos en la situación,
la negociación entre los dos esquemas es continua. La realidad de la
vida cotidiana depende de la estructura social ya que ésta es la suma
total de las tipificaciones y de las pautas recurrentes de interacción.
Realidad y lenguaje
Una de las producciones humanas de especial significación es
“la producción humana de signos”. Un signo se distingue de otras
objetivaciones por su intención explícita de servir como indicio de
significados subjetivos, me permiten acceder a la subjetividad humana.
El sistema de signos más importante de la sociedad humana, es
el lenguaje. La significación lingüística compartida nos permite la
comprensión de la realidad de la vida cotidiana.
78
Si bien el lenguaje se construye en la relación cara a cara, puede

separarse de ella pues su capacidad de comunicar significados permite
la transmisión de experiencias y la conservación de contenidos en
situaciones que no implican necesariamente la reunión cara a cara en
este aquí y ahora.
Lo que distingue al lenguaje de cualquier otro sistema de signos
es su cualidad de reciprocidad, las continuas intenciones subjetivas de
los interlocutores pueden sincronizarse en el mismo momento en que
se producen.
El lenguaje tiene su arraigo en la realidad de sentido común de
la v. cotidiana a la que toma como referencia. Como todo sistema de
signos posee la cualidad de la objetividad, obliga a aceptar sus pautas,
sus códigos, y las normas aceptadas en el habla. Proporciona
herramientas para tipificar experiencias, e incluirlas en categorías cuyos
términos adquieren significado de uso para todos.
El lenguaje puede referirse a experiencias que corresponden a
zonas limitadas de significado e integrarlas lingüísticamente dentro
del orden de la vida cotidiana. No solo es capaz de construir símbolos
totalmente abstraídos de la realidad, sino también recuperar esto
símbolos y presentarlos como elementos objetivamente reales en la
vida cotidiana. Construye bloques de representación simbólica que
dominan la realidad de la v. cotidiana, como la religión, la filosofía, el
arte, la ciencia.
El lenguaje es el medio “tipificador” por excelencia a través del
cuál se transmite el conocimiento
ENFOQUE PSICOSOCIAL
Ana P. de Quiroga de la Escuela de Psicología Social. Es

continuadora e intérprete del pensamiento de Enrique Pichón Rivière.
Como antecedente de esta elaboración, podemos citar el libro
“Psicología de la Vida Cotidiana”, publicado en 1970, elaborado junto
con Pichón Rivière en base a notas periodísticas efectuadas en los
años 1966 y 1967.
A partir de ese momento la indagación sobre la Vida Cotidiana
se convirtió en uno de los ejes investigativos que conforman el esquema
conceptual, referencial y operativo planteado por Enrique Pichón Rivière
y que sus discípulos siguen desarrollando.
79
El punto de partida, para esta autora, es el análisis de los sujetos

en su realidad inmediata, en sus condiciones concretas de existencia,
en su cotidianeidad. Esto permitirá el acceso a la complejidad de
relaciones que determinan el desarrollo de la subjetividad y la
emergencia del sujeto.
Su condición de ser vivo, los convierte en sujetos de necesidades,
que para satisfacerlas entre en relación con otros por medio de una
acción planificada y social a la que se denomina trabajo. “Por esto el
hecho más esencial e inmediato –a la vez histórico y cotidiano- es que
hombres producen y reproducen su vida, en una doble relación: con
la naturaleza y con los otros hombres”
Sus formas de vida, su cotidianeidad está determinada por la
forma de inserción en el proceso productivo, por la forma de
distribución de lo producido y por la relación que guarda lo producido
con las necesidades de esos hombres que constituyen dicha
organización social.
Por las diferencias que surgen de las diversas formas que reviste
su vida cotidiana, cada sujeto interpretará la realidad a través de sus
emociones, de su posición ante la vida y la muerte, ante la salud y la
enfermedad, de acuerdo a sus estilos de aprendizaje, a la calidad de
sus vínculos con los otros, a su organización familiar, su manera
particular de manejo del tiempo.
Desde la Psicología Social (Escuela de E. Pichón Rivière), se
sostiene que no hay actividad psíquica desvinculada de la práctica,
que no hay procesos y contenidos psíquicos que no estén determinados
desde las condiciones concretas de existencia de ese sujeto singular.
La representación y el pensamiento son acción procesada, elaborada
interiorizada. Este sujeto emergente y producido en una compleja trama
de vínculos y relaciones sociales, determinado, y a la vez productor,
actor, protagonista.
Pichón Rivière dice: “Entiendo al hombre como configurándose
en una actividad transformadora, en una relación dialéctica,
mutuamente modificante con el mundo; relación esta que tiene su
E. Pichón Rivière f motor en la necesidad.”e
El proceso grupal. Nueva
Visión. 1975. p.206. La Psicología Social, se plantea el abordaje del sujeto en la
interioridad de sus vínculos, en el seno de las tramas de relación en las
que sus necesidades emergen, que son significadas, cumpliendo su
destino vincular y social de gratificación o frustración.
La autora define como Crítica de la vida cotidiana al estudio del
sujeto en sus condiciones concretas de existencia, que consiste en el
80
análisis del destino de las necesidades de los hombres en una

organización social determinada, desde una perspectiva psicológica
social, que nos permite develar los mecanismos por los cuales un
sistema de relaciones sociales configura sujetos aptos para sostener
estas relaciones y desarrollarlas.
La cotidianeidad es: “la manifestación inmediata, en un tiempo,
en un ritmo, en un espacio, de las complejas relaciones que regulan la
vida de los hombres en una época determinada”f eQuiroga, A.
Enfoques y perspectivas de
Son las relaciones que los hombres guardan con sus necesidades Psicología social. Ed. Cinco.
P.70
y las formas para resolverlas, lo que subyace a la cotidianeidad.
La vida cotidiana se nos manifiesta como acción, como mundo
en movimiento, son hechos múltiples y heterogéneos en donde se
patentiza en forma fragmentaria e inmediata la relación entre
necesidades y metas socialmente disponibles a las cuales la
organización social da su impronta. Es la forma que adquiere nuestra
historia individual. Es reiteración de acciones vitales, distribuidas en
el tiempo. Nos muestra un mundo subjetivo, que yo experimento y a
la vez ese mundo es intersubjetivo, social, compartido.
Sostiene la autora que la cotidianeidad es espacio, tiempo y
ritmo, organizándose alrededor de la experiencia, de la acción, del
aquí de mi cuerpo y del ahora de mi presente, es experiencia y acción
no consciente, los hechos se aceptan como lo que “simplemente es”.
Esta valoración de lo incuestionable o autoevidente tiene su origen y
basamento en el sistema de representaciones o ideología que encubre
lo cotidiano y lo muestra como “la realidad”, la única forma de vida
posible.
Desde la ideología o sistema de representaciones, “se naturaliza
lo social, universaliza lo particular y se atemporaliza lo histórico”, la
vida cotidiana se constituye en un proceso con un orden natural,
universal, eterno e inmodificable. La realidad de lo cotidiano desaparece
de la representación con los mitos de “lo natural”, “lo eterno”, “lo que
simplemente es”. Nos movemos en la cotidianeidad con una
familiaridad acrítica.
La crítica de la cotidianeidad la realiza desde la praxis que es el
primer momento de todo proceso de conocimiento. Luego produciendo
una ruptura con la familiaridad acrítica, con el mito de lo obvio, y lo
natural consecuentemente con el sistema de representaciones que da
base a estos procesos.
“Desde esta Psicología Social esta crítica implica el estudio de
las leyes que rigen la configuración del sujeto a partir del interjuego
81
entre necesidades y satisfacción, ya que es en esta dialéctica entre

necesidad y satisfacción, entre sujeto y contexto que tiene su anclaje
toda representación, toda significación social, en un orden histórico-
social, que es un orden de significación simbólica, específicamente
Quiroga, Anaf humano”.e
Ibidem. P.74.
Bibliografía consultada
Ansart P.; Schutz: Vocabulaire de Psychosociologie: Réferences et positions.

(2002) ERES. Francia.
Berger y Luckhman (1994). La construcción social de la realidad. Amorrortu Ed.
Correa de Jesús y otros (1991) Rev. Antrophos.
Heller, A. (1977) Sociología de la vida cotidiana. Península. Barcelona.
Heller, A. (1977) Historia y vida cotidiana. Grijalbo. Barcelona
Foucault, M. (1998) Vigilar y castigar. Centro Editor. Madrid.
Lechner, N. (1995) Los patios interiores de la democracia: Subjetividad y
política. Fondo de Cultura Económica. Chile.
Marx, K. Manuscritos de 1844. Economía Política y Filosofía. Arandu. Bs. As.
Quiroga, A. (1986) Enfoques y perspectivas en psicología social. Ed. Cinco.
Bs. As.
Woronovsky, M.; Jasiner, G. (1992) Para pensar a Pichón. Lugar editorial.
Bs.As
82
ALGUNAS REFERENCIAS EN RELACIÓN A QUÉ

Y CÓMO REGISTRAR
Maite Rodrigou Nocetti
La necesidad de los registros en el trabajo comunitario está

planteada desde la actividad permanente de acción-reflexión-acción,
en cuanto acción pensada e intencional, planificada, evaluada,
sistematizada, como práctica que se instaura en un quehacer
comunitario. Registros que no sólo tienen que ver con el sujeto
profesional, en cuanto acción, sino en relación a los propios sujetos
comunitarios, en cuanto devolución permanente de su palabra y de
sus acciones.
Qué es un registro? “... es la producción de un texto ligado a la
experiencia. Plantea la presencia de hechos significativos, procesos,
puntos críticos, logros, interrogantes e hipótesis, etc.” (Rotondi, G., 1990)
Si bien en diversos textos, que se instalan dentro de la temática
de la sistematización, se pueden plantear diversos tipos de registros,
desde la Cátedra hemos optado por trabajar los llamados Cuadernos
de Campo, que son registros de carácter continuo. “Nos referimos a
un material que acompañe el proceso como un todo, en una forma
probablemente cronológica de la acción. Que da cuenta del hilo de
desarrollo, de hechos significativos, interrogantes o cuestionamientos,
pequeñas evaluaciones, pequeñas conclusiones en proceso, etc.”
(Rotondi, G., 1990)
Ahora bien, en este registro continuo, ¿a qué atenderemos? ¿Qué
registraremos? En principio, la experiencia, pero ¿qué experiencia?, la
experiencia de la práctica comunitaria, que involucra la acción de los
sujetos comunitarios y nuestra propia acción. Acción que incluye el
pensar, hacer, sentir. Aquello que se construye determinará también
nuestro modo de hacer. Esta práctica, por tanto, determinará distintos
sujetos, distintos ámbitos o espacios, distintas relaciones, distintas
intenciones. Por tanto, los registros de estas prácticas no pueden seguir
un único patrón. Deberemos pensar y crear-recrear diversas formas
del registrar. Hablar de registrar experiencia, prácticas, nos remite a
experiencias y prácticas que observamos; nos implica, entonces,
83
reflexionar sobre qué entendemos por observar.

“El proceso normal de observación es selectivo; el investigador
siempre selecciona en función de categorías previas -sociales y teóricas-
sobre la realidad a la que se aproxima”... “La tendencia normal es
eliminar de la vista todo aquello que se supone irrelevante. Por ello, es
importante en la tradición etnográfica insistir en la consigna de “observar
todo” aunque de hecho sea imposible. La tarea de observación
etnográfica no procede de un momento en que se ‘ve’ todo a otro
(momento) en que se definen ‘cosas’ específicas para observar, sino al
revés. Inicialmente la selección inconsciente es un obstáculo para la
observación y es necesario entrenarse para ‘ver’ más. Esto se logra
inicialmente mediante la apertura a ‘detalles’ que aún no encajan en
ningún esquema; o bien con la atención a las señales que proporcionan
los sujetos y que indican nuevas relaciones significativas. Estas ‘pistas’
se recuperan y se vuelven interpretables en la medida en que el trabajo
teórico paralelo las integra” (Ezpeleta, J. 1987). Por tanto, nuestra primera
consigna es la de ampliar la mirada, registrar todo, aunque tal tarea
sea imposible de llevar a cabo completamente. Además de la selección
inconsciente de la que nos habla Ezpeleta, hay una intencionalidad -
consciente- en el trabajo comunitario que estamos realizando, en donde
vamos a priorizar en nuestra observación algunos hechos en relación
a otros que pueden suceder contemporáneamente. Las intenciona-
lidades de cada acción, de cada actividad, inscriptas dentro de una
intencionalidad más abarcadora, cual es la del proyecto en la cual se
inserta nuestro trabajo comunitario, implican distintas atenciones en
nuestro registro. Atenciones que las podríamos denominar detenciones,
pero que no significa obviar los otros aspectos o minimizarlos.
Si estamos realizando un registro de actividades grupales, como
puede ser una reunión de trabajo de un grupo comunitario o la de un
Taller específico, nuestras detenciones pueden realizarse en orden a la
dinámica de relación que se establece en esta instancia o en la
producción misma. Si vamos a trabajar ciertos temas, que serán
devueltos por ejemplo en forma de cartilla a estos grupos para que a
su vez lo trabajen con otros, será importante el registro textual de las
distintas intervenciones en relación a los contenidos del Taller, que
implica recuperar, revalorizar las palabras dichas, lo producido en esta
instancia. Si nuestra atención está dirigida especialmente a lo que está
pasando en este grupo, intentaremos atender a aquellos aspectos
relacionales, quién habló, cómo, dirigiéndose a quién, la recepción
desde dónde, quiénes y cómo intervienen, qué se dice, qué aparece
en los gestos y los movimientos de las personas, cómo se distribuye el
trabajo, etc.
84
Todas las anteriores reflexiones acerca de las particularidades de

nuestras construcciones, no niega que sí existan algunos aspectos básicos
a tener en cuenta en el registro. De esto hablaremos a continuación.
El registro de nuestra práctica no puede soslayar la cronología
de la misma. Por tanto, algo imprescindible es poder fechar cada
registro, así como el lugar, y el acontecimiento que se registra.
El registro implica un trabajo “in situ”, el registro en el propio
lugar en que se desarrolla la práctica (una reunión del Consejo de
Administración de una Cooperativa, por ejemplo) y un trabajo posterior,
que se recomienda realizar en la forma más inmediata posible
(específicamente dentro de las veinticuatro horas) a fin de que no
confundamos los sentidos de esos primeros registros –siempre
fragmentarios o incompletos- o se nos olviden ciertos aspectos de lo
acontecido. El trabajo posterior implica completar los registros in situ
o realizarlos por entero, (si lo que hemos estado haciendo por ejemplo,
es una recorrida barrial, donde no podemos ir anotando en nuestro
cuaderno); implica también registrar las primeras observaciones,
análisis, hipótesis, conjeturas, interrogantes que se han suscitado en
nosotros, y que serán re-trabajadas luego en reuniones de equipo y
confrontadas con material teórico, con otras experiencias, otras
observaciones, con los sujetos con los que trabajamos, etc.
Este registro debe atender especialmente (en cuanto ítem a
trabajar permanentemente) lo que produce esta práctica en nuestra
subjetividad, ya que trabajamos y nos instalamos en una dinámica que
implica inicialmente un encuentro con el otro y que se desarrolla hacia
una construcción de una relación con el otro y de una relación del
otro conmigo/ con nosotros. Registro de sensaciones, que, como dice
Rockwell, abarcan desde la angustia, el sentirse abrumado, el
aburrimiento, la fascinación, el hartazgo, la omnipotencia/impotencia,
la curiosidad, la negación, el agotamiento, etc. Trabajo difícil, pero
totalmente necesario de realizar, ya que poder objetivar nuestros
sentires, percepciones, emociones, nos posibilita el poder trabajarlos
en nuestra práctica y no actuarlos.
Pero nuestro registro no puede quedar atrapado en nuestras
resonancias subjetivas. Debe poder recuperar el acontecimiento, los
sujetos, el grupo, la asamblea, etc. Aquí entonces debemos pensar la
tarea del registro como una práctica que debemos adquirir y en donde
debemos entrenarnos para escuchar y recordar lo dicho. Práctica que
nos requiere un “plus” de esfuerzo, de atención y concentración.
En relación a la textualidad de los registros, creemos que es un
eje clave de los mismos. “La textualidad no es del todo posible, aún
85
cuando se graba; al escuchar y transcribir, continuamente interpretamos

de alguna manera, entre varios posibles, lo ‘dicho’ por el hablante. Al
registrar se nos escapan palabras y frases desconocidas, resumimos el
sentido de lo dicho, eliminamos repeticiones, etc. No obstante, es posible
distinguir y marcar mayores niveles de “textualidad” del discurso
documentado o aproximarse a la “oralidad” en la transcripción del
discurso grabado. Generalmente son más valiosos los fragmentos más
textuales del discurso que el ‘todo’ resumido en palabras del investigador,
aunque uno y otro son posibles, según los intereses y condiciones reales
de los registros” (Rockwell, E., 1987) Este énfasis en la textualidad nos
está hablando de la importancia de recoger los testimonios de los
sujetos, en donde su palabra está enunciando su subjetividad, sus
condiciones de vida, sus prácticas. Ya que como Jara y Vidal dicen, “la
imagen inscripta en el testimonio es un vestigio material del sujeto… la
palabra participa en la realidad del objeto que muestra y acusa: la
inscripción funda al sujeto; es a la vez, la extensión del sujeto y el
modo de recuperarlo, de reeembolsarle la vida en el paso por la muerte”.
Implica en muchas ocasiones, la revalorización de la palabra de un
sujeto que no es escuchado socialmente, la posibilidad de la práctica
de la enunciación social y política.
Como indicación técnica, siempre hay que entrecomillar lo
textual en los registros, diferenciándolo así de otros registros que hacen,
por ejemplo, al resumen de lo dicho o lo sucedido en una situación,
desde nuestra perspectiva.
En los registros, podemos encontrar diversos estilos personales:
“Se tiende hacia la lógica del discurso o hacia la textualidad, hacia el
relato coherente o hacia lo fragmentario pero más rico, hacia lo central
y explícito o bien hacia lo periférico, azaroso, contextual, implícito. La
progresiva mejoría en los registros significa tender hacia la capacidad
de incluir, en lo posible, todo esto” (Rockwell, E., 1987)
Sin embargo, no debemos perder de vista el para qué registramos.
Esto significará determinado esfuerzo que deberemos hacer en relación
a nuestros estilos personales de registro.
En primera instancia, el registro nos permite recoger el
acontecimiento, que luego será compartido, socializado con los otros
miembros del Equipo, lo cual permitirá enriquecer y contrastar distintos
análisis sobre esta práctica, este discurso, etc.
En segunda instancia, nos posibilita recuperar para devolver a
la gente sus prácticas, su palabra, su acción, en sus instancias de
evaluación, sus discusiones, sus producciones escritas, etc.
En tercera instancia, también nos permite realizar evaluaciones
86
de nuestras propias intervenciones. En este sentido, no debemos obviar

el registro de éstas –preguntas, señalamientos, síntesis hechas, gestos,
etc.- que introducen determinado sentido en el otro/los otros.
En general, en el trabajo comunitario no estamos realizando
sólo el trabajo del registro, sino que además estamos manteniendo
una conversación, co-coordinando un grupo, etc. Esto implica cierta
simultaneidad en la tarea, simultaneidad que nos requiere de cierto
entrenamiento. En estas ocasiones, debemos planificar la realización
de un trabajo de mayor selección, en cuanto qué escribir (tiene que
ver con la intencionalidad del trabajo), cómo escribir (construir
determinados símbolos, formas, que nos permitan una mejor
reconstrucción posterior) y cuándo escribir (qué es conveniente, si
atender a la dinámica de lo que está sucediendo, intervenir, o registrar)
En este último punto, nos parece importante destacar que: “Escribir
también puede convertirse en necesidad de uno, es una de las salidas
a la angustia y es necesario vigilar esta tendencia para no escribir cuando
no es adecuado hacerlo” (Rockwell, 1987) Esta advertencia también
es necesaria tenerla en cuenta, aún cuando en una distribución de
tareas del equipo cuando estamos dos o más en un trabajo, nos haya
tocado registrar, ya que ésa puede ser nuestra responsabilidad prioritaria,
pero no exclusiva.
En la situación misma del registrar, puede existir sensaciones de
incomodidad en el que desarrolla esta tarea frente a la persona o al
grupo. Esto generalmente sucede, cuando uno mismo o el equipo no
ha asumido la importancia y el para qué de los registros, y por tanto,
no ha podido explicitar esto a los sujetos con los que trabaja. En los
trabajos comunitarios, ya la gente tiene una experiencia previa con
distintos profesionales que usan de este instrumento, es una práctica
conocida, pero siempre es conveniente explicitar los sentidos que uno
le confiere y también explorar los que ellos le pueden conferir.
Por último y no menos importante, tenemos la Interpretación,
cuestión que fue abordada previamente cuando hablamos de la
observación, en cuanto la incidencia en la selectividad de nuestra
atención, observación y registro. Sin embargo, debemos hacer un esfuerzo
de separar los registros de lo acontecido y las inferencias e
interpretaciones que nosotros hacemos del mismo. Es conveniente no
incluir todos los múltiples niveles de interpretación que podríamos
realizar, sino explicitar las interpretaciones que brindan información sobre
el contexto o la situación misma observada que estamos atendiendo.
La práctica de registrar, por tanto, implica realizar distintas tareas:
observar, recuperar, construir, interpretar, sabiendo desde el vamos las
notas de fragmentariedad y de incompletud que éstas tendrán.
87
Ezpeleta, Justa: “La escuela entre el supuesto y la deducción”. Die, México,

1987.
Jara, René y Vidal, Hernán: “Testimonio y Literatura”. Prólogo. Minneapolis:
Institute for the Study of Ideologies and Literature, 1986, 1-5.
Rockwell, Elsie: “Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985)”-
Die, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN,
1987.
Rotondi, Gabriela: “Principios epistemológicos para la formación académica
en Trabajo Social”, conferencia dictada en Asamblea de FAUATS
(Federación Argentina de Unidades Académicas de Trabajo
Social), 1990.
88
AMBITO COTIDIANO
“El lugar donde vivimos”
una experiencia de lectura psicosocial.
Recorte del Trabajo realizado por los Ayudantes alumnos, Mónica Montes, Analía San
Jorge, Carina Ruggeri, Luciano Ponce, Dolores Iramain. Coord. Lic. Ana Correa. 1997.
La Localidad, lo localizado del “Barrio” que lleva el nombre de

una familia tradicional, se ubica a unos 14 Kms. de la Ciudad Capital.
Sus calles de acceso están asfaltadas y comunican con otros barrios
periféricos de la Ciudad. El camino de acceso es muy transitado en
todas las horas del día y es cruzado a unos 600 mts. Por el Canal
maestro que atraviesa toda la capital.
Las características de las viviendas, en términos amplios pueden
agruparse en tres grupos tipos:
a) precarias, con techo de chapa, sin ventanas. Les dicen “la
pieza”. Están cercadas con distintos objetos, alambres, en
el mejor de los casos, chapas, trastos viejos, elásticos de
cama etc.
b) las del plan de vivienda, disponen de un terreno. Algunas
están sin terminar.
c) buenas casa, con jardines amplios y cuidadas, restos de
otra época de abundancia, pues se usan con fines varios,
talleres mecánicos, depósitos, etc.
89
Desde la primera aproximación a la localidad se remarcó en la

conformación del espacio ciertos lugares como significativos
principalmente por el “dominio, o manipulación” que los sujetos tienen
del mismo, ellos son:
El canal
Las canchas de fútbol y los kioscos.
La propuesta de Trabajo con enfoque psicosocial para una

primera lectura, y una posterior intervención, implica que:
a) La realidad ha de ser construida en objeto de estudio.
Objetivación que logra existencia mediante un discurso,
construido en un contexto de producción singular.
b) Al leer, analizamos, des-hacemos, y conocemos sus
componentes, funciones y representaciones.
c) La interpretación implica, formular hipótesis acerca de: ...
d) A través del trabajo teórico de establecer relaciones entre
teoría –hipótesis- teorías que reconstruye el problema en
crecientes grados de complejidad. Proceso espiralado de
ajuste de los procedimientos de indagación .
El Canal
Respecto del Canal aparecen en los discursos de la gente
diferencias entre los miembros de una costa y los miembros de la otra;
siempre en un tono de queja o resignación. Por ejemplo ante las
preguntas ¿Que cambiarían? ¿Que no cambiarían?, la contradicción
los paraliza.
Que cambiarían qué NO cambiarían
- el canal -el lugar donde viven
- los vecinos - el chusmerío
- me iría del lugar - la gente es tranquila
Tomamos como eje analítico el canal a partir de aparecer en el

conjunto de las entrevistas como el referente “tipificador” en torno al
cual se construye la identidad del barrio y se condensan y toman cuerpo
un conjunto de significaciones abstractas que aún sin estar relacionadas
directamente con el canal, toman de su materialidad para expresarse.
90
El canal se constituye en referente de su existencia pues lo ubica

en un lugar definido y caracterizado como espacio social. Desde el
conjunto social se les atribuye una identidad como barrio, a partir de
ciertos rasgos específicos –“típicos”, desde la construcción que ellos a
través del discurso formulan:
Las frases o voces de la gente expresa muestran no sólo su
percepción del lugar sino que dan cuenta de cómo también afecta las
interacciones entre ellos, sus lazos relacionales y de permanencia en
el tiempo; aspectos que los diferencian del resto creando una imagen
ilusoria de homogeneidad, al mismo tiempo que configura una
identidad social.
“Esto es costa canal, no nos conocen, se guían porque es villa”.
“Es costanera, vive de todo tenés que mezclarte.”
“Acá está todo dividido”. El canal objetiva límites entre un
‘Nosotros’ (definido en torno a la familia) y los ‘Otros’ (grupo
indiferenciado en el que se deposita todo aquello atribuido y no
asumido como propio).
Se construyen así categorías clasificatorias (buenos-malos;
trabajador- vago) relacionadas a límites físicos (acá y allá; de este y del
otro lado; adentro y afuera; el frente y el fondo). Cada margen del
canal remite al otro , definiéndose en forma negativa: por no ser como
los demás a pesar de pertenecer al mismo lugar.
Analizando algunas frases que surgen en relación al canal se
pueden conocer diversos aspectos de la trama relacional que se entreteje
en el barrio y los significados que en ella se construyen y circulan.
“El canal es un peligro”; “se han ahogado muchos chicos”; “No
podés irte y dejar a los chicos solos sabiendo que está el canal”. Como
representante del peligro y de lo acecha, de lo que puede tragarse a los
chicos y les llama la atención, por lo que hay que estarles encima; el
canal pone de manifiesto una concepción de familia (fuertemente
referida a ‘un adentro idealmente protector’) y de maternidad: “Si les
pasa algo es descuido de los padres.”
“En el canal tiran basura, es sucio y peligroso”. Esto obliga a
mantener distancia y buscar seguridad a través de cercos, lo que
determina una particular percepción y uso de espacio, reforzando los
límites entre el adentro y el afuera . Los chicos juegan en el fondo que
no está claramente diferenciado del frente, siendo ambigua su definición
según se hable de los lugares por los que se circula, se entra y se sale;
o del espacio que brinda protección.
91
“Gente buena, la de acá, la del otro lado... son alcohólicos,

vagos.” Se hace presente un límite que define los contactos (con quienes
se llevan y con quienes no) y las formas de relación: “Con los vecinos:
Hola y Chau”. Este límite se rompe al desbordarse con las inundaciones,
obligando a dejar de lado estas clasificaciones para hacerle frente en
forma conjunta; y cuando hay sequía, al irrumpir el peligro de los
ladrones que se meten por los patios, las moscas y las ratas.
La seguridad que el canal les brinda no se limita a estos aspectos.
Por sus características (basura, mal olor, inundaciones, peligro, etc.)
les otorga la seguridad de tener un lugar dónde vivir; al ser un lugar
‘no deseable’ para otros grupos sociales que, con mayor acceso al
poder, pudieran reclamarlo y despojarlos del mismo.
Pero esta posibilidad implica determinadas condiciones de
existencia, que inciden a su vez en sus ideas sobre el progreso.
Quisieran: “Tener comodidades, como todos”; “irse”; “Hacer algo
creativo por los chicos”. Sin embargo, sienten que esto no está a su
alcance “Nosotros no podemos hacer nada”; “Todos dicen pero nadie
hace nada”. Tiene la sensación de estar estancados , como todo lo que
está dentro del canal y no poder modificar esta situación. “El agua nos
rodea”; “carcome los cimientos”; “desmorona las cloacas”; “Cuando
llueve se inunda”; “Cuando se secan salen las moscas y las ratas”.
Son múltiples los significados que giran en torno al canal. A
grandes rasgos podríamos agruparlos en dos esferas:
Una en relación a la vida: en este sentido el canal es algo bueno,
brinda seguridad, un lugar dónde vivir, diferenciación de los demás,
establece el límite con lo malo que se deposita del otro lado.
La otra en relación a la muerte: representa lo malo del barrio, es
anunciador del peligro y de la muerte; trae enfermedades y suciedad;
inunda, destruye; no deja progresar ni vivir tranquilo, estigmatiza.
La coexistencia de estas dos esferas constituye una situación
que podríamos caracterizar, en términos de Pichón Riviere, como
dilemática, en la que las alternativas a favor de un cambio posible son
contrapuestas y mutuamente excluyentes. Las ansiedades que se
generan: miedo a la pérdida (de lo bueno, la esfera de la vida) y al
ataque (de lo malo y lo desconocido, la ‘esfera de la muerte), llevan a
la esteriotipia, la inmobilidad, la dependencia, la fragmentación de
los vínculos y el aislamiento; imposibilitando el aprendizaje y la
adaptación activa a la realidad.
92
PREGUNTAS Y TEXTOS
Señalar las características y conceptos fundamentales que

cada autor otorga a la Vida Cotidiana.
1. En Agnes Heller:
- ¿Cómo define la estructura de la V. C.?
- ¿Cuáles son las características de sustento necesario
de la V.C.?
- ¿Qué otras características se despliegan en la vida
cotidiana, según momentos de la estructura?
2. En el texto de Berger y Luckman.

- En tanto realidad, ¿cómo se estructura la Vida Cotidiana?
- ¿Cuál es la importancia y función del lenguaje?
- ¿Qué son los esquemas tipificadores?
3. En el pensamiento de E. Pichón Riviere y Ana P. de Quiroga.

- ¿Cuál es la concepción de sujeto que subyace en la
concepción de estos autores?
- Señalar aspectos o factores a considerar para la
realización de una lectura Crítica de la Vida Cotidiana?
- ¿Qué importancia tiene la Crítica a la Vida Cotidiana,
para la Psicología Social?
93
“LA TEORÍA DE LA TIPIFICACIÓN COMO FUNDAMENTO

DE LA CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO COMÚN”
Weber, Schutz y Bauman
Martha Casanova eCasanova, Marta. Dra. en
Filosofía. Ex-profesora de la
Carrera de Sociología de la
UBA. Profesor del Curso de
Formación en Psicología
Social. Fac. de Psicología.
La raíz fundamental que une a estos autores es la preocupación UNC. en 1998.
por la acción humana, el interés por desmenuzar el sentido de los
actos humanos supone una confrontación con la escuela positivista de
la sociología francesa (Comte, Durkheim). El origen de esta mirada
debe buscarse en las fuentes de la tradición filosófica neokantiana que
cuestionaba la posibilidad de equiparar las ciencias sociales a las
ciencias naturales.
A fines del siglo XIX Alemania transita la discusión en torno a la
legitimidad de aplicar los métodos de las ciencias naturales al estudio
de la vida humana. Surge así la distinción entre ciencia de la naturaleza
y ciencia del espíritu, que se corresponden con la distinción kantiana
entre Razón Pura y Razón Práctica y las oposiciones clásicas de cuerpo
y alma, física y moral o espíritu y materia.
El representante más importante de esta brecha entre “las ciencias
del espíritu” y las ciencias naturales fue Wilhelm Dilthey (1833-1911),
el cual sostenía que los hechos de la vida humana sólo pueden ser
intuidos, y para lograrlo es necesario estar impregnado del espíritu de
la época. Cada acontecimiento de la historia es único e irrepetible y
por lo tanto es inútil buscar leyes que transciendan la cultura propia de
cada pueblo. Para Dilthey intuir es “comprender”, o sea, reconstruir
en mí los estados psíquicos de los otros. El problema que plantea este
método para la sociología es el de la subjetividad, pero subjetividad
no es en el sentido de como acceder a la subjetividad de otro, sino en
el sentido del investigador, es decir, plantea el problema de la
imposibilidad de reconstruir reglas que permitan a dos investigadores
unificar criterios de comprensión de un mismo fenómeno. La
comprensión diltheiana no permite esto y depende de la pura intuición
de cada investigador, con lo cual cualquier proyecto de ciencias sociales
encuentra un escollo insalvable desde sus primeros pasos. El primer
intento por superar esta imposibilidad fue el de Max Weber.
95
Weber participa desde sus inicios en la discusión entre

positivistas y comprensivistas y propone una salida que es una síntesis.
Por un lado Weber valoraba profundamente la capacidad explicativa,
valoraba la rigurosidad metodológica, pero a diferencia de Durkheim,
Weber coloca en el centro de la sociología a la “acción”, y para hablar
de la acción humana necesitaba introducirse en las dimensiones
subjetivas de los individuos, es decir, a la cuestión de las intenciones y
para ello el positivismo no tenia herramientas, y recurre al
comprensivismo. Veamos la conceptualización que hace de acción
social. La definición que da Weber de acción, es la de toda conducta
subjetivamente significativa, es decir, toda conducta que, para el propio
actor tiene un significado. Si un individuo realiza una acción y no
tiene idea de porque la realiza, en términos weberianos esto no es una
acción sino una conducta, para que haya una acción el actor debe
reconocer el motivo, por ejemplo debe poder decir “yo hice esto porque
era la mejor manera de obtener tal fin”, estaríamos entonces frente a
una acción racional con arreglo a fines, pero también podría decir el
actor “yo hice esto porque siempre se hizo así”, entonces estaríamos
frente a una acción tradicional. Pero en cualquiera de los dos casos los
actores conocen el motivo de sus acciones, por lo que podemos decir
que una acción es “subjetivamente significativa” cuando el actor conoce
el motivo que lo llevó a realizarla.
En el desarrollo hecho hasta aquí tenemos los elementos para ir
definiendo el método de la sociología comprensivista. ¿Qué es
comprender?, dijimos que comprender es tratar de reconstruir el motivo
que tuvo un individuo para actuar. Recordemos que la manera en Weber
lleva a cabo tal reconstrucción es mediante el método de los tipos
ideales. En este punto Weber se separa del método comprensivista de
Dhilthey que pretende comprender la acción y producción de los
individuos mediante la pura intuición. Los tipos ideales son modelos
de acción donde hay un individuo ideal, puramente racional, que se
mueve dentro de dichos modelos según las mejores opciones, así por
ejemplo, en economía, el tipo ideal: Homo Economicus, supone un
individuo que actúa maximizando las ganancias y minimizando los
costos, y permite construir un modelo de acciones típicas. El tipo ideal
weberiano no es una ley que pueda y deba corroborarse, sino que es
una herramienta que permite comparar la realidad, para darle un orden
y para generar hipótesis interpretativas sobre situaciones reales y ver si
hay un comportamiento más o menos desviado con respecto al tipo
ideal y ver por qué es así.
Según Weber, para que una acción sea acción social, su
significado o sentido debe estar orientado por la conducta de otros y
96
para definirla dice: “Por relación social debe entenderse una conducta
plural que por el sentido que encierra, se presenta recíprocamente
referida, orientándose en esa reciprocidad” y más adelante agrega:
“La relación social consiste, pues, plena y exclusivamente, en la
probabilidad de que se actuara socialmente en una forma (con sentido)
indicable; siendo indiferente, por ahora, aquello en que la probabilidad
descansa”. Si bien Weber nos brinda criterios metodológicos para definir
acción social (la acción que se realiza pensando en la acción de otros)
y la relación social (la probabilidad de un conjunto de acciones sociales
recíprocamente referidas), para Schutz este planteo continúa encerrado
en el individuo (piense en la critica de N. Elías a la dicotomía individuo-
sociedad) y por lo tanto en el agregado de individuos con “un mínimo
de recíproca bilateralidad”, basado en una probabilidad económica,
política o lo que fuera, es decir, “con mínimo de intereses comunes”,
y que por lo tanto carece de un fundamento que permita explicar esa
probabilidad de que los individuos actúen por intereses comunes y
que respondan adecuadamente a las expectativas de los otros. Para
superar la ausencia teórica que dé cuenta de la inter-subjetividad, Schutz
desarrollará la teoria de la tipificacion como generadora del
conocimiento del sentido común y por lo tanto como categoría
fundamental de la socialización.
Para comprender mejor la propuesta teórica de Schutz debemos
situar su proyecto como la búsqueda de una fundamentación filosófica
a la sociología de Max Weber, discípulo de Husserl Schutz, encuentra
en la fenomenología los elementos para superar la concepción de
acción social de Weber, ya que para nuestro autor Weber, no logra
explicar cómo logra el actor representarse a los otros como personas
separadas con sus propias experiencias subjetivas. Husserl emprende
una dura critica al positivismo ya que éste pretende naturalizarlo todo,
incluso el mundo social que para este es una formación espiritual en
nosotros y en nuestra vida histórica “es un contrasentido considerar la
naturaleza del mundo circundante como algo de por sí ajeno al espíritu
y querer cimentar la ciencia del espíritu sobre la ciencia de la
naturaleza”, hasta aquí Husserl no difiere de la postura de Dilthey,
pero extiende su critica al psicologismo y al historicismo ya que para
él no están capacitados para dar sostén metodológico al conjunto de
las ciencias sociales, sólo la fenomenología puede dar esta base que
permita construir un objeto propio y permanente a las ciencias
humanas. Este carácter permanente implica liberarse de las variaciones
históricas, que impide al historicismo plantear, empíricamente, la
formulación de leyes universales. Este objeto propio, de las ciencias
humanas, no es otra cosa que la esencia de los hechos, según Husserl
“Un hecho puede no corresponder exactamente a su esencia a causa
97
de ciertas disposiciones contingentes, pero es por ejemplo imposible

hacer una investigación empírica en la historia del arte si no sabemos
previamente que es arte”. Para apreciar el valor artístico de una obra,
nos dice, tenemos que tener una idea de arte, saber cuál es la esencia
del arte, y así con todas las cosas que forman el mundo de la cultura, la
posibilidad de acceder a las esencias pertenece a la fenomenología y
sólo diremos aquí, que para Husserl esta clara determinación, de las
esencias del mundo de la vida, proporciona una tipología permanente
para estudiar las individualidades y las producciones históricas de los
individuos.
Para Schutz el problema de la fenomenología husserliana de
cómo hago yo, desde mi conciencia, para entender al otro como
individuo y no como un simple objeto que es imaginado por mí, se
traduce en cómo hago yo para saber que ese individuo no es sólo una
representación de mí conciencia, sino que además es un sujeto que
tiene conciencia, y con el que puedo interactuar. La solución de Schutz
no es trascendental, es empírica, busca el origen de tal tipología, no en
la esencia inmutable de la cosa, sino en la interacción de los individuos;
sólo podemos construir el sentido de la cultura juntos a otros sujetos
sociales. No somos individuos si no hay otros individuos, sean estos
nuestros padres, maestros, amigos, etc. Para realizarnos como
individuos, para conformar nuestra conciencia, tenemos que ingresar
a la construcción social del sentido, es decir, socializarnos y por lo
tanto, concluye Schutz, la intersubjetividad es la condición necesaria
de la subjetividad individual. Introduzcámonos ahora a la categoría
fundamental de su formulación: la TIPIFICACION.
Para Schutz, la interpretación del mundo se da mediante las
experiencias previas, propia o recibidas, a las cuales él denomina
“conocimiento disponible”. Mediante tal interpretación distinguimos
en el mundo los objetos que lo conforman, así como sus cualidades.
Veamos al comienzo de Cien Años de Soledad de Gabriel García
Márquez, cómo podían los habitantes de Macondo interpretar al objeto
hielo, sobre el cual no tenían conocimiento previo alguno y cuya
cualidad de “frío extremo” desconocían totalmente.
“Muchos años después, frente al pelotón de
fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía habría de recordar
aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el
hielo.
Estaban obstinados en que su padre los llevara a
conocer la portentosa novedad de los sabios de Memphis,
anunciada a la entrada de una tienda que, según decían,
perteneció al rey Salomón. Tanto insistieron, que José Arcadio
98
Buendía pagó los treinta reales y los condujo hasta el centro

de la carpa, donde había un gigante de torso peludo y
cabeza rapada, con un anillo de cobre en la nariz y una
pesada cadena de hierro en el tobillo, custodiando un cofre
de pirata. Al ser destapado por el gigante, el cofre dejó
escapar un aliento glacial. Dentro sólo había un enorme
bloque transparente, con infinitas agujas internas en las
cuales se despedazaba en estrellas de colores la claridad
del crepúsculo. Desconcertado, sabiendo que los niños
esperaban una explicación inmediata, José Arcadio Buendía
se atrevió a murmurar:
- Es el diamante más grande del mundo.
- No –corrigió el gitano-. Es hielo.
José Arcadio Buendía, sin entender, extendió la mano
hacia el témpano, pero el gigante se la apartó. “Cinco reales
más para tocarlo”, dijo, José Arcadio Buendia los pagó, y
entonces puso la mano sobre el hielo y la mantuvo puesta
por varios minutos, mientras el corazón se le hinchaba de
temor y de júbilo al contacto del misterio. Sin saber qué
decir, pagó otros diez reales para que sus hijos vivieran la
prodigiosa experiencia. El pequeño José Arcadio se negó a
tocarlo. Aureliano en cambio, dio un paso hacia adelante,
puso la mano y la retiró en el acto. “Esta hirviendo”, exclamó
asustado. Pero su padre no le prestó atención. Embriagado
por la evidencia del prodigio, en aquel momento se olvidó
de la frustración de sus empresas delirantes y del cuerpo de
Melquíades abandonando al apetito de los calamares. Pagó
otros cinco reales, con la mano puesta en el témpano, como
expresando un testimonio sobre el texto sagrado, exclamó:
- Este es el gran invento de nuestro tiempo”.
El único modo de interpretar aquello totalmente desconocido

es mediante las experiencias previas directas e indirectas, que a sus
ojos implicará alguna similitud con lo nuevo: así hielo = diamante, lo
mismo ocurre con su cualidad más evidente, es por eso que el padre
de Aureliano cuando toca el hielo dice: Está hirviendo.
Los objetos no se presentan a nuestro conocimiento en forma
aislada, sino formando parte, con otros objetos, de conjuntos más
amplios. Las relaciones que enlazan a los diferentes objetos en una
configuración determinada, no están visibles en los objetos mismos,
por el contrario, constituyen un proceso mental que realizamos
99
mediante nuestro “conocimiento disponible”, así cuando vemos un

poste en el borde de la acera, con un cartel en su extremo donde están
escritos, un número y una serie de calles y avenidas, sabemos que se
trata de una parada de colectivos y también sabemos que si extendemos
el brazo justo allí, el colectivo que lleva el mismo número en su letrero
se detendrá, también sabemos que si junto al poste hay otras personas,
antes que nosotros, debemos ubicarnos detrás de ellas y subir al
colectivo después que ellas. Este conjunto de actividades e
interpretaciones, obvias de nuestra vida cotidiana, supone un
conocimiento previo que las enmarcan en los modos habituales de
detener y ascender a un vehículo de pasajeros. Esta configuración
funciona como clave de interpretación anticipada para situaciones
similares posibles en el futuro. Los modelos de acción que se activan
frente a estas situaciones similares y que nos permiten movernos
eficazmente en la vida cotidiana constituyen lo que Schutz denominaba
“tipificaciones”.
Las tipificaciones se extienden plenamente en el lenguaje, para
Schutz el lenguaje es el medio más importante que posee la sociedad
para darle al individuo una identidad de permanencia, en sus propias
palabras: “El medio tipificador por excelencia a través del cual se
trasmite el conocimiento socialmente derivado, es el vocabulario y la
sintaxis del lenguaje diario”. ¿No ha visto, acaso? La palabra, ese
símbolo bifronte como el dios Jano; por un lado puente imprescindible
para la comunicación, que siempre es imposible justamente por la
palabra. La palabra muestra y oculta al mismo tiempo.
Es por ello que desde la tribuna política se puede arengar por la
“patria” o por la “democracia” a condición de no explicitar que hay
para cada interlocutor detrás de esos términos.
Si yo digo piensen en una casa, surgirán tantas casas como
personas estén leyendo este texto, sin embargo todos entendemos en
qué debemos pensar, ¿Cuál es el misterio de la palabra?, para Schutz
detrás de la palabra, se erige el complejo social de las tipificaciones
que orienta su uso de manera invisible, ubicándola en un contexto en
el que previamente hemos sido ubicados nosotros frente a los otros.
Volvamos a la frase “piensen en una casa”, pero ahora piensen en
pensar, palabra que paso desapercibida como la casi totalidad de las
palabras en la vida cotidiana: ¿Qué es pensar?
A simple vista parece que todos sabemos lo que es. Ante la
pregunta ¿Qué piensa de tal persona, o de tal cosa? todos podemos
responder, siempre que estemos familiarizados con la persona o con
el tema. Si vemos a una persona resolviendo ecuaciones, sabemos que
debe estar pensando. Pensar es una palabra simple de uso corriente y
100
parece que se corresponde con una actividad simple. Entonces pensar,

¿es una actividad? Decimos “correr mejor”, y correr es, sin duda, una
actividad. En UBA XXI nos dicen, “hagan un esfuerzo para pensar
mejor”. ¿Qué hacemos entonces? Si fruncimos el ceño y nos ponemos
serio, ¿significa que estamos pensando mejor?”. ¿Cuál es la diferencia
entre tratar de hacer un esfuerzo para correr mejor y tratar de hacer un
esfuerzo para pensar mejor?.
El pensamiento parece simple hasta que reflexionamos acerca
de él. Nos referimos a muchas actividades distintas cuando nos
referimos a “pensar”, por ejemplo:
hablar pensativamente
hablar sin pensar
pensar antes de hablar
pensar mientras se habla
pensarse hablándose a sí mismo
pensar en alguien
pensar la solución para un rompecabezas
dejar que un pensamiento se nos cruce por la mente
silbar una tonada pensando y luego silbar sin pensar
y ahora sólo piensen
Pero podemos seguir utilizándola como si nos refiriésemos sólo

a una actividad.
Y eso es así porque aprendemos la palabra “pensar” en ciertas
situaciones y sin embargo no aprendemos a describir las tipificaciones
que atraviesan nuestro discurso para usarla correctamente en una nueva
situación.
Los objetos que nos rodean contienen infinidad de cualidades,
pero para formar parte de una tipificación, sólo algunas de ellas son
importantes, las demás desaparecen del campo de visión y por lo tanto
son inexistentes, para continuar con nuestro ejemplo de la parada de
colectivos a los fines de nuestro propósito: detener el vehículo adecuado
para que nos traslade a nuestro destino, poco y nada importa si el
poste es de metal o madera, si está pintado de azul o de negro, si
contiene una publicidad o no.
En el fragmento de Cien Años de Soledad que transcribimos a
continuación, podemos ver qué sucedería si la memoria de los
101
individuos no guardara las tipificaciones que engarzan las palabras y

las cosas, la palabra y la identidad:
“Fue Aureliano quien concibió la formula que había
de defenderlos durante varios meses de las evasiones de la
memoria. La descubrió por casualidad, insomne experto,
por haber sido uno de los primeros, había aprendido a la
perfección el arte de la platería. Un día estaba buscando el
pequeño yunque que utilizaba para laminar los metales, y
no recordó su nombre. Su padre se lo dijo: “tas”. Aureliano
escribió el nombre en un papel que pegó con goma en la
base del yunquecito: tas. Así estuvo seguro de no olvidarlo
en el futuro. No se le ocurrió que fuera aquella la primera
manifestación del olvido, porque el objeto tenía un nombre
difícil de recordar. Pero pocos días después descubrió que
tenia dificultades para recordar casi todas las cosas del
laboratorio. Entonces las marcó con el nombre respectivo,
de modo que le bastaba con leer la inscripción para
identificarlas. Cuando su padre le comunicó su alarma por
haber olvidado hasta los hechos más impresionantes de su
niñez, Aurelio le explicó su método, y José Arcadio Buendía
lo puso en práctica en todo el pueblo. Con un hisopo
entintado marcó cada cosa con su nombre: mesa, silla, reloj,
puerta, pared, cama, cacerola. Fue al corral y marcó los
animales y las plantas: vaca, chivo, puerco, gallina, yuca,
malanga, guineo. Poco a poco estudiando las infinitas
posibilidades del olvido, se dio cuenta de que podía llegar
un día en que se reconocieran las cosas por sus inscripciones
pero no se recordara su utilidad. Entonces fue más explícito.
El letrero que colgó en la cerviz de la vaca era una muestra
ejemplar de la forma en que los habitantes de Macondo
estaban dispuesto a luchar contra el olvido: Esta es la vaca,
hay que ordeñarla todas las mañanas para que produzca
leche y a la leche hay que hervirla para mezclarla con el
café con leche. Así continuaron viviendo en una realidad
escurridiza, momentáneamente capturada por las palabras,
pero que había de fugarse sin remedio cuando olvidaran
los valores de la letra escrita.
En la entrada del camino de la ciénaga se había puesto
un anuncio que decía Macondo y otro más grande en la
calle central que decía Dios existe. En todas las casas se
habían escrito claves para memorizar los objetos y los
sentimientos. Pero el sistema exigía tanta vigilancia y tanta
102
fortaleza moral, que muchos sucumbieron al hechizo de

una realidad imaginaria, inventada por ellos mismos, que
les resultaba menos práctica pero más reconfortante. Pilar
Ternera fue quien más contribuyó a popularizar esa
mistificación, cuando concibió el artificio de leer el pasado
en las barajas como antes había leído el futuro”.
Aquí aparece el otro elemento fundamental para que las

tipificaciones puedan aplicarse y este es “el propósito inmediato”,
Schutz lo dice de este modo: “Es el propósito inmediato el que define
aquellos elementos que, entre todos los presentes en la situación, son
pertinentes para tal propósito”. Imaginemos una escena: en una de las
mesas exteriores de una confitería se reune un grupo de amigos a tomar
café, un físico, un químico, un sociólogo y un economista, en un
momento determinado pasa cerca de ellos a toda marcha un suntuoso
auto importado, el grupo de amigos detiene su atención en el auto. Es
posible que el fisico considere el movimiento del auto en términos de
los principios físicos que lo gobiernan, él sabe que bajo el capot una
secuencia acompasada de explosiones controladas está transfiriendo
energía en forma de cadenas de hidrocarburos a los pistones y que
mediante engranajes y barras de transmisión, el movimiento de los
pistones es transmitido a las ruedas para superar la inercia gravitatoria.
El químico, por su parte, posiblemente se detenga a evaluar los
gases despedidos y en los efectos del plomo y otros aditivos sobre los
gases producidos.
Es probable que el sociólogo reflexione sobre el papel del
automóvil en la estructura de la sociedad moderna, o que lo tome
como índice del status social de sus ocupantes. Finalmente el
economista reflexionará sobre los factores que influyen en la decisión
del comprador del automóvil, podría pensar que, por ejemplo, el
comprador ha maximizado su satisfacción, o utilidad por peso gastado.
En este ejemplo cada tipificación implica una perspectiva distinta
sobre el mismo fenómeno y que la sumatoria de las perspectivas
constituye la complejidad significativa del fenómeno y esa complejidad
puede ser captada por cualquier individuo que comparta ese mundo
de significados, del cual el mismo forme parte y por el cual se reconoce
y reconoce a los demás gracias a la reciprocidad de las perspectivas
integrando un mundo intersubjetivo.
La reciprocidad de perspectivas, en cuanto capacidad de
ponernos en el lugar del otro y desde ese lugar entender la realidad
compartida, es posible, como ideal, por el origen y la distribución
103
social del conocimiento. Y como hemos visto en los ejemplos anteriores

la existencia de los otros nos ubica de hecho en un mundo de
significados compartidos, seamos o no conscientes de ellos, así el artista
revolucionario que cree vestir naturalmente con unos jeans gastados y
un sueter viejo responde a un conjunto de tipificaciones socialmente
construídas y tan significativas como la del funcionario conservador
con su traje gris, camisa blanca y corbata formal .
Si tipificar es tomar un aspecto del “otro” y definirlo a partir de
dicho aspecto, de tal forma que para el quiosquero de la esquina soy
el cliente y para el encargado del edificio soy un inquilino debemos
concluir que cuando tipificamos, también al mismo tiempo nos
autotipificamos. La experiencia más importante que se hace de los
otros se produce en la situación cara a cara y todos los otros tipos de
encuentro social deriva de esta experiencia. Yo como individuo sólo
puedo descubrir al otro a partir de mi propio “yo”. Pero el otro también
es un “yo”, que mi punto de vista separa y distingue de mí: yo estoy
aquí y los otros están allí.
Incluso las tipificaciones más anónimas reproducidas como
tradición tienen origen en las relaciones cara a cara, con el fin de
identificar un nosotros diferenciado de un ellos, es el caso de los tabúes,
por ejemplo la abstención de cerdo por parte de los judíos fue uno de
los signos por el cual los antiguos israelitas se distinguían de la tribus
que los rodeaban, así como la prohibición islámica de alcohol, fue un
medio por el cual los seguidores de Mahoma se diferenciaban de los
cristianos para los cuales el vino tiene un uso consagrado por conformar
la sustancia del primer milagro, la trasformación del agua en vino en
las bodas de Cana de Galilea.
Puedo pensar en ese “otro”:
A) Como una abstracción de la que todos los individuos
formamos parte, siempre somos otro para alguien, es decir,
una parte de nuestra identidad es ser otro para otros y
B) Puedo pensar en los otros, en términos concretos como un
grupo social diferente al nosotros al cual yo pertenezco,
por ejemplo, los hombres para las mujeres, los ricos para
los pobres o los locos para los “normales”.
104
IMPORTANCIA DEL PROCESO DE SOCIALIZACION

EN PSICOLOGIA SOCIAL:
antecedentes, supuestos y categorías centrales.
Andrea Bonvillani
I. Introducción
Este trabajo es el producto de diversas experiencias de aprendizaje,
todas ellas vinculadas en mayor o menor grado a mi participación en la
vida universitaria: preparación de una clase de concurso docente,
intercambios con colegas, búsqueda esforzada de articulación teoría y
práctica a partir de las demandas de investigación e intervención.
Su propósito es fundamentalmente orientar en la identificación
y análisis de aquellos contenidos que entendemos son clave para la
comprensión y el estudio de los procesos de Socialización, desde la
posición asumida en la Cátedra de Psicología Social. En este marco se
abordarán dos grandes ejes:
los antecedentes producidos en el campo de las Ciencias
Sociales (especialmente Sociología y Psicología) en relación
a la temática, de tal forma que permitan abrir
la discusión de postulados que pueden considerarse
“clásicos” de la socialización a partir de su tensión tanto
con situaciones emergentes de las actuales condiciones
concretas de existencia (provenientes, por ejemplo, de
registros de observaciones producidas en el marco de una
investigación en cursof) como de la inclusión de posturas eInvestigación “Principales
contenidos y significados
críticas al respecto. que el niño incorpora sobre
el trabajo a inicios de la so-
cialización. Estudio psicoso-
II. Antecedentes y contribuciones de interés cial en niños de 4 y 5 años,
en situación de pobreza,
El doble registro del proceso de socialización –como incorpo- Córdoba”. Dirección: Lic.
Ana Correa. Facultad de
ración del sujeto al orden social y como constitución de la subjetividad- Psicología, UNC. 2003.
(el cual profundizaremos más adelante) ha motivado que sea objeto
de estudio tanto de la Sociología como de la Psicología, especialmente
aquella destinada a generar marcos explicativos del desarrollo infantil.
105
A los fines de no exceder los límites de este trabajo y de facilitar

didácticamente la apropiación, es que se seleccionarán algunas de las
posiciones más relevantes en términos de su capacidad para contribuir
a la discusión de núcleos temáticos significativos.
La socialización en Teoría Social

La preocupación de la Sociología por los procesos de
socialización responde a la necesidad analítica de comprender los
mecanismos por los cuales los sujetos se vinculan con las condiciones
que se van produciendo en el despliegue de la vida social, por lo que
este concepto se ha mantenido como un parámetro desde el cual se
intentan comprender una serie de funciones mediadoras entre distintos
niveles de integración: estructuras sociales, grupos, sujetos.
En coincidencia con lo que propone León (1999) considero que
existe un supuesto teórico que opera como criterio diferenciador de
los discursos sociológicas respecto de la socialización: su posición en
relación al eje reproducción/recreación de la estructuras sociales, desde
el cual se abordarán el Funcionalismo de Parsons, algunos elementos
del constructivismo estructural de Bourdieu y finalmente el
Interaccionismo Simbólico en la versión de Berger y Luckman.
Las ideas que se presentan Como representante del paradigma consensual, Parsons se acerca
a continuación fueron de- al problema de la socialización buscando los mecanismos que
sarrolladas con mayor pro-
fundidad en un trabajo an- garanticen el logro del orden y la estabilidad social por medio de la
terior (Bonvillani, 2002)f integración del individuo a la sociedade. La idea de sistema, que
Parsons toma de la Biología, le permite pensar la sociedad como
un organismo vivo cuyas partes funcionan solidariamente a favor
del mantenimiento del sistema, a punto tal que “las tendencias a
las conductas desviadas por parte de los actores componentes
plantean problemas “funcionales” para el sistema social, en el
sentido de que estas tienen que ser contrarrestradas por
“mecanismos de control”, a menos que tengan que seguirse
consecuencias disfuncionales” (Parsons, 1951:43).
El autor propone la existencia de tres subsistemas que componen

el sistema total concreto:
• Cultural, se refiere a los componentes simbólicos que,
producto del proceso de significación compartida en el curso
de la interacción, sirven para la comunicación entre los
actores;
106
• Social, resulta de la interacción entre actores individuales

mediada por un sistema de símbolos definidos culturalmente;
• Personalidad, designa el sistema de motivación del actor
individual.
Si bien en esta etapa de su teorización Parsons no jerarquiza

formalmente los subsistemas, por el contrario se encarga de aclarar
que “cada uno es indispensable para los otros dos”, analizando las
relaciones que establece entre ellos se nota que funcionalmente existe
una predominancia del cultural sobre los otros dos. Parsons relaciona
el sistema cultural con la tradición cultural en tanto se trata de un
sistema de símbolos relativamente estables (su significación no depende
de situaciones particulares), compartidos y eficaces en la interacción:
sirven tanto para la comunicación como para la orientación normativa
de la acción. Esto implica que el sistema cultural tiene la propiedad de
imponer un orden a las interacciones de los actores, porque“define los
patrones o normas de los derechos y obligaciones recíprocos que
constituyen las expectativas de rol y las sanciones” (Parsons y Shils,
1951:40)
Las pautas de orientación de valor regulan las interacciones en
términos de expectativas de rol, es decir que el alter espera que el egof eEl alcance que Parsons le
da a esos términos es el si-
se comporte de una manera determinada de acuerdo a criterios guiente: hablar de un “ego”
normativos culturales y viceversa, lo cual permite estabilizar el sistema equivale a tomar como pun-
de interacción. Cuando los patrones de expectativas recíprocas se to de referencia a un actor y
el “alter” remite a la referen-
generalizan de tal manera que todos los actores poseen una pauta cia a otro actor.
normativa y compartida de valores, hablamos de un proceso de
institucionalización del criterio de orientación de valor el cual supone
la plena vigencia de lo que Parsons llama “doble estructura del sistema
compartido”: “De un lado existen las expectativas que se refieren y en
parte establecen los criterios para la conducta del actor (ego), quien se
toma como punto de referencia: sus expectativas de rol. De otro lado,
desde su punto de vista, existe una serie de expectativas referentes a
las reacciones contingentemente probables de los otros (alter) –estas
serán llamadas “sanciones”- que, a su vez, pueden ser subdivididas en
positivas y negativas según que el ego las sienta como promotoras de
gratificación o deprivación. La relación entre expectativas de rol y
sanciones es, pues, claramente recíproca” (Parsons, 1951:45-46). Es
claro que para Parsons el sistema cultural, por vía de las pautas de
orientación de valor, orientan normativamente las interacciones sociales
a nivel del ajuste expectativa de rol del ego-sanción del alter, pero
entonces corresponde detenerse a analizar como ingresa la
participación del actor a nivel individual para preguntarse por ejemplo
107
por qué un actor querría comprometerse en una interacción

subordinándose a pautas externas.
Parsons le otorga una gran importancia a la motivación de los
actores en su teoría de la acción. El ingreso de una categoría a priori
“subjetiva” como es la motivación podría constituirse en una vía para
desplegar la creatividad del actor para significar las pautas culturales y
de esa forma generar márgenes de libertad frente a la imposición
estructural. Pero no es este el sentido que Parsons le otorga: la
motivación del actor para ajustarse a las pautas culturales deriva de
una tendencia psicológica que hará que el ego oriente su acción hacia
la búsqueda de gratificación y, por lo tanto, a estimular reacciones
favorables en el alter. La motivación básica del ego es la procura de
gratificación en las interacciones con el alter, si esta a su vez depende
de su compromiso con los orientaciones de valor compartidas, la
búsqueda de la conformidad a las expectativas de otro es una
consecuencia lógica. Por eso no alcanza con que las pautas culturales
existan en forma independiente de los actores, sino que deben ser
constitutivas de su personalidad y desde ahí deben motivarlo
presionando para que se adapte a las exigencias externas. El sentido
de presión interna a conformarse a la pauta queda notablemente
evidenciado en Parsons cuando plantea que la internalización del
criterio de valor debe llegar a constituirse en “una disposición de
necesidad de la propia estructura de la personalidad” (1951:44) y es en
ese punto en el que radica justamente su eficacia para el mantenimiento
del orden: cada uno de los actores porta las expectativas de rol
culturalmente normatizadas.
Parsons propone que este conjunto de criterios normativos
culturales que regulan las interacciones son incorporados por el actor
por medio del proceso de socialización cuyo efecto central consiste en
“la integración del ego en un rol complementario al del alter, de tal manera
que los valores comunes se internalizan en la personalidad del ego, y sus
respectivas conductas llegan a constituir un sistema de sanciones respecto
a las expectativas de rol complementarias” (1951:223). Así, por ejemplo,
el sentimiento de culpa que el actor experimenta cuando viola una regla
es la prueba de que la pauta cultural ha sido internalizada.
La socialización en la Teoría funcionalista es en última instancia
una “socialización de la motivación”: su eficacia depende de que el
actor termine queriendo lo que la estructura socio-cultural determina
que debe querer.
El modelo de Parsons “conserva las bases de la división del trabajo
disciplinario entre Psicología y Sociología: para una el estudio de los
motivos de la acción; para la otra, el análisis de lo social como “cosa”
108
exterior y mundo normativo” (Joseph, 1999:28), y al subordinar el

primero al segundo vuelve invisible la elaboración subjetiva del mundo
social y, en consecuencia, las posibilidades de su recreación.
Dar cuenta de una teoría de la complejidad del constructivismo
estructural de Bourdieu, resulta una empresa imposible para los
alcances de este trabajo, por ello recuperaré algunas categorías
centrales con la finalidad de que sirvan de apoyo para abordar el
que considero su aporte central al estudio de la socialización: el
concepto de hábitus.
Desde una concepción estructuralista el autor define la realidad
social como un conjunto de relaciones objetivas entre posiciones
derivadas del reparto desigual de capitales (bienes materiales y
simbólicos) entre los diferentes agentes sociales. Esta distribución
desigual de capitales opera como condición material de la génesis de
las disposiciones a “actuar, percibir, valorar, sentir y pensar de una
cierta manera más que de otra” (Gutiérrez, 1997:65), tal la definición
de habitus como principio generador y organizador de prácticas y
representaciones.
En relación a la génesis del habitus, Bourdieu plantea que “deriva
de la incorporación (mediante el proceso histórico de la socialización,
la ontogénesis) de estructuras sociales resultantes del trabajo histórico
de las generaciones sucesivas (la filogénesis)” (1995:95)
En esta afirmación Bourdieu enfatiza la vertiente estructurada
del habitus, en tanto producto de la inculcación de las estructuras
sociales objetivas: “Si los habitus son inculcados dentro de las
posibilidades y las imposibilidades, las libertadas y las necesidades, las
facilidades y las prohibiciones inscriptas en las condiciones objetivas,
estas disposiciones durables (...) son objetivamente compatibles con
esas condiciones y de alguna manera preadaptadas a sus exigencias”
(1988:66). En este marco, el habitus integra un sistema de conceptos
que permiten explicar los procesos de reproducción social: en la medida
en que forman parte del “sentido común”, suponen un consenso en
relación al sentido del mundo y de las prácticas necesario para
garantizar el desenvolvimiento en la vida cotidiana. Además por ser
incorporados en condiciones materiales y simbólicas similares –referidas
tanto a la posición de los agentes que están siendo socializados como
a los habitus interiorizados propios de los agentes encargados de su
socialización- tienden a reforzar la homogeneidad social.
El autor ha asumido distintas posiciones sobre este punto a lo
largo de su obra, tendiendo sus producciones más recientes (Bourdieu,
1993) hacia la capacidad de invención del agente, por lo cual
109
conceptualiza las prácticas de los agentes sociales en términos de

estrategia: toda práctica, aún el respeto por la norma explícita, debe
ser entendida como la puesta en juego de los intereses del agente
ligados a su posición en la sociedad. Esto implica que el autor admite
en el agente algún margen de autonomía para decidir que sentido le
da a su propia práctica y, en consecuencia, cierta capacidad de
transformación de habitus y de prácticas.
Esta puntualización obede-
ce a las características pro- En consecuencia, es necesario no perder de vista que el
pia de esta corriente que
tiene múltiples y diversos
acercamiento de Bourdieu a la socialización permite pensar tanto
antecedentes y que a su vez posibilidades para la reproducción de lo social (vertiente estructuralista)
su producción ha sido vas- como para el despliegue de capacidades generadoras del agente: tales
ta y heterogénea, llegándo-
se a hablar de distintas “ge- como la invención y la improvisación (vertiente constructivista)
neraciones” de interaccio-
nistas simbólicos. Respecto del Interaccionismo Simbólico en la versión de Berger
(Alexander, 1995) f y Luckmane puntualizaré algunos camponentes teóricos básicos,
ya que forman parte de la bibliografía de Cátedra. Desde este
modelo teórico la sociedad no es un todo dado con independencia
de los individuos, sino por el contrario es un fenómeno emergente
de la interacción simbólica. El orden social es un orden negociado:
continuo proceso de intercambio y negociación de perspectivas.
En consecuencia, el eje de explicación se ubica en la capacidad
simbolizante de los individuos: el sujeto interpreta, le da un
significado a la realidad que comparte con otros. El ser humano
es pensado como un actor que construye y deconstruye la realidad
social. Es activo y su herramienta fundamental es el lenguaje.
Desde estos postulados generales, para Berger y Luckman la
socialización es un proceso que se desarrolla desde la infancia y que
depende de dos capacidades del individuo: elaborar símbolos e
interactuar con otros.
Las interacciones con las personas significativas de su entorno
inmediato permiten que se vayan estableciendo definiciones compartidas
de las situaciones que el niño vive, para constituir de esta manera el yo
y el mundo a través de la internalización: “la aprehensión o interpretación
inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado,
o sea, en cuanto es una manifestación de los procesos subjetivos de otro
que, en consecuencia, se vuelven subjetivamente significativos para mi
(...) la internalización, en sentido general, constituye la base, primero,
para la comprensión de los otros, semejantes, y segundo, para la
aprehensión del mundo en cuanto realidad significativa y social.” (Berger
y Luckman, 1994:165). La identificación con los otros significantes, el
apropiarse e internalizar sus roles y actitudes, los cuales mediante una
progresiva abstracción, sustentada en la reciprocidad de interacciones y
capacidades cognitivas para clasificar y seleccionar, puede ser
110
generalizados y respetar normas sociales con prescindencia de la

imposición externa particular. La adquisición del Otro generalizado es
para los autores una formación dentro de la conciencia que implica la
internalización de la sociedad y de la realidad objetiva en ella establecida,
a la vez que permite conformar una identidad coherente con el mundo
en que el individuo vive.
Como podemos observar el posicionamiento de Berger y
Luckman respecto de la socialización enfatiza las capacidades del
individuo como constructor de la realidad: “...el “asumir” es de por sí,
en cierto sentido, un proceso original para todo organismo humano, y
el mundo, una vez “asumido”, puede ser creativamente modificado o
(menos probablemente) hasta re-creado” (1993:165). Para los autores
la posibilidad de modificar la realidad aparece subordinada a que el
niño la internalice y más aún, la acepte: la vivencia subjetiva de que el
mundo de la primera infancia es “el mundo” toma su fuerza de las
definiciones que los otros significantes realizan sobre la realidad y
que, por lo demás, constituyen relaciones inevitables y de fuerte carga
emocional para el niño. En este sentido, aunque reconocen que el
mundo de la niñez, propio de la socialización primaria, debe “inculcar
en el niño una estructura nómica” y que además existe una selección
de aspectos del mundo disponibles para el niño de acuerdo a la
situación que los otros significantes ocupan dentro de la estructura
social, no se observa que todos estos elementos que nos llevarían a
pensar en la socialización como un instrumento de reproducción social
sean una preocupación para Berger y Luckman, más aún, no la
conceptualizan como tal.
En este punto me refiero a
Esta ausencia de reconocimiento de algún tipo de conflicto se un significativo fenómeno
actual que hace que los ni-
manifiesta también en el uso de conceptos como “estabilidad”, ños, ya sea para liberar
“continuidad”, “coherencia” para referirse a la identidad que se tiempo de trabajo de los
consigue en la socialización primaria, llegando a expresar: “en la padres o para satisfacer ne-
cesidades básicas a través
socialización primaria no existe ningún problema de identificación, de distintos programas de
ninguna elección de otros significantes” (1994:170) Teniendo en cuenta atención a la infancia
desfavorecida socialmente,
que en la actualidad el niño toma contacto con otras realidades pasen gran cantidad de
institucionales y grupales muy prematuramente, ya sea debido a la tiempo realizando activida-
des significativas para su
importancia creciente que tienen en los primeros años de vida distintas desarrollo en guarderías,
agencias de cuidado y educación prescolarf o por el impacto que ha ecomedores, etc.
producido el ingreso masivo de la televisión en la vida cotidiana de las
familias (ver por ejemplo Silverstone, 1994), sostener esta especie de
armonía entre los distintas agencias resulta muy difícil. Por el contrario,
la búsqueda de complementariedad y continuidad entre los distintos
contextos de desarrollo del niño es un problema de la educación inicial
(Vila, 2000), sobre todo cuando las lógicas institucionales entran en
111
Para profundizar sobre esta contradicción, como por ejemplo se observa en el choque que se
problemática en nuestra produce entre las pautas de crianza de niños de sectores marginales y
realidad inmediata se pue-
de consultar en Informe de las propias de agentes de socialización de otro sector social de
Investigación Op. Cit.f pertenenciae.
III. La socialización en Psicología: teorías del desarrollo

El objetivo de este apartado es presentar algunas teorías
psicoevolutivas que se consideran más representativas para comprender
el problema de la socialización.
El Psicoanálisis da preminencia al papel de la fantasía
inconciente en toda relación de objeto, en especial a la
primeras relaciones con la madre. A partir del eje “fantasía/
sexualidad”, Freud organiza distintas etapas del desarrollo
que van sucediéndose de acuerdo al órgano sexual
predominante. Pensando la socialización en términos de
ingreso del sujeto a la sociedad con posibilidades de
compartir sus modalidades de funcionamiento, parece
fundamental la categoría freudiana del “Ideal del yo”. Este
modelo interno al cual el sujeto intenta ajustarse, se forma
a partir del abandono de las primitivas cargas sobre los
padres y de su reemplazo por identificaciones con sus
ideales culturales, todo ello sostenido por el afecto hacia
ellos: “te amo y quiero ser como tus ideales”
La Psicología genética de Piaget focaliza sobre los aspectos
cognitivos del desarrollo desde una perspectiva
constructivista. Para este autor, el desarrollo de la cognición
esta determinado por el equilibrio dinámico entre la
acomodación a medios cada vez más complejos y la
asimilación que hace el organismo de su entorno. Según
Piaget, las estructuras cognitivas son totalidades estructuradas
que se desarrollan en el curso de la vida del organismo por
su constante interacción con el medio. El desarrollo de estas
estructuras, que determina la ocurrencia de distintas etapas,
depende del crecimiento cognitivo y tiende hacia relaciones
con el entorno cada vez más equilibradas.
El principal aporte del Modelo de desarrollo cognitivo de
Vigotsky radica en su tratamiento de la adquisición del
lenguaje por parte del niño, que el autor sitúa en su relación
con el medio social. A Vigotsky le interesa muy
especialmente el desarrollo de la conciencia (en un sentido
tanto cognitivo como ético) y del lenguaje como una
112
herramienta conceptual al servicio de este desarrollo. El

contexto que rodea la conducta es crucial para comprender
la aparición de las funciones cognitivas. La interacción del
individuo con otras personas es la que permite la aparición
de las funciones psicológicas superiores: ellas aparecen
primero como una necesidad social interactiva y luego se
internalizan y se trasforman en individuales. Así ocurre con
el lenguaje que pasa de social (función comunicativa) a
herramienta de la acción (lenguaje egocéntrico) y luego se
internaliza (actividades de comunicación intrapersonal). El
aprendizaje es, por lo tanto, una consecuencia de la
mediación de un adulto que le significa el mundo al niño.
Esta figura adulta, que Vigotsky entiende como un mediador
para la cultura de un niño, es central para comprender los
procesos de socialización. El autor hace una mención
explícita de las potencialidades del desarrollo cognitivo de
las personas, planteando que toda persona es capaz de
alcanzar el óptimo nivel si el mediador adecuado trabaja
sobre sus capacidades más inmediatas. Para esto acude al
concepto de zona de desarrollo próximo, que hace
referencia al ámbito de destreza que una persona es capaz
de adquirir en un momento dado: el diagnóstico preciso de
esta zona de desarrollo acompañado de un mediador
dedicado, aseguraría, según el autor, el poder aumentar la
capacidad cognitiva de cualquier persona.
El Modelo psicosocial de Erikson está centrado en el
problema del desarrollo de la identidad a lo largo de todo
el ciclo vital. Su teoría del desarrollo, influida fuertemente
por el pensamiento psicoanalítico, incorpora una original
concepción acerca de la influencia del medio cultural sobre
la formación de la identidad. Las etapas del desarrollo según
el autor están determinadas por diferentes contenidos
culturales que le significan al individuo demandas
específicas, mostrando de esta forma un postulado teórico
clave de su modelo: el desarrollo debe ser explicado con
base en una tensión permanente entre el sujeto (Yo) y el
entorno cultural en el cual está inmerso (Ethos).
El pasaje de una etapa a otro depende de la resolución de

distintas “crisis psicosocial”: para Erikson el equilibrio entre el desarrollo
individual y las demandas del entorno tiende a romperse en aquellos
momentos del ciclo vital en que tanto el desarrollo biológico como las
113
demandas del entorno cambian. El individuo se ve en estos casos

enfrentado a una crisis, de cuya resolución exitosa depende el paso a
una etapa evolutiva superior del ciclo vital. Cada etapa del desarrollo
tiene una crisis particular que resolver (confianza vs desconfianza básica
en la primera, autonomía vs control externo en la segunda, iniciativa
vs culpabilidad en la tercera, etc.)
Del análisis de los modelos teóricos presentados surge
claramente que cada uno enfatiza un aspecto del desarrollo del niño,
y que en mayor o menor medida esto puede operar, si no media un
esfuerzo de complementación de algún tipo, un reduccionismo en la
comprensión de la socialización desde las teorías psicológicas.
Por otra parte, y probablemente debido a la característica
modelizante de toda teoría, se observa en las distintos autores una
generalización de sus categorías que hace pensar que les subyace la
idea de un niño universal y abstracto, omitiendo en consecuencia la
necesaria contextualización de los procesos de socialización en
entornos estructurales, históricos, institucionales y políticos lo que nos
permitiría analizarlos respecto de niños concretos de carne y hueso.
Así, por aportar sólo algunas ilustraciones, podríamos
preguntarnos acerca de la fertilidad explicativa de la etapa de latencia
en Freud teniendo en cuenta el cada vez más temprano despertar sexual
de niños de 7 u 8 años, a instancias del bombardeo publicitario
constante al que están expuestos o las posibilidades reales de ceñir la
aparición del pensamiento lógico y formal a determinada edad cuando,
por ejemplo, los docentes que trabajan con adolescentes de sectores
urbanos marginales constatan diariamente las dificultades de sus
alumnos en este plano.
IV. Algunos conceptos fundamentales para analizar el proceso

de socialización desde una perspectiva psicosocial.
Antes de proponer las categorías que considero centrales en el
estudio del proceso de socialización, explicitaré dos supuestos básicos
que permiten delinear una posición sobre dicho proceso:
Respecto del eje reproducción/recreación de las estructuras
sociales, si bien considero que por medio de la socialización
nos incorporamos a un orden simbólico, es decir a un
universo de significaciones hegemónicas que la sociedad
construye en un determinado momento sociohistórico,
también nos apropiamos de la capacidad de simbolizar, es
decir de producir nuevos sentidos sobre la dado, con la
posibilidad de reflexionar y transformar ese orden.
114
Su fertilidad explicativa es potencial ya que depende de que

podamos problematizar su uso de tal forma que sirva como herramienta
para hacer visibles tanto los condicionamientos resultantes de la
posición del sujeto en la estructura social como los grados de autonomía
que pueda alcanzar el sujeto frente a este condicionamiento.
Considero que en ese punto se ancla uno de los desafíos de la
Psicología Social: recuperar la experiencia del actor en espacios
microsociales para objetivar las estrategias de mediación que pone en
juego para transformar/recrear las estructuras sociales de acuerdo a A los fines de ilustrar estos
enunciados de alto nivel de
sus trayectorias, necesidades e intencionalidades, como plantean Dubet abstracción, se presenta a
y Martucelli (1998). continuación un fragmento
de registro de observación
Estas mediaciones están referidas fundamentalmente a la del trabajo de campo de la
investigación antes mencio-
capacidad generativa del lenguaje, lo cual supone pensarlo tanto como nada, realizada en una guar-
un contenido central que se incorpora en la socialización, pero también dería donde asisten niños
que se encuentran en etapa
como instrumento de resignificación de las relaciones sociales, frente, de socialización primaria.
incluso de las prácticas de inculcación propias de la socializaciónf. e(Cada niño tiene un jue-
go de encaje que consiste
La socialización es un proceso integral en la medida en que en recipientes en forma de
operan en forma coordinada condiciones biológicas, vaso de varios colores.
Todos están sentados, apo-
psicológicas y socio-culturales. Aunque por limitaciones yados en la mesa. Algunos
conceptuales o técnicas (como las competencias disciplinares, hacen torres poniendo una
pieza arriba de otra.).
por ejemplo) en su análisis se focalice en un aspecto, la B hace una torre alta y L
búsqueda de integración de múltiples niveles explicativos no lo imita.
B la mira y dice en voz alta:
A modo de ejemplo:f debe perderse de nuestro horizontee.
Está chotaza!!!!!! .Enton-
como psicólogos puede in-
ces, mueve la mano y sin
teresarnos el estudio de la
querer la deriva..
adquisición de la función
En esta dirección la fertilidad explicativa La observadora le dice: eso
semiótica que implica el es-
te pasa por decirle así a tu
tablecimiento en el niño de
de los procesos de socialización que puedan amigo.
la capacidad cognitiva de
tener las teorías psicoevolutivas depende de la
simbolizar. Ahora bien, si
El niño “reprendido” escu-
cha lo que le dice la coor-
no queremos caer en un inclusión de factores de clase, de género, étnicos dinadora. Después, mirán-
reduccionismo psicologista
debemos atender en este que permitan ingresar las particula-ridades que dola y en tono muy irónico
le dice al niño al que le
caso la maduración de de-asume este proceso en cada niño concreto. En había tirado la torre: esta
terminados órganos y fun-
ciones que componen el
esta dirección se orientan las aproximaciones muy linda tu torre, no?
latinoamericanas en educación popular: “... En este ejemplo se puede
aparato de la fonación, res-
visualizar como sutilmente
ponsable de la articulación
resulta difícil hablar de “desarrollo”, “infancia”, el niño se constituye en ac-
del lenguaje.
“niño”, como si se tratara de una realidad única, tor del proceso, poniendo
en juego su intenciona-
universal; por el contrario, tenemos una diversidad de realidades sociales lidad, por eso hablamos de
dentro de las cuales se encarna una pluralidad de niños. Es necesario una estrategia que podría-
mos llamar “transaccional”
tener presente esta situación en los programas y acciones dirigidos a la porque le permite tanto
infancia, por cuanto el operar con un concepto al que se le atribuyen mantener la interacción con
rasgos de universalidad se corre el riesgo de postergar a quienes no el adulto-autoridad, respetar
el límite que este le impo-
calzan con la definición oficial de la niñez” (CELATS, 1991:11). ne, pero al mismo tiempo,
desafiarlo a través de la for-
ma irónica de su discurso.
115
La socialización en acto: Prácticas de socialización

A diferencia de otras posturas que resuelven la tensión individuo-
Esta operación se hace f sociedad vía la subordinación de uno sobre otroe, nuestra posición
especialmente evidente en
el modelo de Parsons que respecto del proceso de socialización consiste en procurar mantener esta
“conserva las bases de la tensión de tal forma de poder conceptualizar este proceso como una
división del trabajo discipli-
nario entre Psicología y So-
integración dinámica de dos planos que permite en un mismo movimiento
ciología: para una el estudio la construcción de la subjetividad como un emergente de la trama
de los motivos de la acción; intersubjetiva y la habilitación del sujeto para participar en la lógica del
para la otra, el análisis de lo
social como “cosa” exterior mundo social a partir de su incorporación en el orden simbólico.
y mundo normativo”
(Joseph, 1999:28), y que Hablar de construcción de la subjetividad implica asumir que
además subordina el prime- no viene dada al nacer, sino que es el resultado de experiencias
ro al segundo invisibilisando
la elaboración subjetiva del sucesivas del sujeto con su contexto socio-cultural desde temprana
mundo social y, en conse- edad y que, en tanto permiten hacer efectivo el proceso de
cuencia, las posibilidades
de su recreación.
socialización, las denominaremos “prácticas de socialización”.
Con fines analíticos las condiciones en las cuales se producen
estas prácticas de socialización pueden ordenarse en materiales y
simbólicas. Las primeras se refieren a las condiciones concretas de
existencia del niño que está siendo socializado, en términos de Bourdieu
remiten a la disponibilidad de capitales económicos (bienes y recursos
tangibles) de los contextos de desarrollo. Los segundas remiten a las
interacciones cotidianas a través de las cuales se efectiviza la
La reciprocidad no debef socialización, entendiendo por tales aquellas acciones recíprocase
confundirse con simetría en
los interactuantes: si en que permite fundar el lazo social (Simmel, 1986). En el caso de la
toda interacción siempre socialización estas interacciones se ubican generalmente dentro del
existe una cierta magnitud
de disparidad, producto de
tipo “cara a cara” propuesto por Berger y Luckman (1994): copresencia,
las diferencias jerárquicas intercambio de expresividad verbal/no verbal, flexibilidad y además
entre los participantes de- son significativas para el sujeto que está siendo socializado en términos
rivadas de factores de cla-
se, género, etc., en el caso de producción de aprendizajes, esto implica en un sentido amplio,
de la socialización esto se que deben posibilitar algún tipo de modificación en los modos de
hace especialmente paten-
te por el hecho de que exis- pensar, sentir, actuar. En los primeros momentos de la socialización
te una relación de autori- estos aprendizajes están centralmente dirigidos a la construcción en el
dad entre el agente
socializador (por lo general
niño de la función semiótica, es decir “la capacidad existente en el
adulto) y el candidato a la sujeto desde los dos años de evocar objetos, acciones y finalidades no
socialización (por lo gene- presentes mediante imágenes, símbolos y signos” (Vuyk citado por
ral un niño) que se poten-
cia en la alta dependencia Ayestarán y otros, 1987). Este es un atributo fundante de la subjetividad
física y psicológica del se- humana, ya que permite no sólo comunicarse a través de lenguajes
gundo hacia el primero.
verbales y no verbales sino también ingresar al universo de
significaciones socialmente disponibles y recrear interpretaciones de
ese universo.
Las prácticas de socialización se enmarcan en diversos escenarios
organizativos y grupales a lo largo de la vida del sujeto: familiares,
116
escolares, laborales, comunitarios, etc., los cuales les imprimen distintas Esto remite a una inmensa
gama de logros sucesivos
orientaciones y mecanismos de acuerdo a las lógicas institucionales que el niño debe alcanzar:
prevalecientes en cada caso. desde el control de esfínte-
res, regulación de la con-
No obstante estas particularidades, los contenidos que permiten ducta alimentaria y de las re-
laciones sociales, normas de
se incorporan por medio de las prácticas de socialización se relacionan higiene y cortesía hasta
con normas, hábitos y conocimientosf a los cuales les subyacen aprendizajes conceptuales y
fundamentos valorativos que varían de acuerdo a los contextos procedimentales, referidos a
la manipulación de objetos
históricos, sociales y culturales de que se trate y posibilitan la ey de categorías teóricas.
incorporación del sujeto al orden social a través de la prescripción/
proscripción de comportamientos aptos. Esto muestra la significatividad Los recursos de los que pue-
del proceso de socialización como si fueran las dos caras de una misma den valerse los agentes
moneda: la aceptación e internalización de sus instituciones y de la socializadores para lograr
este propósito van desde los
capacidad generativa del lenguaje funda nuestra subjetividad. más obvio en términos de
ofrecerles algún objeto por
En este punto cabe preguntarse: ¿De qué manera se aprenden a ellos preciado o distintas es-
través de las prácticas de socialización todos estos contenidos? trategias restrictivas como
amenazar con retirarles el
El mecanismo psicológico básico que explica la socialización afecto o quitarles algo que
saben que el niño quiere (“si
es la identificación. Este concepto que proviene del Psicoanálisis remite hacés eso no ves la tele”) a
a la posibilidad del sujeto de asimilar un aspecto o atributo del otro y otros más sutiles como tratar
de convencer al niño a tra-
transformarse en diferentes grados sobre el modelo que este provee. El vés de expresiones que en-
escenario interaccional opera como sustrato de la identificación, ya cierran con-dicionamientos
que son los intercambios comunicacionales teñidos de una fuerte carga (“hasta que no estén todos
los juguetes bien guardados,
de afecto los que posibilitarán que el niño tome como modelo a esas no merendamos”). Las valo-
figuras significativas de su entorno. raciones o calificaciones so-
bre el niño que produce el
Pero estos contenidos también son aprendidos a través de rutinas agente socializador también
pueden operar en la dinámi-
habituales que aunque son en apariencia banales –en el sentido de ca premio/castigo, tanto
que están sujetas a cierto automatismo característico del pensamiento como apelación al niño
y la acción cotidianos (Heller, 1985)- implican una serie de restricciones (“Vos que sos grande ya no
te podés hacer pipi encima”)
y habilitaciones para el comportamiento del niño, valiéndose de o como justificación de ac-
premios y castigos según se quiera reforzar la producción del ciones dirigidas a él (”Uste-
des saben que el que viene
comportamiento o hacer que no se repitaf. primero se forma primero en
la fila. El más obediente está
eprimero”).
117
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implicaciones educativas. En Revista Iberoamericana de
educación. Nº 22.
118
GUÍA DE LECTURA
Los interrogantes que le proponemos a continuación, le

servirán para acompañar la lectura de los distintos textos, en su
reflexión y problematización. Están organizados en dos niveles de
complejidad; uno eminentemente orientador y otro que implica
construir relaciones, articulaciones y diferenciar conceptos.
1) Diferencie las posturas teóricas, de los textos trabajados.

Reconozca concepto y funciones centrales.
2) A partir de los textos de Enrique Pichón Rivière y Ana

Quiroga, reconozca:
- mundo interno-mundo externo
- vínculo
- aprendizaje-matrices de aprendizaje
- internalización ecológica
3) Explicite la importancia de la “adhesión emocional” a los

otros significantes en la socialización primaria.
4) Delimite la conceptualización de socialización secundaria

sustentada por Berger y Luckman.
5) Para hacerlo considere los siguientes interrogantes:

a. Qué implica el pasaje de la socialización primaria a
la socialización secundaria según estos autores?
b. Por qué hablan de un “yo parcial” en la socialización
secundaria ?
6) Fundamente la importancia que le atribuyen estos autores

a la identificación subjetiva, al rol en este momento de la
socialización.
119
7) Construya una noción de resocialización considerando:

- su diferencia con la socialización secundaria
- los posibles factores que la provocan
- el impacto del proceso en la identidad del sujeto
8) A propósito de los conceptos que Ud. ha reconocido en

el texto de acuerdo a la pregunta 1 de la guía de lectura,
¿Por qué piensa Ud. que la Cátedra trabaja estos
conceptos para introducir el tema de la socialización?
Para contestar le damos como pista el siguiente párrafo
de “El sujeto en el proceso de conocimiento” de Ana
Quiroga:
“...la Psicología Social planteada por Pichón Rivière
implica y se fundamenta en una concepción del sujeto,
el que es entendido como ser esencialmente social. Es
decir emergente, configurado en una complejísima
trama de vínculos y relaciones sociales...”
9) “Esa transformación del sujeto de la necesidad en sujeto

de la significación tiene como escenario o instrumento la
interacción, el vínculo, el grupo...”
Esta expresión corresponde al texto “El grupo instituyente
del sujeto y el sujeto instituyente del grupo” de Ana
Quiroga. Teniéndola en cuenta junto con las definiciones
de “otro significante” y “otro generalizado” que aportan
Berger y Luckman.
Establezca las relaciones que articulan:
* “sujeto de la necesidad” y condiciones subjetivas
(en términos de desarrollo del psiquismo) necesarias
para la emergencia del “otro significante”
* “sujeto de la significación” y condiciones subjetivas
(en términos de desarrollo del psiquismo) necesarias
para la emergencia del “otro generalizado”
120
10) Dadas las siguientes frases:

“Como el niño no interviene en la elección de sus otros
significantes, se identifica con ellos casi automáticamente. El
niño no internaliza el mundo de sus otros significantes como
uno de los tantos mundos posibles: lo internaliza como el
mundo, el único que existe y que se pude concebir...” (Berger
y Luckman)
“(Acerca de los modelos internos de aprendizaje)...
insistimos en su carácter implícito. De allí que casi siempre
los actuemos sin problematizarlos. (...) sin problematizar
las formas de nuestro encuentro con lo real, ‘naturali-
zándolas’” (Ana Quiroga)
Primero le proponemos que responda:
¿Qué articulaciones encuentra entre ambas frases?
En un segundo momento piense, a la luz de estos nuevos
elementos, el proceso de naturalización en la vida cotidiana.
11) Articule el concepto de “preexistencia de los roles” de

Fumagalli con la postura de Berger y Luckman en relación
al “anonimato de los roles”.
12) Teniendo en cuenta los agentes socializadores, en una

situación concreta de la vida cotidiana ejemplifique los
conceptos de rol prescripto, subjetivo y actuado según
Fumagalli.
13) Determine la importancia del concepto de rol para la

Psicología Social.
14) Decimos que al estudiar la socialización nos enfrentamos

con uno de los temas claves de la Psicología Social: la
interdependencia entre sujeto y sociedad.
15) El proceso de socialización pone de manifiesto que ambos

son interdependientes.
121
16) ¿Existe también esta interdependencia en el proceso de

resocialización? Fundamente su respuesta.
17) Establezca las relaciones y diferencias entre el proceso

de socialización primaria, secundaria y resocialización,
teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
- mecanismos intervinientes
- estructuras cognitivas y afectivas implicadas
122
LA NOCIÓN DE ROL EN CIENCIAS SOCIALES Y eNo se pretende revisar

todas las corrientes socio-
PSICOLOGÍA: SUPUESTOS TEÓRICO- lógicas y psicológicas sobre
EPISTEMOLÓGICOS este tema; sólo se toman
Marina Tomasini algunas que han tenido
gran pregnancia en sus
campos disciplinares.
El término rol proviene del francés “role” que tiene origen en el

latín “rótulos”. Estos términos hacen referencia a la hoja enrollada que
usaban los actores medievales y que contenía el texto a ser representado
en la obra de teatrof. En el campo teatral la idea básica es que el rol eCorominas, Joan.
Breve Diccionario Etimoló-
es independiente de cualquier actor particular; éste es quien lo gico de la lengua Castellana.
representa, para lo cual tiene algún argumento predeterminado que Ed. Gredos.
entra en relación a otros argumentos y esto va ubicando a cada uno en
una posición, formando la estructura de la obra. Este núcleo del
concepto va a marcar un doble carácter para quien lo asume, la idea
de lo que está prescripto (argumento previo) y algún margen de libertad
en su actuación (posibilidad que los actores efectúen diferentes
interpretaciones del mismo) (Fumagalli, 1979).
A partir del uso teatral, este concepto ha sido incorporado como
parte de los desarrollos de distintas perspectivas teóricas en ciencias
sociales y se ha generado una diversidad de definiciones, muchas veces
con poca precisión dentro de un mismo contexto conceptual. Las líneas
de significado presentes en la etimología del término rol se vuelven a
encontrar en diferentes posiciones en teoría social, sobre todo la
inseparabilidad de la dupla rol y posición (o status) y el fuerte carácter
prescriptivo, aunque se reconozca las posibilidades de
reinterpretaciones por parte del individuo.
También en los orígenes del concepto está la idea de intermediario,
ya que en el teatro el argumento correspondiente a quien desempeña un
rol entra en relación con otros argumentos, uniendo no sólo a los distintos
roles sino a cada actor en una estructura. De la misma manera en algunos
planteos sociológicos y psicológicos se presupone la función
intermediaria del rol, articulando lo individual y lo social. En la asignación
de este estatuto se trasluce una visión dicotómica de la relación individuo-
sociedad o actor-estructura; la idea subyacente es que como ambos
componentes son entidades diferentes y separadas necesitan “bisagras”
por las cuales establecer interrelaciones.
123
La concepción de la relación individuo y sociedad (o actor-

estructura) desde un criterio antinómico ha caracterizado el
pensamiento filosófico y las teorías sociales y ha supuesto en muchos
casos darle primacía a alguno de los polos para explicar, de forma
reduccionista, la acción humana o la relaciones de los individuos entre
Por ejemplo, en un polo elf sí y de éstos con la sociedade. Más allá de los fundamentos ontológicos
individualismo metodológico
sostiene que las acciones argumentados acerca de las realidades existentes y las formas que
sociales, los grupos y las asumen, esta separación, según señala Ana Fernández, parece
instituciones son conceptos
abstractos sin posibilidad corresponder en gran medida al modo de funcionamiento de las
de observación y solo pue- disciplinas humanísticas que han fragmentado el campo de indagación
den ser analizadas desde
los individuos (Homans, G.,
en dos objetos de estudio: el individuo y la sociedad, pero que luego
1987). En otro extremo, han tenido que buscar las formas por donde ponerlos en relación:
Durkheim ha argumentado “dados dos conjuntos previamente demarcados habrá que,
a favor de la estructura y su
preminencia en relación al posteriormente, buscar sus relaciones, sus puentes articuladores”
factor psicológico y la ac- (Fernández, 1989:54). Esta función intermediaria es un estatuto
ción individual (Cicourel,
A. 1981). frecuentemente asignado al concepto de rol, como al de grupo, que
analiza la autora. Lo intermediario puede tener como función articular
lo discontinúo y especialmente la discontinuidad basada en elementos
en conflicto, puede referirse a procesos de transformación o pasaje o
bien tener una función estructurante en el pasaje de una estructura a
otra. La cuestión de la articulación psicosocial se refiere a la
intermediación de componentes heterogéneos, los psicológicos y
sociológicos, que han sido constituidos como tales en función de la
construcción de su oposición diferenciada (Fernández, A.:1989).
Sin embargo el abordaje antinómico de la relación individuo-
sociedad ha sido fuertemente cuestionado en las últimas décadas en
el campo de las Ciencias Sociales. Ya el sociólogo Gino Germani
consideraba un falso problema de la Sociología del siglo XIX y una
discusión superada, la disputa sobre las nociones de individuo y
sociedad y de los vínculos entre Psicología y Sociología y creía que las
Ciencias Sociales estaban en un proceso de convergencia de corrientes
de pensamiento opuestas en la solución de problemas fundamentales,
por ejemplo, la formulación de una “teoría unitaria de la acción social”.
Asimismo, hay autores que consideran que esta manera disyuntiva de
plantearse la resolución de las problemáticas sociales ha ido cediendo
considerablemente, con la perdida de cierta hegemonía del marco
estructural-funcionalista en sociología o el individualismo en Filosofía
(Knorr-Cetina, 1981). Desde la Psicología Social se ha problematizado
la separación individuo-sociedad y se propone que la complejidad de
su relación no admite reduccionismos sociologistas o psicologistas
(Fernández, 1989).
Teniendo en cuenta estos debates, en este trabajo revisaré el
124
tratamiento que el concepto de rol ha tenido en algunas posiciones en

Ciencias Sociales y Psicología, especialmente la forma de entenderlo
como instancia de intermediación –o integración en algunos planteos-
entre individuo y la sociedad; desde este estatuto de mediación la
función básica que le ha sido concedida es la de regulación de los
comportamientos humanos. Especialmente en el marco estructural-
funcionalista, que durante muchos años fue un referente sociológico
central, esta función reguladora del comportamiento y de integración
del individuo a la sociedad, está ligada a su preocupación por describir
los mecanismos que aseguran la estabilidad del sistema social; así,
muy centrados en considerar los fenómenos sociales dentro de un
sistema estable han tenido dificultades para explicar el conflicto y el
cambio social.
En este punto, desde la perspectiva pragmatista-interaccionista
de George Mead, se enfatiza el dinamismo de las interacciones sociales.
Éste autor ve en la asunción de roles (role-taking) básicamente un
proceso de creación de modos de comportamientos (dentro de los
límites de lo que es intersubjetivamente definido como válido) y destaca
el papel de las experiencias protagónicas del niño en la adquisición de
roles sociales. No obstante, su teoría ha sido objetada por su presupuesto
cooperativo y su escasa consideración de factores de conflicto en las
interacciones sociales.
Dentro del campo psicológico también se ha concebido al rol
como instancia de mediación entre lo individual y social. Así desde el
psicodrama se lo entiende como la fusión de elementos individuales y
colectivos (o permisivos y prescriptivos respectivamente). En tanto
sistema estable los roles permiten la regulación social e integración
del individuo a la cultura, pero si no dejan márgenes de reinterpretación
a los individuos que los asumen, la personalidad de éstos resulta
empobrecida. Así, el ideal propuesto, en términos de la asunción de
roles, pasaría por el equilibrio entre las dosis de prescripción y libertad
de reinterpretación del rol, para mantener la estabilidad del sistema y
la salud del individuo.
Para la perspectiva psicosocial, iniciada por Pichón Rivière,
habría otra manera de pensar los roles en función de la relación
individuo-sociedad. De acuerdo al interés en los proceso grupales y
los conflictos acaecidos en su devenir, Pichón entiende a los roles en
términos dinámicos. Éstos son emergentes de las tramas relacionales y
surgen en el cruce entre la verticalidad (historia del sujeto) y
horizontalidad (estructura y acontecer actual del grupo), proponiendo
así mantener la tensión individual-social.
125
En relación a las posiciones teóricas mencionadas, analizaré a

continuación algunas posibilidades y límites del concepto de rol,
teniendo en cuenta ciertas restricciones de los planteos clásicos sobre
este tema. Consideraré, por un lado, dos debates subycentes implicado
Aunque Jacob Moreno con-
en el uso de este término: la tensión individuo-sociedad y orden-
sidera que es él quien hizo conflicto. Por otro lado, siguiendo a Lopata y Thorne (1999), intentaré
la derivación del concepto mostrar que en el uso tradicional de este concepto se lo ha concebido
del teatro a la sociología y
psiquiatría y que cuando como “cosa dada”, reificándolo y ocultando de este modo cuestiones
los estudios de Linton se de poder y conflicto en el proceso de definición de roles.
publican él ya había elabo-
rado la totalidad de sus teo-
rías (Garrido Martín, 1978).
También Mead parece uti- La marca funcionalista
lizar el concepto antes que
Linton, ya que la compila- Se considera que el concepto de rol social fue introducido
ción de sus ideas realizada
por sus discípulos es del
efectivamente en las ciencias sociales por Linton, en The Study of Man
año 1934.f publicado en 1936e. Introduce una diferenciación básica entre status
y rol, aunque los considerará aspectos inseparables; el primero hace
referencia a las posiciones que pueden ser ocupadas por los individuos
e implican un conjunto de derechos y deberes, en tanto el segundo es
el aspecto dinámico del status, de modo que cuando el individuo hace
efectivos sus derechos y cumple sus deberes está desempeñando un
rol. El status se refiere al esquema ideal de comportamiento y el rol a
Por ejemplo en Psicología
Social, Newcomb diferen- la conducta de una persona. Sin embargo en 1945, en The Background
cia la posición que ocupa of Personality, Linton se refiere al rol como un esquema de
el individuo en la vida so-
cial, ligada a una función
comportamiento, a modelos culturales que incluyen actitudes, valores
para el grupo, del rol que y conductas adscriptas por la sociedad; así parece utilizar el término
sería el “modo de condu- rol con un sentido similar al que en 1936 le había dado al de status. Si
cirse” de cualquier indivi-
duo que ocupa cierta posi- bien este sociólogo no precisó demasiado sus criterios de definición,
ción.f su distinción básica status-rol permitió que autorese posteriores
siguieran desarrollando diferentes aspectos de esta idea recurriendo a
la autoridad de Linton (Banton, 1971).
El sociólogo Talcott Parsons, desde el estructural-funcionalismo,
intenta construir una teoría general del sistema social y propone los
conceptos de status y rol como categorías elementales de análisis. Uno
de los problemas que ha preocupado a este autor norteamericano está
ligado a la cuestión de los fundamentos del orden (por sobre las
consideraciones del conflicto y el cambio), es decir, cómo un cierto
orden subsiste más allá de todas las causas de desorganización de la
acción individual y colectiva. En este marco, los conceptos de status y
rol han permitido explicar la estabilidad e integración del sistema social
ya que éstas estarían dadas por el consenso en el contenido de los
roles, que son entendidos como las obligaciones de quien ocupa una
determinada posición. Las orientaciones para funcionar en un rol social,
que se adquieren en la socialización, son concordantes con los valores
126
hegemónicos del sistema, hecho que garantiza la integración del

individuo en la sociedad (Parsons, 1966).
La restricción de esta posición sociológica es que explica los
procesos dentro de un sistema estable y esto los lleva a analizar los
sucesos en términos de ajuste, adaptación o disfunción y toda cuestión
ligada a las tensiones, conflictos o innovaciones frente a lo establecido
es casi patalogizada y pensada como ruptura del equilibrio (esto no
implica que nieguen las transformaciones y las tensiones sino que se
enfatiza la integración de los individuos a un orden estable). En conexión
con ello, se considera a la socialización como el proceso de integración
de las disposiciones y necesidades de los individuos al sistema de roles
y valores de la sociedad; el niño debe incorporar los elementos
culturales pautados (contenidos en los roles sociales) y moldear sus
conductas para que pueda funcionar como un ser adaptado a la
sociedad.
Ello trasluce el tratamiento que desde esta teoría se le ha dado
al tema del conflicto; éste es pensado como un choque entre los
propósitos individuales y los valores socialmente consensuados. Este
tratamiento abstracto del conflicto centrado entre el individuo y la
sociedad dificulta entender el poder, asociado al conflicto, como un
componente que opera de modo multidimensional en el entramado
de la intersubjetividad, tal como son las relaciones de poder ligadas al
género, a la generación y a las posiciones ocupadas en la estructura
social.
En este sentido, Giddens (1987) señala, en contra de la idea de
que el funcionalismo no ha sido propenso a incorporar el conflicto de
intereses, que la dificultad radica, más bien, en el tratamiento que le
ha dado a esta cuestión. El conflicto se centra en la relación entre el
individuo como actor abstracto y la sociedad como comunidad social
global y se reduce el problema del orden a la tensión entre “egoísmo”
y “altruismo”. El problema que se plantea es reconciliar los intereses
de los actores individuales con una moralidad social o “sistema común
de valores”. En este sentido la crítica más fuerte es a la visión según la
cual “el choque de intereses existe en la medida en que un orden
social no es capaz de hermanar los propósitos de los diversos miembros
de una colectividad con la integración de patrones de valor en un
consenso internamente simétrico” (Giddens, 1987:122). Por ello la
socialización es pensada desde la perspectiva de la integración de las
disposiciones y necesidades de los individuos al sistema de roles y
valores de la sociedad.
127
La teoría de la interacción social como juego de roles

Por la misma época en que Linton incluye el concepto de rol,
George Mead, filósofo pragmatista y psicólogo social de Chicago,
formula su teoría centrada en la idea de acción. Con esta categoría
intenta superar la propuesta conductista tradicional que concibe el
comportamiento a partir de tres fases: la estimulación externa, el
procesamiento interno del estímulo y la reacción externa, esto es, objeta
la visión que reduce a la acción a una conducta determinada por el
ambiente. En contraposición, el punto fuerte de su propuesta se asienta
sobre la idea de la acción autorregulada (Joas, 1987). Esto implica
reconocer que la actuación del individuo está tan genuinamente
determinada por el entorno material como por su capacidad de
conducirse en una situación en curso, indicándose a sí mismo por
medio de símbolos la orientación para esas circunstancias sociales
(Morris, C.; 1957; Sanchez de la Yncera, I. 1991).
Ahora bien, se abre la pregunta por el surgimiento de esta capacidad
de orientarnos simbólicamente en el curso de las acciones sociales. Mead
considera que esta cualidad humana no es lago dado sino que se adquiere
en los procesos de interacción y destaca como mecanismo fundamental
la “adopción del rol del otro” (role-taking). Este mecanismo implica que
el individuo se proyecta a sí mismo en el rol del otro, anticipa lo que él
haría y ajusta sus propias acciones de acuerdo con ello. Este proceso es
posible por la utilización de símbolos significantes comunes, especialmente
el lenguaje (Mead, 1934; Collins, 1988).
A lo largo de las sucesivas experiencias socializadoras, el niño
va organizando las actitudes de los otros particulares hacia él en actos
sociales específicos y cuando logra interiorizar la organización de las
actitudes de los otros particulares está en condiciones de comprender
abstractamente los roles sociales y las situaciones particulares se vuelven
generales. Podemos decir que un mérito de esta teoría, en relación a la
propuesta estructural-funcionalista analizada, es haber destacado que
los roles se adquieren por medio diversas experiencias que suponen el
protagonismo del niño o la niña. Es decir, que se enfatiza el papel de
las experiencias cotidianas que permiten una progresiva adquisición
de roles sociales.
Es así que en esta perspectiva, el rol alude a un conjunto de
expectativas de comportamiento definidas grupalmente y se adquieren
por medio de los intercambios comunicativos con los otros en los cuales
el niño aprende a anticipar lo que “se espera de él”. Al principio el
infante empieza adelantando las reacciones conductuales del otro hasta
llegar a anticipar, no los comportamientos, sino las expectativas
128
comportamentales del alter y va moldeando sus acciones de acuerdo

con ello. Tomar el rol del otro parece ser un mecanismo general por el
cual los individuos aprenden a construir nuevas acciones sociales
(Collins:1988). Aunque se destaca la capacidad constructiva del
individuo, podemos decir que en este planteo también la idea de rol
está ligada a una función de regulación social, ya que para el autor
adoptar el papel del otro sirve para regular la propia conducta en la
interacción (moldear las acciones de acuerdo a expectativas grupales)
(Mead, 1934; Collins, 1988).
Por otra parte, los debates en torno a esta teoría objetan la visión
de Mead quien parece suponer que la vida social se desarrolla
llanamente porque la gente conoce los roles complementarios y los
internaliza, como si tomar el rol del otro fuera un asunto fácil y rutinario.
Podemos sostener que para este autor el proceso es básicamente
armonioso y en ello se visualiza la influencia de su predecesor, Cooley,
quien desde un punto de vista ingenuo sostenía que como el individuo
es parte de la sociedad no puede hacer nada en contra de ella, en
consecuencia no existe tal como cosa como un interés egoísta (Collins,
R.: 1988). Ligado a ello, la propuesta de Mead es tributaria de una
serie de críticas dirigidas hacia el interaccionismo simbólico, según
las cuales se limitarían a los fenómenos de inmediatez interpersonal,
ignorando cuestiones relativas al poder y la dominación y pensando el
conjunto de relaciones macrosociales simplemente como un horizonte
de socialidad del universo vital (Joas, H., 1987)f. eInteraccionismo Simbóli-
co es el nombre que Blumer
acuña en 1938 para deno-
minar a la corriente de in-
La perspectiva psicodramática vestigación socio-psicoló-
gica centrada en la acción
Moreno plantea una diferenciación entre status y rol en el mismo social que se caracteriza
sentido en que lo hizo Linton. Para el iniciador del psicodrama si bien por una orientación inme-
diatamente recíproca sus-
el status no es sólo un nivel abstracto, es el rol el que implica una tentada en una filosofía
función concreta, lo define como “…la forma de funcionamiento que pragmatista de la acción
(Joas, H. 1987).
asume un individuo en el momento específico en que reacciona ante
una situación específica en la que están involucrados otras personas u
objetos” (Moreno, 1972:5). Incorpora un elemento diferente en relación
a los planteos sociológicos y es que el rol tiene una raíz imaginaria; de
este modo designa no solo la forma de funcionamiento tangible que
asume un individuo sino también un modo de identificarse
imaginariamente con un personaje, con un modelo de existencia, que
se concreta en la acción e interacción (Albizuri de García, 1987).
Pero el rol no alude sólo a un modo de identificación imaginaria
y a una forma concreta de acción. También se considera un componente
normativo del rol ya que éste “aparece como una fusión de elementos
129
individuales y colectivos...” (Moreno, 1972:69). Los componentes

individuales corresponden a la parte más permisiva y los colectivos a
la parte prescripta del rol. El aspecto prescriptivo está constituido por
las normas que imponen un modo de actuar. Aunque los
psicodramatistas se encargan de aclarar que “...un rol no está tan
rígidamente establecido que no permita una adopción o interpretación
personal del mismo (Garrido Martín, 1978:241). Esta parece ser la idea
de Moreno cuando clasifica los roles por su grado de espontaneidad,
libertad, flexibilidad o por su rigidez.
Por un lado se admite que el individuo es un ser capaz de
introducir variaciones en la asunción de roles (componente individual)
y se le otorga gran relevancia a la espontaneidad y flexibilidad incluso
como criterio de salud mental (para Moreno una personalidad pobre
es aquella que no puede personalizar el rol). Sin embargo para el
psicodrama es destacable que el sistema de roles, como sistema estable,
tiene como funciones centrales la regulación social y la integración
del individuo a la cultura. La primera función es concretizada en el
desempeño de roles por medio de la percepción recíproca, clave en la
comunicación entre sujetos ya que genera lo que llaman expectación
de conducta entre los participantes de un proceso. En tanto la función
de integración se da progresivamente, en la medida que el individuo
va aceptando de modo inconsciente roles que desempeña dentro del
mundo social en que vive (Garrido Martín, 1978).
Los aspectos centrales implicados en la noción de rol lo definen
como la cristalización de componentes prescriptivos y permisivos,
correspondiendo los primeros a lo social y los segundos a lo individual;
por lo tanto aparece como una instancia de mediación entre el individuo
y la sociedad.
El enfoque psicosocial
Dentro de la Psicología Social iniciada por Pichón Rivière hay
importantes aportes en torno a los grupos (entendidos como procesos
y no como entidades), cuya historicidad alude a los movimientos que
se constituyen en torno a los conflictos que en el devenir grupal pueden
elaborarse o cristalizarse en formas estereotipadas de relación. En este
marco el concepto de rol es central como analizador de los procesos
de interacción en las tramas grupales, es un comportamiento emergente
que puede condensar una cualidad conflictiva. La asunción de un
determinado rol, es explicada por Pichón Rivière como determinada
por el cruce entre verticalidad (historia del sujeto) y horizontalidad
(estructura actual y acontecer del grupo). Esto tiene implicancias en
130
relación a los debates considerados en este trabajo, ya que ambas

instancias no se subordinan una a la otra sino que es en el cruce donde
el emergente adviene, por lo tanto es, según Ana Fernández (1989)
una propuesta de encarar la tensión individuo y sociedad, sin resolverla
priorizando uno de los polos.
En algún sentido las ideas pichonianas se sustentan en los
planteos clásicos de roles, ya que él supone que en el espacio grupal
cada sujeto ocupa una posición, ligada a su función dentro del sistema,
lo que genera expectativas en él mismo y en los otros. Hay
requerimientos explícitos a quien ocupa una posición y desempeña
una función para poder cumplir el objetivo grupal: “...los roles en un
grupo están fundamentalmente requeridos desde la tarea (...) para
realizarla o para negarla” (Quiroga, Ana: 1986:90). Pero la forma en
que cada quien asume un rol adjudicado estará marcada por el
entrelazamiento de las expectativas y requerimientos explícitos con
los procesos intersubjetivos implícitos, cargados de ansiedades,
fantasías, deseos y necesidades. El rol es un analizador tanto de las
relaciones que los miembros de un grupo tienen con la finalidad o
tarea que los convoca como de las relaciones que tienen entre sí en
tanto participantes de ese proceso grupal.
La perspectiva pichoniana se centra en una mirada de los proceso
grupales, que hace posible pensar los conflictos, donde los roles son
entendidos en términos dinámicos, emergentes de las tramas de
relaciones, que conjugan verticalidad y horizontalidad, aportando un
modo para mantener sin resolver la tensión individual-social. Sin
embargo algunos seguidores de Pichón Rivière, como Fumagalli (1979),
vuelven a presentar al rol como mediador entre lo social y lo individual
al definirlo como el encuentro entre un modelo social prescripto y la
persona que asume el rol, quien intenta conformarse a ese modelo
cultural de conducta. Esta idea, ha dado lugar a una diferenciación de
niveles de análisis del rol en prescripto, subjetivo y actuado. El aspecto
prescriptivo indica la existencia de modelos de conducta culturalmente
establecidos que se prescriben al individuo que ocupa una posición
determinada; con el nivel subjetivo se pretende enfatizar que los
individuos que desempeñan ciertos roles construyen expectativas con
relación a los mismos y con el nivel actuado se alude a las acciones
específicas puestas en juego por quien ocupa una posición cuando
interactúa con los otros. Con esta distinción se señala que cada uno
tiene expectativas y deseos, no siempre conscientes, que pueden o no
coincidir con el rol adjudicado. Este encuentro o desencuentro de
expectativas es un factor que permite comprender los conflictos
acaecidos en las interacciones grupales (Fumagalli, 1979). Si bien esta
131
diferenciación permite definir distintos niveles de análisis, le da un

tinte estático a un planteo que en Pichón Rivière era básicamente
dinámico.
Algunas puntualizaciones finales

Siguiendo un criterio epistemológico marcado por Ana
Fernández (1989) podemos analizar como uno de los ejes que atraviesa
estos planteos, el estatuto otorgado al rol en la ligazón de componentes.
En la posición sociológica funcionalista y en la perspectiva
psicodramática es más explicito el papel de intermediario entre lo
individual y lo social (suponiendo que ambos son componentes
originalmente separados y sólo secundariamente llegan a ponerse en
relación). Así, el rol es lo que está “en medio” del individuo y la
sociedad. En tanto en el planteo de Mead y Pichón Rivière el rol es
pensado más como instancia de articulación intersubjetiva que permite
la comunicación y el ajuste recíproco de acciones.
Otra cuestión aparece vinculada al papel que juega el sistema
de roles y su aceptación, desempeño o internalización por parte de los
individuos, en la estabilidad e integración del sistema social o en los
procesos de cambio (especialmente ligados a la idea de conflicto). La
concepción de roles como lugares más o menos fijos, determinados y
prescriptos a priori, presenta la principal limitación para pensar procesos
de transformación social. La perspectiva funcionalista se ha preocupado
fundamentalmente por la adaptación de los individuos al sistema
establecido y es por ello que se ha tendido a ver a los actores como
representantes de papeles previamente definidos. Esta restricción del
concepto ha hecho que desde perspectivas más críticas de lo social se
vayan: “desarrollando y aplicando ciertas adjetivaciones del rol: rol
prescripto, rol asignado, rol asumido, rol posible, rol sentido, rol actuado,
rol desempeñado, es decir, esa relación de la norma y la práctica, o
esta relación entre lo social y lo subjetivo, o entre la necesidad y la
libertad. Cualquiera de estos ejes permite pensar la tensión a la que
están aludiendo esta necesidad de estar adjetivizando la noción de rol,
en tanto aparece minimizando la realidad o esquematizándola (Rodigou
Nocetti: 2002:59).
Pese a las connotaciones ligadas a este concepto, que hemos
intentado repasar en este trabajo, pensamos que es posible recuperarlo
como herramienta para la Psicología Social, aunque quisiera señalar
algunas advertencias. Por un lado, quiero destacar la necesidad de
poner en tensión la prescripción y la construcción. Es innegable que
en nuestras acciones cotidianas estamos atravesados por diferentes
132
niveles prescriptivos (institucionales-grupales) pero esto no debe omitir

del análisis que el rol admite la construcción, en prácticas sociales,
por parte de sujetos activos y situados socio-históricamente. Así,
encontramos un conjunto de prescripciones ligadas al rol docente,
pero es posible pensar diferentes formas de construcción de ese rol de
acuerdo al género, a la edad, a la trayectoria singular y colectiva del
sujeto actuante en relación a la comunidad educativa en la que se
desempeña, etc.. Desde esta mirada el rol no se define meramente
como determinación a priori sino que es una construcción en proceso
de las formas de hacer en un campo determinado.
Por otra parte, como señala Rodigou Nocetti se requiere advertir
que: “en las aplicaciones concretas de la teoría de roles en intervención
e investigaciones, aparece una operación de deshistorización de lo
social que encarnan los roles, escencializándose los mismos a pesar de
las transformaciones socio-históricas que se producen” (2002:59). Esta
visión del rol como “cosa dada” que no incluye la consideración de la
historia social de construcción de roles en campos de acción
determinados, está estrechamente ligada a la ocultación de los
conflictos y luchas de poder. Entonces, será necesario considerar que,
en tanto instancia de regulación, los roles como conjunto de
definiciones normativas remiten siempre a una historia de conflicto y
lucha más o menos explicita. Dicho de otro modo, un sistema de roles
comporta algún grado de acuerdo –relativamente estabilizado- en torno
a criterios de distribución de responsabilidades y poderes, de
desempeño de tareas, de posibilidades en el acceso al uso de recursos,
etc. Y en esa prescripción instituída contenida en los roles, se puede
rastrear la marca de las luchas abiertas o sutiles por el proceso de
definición de esas responsabilidades, poderes, uso de recursos.
133
Albizuri de García O. (1987) “Contribuciones del Psicodrama a la Psicoterapia

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134
APORTES DE LA COORDINACIÓN DE GRUPOS

OPERATIVOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
RELECTURAS Y PRECAUCIONES
Horacio Paulín, Marina Tomasini y Andrea Bonvillani
La función del equipo coordinador

Las prácticas de enseñanza y aprendizaje actuales se ubican en
un contexto marcado por transformaciones que se vienen produciendo
en las últimas décadas: económicas, tecnológicas, culturales, en las
relaciones sociales, institucionales, etc. Estos cambios ponen a la
educación en el cruce de múltiples demandas y plantean la necesidad
de repensar las herramientas teóricas y metodológicas utilizadas en el
campo educativo.
Se registran múltiples debates acerca de la función de la
educación y el rol docente, y en estos planteos se suele presentar el
trabajo en grupo como la solución ideal a muchos problemas de la
institución educativa. Si bien el grupo es un espacio de aprendizaje
muy importante –por las interacciones que promueve, las posibilidades
de confrontación con otros, por las oportunidades que ofrece de
aprender en cooperación con los demás, etc.- se corre el riesgo de
caer en un uso ritualizado del mismo como instrumento pedagógico y
vaciarlo de significación. Por otra parte, en las prácticas de enseñanza
existe una tendencia a favorecer el trabajo individual de los alumnos
ignorando las interacciones en el aula y su papel potencial como
favorecedoras del aprendizaje.
En el marco de estos planteos extremos, nos interesa
especialmente pensar la tarea de la coordinación grupal en las
situaciones de enseñanza y aprendizaje desde los aportes de la teoría
y técnica de los grupos operativos (Pichón Rivière, 1972, 1985)
Asumimos básicamente la tarea del coordinador como facilitador
de la tarea del grupo a su cargo, es decir, que el coordinador tiende a
ejercer inicialmente un rol de líder de tarea hasta que progresivamente
el grupo adquiera la capacidad de convertirse en su propio líder.
Ahora bien, ¿qué se espera de la coordinación y cuáles pueden
ser sus modos de operar?
135
Recuperamos la idea central de Pichon Riviere acerca de la tarea

de coordinación como copensor de la producción y dinámica del grupo
con que trabaja.
En cuanto a las tareas de coordinación distinguimos dos centrales:
La lectura del proceso grupal y de los posibles obstáculos
en el aprender.
Las intervenciones destinadas a promover el desarrollo del
cumplimiento de la tarea del grupo y a la superación de
ciertos obstáculos.
Es por ello que se espera del equipo coordinador una escucha y

atención constante que le permita conocer las modalidades particulares
de vinculación del grupo entre sí (como miembros) y con su tarea de
aprendizaje.
Una primera distinción entonces es reconocer el posiciona-
miento del coordinador con respecto a dos planos de análisis y lectura
del proceso grupal (Manigot, 1988):
- La relación grupo tarea.
- Las relaciones vinculares entre los miembros del grupo.
La tarea aparece como el eje convocante alrededor de la cual

se organiza el grupo. La relación grupo tarea no solo involucra aspectos
cognitivos, sino que hay una movilización afectiva frente a determinadas
actividades, contenidos y materiales, dimensión ésta que puede obrar
como motor de búsqueda y facilitador de la producción, o como
obstáculo, planteando dificultades en la realización de la tarea grupal.
Se espera que de un proceso de aprendizaje grupal surjan nuevas
producciones, como resultado de la elaboración de la información y
de los materiales que el grupo dispone, así como también del manejo
de la afectividad que circula en el grupo (Bauleo).
Con relación a la otra dimensión, la de las relaciones vinculares,
queremos destacar especialmente que en todo proceso grupal se
produce una tensión individuo-grupo. El “estar en grupo” provoca en
cada participante una serie de emociones y percepciones ligadas tanto
a la situación y las condiciones actuales, como a sus trayectorias de
aprendizajes previas. En el proceso que los integrantes comparten, en
el devenir del grupo, puede haber momentos en los que predominen
la indefinición de roles, las dificultades para “hacerse cargo” de los
avatares que surjan; en otros momentos el grupo mostrará mayor
136
capacidad para la discriminación de los roles y la posibilidad de

complementarse para la realización de la tarea.
Por lo tanto, es necesario también “aprender” a incluirse en
una modalidad de funcionamiento grupal, que permita incorporar lo
que cada uno puede aportar, de modo que sea integrado en la
producción del grupo, mediante procesos de complementación y
cooperación. De lo contrario, si predominan situaciones que pueden
ser vividas como “ataque” a lo que cada participante aporta, es posible
que esto resienta las potencialidades del grupo en su capacidad
productiva.
El grupo en los procesos de enseñanza y aprendizaje es un ámbito
de comunicación e interacción fértil, necesario pero no suficiente por
sí mismo. Hay que definir qué papel se le asigna a los grupos, qué
grado de autogestión se les ofrece y reconoce, y a la vez, cómo se
acompaña y orienta desde la coordinación al grupo. Desde la
coordinación se puede fortalecer y activar las potencialidades de lo
grupal: observación y escucha, confrontación, intercambio, cotejo de
alternativas, re-creación y elaboración conjunta, que no sólo puede
facilitar el aprendizaje de contenidos disciplinares sino que aporta en
el “aprender a aprender”.
También desde la coordinación podemos impedir que el grupo
se convierta en un espacio creativo, cuando en lugar de ser soportes
de su producción, nos adelantamos, proponemos algo y “...le damos
un sentido cerrado a lo que tiene que buscar su forma en el propio
devenir, en su propio acontecer”. La intervención apresurada del
coordinador puede interrumpir el proceso grupal, obturando la
producción creativa y si esto se convierte en una pauta reiterativa, el
grupo se estereotipa y le impide situarse como sujeto de su quehacer y
de su producción. “Dice ‘esto es una rueda’. Congela la imagen y sólo
es una rueda. Deja de ser un aro, una rueda, un agujero, una pulsera”.
En cuanto a las intervenciones concretas que el equipo
coordinador asume en procesos grupales de aprendizaje recuperamos
las siguientes:
1. En el caso de los grupos con tarea de aprendizaje en sentido
amplio el equipo coordinador busca el centramiento del
grupo en su tarea formulando interrogantes y señalamientos
que le permitan interrogarse sobre su hacer. Además, el
equipo coordinador puede realizar devoluciones de acerca
de los avances y dificultades del abordaje de la tarea a partir
de los registros de la dinámica grupal y de las producciones
que el grupo realiza en su proceso.
137
2. Detectar la emergencia de obstáculos y problemas de

aprendizaje a la hora de compartir juntos una tarea grupal.
3. Favorecer la interrogación crítica sobre las prácticas,
Con este conceptof advirtiendo sobre las posibles naturalizacionese que eviten
hacemos referencia al pro-
ceso por el cual ciertos fe- una problematización de las mismas.
nómenos y prácticas no se
cuestionan, se toman como 4. Procurar la articulación de las experiencias con la reflexión
dados y se legitiman con el teórica, es decir, que en las intervenciones de los miembros
argumento de “lo que siem-
pre fue así”, naturalizándo-
pueda darse una recuperación de su práctica (teniendo en
se de esta manera construc- cuenta la implicación personal que ello conlleva en las
ciones que son sociales e prácticas educativas), y a la vez, la posibilidad de establecer
históricas.
relaciones entre las experiencias y aportes teórico-
conceptuales pertinentes. En definitiva se trata de orientar
al grupo en el aprendizaje del tratamiento y abordaje de su
tarea evitando los teoricismos y los anecdotismos.
5. Orientar el abordaje de la tarea, lo cual puede implicar por
ejemplo el asesoramiento e información bibliográfica,
cuando se detecta cierta ausencia de conocimientos previos
acerca de un tema. Siempre cuidando de no “resolver” la
tarea del grupo.
“Por otro lado son necesarias más palabras sobre la problemática

de la información en el intercambio grupal. Aquí el diálogo, contenidos
o formas particulares, permiten especificar y organizar el tratamiento
de la tarea dándole su verdadero alcance. La posibilidad de dar y recibir
información, y su reelaboración grupal, dependen del grado de ansiedad
y de la flexibilidad de los esquemas referenciales en juego. De ahí que
la coordinación deba ocuparse permanentemente de denunciar los
ruidos que obstaculicen las vías de comunicación. Tercero en una
situación triangular, permite al esclarecer la situación, el libre paso del
mensaje del emisor al receptor.”(Pichón Rivière, 1972:8)
¿Qué recuperamos básicamente del enfoque de grupos
operativos para la coordinación de grupos en instituciones educativas?
La mirada de proceso, es decir, a partir de la posibilidad de
establecer ciertas condiciones de reunión de los participantes (alumnos,
docentes, etc.), se intenta “leer” a través del tiempo los movimientos,
intervenciones y producciones de los mismos en grupo. Se intenta
combinar una mirada histórica retrospectiva del grupo, es decir, sobre
su origen, los escenarios previos de grupalidad en los que los sujetos
han participado, y las perspectivas de futuro que se proyectan sobre la
continuidad de este colectivo y sobre su producción posible.
138
Este es un supuesto teórico que evita la mirada a los grupos

como “estados” y no como procesos. Está en la base de la concepción
teórica de Pichon y de Sartre sobre lo grupal. Ahora bien, como atender
a procesos grupales cuando los condicionamientos institucionales
tienden a estructurar interacciones predeterminadas en formas rígidas
o cuando en el caso habitual de los pequeños grupos en el aula no se
favorece su estructuración.
Es un problema con dos caras: a veces nos encontramos con la
utilización de espacios de reunión suponiendo desde la coordinación
que se conoce todo el proceso que se debe seguir, como por ejemplo,
cuando desde alguna planificación pedagógica o incluso en alguna
intervención institucional se pauta de antemano un dispositivo grupal
y se espera que por la sola puesta en acto del mismo los sujetos asuman
los roles “normales” en los momentos “adecuados” generando los
resultados “esperados”.
Si bien se pueden recuperar en los procesos de lectura de la
dinámica grupal proposiciones generales de las teorías de grupo esto
no implica resignar una mirada investigativa sobre cada proceso grupal
en el que nos insertamos como coordinadores. En ese sentido, cada
grupo que se acompaña, es una invitación a poner en tensión la teoría
con que disponemos en nuestra formación y nuestros propios estilos
de coordinación. Muchas veces se simplifica el acontecer y la diversidad
de las producciones grupales y se reemplaza la generación de hipótesis
sobre lo que sucede por la rápida emisión de explicaciones de sentido
común sobre “lo que le pasa al grupo”, porque “no aprende”, o por
qué la participación de los miembros en las convocatorias grupales no
condice con mi supuesto de un “buen grupo”. Algunos autoresf se eNos identificamos con las
críticas de Ana Fernández
han preocupado sobre este tema y llaman la atención sobre los efectos (1989) acerca del coordina-
de esta forma de asumir la coordinación que a nuestro juicio se dor oráculo, con las de Ar-
caracteriza por la falta de la producción de interrogantes sobre el mando Bauleo (1983)
cuando alerta sobre la apro-
acontecer grupal, la sobreinterpretación de los posibles emergentes piación del coordinador de
grupales y el tachamiento de lógicas de sentido que no necesariamente la producción grupal o
cuando Mario Woronosky
se corresponden con lo que cada coordinador puede “saber” sobre los (1992) alerta sobre las lec-
grupos. turas predeterminadas del
equipo coordinador acerca
“(Coordinador y observador) son los encargados de que el grupo de las producciones del
grupo en función de un solo
realice su labor, sus roles son los de encargarse de los elementos básicos sentido posible.
que van a encuadrar el desenvolvimiento del grupo. Tiempo, espacio,
aparecen como elementos primeros, pero con ellos ya emerge el
elemento fundamental de sus funciones y que va asegurar el pronóstico:
el esquema referencial.(...)El esquema referencial del coordinador y
del observador es el que va a asegurar el porvenir del grupo operativo.
Dicho esquema está constituido por la formación que tienen ambos y
139
que depende del aprendizaje efectuado por ellos, no solo en su

profesión sino también en su vida social. Así el grupo operativo exige
también del coordinador y observador una ubicación que está dada
por el conjunto de experiencias previas.”( Pichón Rivière, 1972:6)
Como se observa, en la formulación original de Pichon Riviere
había un supuesto en favor de la centralidad del esquema referencial
del equipo coordinador como reaseguro del “porvenir” del grupo, es
decir de sus producciones, proyectos, logros y estereotipos.
Si bien reconocemos que la formación y las capacidades de
coordinación adquiridas (como en cualquier competencia para
desarrollar prácticas psicológicas) es un elemento central que va a
cooperar en una mejor contribución del coordinador para el grupo,
preferimos posicionarnos desde posturas más relativistas acerca del
grado de impacto del “saber” del coordinador sobre el devenir de los
grupos. En ese sentido recuperamos de Pichon la actitud indagativa
del lugar de coordinación que ponga en tensión su propio saber con
los “no saberes” que los grupos provocan si la lectura y escucha de los
procesos grupales no está predeterminada desde un solo sentido posible
que ofrece la teoría.
“La posición desde la que un coordinador escucha las
producciones grupales no será la misma si su atención está puesta en
el desarrollo de un sentido cuya direccionalidad ya está prevista en
función de las contradicciones que se espera se desplieguen, que si su
escucha se abre a la multiplicidad de sentidos que allí se anudan.”
(Woronowski, 1992:117)
En otras ocasiones nos encontramos con microconvocatorias a
la reunión grupal que no se enlazan en una estrategia pedagógica o de
intervención institucional mayor en la cual se busca articular los
procesos de aprendizaje y de confrontación individuales y colectivos.
Por esta última nos referimos a aquellas convocatorias en el
aula con los alumnos o en los espacios de gestión institucional donde
los participantes se agrupan sin importar si los que participan hoy han
participado ayer o lo harán mañana y donde no se revela una intención
de la coordinación de favorecer la recuperación de la memoria de la
producción e historia que se van construyendo en los procesos. Para
nosotros, esta forma de coordinar es un resabio de las aplicaciones
tecnicistas en las cuales se opera una mirada miope sobre los procesos
grupales ya que se centra sólo en el “aquí y ahora” y en la búsqueda
inmediata de efectos a partir del disparo de “técnicas” que no reconocen
una ligazón con una estrategia de coordinación (y de enseñanza) que
permita dar cierta estabilidad a la constitución de procesos grupales.
140
Además, es común que más que utilizar la herramienta grupal

con fines de aprendizaje, se la aplique en vistas de obtener un diagrama
de ubicación de los sujetos en contextos de regulación y control
institucional.
Acerca de las técnicas de coordinación

Consideramos que existe una tendencia a pensar las interven-
ciones grupales como la puesta en juego de parte del coordinador de
una serie de técnicas que garantizarían por sí mismas el buen
desempeño del grupo.
A partir de esto el coordinador debería contar con una especie
de “recetario de técnicas”, listas para ser utilizadas con independencia
del grupo y del contexto particular de que se tratef. eEn este sentido lo piensa
el Equipo de Educación po-
El carácter indeterminado y, por lo tanto, poderosamente rico pular Alforja cuando sostie-
ne que “los coordinadores
del proceso grupal se hace evidente en las situaciones de enseñanza y se convierten así en puros
aprendizaje en las que estamos pensando la coordinación. dinamiqueros”, en alusión
a la corriente de dinámica
“La enseñanza es mucho más que un proceso de índole de grupos que centra sus
técnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es también aportes en diferentes técni-
cas destinadas a hacer más
un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que eficiente al grupo. Alforja:
se involucran sujetos”. (Souto de Asch, 1996:135) Técnicas participativas para
la educación popular. Edit.
De ahí que sea incoherente con la postura teórica adoptada, Hvmanitas. Buenos Aires.
pero también poco estratégico intentar preveer el acontecer grupal
desde la prescripción de un manojo de técnicas universales.
Sin embargo, pensamos que se hace necesario aportar algunas
pautas que orienten respecto del uso de las técnicasf y de sus alcances e Basado en los aportes
planteados en Alforja: Téc-
y límites en lo referido a la operación de coordinación. nicas participativas para la
educación popular. Edit.
Con relación a los alcances y límites de las técnicas que se Hvmanitas. Buenos Aires.
deben utilizar en la función de coordinación de grupos de aprendizaje
nos parece muy atinada la posición de Marta Souto cuando las restringe
al nivel explícito de la tarea, es decir a las intervenciones dirigidas al
plano conciente de la relación de los participantes entre sí y para con
la tarea, como ya ha sido dicho.
“Por último, explicitaremos que en los grupos de aprendizaje en
general creemos pertinente la utilización de las técnicas de producción
y facilitación. Las de elucidación las reservamos preferentemente para
los grupos de formación creados para el aprendizaje de la coordinación,
(...) El trabajo sobre las emociones y los contenidos inconcientes es
imprescindible en estos casos, por ello se recomienda el uso de la
interpretación en ellos.” (Souto de Asch, 1996:56)
141
Esta restricción debe ser asumida como un recaudo necesario

para evitar sumar al docente una exigencia más: la de ser “psicólogo o
terapeuta de sus alumnos”.
fPara Marta Souto las téc- En el campo de las técnicas de producción y facilitacióne
nicas de producción hacen
referencia a un conjunto de creemos que son válidas las siguientes consideraciones:
actividades y dispositivos
dispuestos para favorecer el
Las técnicas son herramientas, no tienen valor en sí mismas,
abordaje de la tarea explí- sino que permiten alcanzar determinado objetivo, en este
cita, como por ejemplo, caso relativo al aprendizaje. Es por ello necesario que el
una dramatización, un ple-
nario, un foro de discusión; coordinador tenga claro para qué la implementa.
mientras que las técnicas de
facilitación remiten a inter- Las técnicas no deben utilizarse como elementos aislados,
venciones que apuntan a sino al servicio del proceso que está haciendo el grupo. En
una remoción de obstácu-
los en el abordaje de las orden a esto, el sentido de oportunidad que debe tener la
actividades de aprendizaje implementación de una técnica determinada se nutre de
aunque a un nivel explíci-
to todavía. Ejemplos de és-
las continuas lecturas que hace el coordinador del acontecer
tas últimas serían los grupal.
señalamientos del coordi-
nador sobre el proceso del Respecto a lo procedimental es necesario tener en cuenta
grupo y sus producciones y las condiciones espacio-temporales en las que el grupo
los interrogantes que apun-
tan básicamente a facilitar trabajará, evitando dificultades que pudieran obstaculizar
los procesos de reflexión de la realización de la tarea.
los miembros del grupo.
Prescribir qué hacer con los grupos significaría, al menos en

parte, decir cómo ser coordinador. De esta forma se estaría rigidizando
una tarea que podría definirse como “artesanal”, en la medida en que
permite, y al mismo tiempo exige, la creación de una manera propia
de ser coordinador, que se actualiza cada vez que se tensionan las
particularidades personales con la singular trama de vínculos de cada
grupo.
Pero aún en la artesanía hay algunas pautas que son tenidas en
cuenta y que justamente ejercen una suerte de guía en este proceso
creativo. En este caso, existen algunas herramientas básicas propias
del rol técnico en los grupos.
Hemos dicho que son tareas específicas de la coordinación el
formular interrogantes, hacer señalamientos, generar hipótesis acerca
de lo que pasa en el grupo.
Ahora bien, para que esto sea posible es necesario contar con
un registro de las distintas situaciones por las que ha atravesado el
grupo. En la técnica de Grupo operativo esta función de registro y
memoria es asumida por el observador:
“La observación es una tarea esencialmente de investigación,
142
mientras que la coordinatoria tiene su acento más puesto en el operar”

(Pichón Rivière, 1980:75).
Como vemos ambas son pensadas como una unidad. La primera
alimenta con datos surgidos intencionadamente, esto es, desde un
marco teórico previo, la tarea de coordinación.
Esto que es escuchado, visto, en fin, percibido por el observador
funciona como fundamento de las intervenciones del coordinador.
Atendiendo a las condiciones reales en las que los docentes
trabajan con grupos este esquema resulta generalmente inviable.
Incorporando al análisis la dimensión institucional, una vez más, es
muy probable que el docente en función de coordinación no pueda
contar con un observador.
No obstante esta limitación, y sabiendo que no es una tarea
sencilla, consideramos fundamental para poder autorizarnos en nuestras
acciones hacia los grupos, el tener conocimiento fundado acerca de lo
que sucede a su interior, siempre tomando los dos ejes ya planteados:
la relación grupo tarea y las relaciones vinculares entre los miembros
del grupo.
En otras palabras, si se quiere hacer una lectura del proceso
grupal, es preciso tener qué leer, algo así como una memoria de lo
sucedido: los avances, los obstáculos, los retrocesos, etc. Esto demanda
una atención y una escucha atenta de lo que sucede en ese grupo,
tanto en el ámbito de las interacciones entre sus miembros como de
ellos en la resolución de la tarea que los convocaf. e Este requerimiento se
constituye en una prueba
En este sentido, una de las herramientas básicas con que cuenta más de la inexactitud de las
el coordinador es el señalamiento: ideas por las que se consi-
dera que trabajar en grupo
El señalamiento, implica que el coordinador pueda reveer sus es una forma facilista de
encarar la tarea docente.
materiales de observación, y hacer un comentario, señalando al grupo Como puede verse esta pro-
un evento o ciertas acciones significativas, para que éste circunscriba puesta exige alto compromi-
so y dedicación a la tarea de
su atención en determinados hechos, que quizá no habían sido parte de alumnos pero so-
percibidos por el grupo o aún cuando lo hayan sido, permite introducirlo bre todo del docente.
como tema relevante. El coordinador recoge lo que sucede en el grupo
y lo redistribuye al mismo, haciéndolo partícipe de sus observaciones,
para producir algún efecto de acuerdo a la intencionalidad que se
proponga. El señalamiento adquiere algún significado para los
participantes del grupo, quienes establecerán relaciones con ese
“comentario”, es decir, que ejerce sobre el grupo alguna clase de acción.
Este instrumento puede hacer que haya temas o eventos que sean re-
comentados en el grupo y se abran las posibilidades de dar nuevos
significados a sucesos o formas de funcionamiento que el grupo no se
cuestiona.
143
“El coordinador describe lo que está pasando, trata de llamar la

atención sobre un hecho determinado, lo pone de relieve y le asigna
una importancia. Es una aportación al grupo para que este elabore
hipótesis sobre la trascendencia, causas y repercusiones de tal
fenómeno”. (Santoyos 1987:14)
Esto muestra el doble sentido que tiene el señalamiento: opera
como corte en el devenir grupal -como si fuera un parar la pelota en la
interacción- y, asociado a esto, es detenerse a pensar, a reflexionar
sobre lo que estamos haciendo con el otro.
Otra herramienta que queremos destacar es la pregunta. En la
manera habitual de entender su uso, ésta tiene por finalidad obtener
alguna información, detalle o precisión. Nos interesa poner de relieve
otro sentido de este instrumento, en la medida que una pregunta, que
ha sido reflexionada, puede servir para cuestionar lo establecido e
invitar a repensar algo de la situación grupal. La pregunta, en la medida
en que abre sentidos nuevos, cuestiona los estereotipos que pueden
presentarse como clisé, la frase hecha, como repetición automática de
conceptos y definiciones. (Mazzilli)
Por otra parte, consideramos que una de las operaciones propias
de la coordinación es el disponer una serie de condiciones que ayudarán
a un mejor desenvolvimiento de la tarea del grupo, en la medida en
que tenderán a lograr un marco común en el proceso:
“El encuadre pedagógico es el conjunto de constantes que se
mantendrán en el transcurso del trabajo grupal: espaciales, temporales,
teóricas y técnicas”. (Souto, 1996:54)
Como vemos, el encuadre consiste justamente en tornar
constantes a las variables, es decir, delimitar en forma deliberada de
parte del coordinador los aspectos y dimensiones que hacen a las
situaciones de trabajo grupal.
En el caso de los encuadres de grupos-clase, debemos señalar
que el docente tiene escaso margen para decidir acerca de ellos. Se
trata más bien de normas de funcionamiento dispuestas desde la
institución educativa: desde la carga horaria que dispondrá, hasta los
contenidos mínimos, pasando por la cantidad de alumnos con los que
ha de trabajar, etc.
En este marco también debemos re-pensar las definiciones que
se presentan a continuación en relación a la posibilidad de acordar
formas de trabajo entre docentes y alumnos:
“El contrato pedagógico es el conjunto de acuerdos que se
establece entre el coordinador y el grupo acerca de los objetivos-
144
expectativas, métodos y procedimientos, contenidos, formas de

evaluación, normas de funcionamiento, características de la experiencia
educativa a realizar, expectativas de rol, etc.” (Souto, 1996:55)
No obstante, el señalamiento realizado en relación a la
gobernabilidad con que cuenta el docente para fijar encuadres, que
dicho sea de paso es mucho menor en el caso de los alumnos,
consideramos muy importante que el coordinador explicite estas
condiciones en las que habrá de transcurrir el proceso, de tal forma de
despejar dudas y evitar malosentendidos.
A modo de cierre
La propuesta se centra, entonces, en construir estrategias de
trabajo grupal, entendiendo por tales un conjunto articulado de
acciones basadas en decisiones y razones buscando determinados
efectos.
Con esta proposición queremos subrayar un doble carácter que
la práctica de coordinación de grupos consideramos debe asumir.
Por un lado, el hacer con fundamento, es decir, poder dar cuenta
de los supuestos que guían la aplicación de determinada técnica grupal.
Por otro, el hacer intencionado apunta a que el docente pueda
reconocer, más allá de la contingencia inherente a toda interacción,
los propósitos que busca con las acciones de enseñanza que pone en
juego con el grupo.
En este sentido pensamos el dispositivof grupal como una e“Dispositivo” en el senti-
herramienta del trabajo docente: disponer en forma intencionada una do de disponer en forma
intencionada un conjunto
serie de condiciones que constituyen el encuadre de trabajo en tanto de condiciones buscando
se mantienen constantes a lo largo del proceso y, por lo tanto, permiten determinados efectos: “(....)
el cuerpo material dentro
hacer “lecturas” de ese proceso. La insistencia en el resguardo de la del cual se desplegarán (y
constancia, en la conformación del pequeño grupo por ejemplo, se se tornarán visibles) algu-
nos fenómenos. Al tiempo
sostiene justamente en esa idea: sólo en la medida en que el tiempo, el que otros se verán impedi-
espacio, los contenidos a trabajar dejan de ser variables se pueden dos o se invisibilizarán”
(Woronovski, 1992:108)
analizar con cierto grado de confianza los fenómenos que aparezcan
en el devenir del grupo, sino ¿cómo distinguiríamos un efecto buscado
de uno producido por la contingencia?
Todo esto apunta a que el docente se apropie reflexivamente de
su quehacer, que pueda dar y darse razones acerca de lo que hace,
posición muy diferente a reproducir acríticamente las recetas que han
pensado otros para que él las aplique.
145
Bauleo Armando: Contrainstitución y grupos. Ed. Fundamentos, México,

1983.
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Del Cueto Ana: El lugar del coordinador de grupos en Biblioteca de textos,
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Fernández, Ana: El campo grupal. edit. Nueva Visión. 1989.
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Woronowski, Mario: ¿Tiene vigencia el grupo operativo? en “Para pensar a
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146
LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

UN RECORRIDO DE LOS APORTES CENTRALES
Horacio Luis Paulín
Serge Moscovici: El refundador del concepto

Moscovici publica “El psicoanálisis, su imagen y su público”f eMoscovici, Serge.
El psicoanálisis, su imagen
en 1961 dando comienzo a una corriente de investigación y y su público. (1961, 1976).
conceptualización teórica que ha nutrido el campo de la Psicología Ed. Huemul.
Social en forma impensada. En el capítulo 1, Moscovici discute la
noción de representaciones colectivas que planteó Durkheim y que
para Moscovici guardaría distancias importantes con el concepto de
representaciones sociales.
Este concepto tendría una posición mixta ya que se ubica en la
encrucijada de conceptualizaciones psicológicas y sociológicas.
Durkheim consideraba a las representaciones como conceptos de mayor
generalidad que incluía lo que habitualmente se denomina Ciencia, Mito
y Religión. Moscovici plantea en la década del ‘60 que el desafío era
separarl de estas producciones y “singularizarla” como constructo teórico
más que como categoría general. Por ello es que su planteo es no
confundir a las representaciones sociales con producciones tales como
el mito o el conocimiento científico, aunque reconoce que sí se acerca
a nociones psicosociológicas como actitud, opinión, prejuicio e imagen.
Esta postura implica considerar premisa tales como que no hay
corte entre universo exterior y universo del individuo, y que, además,
la actividad representativa posee un poder creador de objetos y no
sólo reproductor de contenidos sociales.
“Si partimos de que una representación social es una
“preparación para la acción”, no lo es sólo en la medida en
que guía el comportamiento, sino sobre todo en la medida
en que remodela y reconstituye los elementos del medio en
que el comportamiento debe tener lugar. LLegar a dar sentido
al comportamiento, a integrarlo en una red de relaciones
donde está ligado a su objeto. Al mismo tiempo proporciona
las nociones, las teorías y el fondo de observaciones que
hace estables y eficaces a estas relaciones.”f eIbídem anterior.
147
A partir de aquí es que Moscovici cuestiona el carácter estático

que poseen los conceptos de actitud, opinión e imagen y su falta de
vinculaciones con las interacciones y los sujetos, es decir, con los
procesos y con los productores que los originan.
“Por el contrario las representaciones sociales son
conjuntos dinámicos, su característica es la producción de
comportamientos y relaciones con el medio, es una acción
que modifica a ambos y no una reproducción de estos
comportamientos o de estas relaciones, ni una reacción a
Ibídem anterior.f un estímulo exterior dado.”e
Serían los rasgos de creatividad y de especificidad los que
distinguirían a las re-presentaciones de otros conceptos. El supuesto
de Moscovici es que concibiendo a las representaciones como una
modalidad de conocimiento que se emplea en la vida cotidiana
destinado a interpretar y construir lo real, estas formas estructuran y
regulan el campo de las comunicaciones, valores e ideas posibles,
condicionando, por consiguiente, las interacciones y comportamientos
de los sujetos.
En cuanto a la relación entre la colectividad o grupo y la
representación que producen, este autor plantea que existen universos
de opiniones para cada sector o clase y que éstos poseen al menos tres
dimensiones: actitud, información y el campo de la representación o
imagen.
Por información se refiere al conjunto y organización de los
conocimientos que el grupo posee sobre un objeto social. Por campo
de representación designa a la imagen, modelo que subyace al objeto
de representación y por actitud a la orientación global en relación al
mismo.
Estas tres dimensiones son un intento de Moscovici de avanzar
en la definición teórica de una representación social que permita el
abordaje metodológico de los fenómenos que este concepto plantea
explicar y describir.
Elejabarrieta, Francisco.f Es de destacar la clarísima advertencia de Elejabarrietae que son
Las Representaciones Socia-
les. Psicología Social dimensiones operativas para orientar la investigacion empírica y no deben
Sociocognitiva. tomarse como una modelización teórica de su estructura; es una
alternativa operativa para el análisis que se ha confundido en muchas
investigaciones con un análisis de la estructura representacional.
En este capítulo inicial de “El Psicoanálisis su imagen y su
público”, su autor ya se interroga por una cuestión fundamental en
este campo de investigación y que hasta hoy podemos decir que es la
148
que se hacen todos aquellos que debaten tanto la validez teórica como
la rigurosidad de los emprendimientos en investigación de este concepto
“¿Cuándo una representación es social? ¿Qué significaciones agrega
el adjetivo social al sustantivo representación?”f eMoscovici, Serge.
Op. Cit.
El autor prefiere cambiar el ángulo de la discusión tal como se
venía sosteniendo, es decir, la pregunta por los límites para que una
representación sea definida como social, y sostiene que hay que pensar
por los procesos de producción como punto de partida para calificar
de social a una representación, lo que implica admitir que su génesis
es social.
Esto, como bien señala Elejabarrieta e Ibañezf es un intento de eElejabarrieta, Francisco.
Ibídem anterior.
diferenciarse del gestor original de un concepto muy parecido a primera
lectura pero con diferencias importantes como habíamos visto:
Durkheim y su concepto de representaciones colectivas. Como señalan
estos autores, la diferencia pasa por lo que se entiende de “colectivo”,
que hace referencia a lo compartido por un conjunto de miembros sea
social o no. Lo social, desde la perspectiva que inaugura Moscovici,
hace referencia “ ...al carácter significativo y funcional de que disponen
ciertos elementos”, para los individuos.
Moscovici discutiendo con Durkheim, pone en juego un
concepto que, además busca diferenciarse de la marca de origen que
trae la noción de representaciones colectivas, una postura sociológica
que marcando la división entre lo psicológico y lo social, se reserva
para sí el estudio de los fenómenos de esto último, dejando para la
psicología el estudio de representaciones individuales y todos aquellos
elementos individuales “inestables” y poco propicios a la rigurosidad
cientificista que postulaba en su momento histórico.
Esta disociación individuo-sociedad que trae el concepto de
representaciones colectivas como marca de su contexto de producción,
es la forma hegemónica de pensar en las Ciencias Sociales y Durkheim
debe mucho a ello. Es también, tema obligado de la discusión inicial
que abre cualquier psicólogo social cuando quiere explicitar su enfoque
teórico.
Por ello es que es muy importante el intento de Moscovici al
plantear su concepto como concepto “cruce”, intermediario entre lo
social y lo individual de manera de dar otro status teórico a la Psicología
Social, distinto a la tradición de la Psicología Social norteamericana,
más cercana a los planteos estructural funcionalistas.
Además, Moscovici se pregunta más por el por qué de las
representaciones, en términos de la función que cumplen para los
sujetos, que por el quién las produce concretamente. En su perspectiva,
149
la función exclusiva de estos sistemas de ideas es contribuír al proceso

de formación de conductas y de orientación de las comunicaciones
sociales.
Denise Jodelet: el esfuerzo por la definición conceptual y

los mecanismos de formación de las representaciones sociales
A principios de los ‘80 se publica un compendio de Psicología
Social que reunía en dos volúmenes una serie de trabajos que ya daban
cuenta de una prolífica producción de esta corriente de investigación,
Me refiero a los dos f por lo menos en el continente europeoe. De allí recuperamos otro
volúmenes compilados por
Moscovici, Psicología So-
trabajo nodal en la teoría de las representaciones sociales, el de Denise
cial I y II, Paidós, 1986. Jodelet, porque es uno de los intentos teóricos (quizá el más logrado
en la década del ‘80) que busca definir y precisar este concepto.
“En tanto que fenómenos, las representaciones
sociales se presentan bajo formas variadas, más o menos
complejas. Imágenes que condensan un conjunto de
significados, sistemas de referencias que nos permiten
interpretar lo que nos sucede e incluso, dar un sentido a lo
inesperado; categorías que sirven para clasificar las
circunstancias, los fenómenos y los individuos con quienes
tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer
Jodelet, Denise.f hechos sobre ellos.”e
La representación social, fe-
nómenos, concepto y teo- Para esta autora, las representaciones sociales llegan a convertirse
ría. Psicología Social II.
Pensamiento y Vida Social. en “categorías del sentido común, instrumento para comprender al
Psicología Social y proble- otro, para saber cómo conducirse frente a él, e incluso, para asignarle
mas sociales, Paidós, 1986.
un lugar en la sociedad, “..una manera de pensar y de interpretar nuestra
realidad cotidiana, una forma de conocimiento social”.
Esta noción nos sitúa en el punto donde se intersectan lo
psicológico y lo social, constituyéndose como un conocimiento
socialmente elaborado y compartido ya que se constituye a partir de
experiencias propias (concierne a la manera en como nosotros, sujetos
sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria) y de las
informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que se
transmiten a través de la tradición, la educación y la comunicación
social.
Lo social interviene a través del contexto concreto en que se
sitúan los individuos y los grupos, de la comunicación que se establece
entre ellos, de los marcos de aprehensión que proporciona su bagaje
cultural, de los valores e ideologías relacionadas con las posiciones
que los sujetos ocupan en la trama social.
150
“En otros términos se trata de un CONOCIMIENTO

PRACTICO, al dar sentido, dentro de un incesante
movimiento social, a acontecimientos y actos que terminan
por sernos habituales, este conocimiento forja las evidencias
de nuestra realidad consensual, participa en la construcción
social de nuestra realidad.”f eJodelet, Denise.
Ibídem anterior.
Al convertirse en modalidades de pensamiento práctico se
orienta hacia la comunicación, comprensión y dominio del entorno
social.
La representación social se define por un contenido, relacionado
éste con un objeto, no es el duplicado de lo real, ni la parte subjetiva
del objeto, ni la parte objetiva del sujeto, sino que constituye al proceso
por el cual se establece su relación (relación con el mundo y con las
cosas)
Para analizarla, Jodelet dice, en un primer momento, que es un
“acto de representar” (sustituir, estar en lugar de, representante mental
de algo), un acto de pensamiento por el cual un sujeto se relaciona
con un objeto. Es decir “...conlleva igualmente este carácter significante.
No solamente restituye de modo simbólico algo ausente sino que puede
sustituir lo que está presente (...) siempre significa algo para alguien
(para uno mismo o para otra persona y hace que aparezca algo de
quien la formula, su parte de interpretación (...) Debido a ello no es
simple reproducción sino CONSTRUCCION y conlleva en la
comunicación una parte de autonomía y de creación individual o
colectiva.”f eJodelet, Denise.
Op. Cit.
Asimismo toda representación tiene dos caras, poco disociables,
la cara figurativa (de imagen) y la cara simbólica (estructura de la
representación, significado).
Las características fundamentales que resume Jodelet para definir

a las representaciones son:
siempre es representación de un objeto
tiene un carácter de imagen y la propiedad de poder
intercambiar lo sensible y las ideas, la percepción y el
concepto
tiene un carácter simbólico y significante
tiene un carácter constructivo
tiene un carácter autónomo y creativo
151
Al igual que para Moscovici, para Jodelet, la representación social

posee funciones de integración social:
como función de integración de novedad
como función de interpretación de la realidad
como función de orientación de las conductas y las
relaciones sociales.
¿Cómo interviene lo social
en la elaboración psicoló-
gica que constituye a las re-
presentaciones sociales? Otro aporte central de esta autora es que, a partir de interrogarse
¿cómo interviene esta ela- por la interrelación de los procesos social y psicológico en la formación
boración en lo social?,
Jodelet, Denise. de las representaciones sociales, formula un doble mecanismo: la
Op. Cit.f objetivización y el anclaje.e
El primero consiste en la operación formadora de imagen, es una
operación estructurante y da cuenta de lo social en la representación.
Moscovici diría: “Objetivizar es reabsorber un exceso de significados
Moscovici, Serge.f materializándolos.”e
Op. Cit.
Analizando la representación de un objeto complejo, por
ejemplo, como la teoría psicoanalítica, el proceso de
objetivización puede implicar varias fases.
La selección y descontextualización de sus elementos, que
es una fase de construcción selectiva.
La formación de un “núcleo figurativo”, una fase de
esquematización estructurante que organiza espacialmente
como imagen mental ciertos componentes del objeto
representado.
Y una cierta “naturalización” de estos componentes
esquematizados dotándolos de realidad, es decir de
existencia concreta.
Este proceso de objetivización implica por ejemplo que esta

esquematización sirve a fines de comunicación social ya que se
entiende que las representaciones, como conocimiento social, sirven
a fines e intereses de determinados grupos.
“Si se pasa de la sociedad general a grupos y
situaciones socialmente definidos, el modelo de construcción
o de reconstrucción de la realidad permite comprender la
génesis de los contenidos representativos. La intervención
de lo social como determinación interna de las operaciones
de construcción de la representación puede especificarse
152
derivando los procesos cognitivos movilizados por las

condiciones normativas o de vital interés para la colectividad
o el individuo.”f eJodelet, Denise.
Op. Cit.
En el anclaje, pasamos de pensar en la constitución formal de
un pensamiento a la integración de éste en sistemas de pensamiento
preexistentes.
Este segundo proceso se descompone en modalidades como: la
asignación de sentido al objeto representado, la utilización de la
representación como marco e instrumento de interpretación social y su
integración en un sistema de recepción con la correspondiente conversión
de elementos de este último en relación al objeto representado.
En el proceso de anclaje se construyen redes de significados
alrededor del objeto representado que dependerá y se relacionará con
el sistema de valores y pautas culturales de un grupo. Por ello es que
Jodelet habla de un “enraizamiento” de la representación en la vida
social de los grupos.
Luego, cada “núcleo figurativo” se convierte en una “guía de
lectura”, es decir, se instrumentaliza este saber para comprender la
realidad.
La articulación entre objetivización y anclaje nos habla de una
relación dialéctica entre la cristalización de una representación en
torno a un núcleo figurativo, dice Jodelet, y de un sistema de
interpretación de la realidad y de orientación de los comportamientos.
Abric y Flament: La perspectiva estructuralista en la teoría de

las representaciones sociales
En la discusión sobre los procesos involucrados en la formación
de las representaciones sociales existen dos líneas de investigación
que intentan diferenciarse teóricamente.
Una de ellas es la que retoma la tradición original de Moscovici,
desde la concepción de los mecanismos de anclaje y objetivización
(Jodelet, Farr, Echebarría, Páez).
Como señala Elejabarrietaf, la hipótesis central de esta corriente eElejabarrieta, Francisco.
Op. Cit.
es la que Moscovici sostiene, la “polifasia cognitiva”: las representaciones
se inscriben en sistemas de representaciones preexistentes, sistemas que
en ocasiones se enfrentan a una novedad chocante y opuesta, en
ocasiones “...la novedad por extensión y contagio con otros sistemas de
pensamiento logra transformar la representación; mientras que otras veces
la ‘familiarización’ de lo extraño conduce al mantenimiento rígido de
153
las representaciones sometiendo la novedad a las categorías y al cuadro

Elejabarrieta, Francisco.f de referencia anterior.”e
Op. Cit.
La otra perspectiva, es la denominada “estructuralista” y que se
origina en los trabajos de corte experimental llevados a cabo por Abric
(1987), Flament (1987) y Moliner (1988) interesados en la relación
entre representaciones sociales y comportamientos.
Esta concepción estructural parte de la base de que una
representación se organiza alrededor de un núcleo central o principio
generador que les proporciona coherencia y significación.
Este núcleo tendría por funciones principales una generadora
que construye y crea a los demás elementos de la representación; y
otra organizadora de las relaciones entre el núcleo mismo y los demás
elementos.
El núcleo, la parte más rígida y estable, está anclado en la
memoria colectiva del grupo que lo elabora, “...tiene una función
consensual y define la homogeneidad compartida por el grupo,
Elejabarrieta, Francisco y estableciendo un carácter normativo de las significaciones que
Wagner, Wolfgang.f comporta.”e
“Representaciones Sociales”.
La noción de núcleo tiene similitudes con lo que Jodelet
denomina esquema figurativo al referirse al proceso de objetivación,
pero como señala Elejabarrieta, el primero hace referencia al aspecto
estructural que adquieren los contenidos de la representación mientras
que el segundo se refiere al aspecto icónico que van a adquirir los
contenidos objetivados.
Los elementos periféricos serían la primera barrera ante las
novedades que se presentan a la representación, ya que buscan proteger
al núcleo central, pero además, tienen funciones adaptativas a
situaciones específicas que les permiten a los grupos y a los individuos
dar modelaciones particulares a determinados contenidos
representacionales según los contextos.
La discusión por el fenómeno de cambio de las representaciones,
desde esta perspectiva, pasaría por la modificación del núcleo, la
parte más estable, ya que cualquier alteración que perturbe a los
elementos periféricos puede neutralizarse en función de la significación
del núcleo central.
Sin embargo, esta concepción no guarda grandes diferencias
con la de los procesos de objetivación y anclaje. La concepción de
Flament y Abric organiza la de Moscovici para el estudio empírico,
Elejabarrieta, F. pero las funciones y los procesos que describen una y otra son
Op. Cit.f prácticamente los mismos.e
154
DE LAS ACTITUDES A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES.

RELECTURAS Y REFLEXIONES
Horacio Luis Paulín
La elección de este temaf radica en la intención de comunicar eAllport, G. W.

Attitudes, Nueva York,
un conjunto de lecturas, discusiones e interrogantes compartidos por Fisbhein Ed.,1967. 1ªEd.
mi grupo de referencia teórico y de trabajo sobre la utilización de la 1935.
teoría de las representaciones sociales en el marco de experiencias de
investigación y de intervención psicosocial.
Lecturas, discusiones e interrogantes surgidos en un comienzo
a la hora de incorporar en la formación universitaria de psicólogos las
conceptualizaciones de dicha teoría; luego a partir de desarrollos
personales en la investigación tratando de estudiar las representaciones
del adolescente y de la disciplina escolar en la educación.
A diez años de nuestras primeras lecturas sobre este concepto
creí necesario aprovechar la ocasión de una ponencia para un concurso
docente como un ejercicio de repaso y de nueva lectura que permitiera
resituar nuestras posiciones teórico-metodológicas a la vez que invitar
a la reflexión sobre el uso de esta teoría y sus relaciones con las
conceptualizaciones de grupo, vida cotidiana e institución que junto
con las de representaciones sociales han sido y son los núcleos
conceptuales centrales de la selección de contenidos de los programas,
en sus distintas versiones, de la cátedra de Psicología Social en la que
me desempeño.
A la vez, es necesario para pensar en la formación actual de
psicólogos volver a discutir como incorporamos esta teoría en el marco
de la enseñanza universitaria si queremos darle cabida dentro de un
enfoque psicosocial de la psicología que no deje de lado el estudio de
los procesos de construcción intersubjetiva de la realidad social.
Actitudes y representaciones sociales.

Diferentes conceptualizaciones, distintas preocupaciones.
Presentar a la teoría de representaciones sociales con relación a
otro constructo teórico como el de la actitud radica en el convencimiento
155
de que la primera surge, desde su autor original en Psicología Social

Serge Moscovici, con la pretensión de formular una construcción teórica
que tratara de superar las limitaciones de la segunda.
Ambas conceptualizaciones comparten el hecho de estar
envueltas en una polisemia importante que ha oscurecido la precisión
de sus aportes y que ha originado un uso demasiado extendido en las
posibilidades de sus explicaciones sobre los fenómenos de construcción
subjetiva de la realidad social.
La actitud como concepto data de 1918, a partir del texto “El
campesino polaco en América y en Europa” de Thomas y Zananieck,
recibe cerca de 35 definiciones hacia 1931 y más de 60 en los años
’60. Su mayor desarrollo se da entre los años ’30 y ’50 y se nota un
claro declive en las investigaciones sobre el tema a partir de los años
’70, retomándose en la actualidad desde la Psicología Sociocognitiva
como concepto antecesor de nuevos estudios sobre la atención,
memoria, percepción, esquema cognitivo y prototipos mentales.
Para Allport la actitud se definía como: “Estado nervioso y de
preparación, organizado a partir de la experiencia, ejerciendo una
influencia directriz o dinámica sobre las respuestas del individuo ante
todos los objetos o situaciones con los que se ve confrontado.” o
“Estructura interna de procesamiento de la información sobre el medio
ambiente.”
Actitud, entonces, se conceptualiza como una disposición interna
del individuo respecto del objeto, se reserva a un estado particularmente
estable de una situación a otra, es adquirida y tiene que ver con todo lo
que evoca el sujeto. En este último punto hay diferencias, para unos
autores la actitud se reserva sólo a al valor positivo-negativo, favorable-
desfavorable que el individuo le atribuye a un objeto. Para otros implica
afectos, juicios, acciones, tendencias de acción.
Breckler, S.J. f Otros autores más recientes como Brecklere proponen una
Empirical validations of
affect, behavior and definición más amplia de actitud, compuesta por tres elementos:
cognition as distinct
component of attitude. Un componente afectivo: sentimientos favorables-
Journal of Personality and desfavorables.
Soc. Psychology 47 (6).
1984. Un componente cognitivo: juicios, creencias, conocimiento
e información.
Un componente conativo: tendencia a la acción
En el esquema que sigue se trató de representar gráficamente a

la actitud como la respuesta evaluativa afectiva que produce un sujeto
156
frente al estímulo “social” que proporciona un objeto, en donde se

observa la utilización de un modelo de explicación psicológica de
tipo conductista imperante en su contexto de producción teórico.
Contexto
Grupal Estímulo
y social
SUJETO ACTITUD OBJETO

como
individual
Respuesta evaluativa afectiva (verbal)
Predicción de la conducta
como tendencia en la interacción social.
Se puede definir a la actitud como organización psicológica de

orientación negativa o positiva ante un objeto. Su carácter definitorio
es el de la estructuración evaluativa de un conjunto de respuestas y
tiene dos funciones: de regulación, selección de las manifestaciones u
orientaciones de las conductas y dinamizante o motivacional, mediante
la carga afectiva que se le supone.
Como supuestos de base del contexto de producción teórico y
histórico social de las actitudes podemos distinguir.
Es una conceptualización totalmente individual diferen-
ciándose claramente de la representación social que se ubica
como concepto intermediario para dar cuenta de un
conocimiento de la vida cotidiana socialmente construido.
Se realizó un gran avance en los estudios metodológicos y
de construcción de instrumentos para la investigación
experimental sin un desarrollo teórico paralelo.
En la tradición de la investigación de actitudes se
construyeron las escalas como instrumentos donde a partir
de un conjunto de respuestas situadas en un continuun los
sujetos elegían posiciones en dichas escalas lo cual daba
157
cuenta del grado de rechazo o aceptación del fenómeno.

Había componentes colectivos compartidos por un grupo
acerca de un objeto social (normativos, estéticos, políticos,
etc.) difiriendo los sujetos en su posicionamiento evaluativo
de dicho objeto. Este posicionamiento evaluativo distintivo
era el indicador de una actitud (y en muchos casos se tomó
la respuesta como actitud misma).
Por los tipos de problemas sociales que estudiaba esta área
de investigaciones (el racismo, la afiliación política religiosa,
las posiciones frente a la guerra, los comportamientos del
consumidor) se observa una clara premura por dar
predicciones de los comportamientos de los sujetos de
acuerdo con sus actitudes (siempre individuales aunque se
reconocía cierto carácter compartido) para poder ejercer
algún tipo de regulación institucional y política sobre ellos.
Montero, M.f Maritza Monteroe en un artículo reciente plantea: “El hecho

“Indefinición y contradic-
ciones de algunos concep-
de que la conducta social así predicha no coincidiera con la realidad y
tos básicos en la Psicología que solo hubiese perfecto acuerdo entre actitud y conducta cuando la
Social”, en Construcción y medición se hacía después de que la segunda se hubiese expresado no
crítica de la psicología so-
cial, 1994, Ed. Anthropos, impidió la reproducción casi mecánica de miles de estudios basados
Barcelona. en tal presunción, aunque obviamente sí molestó a algunos espíritus
inquisitivos que ya desde los años setenta comenzaron a sentirse
incómodos con la imprecisión del concepto, con su impredictibilidad
y con la simplicidad de la relación entre el mismo y la conducta social.”
Las representaciones sociales tienen un antecedente en
Durkheim como representaciones colectivas (1895) y es retomada en
1961 como representaciones sociales por Serge Moscovici en el texto
“El psicoanálisis, su imagen y su público.” Se recupera a partir de los
años ’80, sobre todo en Europa y particularmente en Francia, y desde
fines de los ’80 en Latinoamérica y en España.
A partir de la revisión de los principales autores de esta teoría
podemos sintetizar sus principales postulados:
Las representaciones sociales se refieren a estructuras
categoriales de conocimiento, que se utilizan socialmente en
la comunicación y que se integran con formas de acción social.
“En tanto que fenómenos, las representaciones

sociales se presentan bajo formas variadas, más o menos
complejas. Imágenes que condensan un conjunto de
158
significados, sistemas de referencias que nos permiten

interpretar lo que nos sucede e incluso, dar un sentido a lo
inesperado; categorías que sirven para clasificar las
circunstancias, los fenómenos y los individuos con quienes
tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer
hechos sobre ellos. En otros términos se trata de un
CONOCIMIENTO PRACTICO, al dar sentido, dentro de un
incesante movimiento social, a acontecimientos y actos que
terminan por sernos habituales, este conocimiento forja las
evidencias de nuestra realidad consensual, participa en la
construcción social de nuestra realidad.”f eJodelet, D.
“Las representaciones so-
ciales, fenómeno, concep-
to y teoría”, en Psicología
Al convertirse, entonces, en modalidades de pensamiento Social Volumen II, 1986, Ed.
práctico se orientan hacia la comunicación, comprensión y dominio Paidós, Buenos Aires.
del entorno social.

Actualmente se considera que los estudios de las
representaciones sociales se basan en tres dimensiones
analíticas:
• Información/opinión: suma de conocimientos sobre un
objeto social, ya sea en términos cuantitativos o
cualitativos. Por información se entiende el conjunto de
los conocimientos que el grupo posee sobre un objeto
social.
• Organización: del contenido de la representación en
torno a un núcleo figurativo. También se define como
campo de representación que designa a la imagen,
modelo que subyace al objeto de representación.
• Actitud: considerada como una dimensión evaluativa
positiva o negativa hacia un objeto de representación.
Orientación global con relación al mismo en la vida
cotidiana. Se entiende como dimensión afectiva que
expresa la orientación evaluativa y actitudinal, positiva
o negativa hacia el objeto representado, lo cual imprime
a las representaciones sociales un carácter dinamizador
y orientador de las conductas.
Estas tres dimensiones son un intento de Moscovicif de avanzar eSeñalamiento realizado

por Francisco Elejabarrieta
en la definición teórica de una representación social que permita el en “Las representaciones
abordaje metodológico de los fenómenos que este concepto plantea sociales”, en Psicología So-
explicar y describir. Son dimensiones operativas para orientar la cial , Francisco Morales Ed.,
España, 1993.
159
investigación empírica y no deben tomarse como una modelización

teórica de su estructura; es una alternativa operativa para el análisis
que se ha confundido en muchas investigaciones con un análisis de la
estructura representacional.
Los fenómenos representacionales se estudian a través de
sus contenidos captados en diferentes soportes: lenguaje,
discursos, documentos, prácticas. A partir de aquí se
plantean dos orientaciones complementarias en el estudio
de las representaciones:
• El contenido abordado como campo estructurado:
aspectos constituyentes de las representaciones (conjunto
de informaciones, opiniones, imágenes, creencias)
• El contenido abordado como nodo estructurante: los
principios que rigen su coherencia, (organizadores
socioculturales, modelos normativos o esquemas
cognitivos).
En el estudio de las representaciones sociales se distinguen

dos procesos, la objetivación y el anclaje.
El primero consiste en la operación formadora de imagen, es
una operación estructurante y da cuenta de lo social en la
representación. Moscovici diría: “Objetivizar es reabsorber un exceso
Moscovici, S.f de significados materializándolos.”e
“El psicoanálisis, su imagen
y su público”. Ed. Huemul, Analizando la representación de objetos complejos, por ejemplo,
1976, Buenos Aires.
la teoría psicoanalítica, o los desarrollos sobre representación de género
o sobre el niño y el adolescente, el proceso de objetivización puede
implicar varias fases:
1) La selección y descontextualización de sus elementos, que
es una fase de construcción selectiva.
2) La formación de un “núcleo figurativo”, una fase de
esquematización estructurante que organiza espacialmente
como imagen mental ciertos componentes del objeto
representado.
3) Una cierta “naturalización” de estos componentes esquema-
tizados dotándolos de realidad, es decir de existencia
concreta.
Este proceso de objetivación implica por ejemplo que esta

esquematización sirve a fines de comunicación social ya que se
160
entiende que las representaciones, como conocimiento social, sirven

a fines e intereses de determinados grupos. Además, se relaciona con
la posición social ocupada y las competencias socioculturales de partida
de los miembros del grupo en estudio.
“Si se pasa de la sociedad general a grupos y
situaciones socialmente definidos, el modelo de construcción
o de reconstrucción de la realidad permite comprender la
génesis de los contenidos representativos. La intervención
de lo social como determinación interna de las operaciones
de construcción de la representación puede especificarse
derivando los procesos cognitivos movilizados por las
condiciones normativas o de vital interés para la colectividad
o el individuo.”f eJodelet, D.
Op. Cit.
En el anclaje, pasamos de pensar en la constitución formal de un

pensamiento a la integración de éste en sistemas de pensamiento
preexistentes. Este segundo proceso se descompone en modalidades como:
la asignación de sentido al objeto representado, la utilización de la
representación como marco e instrumento de interpretación social y su
integración en un sistema de recepción con la correspondiente conversión
de elementos de este último con relación al objeto representado.
En el proceso de anclaje se construyen redes de significados
alrededor del objeto representado que dependerá y se relacionará con
el sistema de valores y pautas culturales de un grupo. Por ello es que
Jodelet habla de un “enraizamiento” de la representación en la vida
social de los grupos.
Luego, cada “núcleo figurativo” se convierte en una “guía de
lectura”, es decir, se instrumentaliza este saber para comprender la realidad.
La articulación entre objetivización y anclaje nos habla de una
relación dialéctica entre la “cristalización de una representación en
torno a un núcleo figurativo”, y de un “sistema de interpretación de la
realidad y de orientación de los comportamientos.”f eJodelet, D.
Op. Cit.
En el siguiente esquema, reelaborado a partir de Denise Jodeletf, eJodelet, D.
“Representaciones sociales:
se trata de graficar a los componentes de la representación social y sus un área en expansión.”, en
relaciones con los sujetos y su entramado sociocultural. Sida: Imagen y prevención,
de Páez, San Juan, Romo y
Vergara, (1991) Ed. Funda-
mentos, Madrid.
161
Inserción y Posición social

Pertenencia grupal
Contexto histórico-ideológico
Sujeto Representación Social Objetos humanos

como sujeto FORMA DE SABER y sociales
psíquico y social PRACTICO (sexualidad, trabajo,
sujetos y grupos
determinados, etc. )
CONSTRUCCION
EXPRESION
SIMBOLIZACION
INTERPRETACION
- Dim. de Información. MODELIZACION
- Dim. Evaluativo en soportes materiales,
afectiva (actitud). comportamentales y
- Dim. Organizativa ¿ Orientación en la práctica? linguísticos
(ppios organizad) .
Funciones y eficacia de las RS
Algunas reflexiones teóricas y

metodológicas para resituar al concepto.
Maritza Montero esclarece que, a pesar de presentarse las
representaciones sociales como un concepto superador de las actitudes,
comparte con éstas un esquema analítico básico tripartito: las
dimensiones cognitiva, afectivo-evaluativa y la conativa:
“Nuevamente nos encontramos ante una noción de
carácter heurístico que ha fundamentado, y lo sigue
haciendo, numerosas investigaciones, sobre todo de carácter
162
descriptivo. Y una vez más encontramos el esquema tripartito

referido a cognición, evaluación o afecto y conación; si bien
con este concepto se quiere superar por una parte el carácter
estático implícita o explícitamente adjudicado a los
conceptos anteriormente analizados(opinión, actitud,
prejuicio y estereotipo), así como afirmar el carácter activo
del sujeto, el aspecto creativo de la función cognoscitiva,
destacando su valor como concepto en el cual se unen lo
psicológico y lo social.”f eMontero, Maritza.
Op. Cit.
Si bien compartimos las críticas de Maritza Montero acerca de

cierta circularidad en las (in) definiciones de la teoría de las
representaciones sociales, creemos que la incorporación de este
concepto aún hoy es válida para elaborar un esquema conceptual de
base en Psicología Social desde el cual investigar e intervenir.
Como señala Pablo Christliebf, Moscovici y sus seguidores se eChristlieb, P.
“Psicología Social, Inter-
habían percatado de que la interacción y los constructos actitud, opinión subjetividad y Psicología
y prejuicio, como objetos centrales de la psicología social Colectiva”, en Construc-
norteamericana funcionaban como conceptos vacíos y en su intento ción y crítica de la psicolo-
gía social, Maritza Montero
de dotarlos de contenido lo llevan a incorporar el problema del Coord. 1994. Ed. Anthropos,
conocimiento y de la realidad comunicativa en el ámbito de una Barcelona.
psicología social diferente.
Resituar a las representaciones sociales como concepto dentro
de un enfoque psicosocial tendría que ver, para nosotros, con poder
vigilar epistemológicamente su uso antes que desecharlo.
“Cabe añadir que la psicología social en general ha
excluido de su campo al análisis de la vida afectiva debido a
que considera a lo lingüístico como la realidad completa;
por caso pertinente, Moscovici considera ineludible empatar
toda imagen con una palabra, y viceversa, es decir, que toda
imagen, para ser objeto de la psicología social, ha de ir
acompañada de una palabra/enunciado que la designe, de
suerte que aparece siempre como conocimiento cotidiano,
con ello la psicología social se ‘cognoscitiviza’ se hace en las
propias palabras de Moscovici, una psicología social del eChristlieb, P.
conocimiento”.f Op. Cit.
Tomando al concepto de
imaginario social desde la
definición que hace Corne-
Reconsiderar, entonces, a la representación social como un lius Castoriadis (1983) La ins-
titución imaginaria de la so-
concepto intermediario de cierto nivel de abstracción menor que el de ciedad. Tusquets, Barcelona.
constructos tales como ideología, mitos, o imaginarios socialesf y e
163
que trata desde sus desarrollos en la investigación aportar a la

comprensión de los procesos de recreación y reproducción del
conocimiento social en espacios acotados de la cotidineidad de los
sujetos y de los grupos en instituciones.
Pero entendemos que las representaciones sociales, en tanto
descripción de contenidos del pensamiento cotidiano sobre la salud,
sobre los jóvenes, sobre el sida, por ejemplo, son expresiones que
deben remitirse, también, a los sistemas de estructuración social de
los sujetos de mayor grado de condicionamiento desde el cual
encuentran su sentido.
Esta es una precaución teórica importante para nosotros porque
sino se corre el riesgo de repetir en la práctica de la investigación
psicosocial algo parecido a lo que sucedió con las actitudes: generar
un conjunto de indagaciones tomando como referencia teórica sólo a
las representaciones sociales creyendo que los contenidos de
representación hallados “explican” el comportamiento de los sujetos
y que “cambiando” las representaciones “cambiamos” la acción social.
Es necesario, entonces, recordar que los sujetos y los grupos
que portan y hacer circular representaciones están situados en
coordenadas culturales y sociales, en tanto disponen de determinados
capitales de orden simbólico, económico y cultural que circulan en el
espacio social. La posesión histórica de determinados volumen y
Bourdieu, P.f estructura de capitales, desde Bourdieue, les asigna posiciones sociales
“Espacio social y capital
simbólico” en Cosas di-
a los sujetos y a los grupos, que si bien no son estáticas son punto de
chas, Gedisa, Buenos Aires. partida para su desenvolvimiento en su mundo cotidiano.
Si no se realizan esfuerzos teóricos de articulación con las
condiciones concretas de existencia de la vida social de los sujetos, en
tanto construcción jerárquica de su vida cotidiana, y también, si no se
remite a las trayectorias subjetivas (incorporando no solo aspectos
cognitivos sino también los aspectos afectivos) que portan esos contenidos
de representación sobre determinados objetos sociales de su entorno, se
valora excesivamente el uso de esta conceptualización para comprender
los cambios y reproducciones de las condiciones de vida materiales y
simbólicas de los sujetos y sus posibilidades de protagonismo.
164
COMO VEMOS EL MUNDO Y LA REALIDAD?

Entrevista a SERGE MOSCOVICI
Las representaciones sociales nos permiten asimilar la

información proveniente de nuestro entorno y comunicarnos con otros.
Para Moscovici las representaciones sociales son uno de los
grandes temas de los psicólogos sociales y ellas pueden ser comparadas
a las teorías del saber común, de las ciencias populares que se difunden
en una sociedad.
Ella posee una estructura, que dicho de manera muy simple,
consta de un “núcleo duro” que establece y regula los elementos
periféricos. Por ejemplo para ciertas representaciones de la etnia, ese
nucleo está constituido por una permanencia de rasgos de caracteres
culturales y biológicos atribuidos a un grupo. En tanto los procesos
dinámicos pueden ser descriptos por procesos de anclaje y de
objetivación. En efecto ese nucleo duro puede atraer elementos muy
diferentes que circulan en las redes de comunicación anclados en esa
red, ellos reciben una significación nueva, un empleo metafórico como
la noción de virus en el campo de la informática. Hay una relación
estrecha entre el proceso anclaje y la proliferación semántica, la
polisemia de palabras.
Por ello al definir el proceso de objetivación se realiza de alguna
manera, una ontoligización, o sea la inscripción de los elementos de
representación en lo real.
Es decir, que todo objeto o comportamiento social, es una
realidad más una representación, objetivando aquélla se la modela y
se enlaza indefectiblemente a ella.
Por ejemplo, en la encuesta sobre la representación del
Psicoanálisis yo he constatado que los elementos teóricos avanzados
por Freud, tales como el inconsciente o el complejo de edipo, se vuelven
una vez difundidos en la sociedad, una realidad objetiva. Inversamente,
yo he tenido la sorpresa de constatar la ausencia de representaciones
sociales del marxismo. Ese término y los elementos que lo componen
no han verdaderamente penetrado en la vida de las personas aún de
los comunistas. En tanto que en mi encuesta del psicoanálisis, las
165
personas hacen alusión a los aspectos específicos del psicoanálisis,

como el inconciente, la frustración, la castración, etc. De ninguna
manera eso pasa con el marxismo, en todo caso y en el límite, las
personas aluden a ricos-pobres, que son de hecho categorías anteriores
a la teoría.
¿Existen representaciones que no tengan ningun lazo con lo real?
S.M: Evidentemente, puesto que en un sentido, las cosas
“quiméricas” tienen en efecto más importancia que las reales. El lazo
esta dado y es histórico. Por ejemplo, se habla de economia real, de
economia financiera. Todo el mundo parece comprender, pero ¿Quién
conoce la distinción? En todo caso, y ahora asistimos a una transformación
extraordinaria de esto que el dinero deviene en pura representación, por
los flujos financieros, las chequeras, las tarjetas, etc.
Siempre, la representación crea una realidad que ella designa.
Por ejemplo, ¿De qué hablamos cuando decimos la “fuerza del
mercado”? En realidad la fuerza del mercado, no es ni más ni menos
que la fuerza de la representación que nosostros nos hacemos de ello.
¿Qué distinción hace Ud. entre Representación e Ideología ?

S.M: Weber, y Durkheim, no hablan jamás de ideología. Marx,
un poco, Tal vez la ideología, es un cliché de nuestra cultura. Es después
de la Revolución Bolchevique que la palabra ideología se constituyó
en un concepto. Yo pienso que la ideología es la reificación, por un
grupo, de un conjunto de representaciones.
Al definir una teoría de la representación social, yo enfaticé que
su función primera es la “familiarización con lo extraño” al contrario
de lo que produce la ciencia, hace extraño lo familiar. Por ello el
desarrollo de la representación social, va en el sentido del despliegue
de esa familiaridad, hasta encontrar su punto cúspide en la bana-
lización en el anonimato, el discurso público. La relación entre
representación y nominación, es muy estrecho. Pues es la que permite
agrupar en la misma definición un conjunto de cosas dándole existencia.
Entrevista a Serge Moscovici. Director de Estudios en la Ecole des

Hautes Etudes en Siences Sociales EHSS. Traducción: Ana Correa.
166
Tercer Apartado: “Experiencias, usos y reflexiones”
Tercer Apartado
EL TEATRO DE TÍTERES
COMO DISPOSITIVO PSICO-SOCIAL
Carlos Szulkin
Durante los últimos 4 años, la cátedra de Psicología Social y el

teatro de títeres “El Escondite”, hemos desarrollado una importante
experiencia en torno al uso del teatro de títeres en modalidades que
trascienden el “hecho artístico”. De esta manera, fuimos produciendo
nuevos usos vinculados al campo de las prácticas teórico-técnicas de
la psicología social. Este desarrollo nos permitió pensar al teatro de
títeres como un dispositivo, en tanto es: “una modalidad específica de
intervención en función de categorías teórico-técnicas elegidas que se
dirimen en el campo de aplicación y en consecuencia es una virtualidad
específica de la cual se esperan determinados efectos.”f eFoucault, M.
¿Qué son los títeres?

Títeres es el término que se emplea en nuestra lengua para
denominar a todos los tipos de muñecos. Hay quienes sostienen que
esta denominación surgió a partir del sonido onomatopéyico de un
antiguo pito que utilizaban los titiriteros en Europa a fines del siglo
pasado para anunciar las funciones.
Américo Castro fija la etimología en el francés “titre”, palabra
que no alude originalmente al muñeco sino al teatrillo, por la supuesta
semejanza que éste tuvo con el edificio eclesiástico, ya que “titre”
deriva del latín medieval titulus: Iglesia.
Margarita Nicolescu, reconocida titiritera rusa, nos trae una
definición bastante ajustada:
“El títere es una imagen plástica capaz de actuar y representar”
Es una imagen porque es capaz de indicar una “semejanza”, es
decir, se vale de las cualidades de la metáfora. Es plástica porque es
susceptible de ser formada, mo-delada. Esto alude al títere en su
condición de objeto material.
La condición esencial de los títeres se desprende de su
posibilidad de actuar y re-presentar. Si un muñeco no demuestra sus
167
aptitudes en el escenario, podrá ser muy hermoso, pero nada más que
eso. Por esto el titiritero tiene un rol fundamental en esa tarea, tanto es
así que en el Japón, titiritero significa “apto para darle vida a la madera”.
Orígenes del teatro de títeres

¿Cuándo aparecieron los títeres en la historia del hombre?. No
es posible dar a este interrogante una respuesta precisa. Javier Villafañe,
un legendario titiritero de nuestro país, sostiene que “los títeres nacieron
con la primera sombra del primer hombre del primer amanecer”. De
ahí en más, los muñecos se convirtieron para siempre en la
representación de los hombres.
Pero más allá de esto, numerosos investigadores del origen del
teatro de títeres coinciden en encontrar las raíces de este arte en Asia,
continente donde se han encontrado las formas más refinadas de este
arte. En China, por ejemplo, se los puede rastrear hasta 3000 años atrás,
y en la India y Birmania son la forma más popular de entretenimiento.
Tampoco existen dudas de la estrecha relación que tuvieron los
títeres con las ceremonias religiosas y ritos místicos. Fue el culto Católico
uno de los primeros en echar mano a los muñecos a la hora de
establecerse. El antecedente más significativo de estos primeros pasos
es el drama litúrgico, que se originó en el proceso de dramatización
de las ceremonias religiosas del siglo IX, que incorporaban en la puesta
figuras articuladas y móviles. También se sabe que en el siglo IV, cuando
fue instituida la misa católica, el clero se enfrentó al problema de los
contenidos excesivamente abstractos para las masas populares,
entonces se utilizó el teatro de títeres para representar el cielo y el
infierno con todos sus seres.
La prehistoria del género en nuestro país habla de marineros
titiriteros que en el siglo XVIII distraían a los pasajeros en las largas
travesías oceánicas. Uno de estos marineros instaló el primer teatro de
marionetas del país en el barrio de La Boca (Marionetas de San Carlino).
Más tarde, en el año 1933, llegó a la Argentina Federico García Lorca
con el teatro “La Tarumba”, hecho que representó un origen mítico
para muchas generaciones de titiriteros.
Experiencias previas de intervención con el teatro de títeres

Entre los años 1990 y 1996 desarrollamos una serie de expe-
riencias de intervención con nuestro teatro en diversos contextos
comunitarios de la Provincia de Córdoba, Santiago del Estero, La Rioja,
Mendoza y Cap. Fed.
168
Algunos de los ejes temáticos que abordamos con esta

“herramienta” fueron los siguientes: Accidentes de trabajo (siniestralidad
en la construcción), Cólera, parasitosis, mujer golpeada (abordaje
específico en villas de emergencia), Mal de Chagas (abordaje específico
en comunidades rurales en situación de riesgo).
Esta modalidad de intervención nos permitió definir un nuevo
“uso” para este arte, que se distingue del teatro de títeres como
instrumento “pedagogizante” e incluso del teatro de títeres como
expresión meramente artística. A este nuevo uso lo denominamos, en
un primer momento “herramienta comunicativa”, y se sustentó en los
siguientes supuestos, los que se dirimen específicamente en el campo
teórico de la Psicología Social:
El teatro de títeres juega un papel intermediario entre el
problema y los sujetos.
El teatro de títeres, gracias a su carácter lúdico, ocupa una
posición estratégica para decir.
Cada función es una re-presentación específica de un
determinado problema en salud, es decir se ajusta a un
“lugar”. (definic. De Lipietz sobre lugar)
Toda historia o narración con títeres, es creada, en este
campo, a partir de situaciones cotidianas de la realidad,
que siempre se fundan en conflictos humanos. Estas historias
siempre tienen desenlace abierto para promover la reflexión.
Esta herramienta facilita la visión integradora de los hechos
a partir del reflejo “estereotipado” de realidades
fragmentadas.
Los títeres, por su mezcla de realidad y fantasía, permiten
poner “en el afuera” del espectador, situaciones que son
difíciles de objetivar desde la rutina diaria, por obra de los
procesos de naturalización.
Los personajes que participan en cada representación se
erigen sobre intereses y necesidades claramente explícitos.
Esto facilitaría un efecto de crítica.
El teatro de títeres como dispositivo

En función de los supuestos que acabamos de citar, para nuestra
nueva definición del teatro de títeres en el campo de la Psicología
Social surgieron los siguientes interrogantes:
169
- ¿Se logró impactar en la experiencia cotidiana de los otros?

- ¿Qué núcleos se tocaron en cada función?
- ¿Se produjo un efecto de crítica con este “uso” del teatro de
títeres?
- ¿A qué urgencia intenta responder?
- ¿Qué función estratégica tiene el instrumento?
- ¿Cuál es el sentido práctico que orienta la creación de este
instrumento?
- En definitiva, ¿constituye el teatro de títeres un dispositivo
para los psicólogos?
Para trabajar estos interrogantes, ilumina nuestra indagación Ana

Fernández, quien toma la noción foucaltiana de “dispositivo” y señala
que son “modalidades específicas en función de categorías teórico-
técnicas elegidas, que se dirimen en el campo de aplicación”. Cada
uno de los dispositivos crea condiciones para la producción de
determinados efectos y no otros; son, en consecuencia, virtualidades
específicas, artificios locales de los que se esperan determinados efectos.
Existe una relación entre “demanda” de requerimiento social
(económico-político) y el tipo de dispositivo empleado. He allí una de
las características del dispositivo foucaltiano: “formación que en un
momento histórico determinado, ha tenido como función principal
responder a una urgencia, el dispositivo tiene pues una función
estratégica dominante.”
De este modo, y en relación con nuestros interrogantes, se señala
la necesidad de relacionar la modalidad de trabajo con títeres (sus
características teórico-técnicas) con las urgencias-demandas del campo
En consecuencia, la modalidad de intervención con el dispositivo
títeres contiene:
A) Libreto: construcción producida en el contexto de
significación desde donde proviene una “demanda” o
“urgencia” que se interroga críticamente, señalando las
necesidades de los agentes, en procura de una elaboración
estética de lo siniestro
B) Puesta en escena: reúne las características de la acción
comunicativa cuya orientación radica en la comprensión
intersubjetiva, respondiendo a un interés reflexivo y crítico.
170
C) Realidad cotidiana: configurada en una modalidad particular

de interacción cotidiana, repetitiva, recurrente, que
naturaliza lo social y se presenta como incuestionable, como
dada. Cristalización que sostiene y se sostiene en el “olvido”
cuyo objetivo estratégico evita que su legitimidad sea puesta
en duda.
La inscripción institucional y las dimensiones del contrato, en

tanto dimensión explícita y funcional, disparan diversas significaciones
imaginarias que se cargarán con el sentido que el grupo les otorgue,
más allá de la intencionalidad de los titiriteros, dando a la función del
dispositivo una fuerza de representación de gran eficacia simbólica,
que deviene en la inserción en el juego de poder, poder pensar, hacer,
cambiar.
Sin embargo, el objetivo central que se persigue no es sólo lo
intersubjetivo entre títeres y público a partir de la puesta en escena,
sino la objetivación de esa realidad cotidiana, que ha sido recortada
en la construcción del libreto para poder dramatizar, con miras a su
elaboración, aquello que genera temor, angustia, ansiedad.
Luego de presenciar una obra de títeres con estas características,
podemos observar que los muñecos han tocado, en el interior de cada
uno de los espectadores, alguna emoción que los sorprende, puesto
que es poco habitual que los espectadores manifiesten indiferencia;
más bien nos encontramos con lo opuesto: el asombro, la curiosidad,
el interés. En cuanto a la transferencia del dispositivo, en el último año
se trabajó con dos escuelas rurales del departamento Ischilín de la
Pcia. de Córdoba. Esta experiencia se realizó mediante talleres de teatro
de títeres, allí pudimos observar en los procesos grupales de los niños
el sentido de la mutua representación de la acción del otro. La
configuración del contenido y la significación se ponen de manifiesto
mediante el trabajo de elaboración y puesta en la obra de títeres. Apoyo
técnico y simbólico cuya función estratégica permite la elaboración
de situaciones sociales fuertemente conflictivas por la dominación
cultural existente en la localidad rural. Los niños/as aprenden a incluirse
en una red social interactiva desde su capacidad creativa rompiendo
con obstáculos de reglas sin sentido para sus necesidades e intereses.
De este modo el proceso da lugar al sentido no sólo de la producción
sino de apropiación de lo producido.
A continuación describimos una de las historias desarrolladas

por los niños de las escuelas rurales:
171
Título: “La carrera de caballos”
Tres alumnas de la escuela están organizando

una carrera de caballos para reunir fondos para
comprar útiles y libros en la escuela. Mate cocido es
el caballo que tienen preparado.
Según ellas es el más veloz, pero no tiene los
papeles legales que exige el juez de paz. Ante esto
deciden pedirle al juez que las autorice para correr, el
juez se niega: si no hay papeles no hay carrera. Ellas
insisten: le dicen que es para reunir fondos para la
compra de útiles en la escuela, el juez igual les niega
la participación. Las tres chicas le comentan que no
tienen los medios para llegar a Deán Funes, lugar
donde se tramitan los papeles. Al juez esto no le
interesa y repite que sin papeles no hay carrera.
Cansadas de tantas negativas, las niñas desafían al juez
diciéndole que de todas maneras estarán en la carrera
que se está organizando en Ischilín, pueblito ubicado
a 20 Km de allí. El juez reacciona amenazándolas con
que se pondrá de acuerdo con las autoridades de allí
y las hará ir a la cárcel. Las niñas desisten de participar
ante el juez, pero cuando éste se va, comentan: Con o
sin papeles, Mate Cocido es el caballo más veloz...
Fin
172
LA VIDA COTIDIANA EN LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA:

Los alumnos y la representación del psicólogo
Cecilia Barraza
El objetivo principal de este trabajo ha sido indagar la relación

existente entre las experiencias de los alumnos en la vida cotidiana de
la Escuela de Psicología y su re-presentación del psicólogo. A lo largo
del mismo, se tuvo presente la perspectiva de la Psicología Social, lo
cual implica intentar definir relaciones entre la producción de
conocimientos, de determinados procesos, desde la Psicología y el
entramado social en el que está inserta esta producción. Se utilizó
como instrumento de análisis la entrevista a un grupo de alumnos, de
esta Escuela, durante 1996.
La importancia dada a las representaciones no sólo reside en
que éstas preparan posibles acciones, es decir, no sólo orientan
comportamientos, sino que construyen y reconstruyen las relaciones
del sujeto con el medio, proporcionando las nociones y observaciones
que hacen eficaces y estables estas relaciones.
Durante el análisis hemos tenido en cuenta, en todo momento,
las condiciones concretas de existencia que llevan a la construcción de
estas representaciones, condiciones que van determinando cada una de
las prácticas, pero sin perder de vista al sujeto, con todos aquellos
aprendizajes, trayectorias, caminos recorridos en la institución, que dan
lugar a distintas maneras de vivir, pensar y sentir las actividades diarias.
Nuestra atención y análisis estuvieron centradas en las
condiciones objetivas tal y como se presentaron al momento de la
investigación, teniendo en cuenta, además, el modo en el que se fueron
conformando y reestructurando a lo largo del tiempo. Por lo tanto,
todo el análisis comprende dos dimensiones, una diacrónica y una
sincrónica.
Los alumnos construyen sus representaciones a partir del
contexto en el que éstas se dan, lo cual implica reconocerlos como
sujetos situados en una trama de identificaciones simbólicas e
imaginarias, ligadas a las condiciones y funciones de la institución a la
que pertenecen.
173
Como parte de la representación del psicólogo, el significante

profesional tiene relación con la institución que legitima la posibilidad de
investir a los sujetos con dicho título y, por lo tanto, a una serie de normas,
valores y representaciones colectivas significativas con respecto al mismo.
Esta investidura produce una eficacia simbólica tanto en los sujetos que
son investidos como en las demás personas. Esto es así, teniendo en cuenta
los comportamientos que surgen respecto de aquellos. En el caso de las
personas investidas también se produce una transformación en la
representación que se hacen de sí mismas y en los comportamientos a los
que se sienten obligadas por esta nueva investidura.
Alcanzar un determinado título universitario, como todo acto
de institución, implica una categorización, que tiende a producir lo
que designa, donde se significa la identidad de los sujetos involucrados,
determinando las posibilidades y los límites.
El significante profesional está en relación directa con la
institución que se asignó la autoridad para legitimar este título, la
universidad, y, por lo tanto, con los mitos, emblemas y rituales que
aseguran la reproducción de la misma. La universidad, como toda
institución, se construye sobre una red simbólica y no puede existir
fuera de ella. Su organización se realiza alrededor de algunos
significantes claves contenidos en los mitos fundadores, donde se
atribuyen determinados significados a ciertos significantes, apareciendo
así el componente imaginario de todo simbolismo.
Pero la Universidad Nacional de Córdoba no es una institución
aislada, pertenece a una determinada organización social, con la cual
mantiene lazos y que se caracteriza por un imaginario que forma parte
de las representaciones de cada época. Este imaginario nunca es neutro
y de allí que la continua interacción sociedad-institución modifique
las condiciones de esta última. Esto nos lleva a considerar los diversos
atravesamientos que sufre el significante profesional desde el plano
social e institucional en los distintos momentos históricos, a partir del
flujo constante de producción de diversas significaciones. Muchas de
las mismas aparecen hoy en la representación de los estudiantes.
Cuando recorrimos la historia de la Universidad en nuestro país
pudimos observar que, en sus orígenes, la propuestas político-
pedagógicas de esta institución se ajustaban a un modelo conservador
que mostraba la unidad entre Universidad, Iglesia y Estado. El
otorgamiento de los títulos que allí se daban, más allá de asegurar la
formación en un área de conocimiento, se relacionaba con
determinados valores de jerarquía y prestigio. Cuando los alumnos
explican hoy su pertenencia a la institución algunos de estos
componentes hacen su aparición al decir “estudio en la Universidad
174
porque tiene otro reconocimiento”, “si no sos profesional no sos nada,

nadie”, “creo que es una tradición familiar”. También este prestigio se
conserva a lo largo de la historia universitaria en contraposición con
los estudios de nivel Terciario. Esto también se mantiene como un valor
en las respuestas de los estudiantes investigados: “A mí me parece que
estudiar en la Universidad a uno le da más... que lo prepara mejor una
Universidad que un Terciario, a la hora de trabajar va a pesar más un
título universitario que uno terciario...”.
Aquel discurso que surgió tras la Reforma de 1918 y que
manifestaba la posibilidad de acceso a la educación superior con la
ilusión de ascenso social o de mantenimiento del mismo, también
forma parte del significante profesional cuando expresan “si sos
profesional podés alcanzar otras cosas”, “es un accidente de vivir en
una clase social media o en una sociedad que así te lo exige”.
La Reforma de 1918, también puso en juego la posibilidad de
acceso a estudios superiores de grupos populares y con ello, la
concepción de la universidad pública, gratuita y autónoma. Estas
concepciones han tenido consecuencias directas en las condiciones
de organización de la institución, aún cuando la autonomía no haya
podido ser resuelta a lo largo de la historia universitaria de este siglo.
Desde 1950 surgieron las universidades privadas con perfiles acordes
a intereses particulares. Hoy, en un marco sociopolítico neoliberal,
donde lo privado es significado desde lo económico, los alumnos
agregan un nuevo componente al significante profesional al poner en
tensión estas dos concepciones: “...en la Universidad hay gente de
todo tipo, te permite conocer muchas cosas”, “no soy partidaria del
estudio en universidades privadas porque creo que es para la formación
de una elite”.
Desearíamos destacar la falta de elementos dentro del imaginario
del período institucional ligado al proyecto político-ideológico de los
primeros años de la década del ´70. Esto coincidiría con las dificultades
encontradas durante la investigación de acceder a material bibliográfico
que nos permitiera acercarnos a esta parte de la historia de la institución.
El tema queda expuesto como posible línea de investigación.
Hemos definido el imaginario como la asignación de nuevas
significaciones a símbolos ya existentes. La importancia de su
tratamiento reside en que no sólo forma parte del sostén simbólico de
la universidad, de su historia, sino también es parte constitutiva de las
prácticas que allí surgen. Por lo tanto, las condiciones histórico-
institucionales determinan en parte la representación del psicólogo,
pues contribuyen a la orientación de acciones significativas asociadas
a este imaginario, dando sentido a esta práctica.
175
Para poder hablar del significante profesional psicólogo, se

requiere el análisis de aquellos elementos que interactuan y se conjugan
como producto del imaginario científico profesional y del imaginario
social. Para ello, debemos recordar que el imaginario científico
profesional se fue conformando como resultado de un proceso que
podría tener sus inicios en el surgimiento de la psicología como ciencia
y continuó a lo largo de todos aquellos acontecimientos que permitieron
la creación de la institución formadora de psicólogos, conjuntamente
con las leyes que fueron regulando su campo de acción. El perfil del
psicólogo, definido desde la institución, formadora fue el resultado de
la captura de las demandas sociales significadas desde un campo de
saber. Este perfil se fue modificando pero no siempre ha coincidido
con las posibilidades de trabajo que establecían las leyes de ejercicio
profesional en cada momento. A esto deben sumarse las contradicciones
que se generaron, durante cierto tiempo, al subordinar el ejercicio
profesional al campo de la medicina, mientras la formación de los
psicólogos se realizaba en una Escuela dependiente de la Facultad de
Filosofía y Humanidades. Estas fragmentaciones, que han dificultado
significar esta práctica, queda expresada por los alumnos cuando
encuentran obstáculos para definir la demanda social y dicen “lo que
todavía no me queda claro es lo que podemos hacer”, “no sé, está tan
subestimado el trabajo del psicólogo que realmente no entiendo cuál
es”, “la demanda social es casi nula”. Procesos posteriores han
permitido entrelazar el perfil definido desde la institución formadora y
las leyes de incumbencia profesional, pero la falta de recursos humanos
y materiales, junto al ingreso masivo de alumnos, genera condiciones
de existencia, dentro de la institución, que difícilmente permitan
alcanzar el modelo definido en el Plan de estudios, volviendo a
fragmentar los sujetos y los actos, con la consecuente disociación en
lo simbólico. Cuando los alumnos intentan explicar la práctica a partir
de la demanda, terminan por definirla como “ayuda”, aquella que las
personas necesitan para “solucionar sus problemas”.
Nuevamente encontramos conflictos cuando los alumnos deben
expresar sus motivaciones para estudiar Psicología. En muchos casos,
las mismas se asocian con aquella demanda que se objetiva desde lo
social, es decir, contribuir a solucionar los problemas de las personas.
Pero, en general, la naturalización acrítica del espacio que ocupa el
psicólogo, lleva a definir estos motivos con expresiones como “me
interesa”, “siempre me gustó”, “el por qué me parece muy simplista”.
Las dificultades para reconocer las necesidades surge en el ámbito de
la cotidianeidad, cuando se instala un mecanismo irreflexivo que
permite aceptar los hechos como un todo conocido. Un alumno nos
dice: “No hay consciencia en la comunidad del rol específico del
176
psicólogo. Ni siquiera en la misma universidad se especifica

sumamente, con alusiones prácticas, su campo de acción”.
Toda práctica existe como resultado de una trama simbólica.
Los alumnos ponen de manifiesto un vacío de significado, el cual señala
la invisibilización que tiene lugar como resultado de discursos
totalizadores, que no permiten objetivar el proceso social histórico de
su construcción y las condiciones de existencia.
Hemos expresado que una institución es un sistema cultural,
simbólico e imaginario que posee una determinada finalidad. Esta trama
simbólica permite dar sentido a lo que se hace y vive dentro de la
misma, proporcionando el rasgo común de las identificaciones
imaginarias mutuas. Pero en la construcción de las representaciones
influyen, también, las condiciones materiales, el contexto en el que se
producen y circulan. Y es desde esta perspectiva que nos interesa ahora
considerarlas, tomando como referencia empírica la cotidianeidad, la
cual aparece como escenario vital donde se estructuran y definen los
diversos vínculos que los alumnos tienen dentro de la institución.
La instalación acelerada de un alto número de alumnos, en el
ámbito de la Escuela de Psicología, ha dado lugar a una serie de
inconvenientes. A esto debe agregarse que desde el Estado,
coincidiendo con una política que tiende a relegar la educación a una
segundo plano, no se han generado los recursos necesarios, llevando
a sostener y continuar una formación en condiciones cada vez más
dificultosas. La falta de espacio físico, la organización de los tiempos
disponibles de los docentes, el número de éstos en relación al número
de alumnos, generan un contexto que facilita la extrañación de los
sujetos que allí desarrollan sus actividades. Si bien en la cotidianeidad
parece natural la disgregación debido a la presencia de fenómenos
heterogéneos, el proceso de extrañación se produce como resultado
de determinadas condiciones de existencia.
Hemos privilegiado, en el análisis de la cotidianeidad, la
posibilidad de contacto entre docentes y alumnos, teniendo en cuenta
la acción directa y la acción verbal que se da entre ambos, y
estableciendo que cuando hablamos de contacto cotidiano hacemos
referencia a la relación de ser humano a ser humano. En muchos casos
los alumnos vivencian esta relación como alienada, a partir de las
dificultades que impone el número de alumnos. En esta vivencia
también influye la representación del espacio, el cual aparece como
insuficiente, al igual que el tiempo. Es decir que la carencia de recursos
materiales y humanos impone un modo de organización de la vida
dentro de la institución, que entorpece la participación consciente de
los individuos que allí transcurren varias horas diarias. El modo de
177
relación con los docentes es explicado por medio de pensamientos

fragmentarios, en donde la generalización excesiva es lo característico,
a partir de la utilización de analogías y precedentes. Esto conduce a
un modo de aprender en donde el encuentro con lo real se naturaliza
y lleva a la actuación sin problematización.
Las formas de las relaciones sociales y las concepciones de
hombre y mundo que estas relaciones legitiman, determinan modos
de conocimiento para los sujetos implicados. La relación con los
docentes, que los alumnos definen desde calificaciones como mínima
hasta de dominación, permite generar modelos de aprendizaje que se
internalizan como modalidades de contacto con la realidad.
El hacer de una institución permite definir la identidad de los
sujetos que allí se mueven, viven y tienen experiencias, proporcionando
matrices identificatorias desde las cuales piensan el presente, el pasado
y el futuro, lo posible y lo no posible. Cuando los alumnos son
consultados sobre la posible influencia, en su futura práctica profesional,
de estos modos de contacto cotidiano, su respuesta es afirmativa, puesto
que consideran que “el psicólogo ha adquirido conocimientos que le
permiten ubicarse en el lugar del supuesto saber con sus pacientes”,
“el estudiante recibido aprecia más su teoría que al paciente que tiene
al frente” o “si vos no aprendiste a ver a los demás de otro modo vas a
reproducir lo que aprendiste”. En algunos casos, se presentan enlaces
afectivos primarios expresados como “vos, a veces, decís ´me gustaría
ser así´ y entonces te influye”.
Sabemos que en la subjetividad de todo individuo el Otro
interviene como modelo, sostén y adversario, a través de mecanismos
identificatorios. Por lo tanto, el contacto cotidiano con los docentes,
mediado por las condiciones dentro de la institución, forma parte del
proceso de construcción de la representación del psicólogo.
Cada institución organiza las experiencias de los sujetos que la
integran a partir de determinadas condiciones. Esto genera en los sujetos
involucrados, maneras de aprender a aprender que pueden implicar
distintos grados de continuidad o discontinuidad con experiencias
anteriores. Los alumnos ingresan a la Escuela de Psicología con un
modo de organizar sus experiencias producido como resultado de una
trayectoria de aprendizajes, que ponen de manifiesto sus posibilidades
y obstáculos, pero que tiende a la satisfacción de sus necesidades.
Cuando las condiciones en la institución imponen conflictos a estas
necesidades, expresan “yo me esperaba otra cosa”.
Las consultas sobre las experiencias dentro de la Escuela de
Psicología produjeron expresiones como “en general tengo que decir
178
que tenemos muy poca experiencia”, “las experiencias más relevantes

vendrán después del título”, “hasta ahora no son muchas”. Las
condiciones de existencia dentro de la institución son vividas como
trabas a la tarea primaria, y surge la fragmentación y la extrañación
ante las imposibilidades de desarrollo específico. Los alumnos, en
algunos casos, se desconocen en su propia necesidad. De allí también
los obstáculos para objetivar las motivaciones que justifican la elección
de esta carrera. Al señalar los inconvenientes para la comunicación
con los docentes o ubicarlos en una posición dominante, ponen de
manifiesto un modelo de aprendizaje que tiende a la interiorización
de lo instituído como autoevidente. Y este tipo de estructura tiende a la
disociación de teoría y práctica, tarea y placer. Esto es expresado por
los alumnos cuando dicen “en general hay aspectos muy teóricos, pero
nos falta práctica”, “me parece que en la Escuela de Psicología hay
una dicotomización entre teoría y práctica”, “recién ahora estamos
viendo casos clínicos, no con pacientes, pero nos dan un caso escrito
y nosotros trabajamos”.
Esto nos plantea el interrogante de cuáles son y han sido las
prácticas en la Escuela de Psicología. Puede observarse, nuevamente, la
influencia de las condiciones histórico-institucionales en la definición
de las mismas. En sus inicios, las prácticas estuvieron definidas desde el
marco cultural que dio origen a la institución, con influencias
provenientes de la medicina, la filosofía y la pedagogía. Posteriormente,
estuvieron enraizadas en la participación política estudiantil, mientras
que, en la actualidad, se habla de pasantías rentadas como corolario de
un proceso de formación eminentemente teórico.
La realidad se transforma en narración cuando se produce un
vacío de experiencias. La realidad pierde su complejidad, apareciendo
como un conjunto de datos aislados, lo cual la convierte en un conjunto
de palabras, en algo abstracto. Esto impide percibirla en todos sus
movimientos e interacciones, dando lugar a un modo rígido de pensar.
Cuando la realidad se transforma en narración se cae en la
disociación entre el sentido y la acción. Esto conduce a considerar los
factores que están en el presente como meras potencialidades. Se
dificulta la objetivación del futuro como un proyecto concreto y éste
queda aislado del presente y del pasado. Si bien el presente y el pasado
no predeterminan rigurosamente el futuro, la falta de elaboración de
la realidad sin examinar su vinculación con aquellos acontecimientos
de los que resulta, conduce a un grado de participación cada vez menor
de cada uno de los alumnos, en su propia realización.
Esto nos lleva a considerar que los alumnos representan al
psicólogo como un conjunto de elementos aislados y disociados en
179
los que fue posible discriminar identificaciones simbólicas e

imaginarias, como aquellas provenientes de las experiencias coti-
dianas. Pero esta representación oculta la visión de la práctica como
dialéctica entre actividad y sentido.
Quedan abiertas posibles líneas de investigación que permitan
analizar por qué se dan estas condiciones de existencia, qué
posibilidades de cambio son viables, cuáles serían las prácticas en
esas condiciones, de modo que los estudiantes puedan distinguir la
producción científica de la producción ideológica. Nuestra posición
ha sido y es la crítica de la vida cotidiana, aquel trabajo por el que los
hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan. Creemos
que como psicólogos esta tarea no puede ser ignorada.
180
PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN Y
MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN
La cultura del terror /2
Mariana Eva Tello
Pedro Algorta, abogado, me mostró el gordo expediente del

asesinato de dos mujeres. El doble crimen había sido a cuchillo, a
fines de 1982, en un suburbio de Montevideo.
La acusada, Alma Di Agosto, había confesado. Llevaba presa más
de un año; y parecía condenada a pudrirse de por vida en la cárcel.
Según es costumbre, los policías la habían violado y la habían
torturado. Al cabo de un mes de continuas palizas, le habían arrancado
varias confesiones. Las confesiones de Alma Di Agosto no se parecían
mucho entre sí, como si ella hubiera cometido el mismo asesinato de
muy diversas maneras. En cada confesión había personajes diferentes,
pintorescos fantasmas sin nombre ni domicilio, porque la picana
eléctrica convierte a cualquiera en fecundo novelista; y en todos los
casos la autora demostraba tener la agilidad de una atleta olímpica,
los músculos de una fuerzuda de feria y la destreza de una matadora
profesional. Pero lo que más sorprendía era el lujo de detalles: en cada
confesión la acusada describía con precisión milimétrica ropas, gestos,
escenarios, situaciones, objetos...
Alma Di Agosto era ciega.

Sus vecinos, que la conocían y querían, estaban convencidos
de que ella era culpable:
- ¿Por qué? –preguntó el abogado.
- Porque lo dicen los diarios.
- Pero los diarios mienten –dijo el abogado.
- Es que también lo dice la radio –explicaron los vecinos- ¡Y la tele!.
Eduardo Galeano
181
Introducción
“El proceso puramente social y cuasi mágico de socialización,
inaugurado por el acto de marcaje que instituye un hombre como
primogénito, heredero, sucesor, cristiano, o simplemente como hombre
(por oposición a mujer), con todos los privilegios y todas las obligaciones
correlativas, y prolongado, reforzado, confirmado por los tratamientos
sociales adecuados para transformar la diferencia institucional en
distinción natural; produce efectos reales, ya que inscritos
duraderamente en el cuerpo y en la creencia.”
Pierre Bourdieu
Un sujeto nace en lo que llaman mundo, una realidad, una

sociedad, una cultura, “Sin embargo, el individuo no nace miembro
de una sociedad: nace con una predisposición hacia la socialidad y
Berger y Luckmannf luego llega a ser miembro de una sociedad”e. Esta realidad, existe
La construcción social de la
realidad; Ed. Amorrortu; Bs. tanto objetiva como subjetivamente, esto quiere decir que el niño que
As; 1994; Cap. III nace debe insertarse en esa realidad que lo precede, que compartirá
con otros hombres, una compleja red de relaciones materiales y
simbólicas que por medio de un prolongado aprendizaje llegará a
significar como “lo real”.
A este proceso por el cual el individuo llega a identificarse a sí
mismo como parte de una sociedad, “identidad que es objetivamente
Ibídem. f atribuida y subjetivamente asumida”e, lo denominamos socialización.
La articulación entre éstas dos realidades se lleva a cabo principalmente
por medio del lenguaje; en efecto Bourdieu llama a los sistemas
simbólicos “estructuras-estructurantes”; ellas hacen posible el
conocimiento y una vez incorporadas, instituidas, tienden a funcionar
García Canclini, Néstorf como “estructuras-estructuradas”.e
en Bourdieu, Pierre: Socio-
logía y Cultura; Ed. Los espacios donde se desarrolla este proceso –lugares de
Grijalbo; México; 1994
Pról.
interacción donde el individuo aprende a desarrollar roles, se identifica
con otros, se diferencia, asimila y construye su realidades lo que
denominaremos “agencias de socialización”. Estos grupos a los que se
integrará, irán cambiando durante su vida, durante la socialización
primaria y secundaria.
Pero si volvemos a la primer aseveración: “un sujeto nace en lo
que llaman mundo”; debemos preguntarnos qué características tiene
ese mundo, esa sociedad, esa cultura, cuál es el aquí y ahora que le
toca vivir. Estas circunstancias históricas, la ubicación del sujeto dentro
del espacio social, sus condiciones concretas de existencia,
condicionarán su socialización.
182
Los Medios Masivos de Comunicación como agencia

socializadora, y la efectividad de sus efectos en la construcción de la
realidad, han captado la atención de numerosos estudios de las ciencias
humanas y sociales. Su aparición, ligada al Capitalismo, conlleva la
difusión masiva de información: primero con la invención de la
imprenta, la impresión de libros y periódicos; luego con el telégrafo en
la segunda mitad del siglo pasado; el cine a principio de siglo; la radio
en la década del 30; la televisión en los 50 y la llamada revolución
tecnológica en los 80 con el satélite, el chip, la PC e Internet.
A través de las “tecnologías de la información”, se produce un
nuevo proceso de educación cotidiana, que gradualmente va
desplazando al tradicional sistema de educación formal. Este proceso
pedagógico, se caracteriza por convertir la información que transmiten
los medios en discursos culturales que se cristalizan en visiones del
mundo y se expresan en forma de sentido común.
Por medio de estos “aparatos de consenso”f, con el tiempo, la eEsteinou Madrid, Javier.
Los medios de comunica-
traducción de ese sentido común en posturas políticas va construyendo ción y la construcción de
en cada coyuntura un determinado proyecto de transformación de la hegemonía; Ed. Trillas;
México D. F.; 1992
naturaleza y la sociedad.
Como hemos dicho anteriormente, es por medio del lenguaje,
que se lleva a cabo la socialización. El lenguaje va otorgando sentido
y significaciones al mundo del individuo socializado. Este sentido en
circulación en el espacio social, no nace y termina en un solo miembro
de la misma; es un sentido compartido, producido, resultado de un
“trabajo social” o en otras palabras: engendrado por practicas sociales
y enmarcado en la configuración general de la producción de esa
sociedad.f eVerón, Eliseo.
La semiosis social en
El “lenguaje común”, el lenguaje compartido con los otros, hace Manforte Toledo, M.
(Coord.) El discurso políti-
al mantenimiento de la realidad, a la coherencia entre lo objetivo y lo co, Universidad Autónoma
subjetivo. Los hombres en sociedad, al comunicarse producen sentidos de México; Nueva Imagen;
México; 1980.
que se materializan en discursos, que “atraviesan el lenguaje” y emergen
de las prácticas sociales.f eVerón, Eliseo
Discurso, poder, poder del
En este sentido, los Medios Masivos de Comunicación, como discurso. “Anais do prime-
ro colóquio de semiótica”;
otras instancias generan discursos, pero con una particularidad: la de Río de Janeiro; PUC/
llegar a un gran número de personas. Este fenómeno, cobra importancia Edicoes; Loyola; 1980.
por el hecho de que el discurso de los medios, no solo hace circular
información, sino que transmite normas, visiones y divisiones de la
realidad, que como veremos luego, distan de ser las únicas posibles.
Si bien los Medios Masivos de Comunicación, nacen hace ya
más de un siglo con la prensa escrita, podríamos considerar que su
importancia como agencia socializadora se vuelve plenamente efectiva
183
con el advenimiento de la televisión. Sin necesitar más competencia

que la de mirar, la televisión pasa rápidamente a superar en audiencia
a los medios gráficos. Uno de los principales públicos pasan a ser los
niños, haciéndose así presente en la socialización primaria.
Actualmente, la mayor parte del tiempo que en la vida familiar
se dedica al ocio, es ocupada en ver televisión, dependiendo esto de
las posibilidades de la familia de llevar a cabo otro tipo de actividad
Los teóricos de la Escuelaf de tiempo libree. Por lo tanto, es necesario analizar no sólo el efecto,
de Frankfurt, conocida
como la “Escuela crítica”, la significación que las personas otorgan a los materiales que ven por
principalmente Adorno y televisión, sino también las relaciones sociales dentro de las cuales se
Horkheimer acuñan el tér-
mino de “industria cultu-
lleva a cabo la práctica de ver televisión.
ral”. Según este concepto la
cultura en el modo de pro-
La selección de los programas, la disposición de horarios, las
ducción capitalista sería preferencias o prohibiciones según que género y edad, implican
producida y consumida cuestiones de poder, de roles en torno a esta práctica como parte de la
con la misma lógica de las
mercancías. En este marco, cotidianeidad y de la vida familiar en general.
la racionalización del tra-
bajo se complementaría Los aspectos consignados aquí sintéticamente, son los que
con la racionalización del trataremos a continuación tratando de profundizar en las incidencias
ocio. Esto tiene como con-
secuencia que a la progra- de los Medios Masivos de Comunicación en las formas de
mación, la rutinización, la conocimiento, en las relaciones sociales, y en su incidencia en la
alienación del trabajo se su-
man prácticas programadas
construcción de consenso.
de diversión, que en vez de
ser un espacio para la crea-
tividad del trabajador, se tor- El proceso de socialización y los medios masivos de
narían igualmente alienadas.
comunicación
Según Berger y Luckmann, el individuo nace “dentro de una
estructura social objetiva (...) de un mundo social objetivo. Los otros
significantes, que mediatizan el mundo para él, lo modifican en el
curso de esa mediatización. Seleccionan aspectos del mundo según la
situación que ocupan dentro de la estructura social y también en virtud
Berger y Luckmannf de idiosincrasias individuales, biográficamente arraigadas”e.
Op. Cit.
Este niño acepta roles que vehiculizan estos Otros Significantes,
los internaliza, se identifica con ellos. La socialización primaria, cargada
de afectividad, marcará al niño para toda la vida; y la realidad
aprehendida en esa etapa será experimentada como “la realidad”, sobre
la que se asentarán las realidades posteriores.
El niño acepta las actitudes y los roles de los otros, asume los
propios en una identidad; y con esta identidad asume un mundo y
asume una posición en éste último (aunque no siempre tenga plena
conciencia de esto).
Con el tiempo, realiza la abstracción consciente de esos roles,
se identifica no solo con esos otros concretos sino con una sociedad;
184
momento que se corresponde con la internalización del lenguaje y

que Mead llamó el “Otro generalizado”.
A partir de allí, el niño pasa a ser efectivamente miembro de la
sociedad, a participar en su dialéctica. La posición que en ese momento
pasará a ocupar en el espacio social condicionará su visión del mundo
y sus prácticas. En efecto, la distribución social del conocimiento, lleva
al individuo a desarrollar categorías de percepción generadoras de
prácticas, “estructuras estructurantes y estructuradas” que Bourdieu
ha dado a llamar “Habitus”.
Como hemos señalado anteriormente, los habitus no se
constituyen independientemente de las condiciones concretas de los
individuos, de las clases o de los grupos: se hallan determinados por
secuencias históricas y tienden a reproducir las relaciones y las
condiciones objetivas en las que fueron engendrados. Asimismo, los
individuos socializados en condiciones similares tenderán a desarrollar
percepciones y prácticas similares entre si, a significar su historia y a
generar expectativas sobre el futuro de acuerdo con lo que “hemos
vivido”, “lo que es para nosotros”f. eBourdieu, Pierre
“Estructuras, habitus, prác-
De esta manera “lo que es para nosotros” probablemente ticas” en El sentido prácti-
co; ED. Taurus; Madrid;
coincida con lo que lleguemos a ser, con los roles y competencias que 1991
desarrollaremos a lo largo del proceso de socialización y dentro de
una sociedad con distribución desigual de recursos materiales,
simbólicos y culturales. Más adelante retomaremos esto cuando
tratemos el efecto o “poder” de los Medios y las estrategias de los
consumidores de estos mensajes altamente homogeneizadores.
Con la aparición de la televisión, y su consolidación como uno
de los espacios donde se lleva a cabo el proceso de socialización, se
operan una serie de cambios en la apreciación algunas dimensiones
señaladas por los autores en lo que hace a la construcción de la realidad:
En primer lugar, la presencia de la televisión en el hogar modifica
la relación entre lo público y lo privado. La televisión como “objeto
frontera”, lleva lo público al espacio íntimo de la casa, modificando
nuestro posicionamiento, la relación con el espacio.
Con la globalización, los espacios se multiplican, se multiplica
mi relación con lo territorial, mi contacto con los otros, con esa
multiplicidad de otros a los que accedo por medio de la pantalla. La
identidad, tan ligada a lo territorial, entrará en el interjuego entre lo
global (lo multiplicado) y lo local; la manera en que lleguemos a MOMS “Territorios televi-
significarnos, a identificarnos y a diferenciarnos de esa variedad de sivos”; s.e.; s.l.; s.f.; en
Apunte de Teorías de la Co-
otros, dependerá del peso que tenga una u otra dimensión en el proceso municación; E.C.I.; U.N.C.
de socializaciónf. e
185
A modo de interrogante, podríamos plantearnos si los niños

nacidos en la era televisiva tienen la misma relación que plantean
Berger y Luckmann con sus otros significantes (recordemos que a la
televisión se la suele llamar el “chupete electrónico”) y con el Otro
Generalizado, partiendo de la observación de que el niño a muy
temprana edad tiene acceso no solo al universo restringido de la familia,
sino a una gran variedad de “otros”.
En segundo lugar, el “acento de realidad” adquirido en la
socialización primaria, necesita ser reforzado constantemente en la
Berger y Luckmannf socialización secundariae. La definición social de lo que es “la
Op. Cit.
realidad”, ha encontrado en los Medios Masivos de Comunicación un
medio de homogeneización de las “versiones” sobre la realidad. La
televisión ha llegado a tener tanta eficacia simbólica, en la actual
sociedad donde solo accedemos a algunas realidades por medio de
Bourdieu, Pierre
Sobre la televisión; Ed. Ana- ella, que para “existir” muchas veces tenemos que “aparecer en
grama; Barcelona ;1995.f televisión”e. Dice Eliseo Verón que ningún tipo de hecho existe
Verón, Eliseof independientemente de su semantización discursivae esto se intensifica
“Discurso, poder,...”; Op.
Cit.
en el caso que no tengamos acceso inmediato a esos hechos, de ahí la
importancia de la semantización que realizan los medios en relación
a realidades alejadas de las nuestras.
Por último, podríamos decir que la televisión, al mediatizar la
información, va introduciendo en los habitus categorías de
pensamiento. Cualquier discurso, está sujeto a “gramáticas” de
producción y reconocimiento: la televisión, como otras agencias de
socialización, no solo proporcionan el contenido de lo conocido sino
Ibídem.f también las formas de conocer y de elaborar lo conocidoe.
A pesar de lo lineal que esto pueda sonar, las condiciones de
producción y de reconocimiento nunca son homólogas, se articulan
Tomamos esto como afir- en un interjuego de prácticas y re-presentaciones donde adquieren
mación, en el sentido que
la televisión es consumida significado y que pueden modificar sustancialmente su efecto y su
preponderantemente en el poder. De esto nos ocuparemos a continuación.
ámbito doméstico y coti-
diano. Sin embargo, es in-
teresante observar cómo, a
partir de la aparición del Prácticas y representaciones: ¿qué significa ver televisión?
cable, va aumentando la
presencia del televisor en Como hemos señalado anteriormente, la práctica de ver
bares o espacios similares.
Recreando así la práctica
televisión se encuadra preponderantemente en el espacio doméstico,
de consumir este medio dentro de las actividades de tiempo libre y en combinación con otras
fuera del hogar.f prácticas de la familia.e
En ese marco, ver televisión adquiere diferentes características
y significados: si se realiza en el almuerzo, en un momento de soledad,
o en el caso de los niños pequeños mientras sus padres están ausentes
186
u ocupados. El hecho de ver televisión puede significar, en estas

circunstancias, no querer dialogar, un momento de relax o una forma
de entretener a los niños porque no se les puede brindar más atención.
Asimismo, quién toma las decisiones sobre la elección de la
programación –en relación a la edad y al género-, habla de la
distribución de autoridad, pautas de comunicación y roles dentro de
la familia: “Considerar modalidades de la práctica de ver TV en el
interior de las relaciones sociales de la familia equivale a considerar
modalidades en que ella se cumple en el contexto de relaciones de
poder, habida cuenta del poder diferencial del que disponen los
miembros de la familia en sus diferentes roles según sexo y edad”f. eMorley, David.
“Cap. 6, El marco masculi-
Esta cita de Morley pone en evidencia el hecho de que ver televisión, no-femenino en que la fa-
como práctica socializadora implica otra serie de aprendizajes, milia ve televisión” en: Te-
combinándose con las pautas de reproducción social de roles, levisión, audiencia y estilos
culturales; Bs.As.; Ed.
ritualizándose en la cotidianeidad, y adquiriendo mayor o menor peso Amorrortu.
de acuerdo a la participación o la pasividad con que se aborden en la
familia los contenidos televisivos.
Continúa Morley: “La televisión en su carácter de texto y la
televisión en su carácter de tecnología son dos conceptos unidos por
su construcción, su recontextualización dentro de las prácticas de
nuestra vida cotidiana”f. Podemos considerar a la televisión como eIbídem
una tecnología en torno a la cual la familia tiende a funcionar como
un campo de fuerzaf; donde se asumen y se adjudican roles, donde eBourdieu, Pierre.
“Anexo sobre la familia” en
se ritualizan comportamientos, donde opera la mimesis. Razones prácticas Sobre
una teoría de la acción; Ed
En cuanto a la televisión como texto, podríamos decir que el Anagrama; Barcelona; s.f.
discurso televisivo como tal es producto de la producción social del
sentido.f Como discurso social contribuye a mantener la coherencia eVerón, Eliseo.
Discurso, poder,...; Op. Cit.
y la organización de las experiencias de sus miembros.
Como dice Ana Quiroga: de esta manera cada sociedad garantiza
su existencia al gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones
y realizarlas.
Desde el principio la familia, y en más las demás agencias de
socialización, van invistiendo de sentidos las cosas y los cuerpos, van
significando las experiencias, marcando fronteras entre necesidades y
obligaciones, entre lo prohibido y lo permitido. Sobre estas
disposiciones primitivas se apoyarán las posteriores, sobre el significado
de las necesidades se tejerá posteriormente, parafraseando a Nancy
Fraser todo un “discurso sobre las necesidades”. El hecho que desde la
televisión se generen practicas de consumo que llegan a ser sentidas
como necesidades, no se debe a que los mensajes publicitarios tengan
un efecto de manipulación ineludible, sino a que se asientan sobre los
187
habitus, constituidos desde la infancia. Stuart Hall señala que el discurso

mediático, tiende a transformar el interés particular del productor en
interés general de los consumidores, las necesidades de los productores
en carencias de los consumidores y luego, aquel discurso, asegura que
estas representaciones gocen de legitimidad.
Otro tanto ocurre con el discurso político, si el mismo tiene
efecto sobre la sociedad o sobre fracciones de la misma, al punto de
movilizarla, no se debe únicamente a las condiciones de producción
de ese discurso, sino a lo que Verón llama “reconocimiento” o
“consumo” a la aceptación y el “poder”, que supone una cierta
complicidad –en el sentido de una cierta aceptación de las reglas del
juego- de quien lo consume.
Pero si bien los discursos de los Medios son homogéneos (con
esto quiero decir que se reducen a un numero limitado de versiones
de la realidad), en una sociedad con notorias desigualdades, el
“mercado”, las condiciones de consumo, las capacidades para
apropiarse de esas producciones no lo son.
Michel de Certeau señala que si bien hasta el momento se han
logrado precisar las representaciones (las imágenes difundidas por TV)
y los comportamientos que regularmente se desarrollan en torno a la
practica de ver TV; “esto debe ser complementado por el estudio de lo
que el consumidor cultural fabrica durante esas horas o con esas
De Certeau, Michelf imágenes”e.
La invención de lo cotidia-
no; En apunte de Teorías de La pregunta es: ¿Qué hacen los sujetos con los productos
la Comunicación; E.C.I.;
U.N.C. impuestos por un orden económico dominante? Los “dominados” (lo
que no quiere decir ni pasivos ni dóciles) en una resistencia mucho
más silenciosa; manejan sus propias estrategias, enfrentan sus propias
contradicciones, “recomponen con y en la economía cultural
dominante, las innumerables e infinitesimales metamorfosis de la ley
Ibídem.f impuesta en beneficio de sus propios intereses y reglas”e.
El consenso
Al plantearse la existencia de algunos casos de socialización
“poco exitosa”, y tornarlos comprensibles, Berger y Luckmann se ven
en la necesidad de remitirlos a su contexto socio estructural. La
diferencia entre los individuos y los grupos se sigue lógicamente de “la
relación necesaria entre la división social del trabajo (con su
consecuencia para la estructura social) y la distribución social del
conocimiento (con su consecuencia para la objetivación de la
Berger y Luckmannf realidad)”e.
Op. Cit.
188
Considero que es necesario dar otra vuelta de tuerca a esta

afirmación y preguntarnos: ¿El industrialismo (y todos los cambios
económicos, sociales y culturales que trajo aparejados, entre ellos la
masividad de las comunicaciones)acarrea simplemente una
“pluralidad” de realidades e identidades?¿ O debemos analizar el
fenómeno en términos de desigualdades en el marco de una lógica de
distribución desigual?
La posición que abordaré en este sentido es la de una lógica
donde la distribución desigual (y selectiva) de bienes económicos y
simbólicos es generadora de conflictos y de luchas. Estas luchas se
librarían, en efecto, por el control de bienes materiales y por la definición
“oficial” de la realidad respectivamente. Desde este punto de vista tal
definición no sería negociada y unívoca, sería en gran parte impuesta
por los aparatos ideológicos controlados por los sectores de mayor poder.
De esta manera, el orden social tiende a perpetuarse,
perpetuando así las relaciones de fuerza, produciendo y reproduciendo
las condiciones objetivas asegurándose que se correspondan con las
subjetividades. Los habitus, son socialmente orquestados porque han
sido los individuos, grupos y clases han sido socializados en condiciones
similares y bajo versiones de la realidad similares.
De modo que los Medios Masivos de Comunicación, no nacen
independientemente de las necesidades del momento sociohistórico
en que fueron gestados; nacen en respuesta a la necesidad de producir
información y concenso frente a las transformaciones en la estructura
social con el advenimiento del industrialismo y el capitalismo. El
nacimiento de los Medios se acompaña con transformaciones en otras
instituciones encargadas de la socialización, como por ejemplo la
aparición de la familia nuclear, o la escolarización masiva; con la
aparición del trabajo fabril y la vida urbana.
En este marco, si analizamos que en el capitalismo las relaciones
de dominación son ejercidas por unas minorías, es preciso señalar que
estas “no solo dominan sino que también dirigen”f. Esto significa que eHall, Stuart
La cultura, los medios de
no solo tienen el poder coercitivo sino que se organizan activamente comunicación y el efecto
para obtener el consentimiento de las clases subordinadas. ideológico en apunte de
Teorías de la comunicación
La idea de “hegemonía” acuñada por Gramsci basa este dominio I ECI- UNC.
en la combinación entre fuerza y consentimiento. En el Estado liberal
capitalista el consentimiento suele estar primero y la coerción después,
es por eso que las fracciones dominantes encuentran en los Medios un
instrumento para crear “versiones” de la realidad que los favorezcan.
En la resemantización de los hechos que se efectúa de este modo, es
mucho más lo que se oculta que lo que se muestra.
189
Pero, la hegemonía ideológica no se perpetuaría si no trabajara

con las ideologías existentes. Esto implica que un discurso con tanto
poder como el de la televisión se perpetúa porque guarda relación con
otros discursos que circulan en la sociedad, el mismo debe ser
abarcativo de la heterogeneidad de “realidades” si quiere llegar a
imponerse como versión homogénea y legítima de “la realidad”. El
efecto ideológico de los medios puede ser definido como tal por el
poder que tiene dentro de una determinada textura de relaciones
sociales: las condiciones de producción y de reconocimiento de un
discurso son dos dimensiones que no pueden pensarse por separado.
En la formación y producción del consentimiento en el siglo
XX, los Medios han llegado a tener el liderazgo de la “gigantesca y
compleja esfera de información” que circula en nuestras sociedades.
Los grupos sociales que actualmente llevan vidas crecientemente
fragmentadas encuentran en los medios la manera de acceder a estos
otros. De este modo los medios son crecientemente responsables: en
primer lugar de suministrar la base a partir de la cual los grupos y
clases construyen una imagen de las vidas, significados, prácticas y
valores de los otros grupos y clases.
En segundo lugar, de suministrar las imágenes, representaciones
e ideas alrededor de las que la totalidad social, compuesta por estas
piezas fragmentadas aparecen como una totalidad.
En tercer lugar, los medios suministran un inventario de las
ideologías que son objetivadas allí, ordenándolas, seleccionándolas y
clasificándolas con criterios evaluativos y normativos, dentro de las
significaciones e interpretaciones promovidas. De esta manera se
ofrecerán los contextos explicatorios, los mapas y códigos que nos
ayuden, no a conocer más sobre el mundo sino a darle un sentido, a
trazar la línea divisoria entre las explicaciones promovidas y las
excluidas.
En cuarto lugar, procederán a orquestar, organizar y unir lo que
se ha presentado y clasificado selectivamente, de modo que se mueva
dentro de un orden reconocido, produciendo no solo concenso sino
también legitimidad.
Por último Stuart Hall consigna la forma en que las fracciones
dominantes realizan (a través de los Medios), el trabajo ideológico.
Las fracciones dominantes acceden a los Medios, en el caso de la
política, solamente en presencia de su “contrario”; colocándose en
una atmósfera “neutral”, “objetiva”, pero en definitiva extraída de un
repertorio ideológico extremadamente limitado y sin permitir la menor
desviación. Los Medios “estructuran todo acontecimiento significante
190
acentuándolo de modo que reproduce las estructuras ideológicas dadas,

constituye un proceso que ha llegado a ser inconsciente incluso para
los propios productores”f. Por suerte, los públicos, no necesariamente eIbídem.
decodificaran los acontecimientos dentro de estructuras ideológicas
inexorablemente homólogas.
Conclusiones
Hemos hecho una recorrida por los aspectos tanto psicosociales
como socioestructurales de la socialización en el marco de los Medios
masivos de Comunicación. Sin caer necesariamente en la visión
apocalíptica de Adorno, que abrumado por la efectividad de los Medios
los declaró responsables de la alienación del ocio (paralela a la
alienación del trabajo), es indudable que sus efectos en la socialización
han modificado sustancialmente el modo de significar lo que nos pasa.
Nuestros deseos, necesidades, y hasta nuestra afectividad muchas
veces se ven mediatizada tanto por la práctica de ver televisión como
por las representaciones que ella difunde.
Los Medios construyen la mayoría de nuestras visiones, por lo
menos de las realidades que no nos son inmediatas. Otro de los puntos
más preocupantes ha sido el de la promoción de hábitos de consumo
que llegan a ser sentidos no solo como naturales sino también como
necesarios. Otro tanto ha sido la promoción de conductas políticas.
En cualquiera de estos casos el problema ha sido el poder, la credibilidad
socialmente otorgada a los Medios.
A modo de conclusión me gustaría agregar que las alternativas,
los antídotos contra el intento homogeneizador del “aparato mediático”,
pueden residir a mi entender en su combinación con otras agencias
socializadoras. Con esto quiero decir, que la influencia mediática tiene
una fuerza relativa en relación a la manera y las circunstancias en que
los sujetos se apropian de los sentidos que allí se transmiten: no es lo
mismo la asimilación pasiva, que la discusión y el cuestionamiento en
ámbitos como puede ser la familia, la escuela o grupos de pares.
La lucha contra la naturalización de nuestras condiciones de
existencia como las únicas posibles, siempre tendrá a favor el privilegio
de la contradicción: la contradicción personal y estructural dormida
bajo la inmensa injusticia que padecen miles de personas, y que alguna
vez ha de despertar en nuestros cuerpos y en nuestras sociedades.
191
Berger y Luckmann: La construcción social de la realidad; Ed. Amorrortu; Bs.

As; 1994; Cap. III.
Bourdieu, Pierre: Estructuras, habitus, prácticas en: “El sentido práctico”;
Ed. Taurus; Madrid; 1991.
Bourdieu, Pierre: Sobre la televisión; Ed. Anagrama; Barcelona; 1995.
De Ceteau, Michel: La invención de lo cotidiano; s.e.; s.l.; s.f.; en apunte de
la cátedra Teorías de la comunicación I ECI-UNC.
Deleuze, Gilles: Posdata sobre las sociedades de control; en Revista Babel,
N°21; Bs. As; Diciembre;1990.
Esteinou Madrid, Javier: Los medios de comunicación y la construcción de
la hegemonía; Ed. Trillas; México D.F.; 1992.
García Canclini, Néstor en: Bourdieu, Pierre: “Sociología y cultura”; Ed.
Grijalbo; México; 1994, pról.
Hall, Stuart: La cultura, los medios de comunicación y el efecto ideológico;
s.e.; s.l.; s.f.; en apunte de la cátedra Teorías de la comunicación
I ECI-UNC.
Moms: Territorios Televisivos; s.e.; s.l.; s.f.; en apunte de la cátedra Teorías de
la comunicación I ECI-UNC.
Morley, David: El marco masculino-femenino en que la familia ve televisión
en: “Televisión, audiencia y estilos culturales”; Ed. Amorrortu;
Bs. As.;s.f..
Verón Eliseo: Discurso, poder, poder del discurso en: “Anais do primeiro colóquio
de semiótica”; PUC Ediciones-Loyola; Río de Janeiro.
Verón, Eliseo: La semiosis social; en: Manforte Toledo, M.(Coord.): “El discurso
político”; UNAM; Nueva Imagen; México; 1980.
Bourdieu, Pierre: Sobre la teoría de la acción en “Razones Prácticas”; Ed.
Anagrama; Barcelona; s.f.
192
Indice
Presentación 7
Introducción 9
Primer Apartado
APROXIMACIÓN AL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Síntesis de Apertura, Ana M. Correa 19
DERRUMBES Y CONSTRUCCIONES EN PSICOLOGÍA SOCIAL

Andrea Pujol 39
Segundo Apartado
“NUDOS CONCEPTUALES Y DESENLACES”

Síntesis, Ana M. Correa 55
“ESTA PSICOLOGÍA SOCIAL”

Hacia la definición del objeto de estudio
como campo de problemáticas
Ana M. Correa 57
“LA VIDA COTIDIANA:

Contexto social y ámbito de la vida cotidiana”
Ana Correa 67
ALGUNAS REFERENCIAS EN RELACIÓN A QUÉ

Y CÓMO REGISTRAR
Maite Rodrigou Nocetti 83
AMBITO COTIDIANO
“El lugar donde vivimos”
una experiencia de lectura psicosocial.
Recorte del Trabajo realizado por los Ayudantes alumnos, Mónica
Montes, Analía San Jorge, Carina Ruggeri, Luciano Ponce, Dolores
Iramain. Coord. Lic. Ana M. Correa. 1997. 89
“LA TEORÍA DE LA TIPIFICACIÓN COMO FUNDAMENTO

DE LA CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO COMÚN”
Weber, Schutz y Bauman
Martha Casanova 95
194
Indice
Indice
IMPORTANCIA DEL PROCESO DE SOCIALIZACION

EN PSICOLOGIA SOCIAL:
antecedentes, supuestos y categorías centrales.
Andrea Bonvillani 105
LA NOCIÓN DE ROL EN CIENCIAS SOCIALES Y

PSICOLOGÍA: SUPUESTOS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICOS
Marina Tomasini 123
APORTES DE LA COORDINACIÓN DE GRUPOS

OPERATIVOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
RELECTURAS Y PRECAUCIONES
Horacio L. Paulín, Marina Tomasini y Andrea Bonvillani 135
LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

UN RECORRIDO DE LOS APORTES CENTRALES
Horacio L. Paulín 147
DE LAS ACTITUDES A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES.

RELECTURAS Y REFLEXIONES
Horacio L. Paulín 155
COMO VEMOS EL MUNDO Y LA REALIDAD?

Entrevista a SERGE MOSCOVICI 165
Tercer Apartado
EL TEATRO DE TÍTERES
COMO DISPOSITIVO PSICO-SOCIAL
Carlos Szulkin 167
LA VIDA COTIDIANA EN LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA:

LOS ALUMNOS Y LA REPRESENTACIÓN DEL PSICÓLOGO
Cecilia Barraza 173
PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN Y
MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN
La cultura del terror /2
Mariana Eva Tello 181
195
Se terminó de imprimir en Editorial Brujas

en el mes de abril de 2006.
Córdoba - República Argentina
196

Notas para Una Psicología Como Critica A La Vida Cotidiana. Ana M. Correa.

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Notas para una Psicología Social

Tapa: “Momento convocante”

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño

El texto de “Notas para una Psicología Social....” escrito a fines

sociales fue corregido y realzado desde la postura de cátedra. No se

“Notas para una Psicología Social” da cuenta del trabajo

A. Aproximarnos a considerar la existencia de un campo de

Desde, estos cuestionamientos, ciertas preguntas resultan

- ¿Qué posición ocupa la psicología social en el campo de

Sin dudas, “la existencia de una considerable cantidad de

en un área o disciplina, sino también la capacidad inventiva de

C. Iniciar el recorrido: ...unos pasos hacia adelante, y otro

“Y ...cuando a uno lo expulsan

Esta bella expresión literaria, amplía la comprensión de la esfera

Por ello, en momentos de transformación y crisis, la metodologia

motor de esta construcción de la psicología social en la vida universitaria

D. Apostar a lo grupal, en el “claustro”

en grupos de aprendizaje, por lo que preferimos hablar de espacio

“...cada escena, lo mismo que su secuen-

Promover la iniciativa para la construcción de espacios de

“El desinteresado se desentiende.

ese edificio. Y mira los destinos familiares sin

...quienes hablan solitarios en una institu-

Los diferentes apartados del texto

Los diferentes apartados del texto buscan dar una organización

Nuestro esquema o recorrido como preferimos llamar, se

De este modo el texto de “Notas para una Psicología Social”

APROXIMACIÓN AL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Viscitudes, aciertos y desaciertos, a lo largo de viajes y

De este modo entendemos que la relación entre individuo-sociedad

ellas mismas, forman parte de los “...procesos productivos de sentido

El recorrido está orientado por los problemas que enfrenta la

1. 2. Principales referentes del recorrido por los antecedentes

moderna y, en la búsqueda de justificaciones y explicaciones a este

1.2.1. Referentes principales del pensamiento psicológico:

Reseñamos algunos de los autores más destacados:

Wertheimer (1912) conjuntamente con Koehler y Koffka (1935)

”El Psicólogo Social no solo observa la conducta, sino las

“...el intento de efectuar un cambio en un proceso es la manera

Contemporáneamente a la producción de teorías del

“La Psicología Social se puede definir como el estudio cientifico

...“Todo enunciado que vincule la conducta del funcionamiento

1.2.2. Referentes del pensamiento sociológico

equilibrio de la personalidad o la felicidad, depende de la intensidad

acción social, retomando el problema de la interacción. En ella no

1.2.3. Referentes de la Antropología y de la Lingüística.

para decifrar o dilucidar que es el lazo entre individuo-sociedad, sino

Sociología Antropología Psicología

Psicol. social sociológica Psicol. social psicológica

Algunos autores en la disciplina Psicología Social.

Allport (1954) Escribe uno de los primeros tratados

2. Psicología Social en Latinoamérica:

Psicología social en Argentinaf eNota:

Década de los ’50.

Por otra parte se destaca los estudios sociológicos de Gino

comportamientos concretos, que son los únicos observables: los

Década de los ’60/70.

del poder ciudadano suspendidos por dictaduras militares.

Asimismo, se destacan modos de abordaje e intervención en el