REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY

DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN EVALUACION EDUCACIONAL

EVALUACIÓN DE PRODUCCIONES ESCRITAS EN LA PRIMERA ETAPA

DE EDUCACIÓN BÁSICA BAJO UN ENFOQUE DE VALORACIÓN
AUTÉNTICA

Autor: Lic. Marleny C. González de Pernía

Tutor: Lic. Noris Ramírez de Guerrero, MSc.

Febrero, 2007
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN EVALUACION EDUCACIONAL

EVALUACIÓN DE PRODUCCIONES ESCRITAS EN LA PRIMERA ETAPA

DE EDUCACIÓN BÁSICA BAJO UN ENFOQUE DE VALORACIÓN
AUTÉNTICA
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Título de
Especialista en Evaluación Educacional

Autor: Lic. Marleny C. González de Pernía

Tutor: Lic. Noris Ramírez de Guerrero, MSc.

Valera, Febrero de 2007

2
“…Mi contribución fue encontrar una explicación según
la cual, detrás de la mano que toma el lápiz, de los ojos
que miran, de los oídos que escuchan, hay un niño que
piensa” (Emilia Ferreiro)

3
Ciudadano(a):
Lic. Norma Medina, M Sc.
Decana de Investigación y Postgrado
De la Universidad Valle del Momboy
Presente.-

Me dirijo a usted en la oportunidad de informarle que el Trabajo Especial de

Grado que presenta el (la) Lic. Marleny C. González de Pernía , C.I: 8.044.669
, intitulado: “Evaluación de producciones escritas en la Primera Etapa de
Educación Básica bajo un enfoque de valoración auténtica ” lo considero listo
para ser presentado por ante el jurado evaluador que la Universidad convenga en
nombrar para tal fin.

En tal sentido, solicito formalmente señalar la fecha, hora y sitio para efectuar
la exposición correspondiente.

Agradeciendo su atención.

Fecha: _____/______/______

_______________________ ______________________
Participante: Tutor(a):
Marlene C. González de Pernía Noris Ramírez de Guerrero
C.I. 8.044.669 C.I. 5.346.494

4
 DEDICATORIA

Al Ser supremo, Padre Todopoderoso que me iluminó con su energía, fuerza,

esperanza y vitalidad para culminar otra meta más en mi vida, sin ti no lo hubiera

conseguido. Gracias Padre Eterno.

A la Virgen Santísima, María Auxiliadora y a San Juan Bosco, por ayudarme en los

momentos difíciles de mi vida, a ustedes dedico alegrías y tristezas.

A mis hijos Yirley, Yarleth, Yilber y Yasterlin, a ustedes por ser la razón de todo mi

esfuerzo, espero que les sirva de ejemplo para seguir adelante, los quiero mucho.

A mis padres Carmen y Gonzalo, gracias por darme la vida, comparto con ustedes

este momento.

A mi esposo Luis Pernía por acompañarme en algunos momentos, espero te sirva de

estímulo.

5
 AGRADECIMIENTO

A Dios ser supremo que nunca nos abandona, a todos los Ángeles que desde el

cielo iluminan mi caminar, guían mi vida y me dan energía cada día para seguir

adelante sin desmayar en esta difícil tarea de enseñar con paciencia y

dedicación.

A la MsC. Noris de Guerrero por la calidad de tutora y persona de gran

espiritualidad humana. Gracias de corazón se lo agradeceré por siempre.

A mis compañeropn de estudio por compartir conmigo esta bonita experiencia,

gracias.

A los alumnos de tercer grado, sección “B” del Colegio Salesiano San Luis por

permitirme trabajar en esta investigación, gracias muchachos, los quiero.

A la Universidad Valle del Momboy, por abrirme sus puertas y permitirme

realizar estudios de postgrado a través de FUNDASER Mérida.

6
 INDICE GENERAL

Pag.

Dedicatoria........................................................................................................ V

Agradecimiento................................................................................................. VI

Lista de Ilustraciones........................................................................................ X

Lista de Anexos ……………………………………………………………… XI

Resumen........... ................................................................................................ XII

Introducción....................................................................................................... 13

FASE I CONTEXTO PROBLEMÁTICO……………………..………… 17

Descripción de la problemática de estudio…………………………………. 17

Objetivos de la investigación......................................................................... 25

Objetivo general....................................................................................... 25

Objetivos específicos................................................................................ 25

Importancia de la investigación..................................................................... 25

Delimitación de la investigación………………............................................ 27

FASE 2 MARCO REFERENCIAL............................................................. 29

Investigaciones previas al estudio.................................................................. 29

Teorías que sustentan el estudio...................................................................... 34

 El constructivismo…………………………………………………… 34

7
  El proceso de escritura………………………………………………. 43

 La interacción docente-alumno en la enseñanza de la escritura…….. 47

 Estrategias significativas de aprendizaje.............................................. 49

 Evaluación de la escritura-Valoración auténtica…………………….. 51

 Los portafolios dentro de la valoración auténtica................................. 57

FASE III CAMINO METODOLÓGICO...................................................... 65

Paradigma de la Investigación.......................................................................... 65

Descripción de la metodología…………………………………………….… 67

Escenario de la investigación………………………………………………… 69

Informantes claves…………………………………………………………… 69

Recolectando evidencias …………………………………………………….. 70

Validez y fiabilidad de la investigación.......................................................... 70

Sistema de análisis de datos…………………………………………………. 71

FASE IV DIAGNÓSTICO QUE SUSTENTA LA ACCIÓN

72
PARTICIPANTE…………………………………………………
Resultados de la encuesta aplicada a los Docentes…………………………… 72

Resultados de la encuesta aplicada a los Alumnos…………………..……..... 74

Conclusiones del diagnóstico…………………………………..…………… 75

FASE V PLANIFICACIÓN DE LAS ACCIONES...................................... 76

Justificación del plan estratégico……………………………………….…….. 76

Objetivo General ………………………………………………….…………. 77

Objetivos específicos…………………………………………….………….. 77

8
FASE VI EJECUCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN..................................... 81

FASE VII EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES.......................................... 83

FASE VIII SISTEMATIZACIÓN DE ACCIONES Y SUS LOGROS…… 94

FASE IX CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………..……. 96

Referencias bibliográficas....................................................................... 100

Anexos.................................................................................................... 104

9
 LISTA DE ILUSTRACIONES
Pag.

1 ILUSTRACIÓN Nº 01 Producción Isabella…………………………….. 85

2 ILUSTRACIÓN Nº 02 Producción Lisbeth…………………………….. 86

3 ILUSTRACIÓN Nº 03 Producción María Daniela……………………… 87

4 ILUSTRACIÓN Nº 04 Producción Juan…..…………………………….. 88

5 ILUSTRACIÓN Nº 05 Producción Alejandra…………………………… 88

6 ILUSTRACIÓN Nº 06 Producción Oriana………………………………. 89

7 ILUSTRACIÓN Nº 07 Producción Pedro………………………………… 89

8 ILUSTRACIÓN Nº 08 Producción Carlos……………………………….. 90

9 ILUSTRACIÓN Nº 09 Producción Gustavo (antes)……………………… 92

10 ILUSTRACIÓN Nº 10 Producción Gustavo (después)………………….. 93

10
 LISTA DE ANEXOS

Pág.

1 Encuesta dirigida a los docentes…………………………………………. 105

2 Encuesta dirigida a los alumnos………………………………………….. 108

3 Matriz de valoración general……………………………………………… 109

4 Instrumento de recolección de datos (toma de notas)……………………… 114

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 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESPECIALIDAD EN PLANIFICACIÓN Y EVALUACION EDUCACIONAL

LA FORMACIÓN DE VALORES ÉTICOS Y MORALES PARA LA

CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA ESCUELA BÁSICA

Autor: Marleny C. González de Pernía

Tutor: Noris Ramírez de Guerrero
Fecha:

Resumen

El propósito central de este estudio fue proponer una serie de criterios para la
valoración de las construcciones escritas de los alumnos/alumnas de una manera
auténtica, expresada en términos constructivos, en tercer grado, en la Unidad
Educativa Colegio Salesiano San Luis del Estado Mérida.. El Paradigma
metodológico adoptado para esta investigación fue la investigación cualitativa, bajo el
enfoque de la investigación - acción. Se estructuró la recogida de información a
través de la observación y la entrevista, como técnicas para recoger datos de la
realidad y como instrumentos: las notas de campo, los portafolios y la rúbrica. Para el
análisis de los resultados se consideraron tres momentos: el diagnóstico para evaluar
los aspectos más importantes que justificaban la intervención, el desarrollo de un
plan específico y la evaluación de las respuestas y acciones finales reportadas por los
alumnos durante el desarrollo de las actividades. Este estudio contó con una
población de 41 alumnos/as, en edades comprendidas entre 7 y 9 años. Como
resultado se evidenciaron cambios significativos en el interés por la producción de
textos, favorecimiento del conocimiento intuitivo por el proceso de escritura,
posibilitó la internalización de las producciones, contribuyendo al reconocimiento de
su estructura y función, permitió el desarrollo de habilidades de planificación y
organización de información, favoreció la reflexión sobre la escritura, estimuló el
trabajo cooperativo entre compañeros, la valoración auténtica, funcionó como una
experiencia significativa para los alumnos y alumnas que lógicamente requiere de
mucho empeño por parte del docente para alcanzar logros.

12
PALABRAS CLAVES: Producciones escritas, valoración auténtica, Educación
Básica.

INTRODUCCIÓN
La evaluación se ha utilizado tradicionalmente para medir el aprendizaje de
los estudiantes sobre un tema dado y de esta manera otorgar una calificación. En el
ámbito estrictamente pedagógico y en una postura más tradicional, la evaluación se
presenta como un instrumento de calificación dirigida hacia el alumno y referida al
resultado de un determinado aprendizaje que éste debe realizar. La evaluación es
siempre vista como una actividad de cotejo respecto a un hacer ideal que se espera del
sujeto. Ella remite a la idea de ciertos criterios que permiten distinguir lo adecuado o
lo acertado, de aquello que no lo es. A partir de allí, la conducta o la producción del
individuo es considerada por su mayor o menor grado de correspondencia a ese
modelo establecido. En otras palabras, la evaluación es siempre relativa. Comporta
una idea de la realidad, del hombre y de su hacer. Implica una teoría que la sustenta y
con la cual se corresponde.
Esta es una verdad particularmente evidente en el caso de la composición
escrita que se enseña en las escuelas, ya que; si bien los docentes suelen tener algunos
criterios en común a la hora de corregir “el peso que se le da a cada variable cambia
de docente a docente” (Serafini,1989). Además, las nuevas propuestas educativas
favorecen el aprendizaje de habilidades, más que la adquisición de conocimientos en
el área del lenguaje y esto lleva a cada docente a la necesidad de realizarse una
representación más clara de la escritura como una habilidad a desarrollar y evaluar en
sus educandos.
Pero la integración de nuevos paradigmas a la educación ha evocado muchas
transformaciones. Entre ellas, el aprendizaje activo, acompañado de estrategias
significativas que a su vez produce cambios de una enseñanza centrada en el maestro
a otra centrada en el alumno, lo que exige un mayor compromiso por parte de éste en

13
su propio proceso de aprendizaje y requiere la exploración de nuevas formas de
evaluación que permitan medir a cabalidad su progreso.
En el caso específico de la práctica de la enseñanza y evaluación de la
escritura en las escuelas, en la mayoría de los casos está revestida, aun cuando los
docentes suelen tener algunos criterios en común a la hora de evaluar, el valor que se
le da a cada variable, cambia entre ellos.
Además, aunque hayan surgido nuevas propuestas educativas que favorezcan
el aprendizaje constructivo, son evidentes en las aulas las prácticas que apuntan hacia
el aprendizaje de habilidades; esto lleva a cada docente a la necesidad de realizarse
una representación más clara de la escritura como una habilidad a desarrollar y
evaluar en sus alumnos/alumnas.
El propósito del presente trabajo es proponer una serie de criterios para la
valoración de las construcciones escritas de los alumnos/alumnas de una manera
auténtica, expresada en términos constructivos, en alumnos de tercer grado de la
Unidad Educativa Colegio Salesiano San Luis del Estado Mérida.
Se requiere el señalamiento, que la valoración auténtica en la escritura se
fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho más amplio de
desempeños que el estudiante puede mostrar y que se diferencian del conocimiento
limitado que se evidencia con una guía estandarizada de respuestas cortas. Este
espectro más amplio incluye situaciones de aprendizaje de la vida real y significativa
de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas
de un menú de escogencia múltiple.
De esta manera, se tiene en cuenta que valorar es el proceso de recopilar
información sobre los logros del alumno y sobre su desempeño. La información para
la valoración proporciona la base para tomar buenas decisiones con respecto al
aprendizaje y la enseñanza y cuan importante es esta área de la escritura. Dicho de
manera sencilla, valorar acertadamente va a proporcionar ayuda sobre el aprendizaje
del alumno para promover en éste, un desarrollo mayor. El proceso de Valoración
auténtica incluye una variedad de estrategias de valoración que se adecuan a los
productos específicos del alumno.

14
 Entonces, la evaluación de la escritura de los alumnos desde el punto de vista
de la valoración auténtica debe ser considerada como una herramienta fundamental
para el proceso que requiere aprender a escribir. Este debe ser el objetivo más
importante de la evaluación de este proceso. En este sentido, es necesario considerar
y, por lo tanto, habituar al alumno a realizar una lectura crítica de sus propias
producciones e ir mejorándolas, de acuerdo a pautas que ya fueron mencionadas con
anterioridad o indicadores que han sido acordados entre las partes. Esta lectura crítica
y esa construcción se pueden hacer tanto en el plano individual como en el colectivo.
De esta forma es que también se debería encarar el análisis de los problemas que
genera la producción de un texto escrito. Todos estos aspectos son indispensables
para que el alumno desarrolle competencias en la escritura.
De allí, la necesidad de planificar actividades para valorar esta parte esencial
del proceso enseñanza-aprendizaje de la escritura. La valoración que se realiza en el
salón de clase se refiere a todas las actividades que se llevaron a cabo y que
posibilitaron al alumno/a demostrar qué es lo que entendía, sabía y podía hacer.
En este sentido se estructura el trabajo de la siguiente manera:
La primera fase presenta la visión del problema, su justificación e
importancia, en la cual se determina la realidad que subyace en las aulas en relación a
la enseñanza y evaluación del proceso de escritura y por supuesto la importancia que
reviste la ejecución de acciones como las planteadas.
La segunda fase presenta los fundamentos teóricos en los cuales está
enmarcado este trabajo. En esta fase se definen además, aspectos de gran importancia
como el proceso de escritura, la interacción docente-alumno en la enseñanza de la
escritura, estrategias significativas de aprendizaje, evaluación de la escritura –
valoración auténtica y los portafolios dentro de la valoración auténtica.
En la tercera fase se presenta el camino metodológico a seguir, paradigma en
el que se enmarca la investigación, metodología a utilizar, informantes claves que van
a participar, proceso de la recolección de evidencias, validez y fiabilidad y cómo
serán analizados los datos.

15
 La cuarta fase reúne los resultados obtenidos en la aplicación de los
instrumentos destinados a la elaboración del diagnóstico que sustenta la acción a
ejecutar, así como la conclusión de dicho diagnóstico.
La quinta fase presenta la planificación de las acciones con su respectiva
justificación y objetivos, se constituye en la acción propiamente dicha del estudio. A
partir de este plan se adelanta el trabajo directo con los alumnos y alumnas hacia el
logro del objetivo propuesto.
La sexta fase especifica el desarrollo o ejecución del plan, allí se señalan cada
una de las actividades y cómo fueron abordadas para la obtención de los resultados
finales.
La séptima fase concreta la evaluación de las acciones, dispuestas de manera
específica en relación al proceso de escritura y la valoración dada de acuerdo a los
indicadores propuestos.
La octava fase presenta la sistematización de los logros obtenidos, con una
descripción elaborada en concordancia con los aportes obtenidos en el desarrollo de
las acciones.
Finalmente, la novena fase registra de manera concreta las conclusiones que
se desprenden de los logros alcanzados y las recomendaciones generales, útiles para
tener en cuenta en la práctica pedagógica. También se presentan las referencias
bibliográficas y anexos correspondientes al estudio.

16
 FASE I

CONTEXTO PROBLEMÁTICO

Descripción de la problemática de estudio

La educación venezolana se debate en torno a una serie de problemas y

frustraciones que parecen no tener fin. Irónicamente pareciera existir un acuerdo
generalizado en que la mala educación que se imparte en el país, los malos docentes,
las malas estructuras físicas, y por supuesto, los malos resultados van de la mano.
Cuando se buscan responsables, las acusaciones se intercambian, se entrelazan y se
anudan, recayendo a menudo sobre quienes las propician.
Este supuesto permite que se oculten algunos hechos fundamentales. En
primer lugar, no se puede hablar de la educación en Venezuela, como si fuera una y
única, homogénea y universal para todos los alumnos y alumnas. De ninguna manera.
En este País existen dos vertientes características: una conformada por la mayoría de
escuelas públicas y otra por la mayoría de colegios privados, quedando en desventaja
la primera, por la cantidad de carencias a las que algunas veces están sometidos. Sin
embargo, en ambos casos el objetivo de la Educación Básica, en su Primera Etapa, es
el mismo: enseñar a leer y escribir, es decir alfabetizar a los alumnos y alumnas.
Esta alfabetización inicial es un proceso de índole cognoscitiva, producto de la
interacción del alumno/a con materiales escritos y con adultos lectores, que se inicia
en los primeros años de la vida, y que culmina cuando el alumno/a entiende los
fundamentos del sistema de escritura. Aparece como el contenido más importante en
la escuela, ya que su aprendizaje posibilitará la adquisición de los conocimientos

17
escolares. Por mucho tiempo, fue considerada como una forma de traducir la lengua
oral.
En esta perspectiva, resulta clara la gran preocupación con que es vista la
situación que día a día está latente en las aulas de clase y subyace en todas las áreas
del conocimiento y es el hecho de acercar a los alumnos y las alumnas al acto de
escribir, momento que se torna como algo aburrido por ser relacionado con términos
como: ortografía, gramática, corrección, que no tiene ningún valor o atractivo. En la
mayoría de los casos asocian la invitación a escribir a un libro de texto donde sólo se
traten temas de gramática o a un diccionario tal vez, idea muy alejada de la realidad.
En todo caso, es cierto que para escribir se deben usar reglas gramaticales y
diccionarios, pero la escritura es mucho más que eso. Es un instrumento apasionante
para la búsqueda de un acercamiento con la realidad, a través de ella se ven los
objetos más lejanos, los paisajes, se observa todo lo que está alrededor con precisión,
se dice todo lo que se siente con detalles. En fin, a través de ella se puede aprender,
imaginar, reflexionar y gozar de la belleza de la realidad o de la invención.
Vista de esta forma, es necesaria la tarea, como docentes, de cambiar esta
percepción pobre y limitada sobre la escritura. La lengua escrita se sabe que implica
mayor complejidad, ya que su aprendizaje es intencionado y sucede en la institución
escolar, es un aprendizaje que nunca cesa sino que se continúa a lo largo de toda la
vida. Constituye, por tanto, un largo proceso de enseñanza-aprendizaje que comienza
con la adquisición inicial de la lectura y de la escritura, el desciframiento de los
grafemas y su trazado, y continúa con la producción y recepción de textos,
entendiendo por texto la unidad lingüística significativa formada por unidades
menores debidamente cohesionadas entre sí, que contribuyen al sentido global del
texto, de modo que éste resulta coherente.
Así que, para conseguir el cambio de percepción en los alumnos y alumnas es
necesario buscar experiencias que los impliquen emocionalmente, usar lo escrito para
explorar su mundo personal, seleccionar los temas sobre lo que les gusta, les interesa,
los motiva, les preocupa, el entorno social en el que se desarrollan en el momento en
el que están aprendiendo.

18
 Consecuentemente, todos los cambios y modificaciones que han sufrido las
lenguas y que se han manifestado a lo largo de la historia han sido impregnados de la
variabilidad social o histórica de los pueblos. En ese sentido, aprender una lengua no
es sólo aprender a leer y escribir mecánicamente porque ese proceso es complejo, es
de carácter social y se expresa mediante un sistema convencional que trasluce la
configuración cognitiva del individuo enmarcado en un entorno cultural específico.
Ese acercamiento recoge la información que se necesita para conocerse en
primer lugar y luego para proponer ideas, planteamientos y para argumentar las
opiniones que ofrecen las otras personas. De allí que el alumno o la alumna en la
Primera Etapa de Educación Básica, maneje un vocabulario básico y funcional y
algunas reglas indispensables de la estructura lingüística, es decir, se ha posesionado
ya de la llave de los procesos mentales superiores que se ven acelerados o
estimulados por el medio social y familiar a través de una constante formulación de
hipótesis. Tiene un caudal de conocimientos previos cuando se acerca al acto de
escribir.
Es cierto que muchas culturas han desarrollado sus propios sistemas de
escritura o han adoptado los sistemas de escritura de otras culturas, pero no hay
registro de alguna cultura que haya abandonado la escritura o que la haya dejado caer
en desuso.
Evidentemente, si se concibe a la escritura como un don, como una aptitud
exclusiva de individuos privilegiados, la función del maestro se limitará a juzgar cuán
torpe o talentoso es cada uno de los alumnos a la hora de escribir. Si en cambio, se
entiende que la escritura es una herramienta que todos pueden y deben aprender a
usar, la función del docente será enseñar a escribir.
Anteriormente, la alfabetización era entendida desde un sentido restringido, el
cual abarcaba la habilidad de leer y escribir decodificando letras. Los métodos
tradicionales partían de que los niños no tenían conocimientos, y que éstos se
adquirían mediante la acción del docente, quien intentaba que los niños aprendieran el
sistema de escritura a través de ejercicios de aprestamiento. Se tomaba en cuenta el

19
aspecto figural del sistema, entendiendo al aprendizaje como un proceso de
adquisición que se realizaba de manera perceptivo-motriz.
A raíz de las investigaciones que han venido surgiendo desde los años 80, la
concepción actual de alfabetización, es entendida desde un sentido más amplio. Se
afirma que el aprendizaje de la lengua escrita, además de un proceso perceptivo-
motor, pone en juego aspectos conceptuales y lingüísticos. A partir de estos aportes,
se puede redefinir la alfabetización como un proceso mediante el cual el sujeto no
sólo aprende a leer y escribir, sino que lo hace en forma reflexiva.
Se observa que, de 1989 en adelante el área de lengua escrita sufrió un cambio
notable con la aparición de las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky,
las cuales se oponían a las concepciones de enseñanza que se tenían hasta ese
momento. Estas concepciones tenían como punto de partida que el conocimiento se
construye a partir del sujeto cognoscente y del objeto a conocer.
Ambas investigadoras plantearon la necesidad de cambiar la metodología para
implementar prácticas significativas para los niños, en las cuales el docente cumplía
un papel importante. La lengua escrita pasó a ser un objeto de conocimiento y no una
técnica de decodificación.
En el caso de Venezuela, el Currículo Básico Nacional ha impulsado la
proyección social de los aprendizajes al tratar contenidos referidos a los diversos
sistemas de comunicación y hacer énfasis en los conocimientos lingüísticos y no
lingüísticos que poseen los alumnos para ir afianzando en ellos el uso de la lengua
escrita.
Con este aporte, y a partir de las investigaciones realizadas, si bien los
aspectos mencionados se toman en cuenta, no son el eje fundamental en el
aprendizaje de la lengua escrita. A lo que se apunta actualmente es que los alumnos y
alumnas puedan ir apropiándose de las prácticas de la lectura y escritura en la
sociedad. Es decir, que interactúen con este objeto de conocimiento como lectores y
escritores. A lo largo de este proceso, es preciso permitir que se desplieguen las
hipótesis que van construyendo los niños, dando oportunidades para que reflexionen
sobre ellas tanto para refutarlas como para corroborarlas.

20
 En este sentido, el Estado Mérida, específicamente el Distrito Libertador, no
escapa de la situación que viven los alumnos y las alumnas en las aulas cuando de
escribir se trata y en consideración a ello, especialistas e investigadores del área, han
venido desarrollando programas y proyectos dirigidos directamente al docente y sus
alumnos, a fin de buscar un vuelco estructural en la práctica pedagógica que repercuta
así mismo en los alumnos y alumnas.
Así se tiene que, unas de las instituciones que han coordinado actividades
pedagógicas en la búsqueda de cambios de paradigma para la enseñanza-aprendizaje
de la lengua escrita en el Estado son: la Universidad de Los Andes, FUNDACITE y
la Red de alfabetización; quienes con el apoyo sistemático y permanente han logrado
algunos cambios significativos en la concepción de los docentes sobre el acto de
escribir.
En este cúmulo de ideas, la escritura debe dejar de ser solamente un objeto de
evaluación para convertirse en un objeto prioritario de enseñanza. La escritura merece
que se le dedique tiempo escolar. Ese tiempo debe ser extenso, porque la naturaleza
misma del acto de escribir así lo exige, sin embargo, es apremiante, tener en cuenta la
evaluación como propuesta de transformación unida a la práctica pedagógica, si se
considera que el mejoramiento de los procesos de evaluación es una de las mayores
preocupaciones que enfrentan los actuales programas de mejoramiento de la calidad
de la educación, dado que no existen dudas de que los procedimientos de mediación
empleados por los sistemas educativos tienen más fuerza para conducirlos, que la
filosofía o la racionalidad que orientan sus metas.
Generalmente, se le ha acuñado a la evaluación una noción permanente: la
evaluación ha sido siempre vista como una actividad de cotejo respecto a un hacer
ideal que se espera del sujeto. Ella remite a la idea de ciertos criterios que permiten
distinguir lo adecuado de aquello que no lo es. A partir de allí, la producción es
considerada por su mayor o menor grado de correspondencia a lo establecido. En
otras palabras, la evaluación es siempre relativa. Comporta una idea de la realidad,
del hombre y de su hacer. Implica una teoría que la sustenta y con la cual se
corresponde.

21
 En los últimos 30 años, la evaluación de la escritura ha cambiado
drásticamente, desde la evaluación positivista de las mediciones indirectas, por
ejemplo las pruebas de escogencia múltiple, hasta una evaluación basada más en la
práctica representada por las mediciones directas, como podría ser un trabajo final
solicitado por evaluadores externos.
Esta influencia es especialmente válida cuando se aplican pruebas o tests a
nivel nacional o regional, como indicador único de los rendimientos de los
estudiantes. A causa del crédito de objetividad dado a los puntajes, no es sorprendente
que muchos buenos maestros visualicen los contenidos de tales tests como
indicaciones concretas de lo que deben enseñar a sus estudiantes para que obtengan
un rendimiento exitoso (Koretz, 1991; Shepard, 1990, Valencia, 1990). Esta
dependencia corre el riesgo de tener como resultado un estrechamiento del
currículum, una fragmentación de la enseñanza y aprendizaje (Linn, 1985), una
disminución de las evaluaciones realizadas dentro de la sala de clases y una
desmotivación en la búsqueda de estrategias creativas para mejorar la calidad de la
instrucción.
Así, dada la fuerte influencia de las técnicas empleadas en la medición sobre
el currículum, es probable que los intentos por mejorar la calidad de la educación
sean limitados, si no se revisan y reformulan las prácticas evaluativas tradicionales.
Esta necesidad es particularmente válida en el área de la alfabetización, donde los
progresos de los últimos 25 años en su teoría, investigación y práctica no se han
reflejado mayoritariamente en avances en los procedimientos utilizados para
evaluar/monitorear las habilidades de los estudiantes (Pearson, 1985).
Sin embargo, la búsqueda de soluciones a esta necesidad se augura positiva,
gracias a la existencia de un importante grupo de especialistas y de maestros que se
van haciendo progresivamente conscientes de la necesidad de enfrentar cambios en
los procedimientos de evaluación.
Dentro de este marco, ha surgido en la última década un movimiento conocido
como “evaluación auténtica” (Valencia, 1994) que insta a complementar el cuadro de
los rendimientos obtenidos a través de tests estandarizados, pruebas referidas a

22
criterio u otras modalidades de medición, con una productiva mirada a las acciones e
interacciones de alumnos y maestros que ocurren dentro del marco del aula de clases,
relacionadas con el área de la lectura y escritura. Su meta es evaluar las habilidades
de lectura y escritura dentro de contextos reales o que imiten estrechamente las
situaciones en las cuales tales habilidades se ponen en práctica.
Es probable anticipar, sobre la base de la fuerte influencia que tienen los
procedimientos evaluativos sobre el currículum, que si el enfoque de la evaluación
auténtica es considerado por los directores, los padres y los responsables de las
decisiones educativas, tan válido como los resultados de los tests objetivos, ello se
traducirá en un incremento de la producción de textos “auténticos” dentro del salón
de clases, en un incremento de libros leídos, en implementación de proyectos de
curso; en suma, en un impulso a que los alumnos respondan mejor y se vayan
convirtiendo en forma progresiva en lectores y escritores reflexivos y creativos.
En efecto, uno de los mensajes más destacados del movimiento de evaluación
auténtica es que las acciones y las interacciones que ocurren dentro del aula de clases
constituyen una fuente crítica de información evaluativa porque se acercan más a la
enseñanza y al aprendizaje de los alumnos, porque constatan lo que los maestros y los
estudiantes realmente hacen y expresan y porque ubican a ambos en una situación de
poder: ellos son responsables de la evaluación y son los usuarios primarios del
producto de la información obtenida.
Por consiguiente, en el ámbito estrictamente pedagógico y en una postura de
valoración auténtica, la evaluación de la escritura se presenta como un proceso de
análisis sobre aspectos que surgen de una determinada práctica pedagógica donde los
alumnos y las alumnas producen textos escritos muy particulares, con amplio sentido
de pertenencia y significado. Dicha visión inicial se ha ampliado a la luz de nuevas
perspectivas educacionales (Zabala, 1997). Incluye no sólo al alumno o alumna
individual como sujeto; sino también al resto de alumnos y alumnas del grupo, al
docente y al entorno. Además, el objeto considerado no sólo abarca los resultados;
sino también a los procesos y a las actitudes que cada uno evidencia.

23
 En consideración a lo expuesto anteriormente, el presente estudio está dirigido a
evaluar con el uso de determinados criterios la escritura (producciones escritas), de
los alumnos de tercer grado de la Escuela Básica, desde un enfoque de la valoración
auténtica en contextos naturales, al considerar por una parte, que tanto la evaluación
en contextos naturales de escritura, como la valoración auténtica, parte del respeto
por la naturaleza del alumno o alumna a ser valorado. Se tiene en cuenta que la
Unidad Educativa Colegio Salesiano San Luis del Estado Mérida, transita por iguales
condiciones de aula para abordar el acto de escribir.
Todo lo anterior implica un doble compromiso para que el docente pueda
cumplir con esas exigencias y reciclar sus conocimientos y atender en su justa medida
las necesidades y las expectativas que se suscitan en el proceso de aprendizaje.
Aprendizaje que necesita ser significativo para ambos: docente y alumnos. Si no, las
expectativas fracasan antes de nacer.
De allí que, para iniciar cualquier evaluación de la escritura que,
independientemente de su tipo, resulte válida y confiable, es preciso tener en cuenta
los objetivos, el tipo de evaluación y los criterios de evaluación. Es difícil aislar
alguno de los componentes del proceso de producción y comparar luego los datos.
Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un
alumno o alumna y mucho menos frente a una sola escritura; es preciso cotejar una
serie de producciones escritas y conocer las condiciones de producción, el proceso de
producción y la interpretación final dada por el sujeto.
Finalmente, tener presente que la sociedad demanda un dominio de la lengua
escrita que habilite para elaborar múltiples mensajes, en una gran variedad de
discursos, insertos en distintos contextos sociales y destinados a diversos lectores. Por
lo tanto, "...el aprendizaje de la escritura y su práctica continuada en variedad de
formatos discursivos de uso social constituyen tareas centrales a lo largo de la
Escuela Básica." (CBN, 1998).
En función de la visión anterior en cuanto a la relevancia de la lengua escrita y
la evaluación de las producciones desde el enfoque de valoración auténtica, se
plantean las siguientes interrogantes:

24
 ¿Cómo evalúan los docentes de tercer grado el proceso de escritura de los
alumnos en la Unidad Educativa Colegio Salesiano San Luís?
¿Qué estrategias son necesarias implementar para favorecer el desarrollo de la
escritura y que permitan una valoración auténtica?
¿Cómo es el proceso de escritura que adelantan los alumnos y alumnas de
tercer grado en la Unidad Educativa Colegio Salesiano San Luis?

Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Implementar estrategias pedagógicas que permitan la evaluación de las
producciones escritas de los alumnos desde la perspectiva de la valoración auténtica
en la Unidad Educativa Colegio Salesiano San Luis del Municipio Libertador del
Estado Mérida.
Objetivos Específicos
Conocer cómo evalúan los docentes las producciones escritas de los alumnos
y alumnas de tercer grado en la Unidad Educativa Colegio Salesiano San Luis.
Planificar estrategias pedagógicas específicas que favorezcan el desarrollo de
la escritura y que permitan una evaluación auténtica de las producciones de los
alumnos y alumnas.
Ejecutar estrategias pedagógicas específicas que coadyuven en el proceso de
escritura de los alumnos y las alumnas, específicamente en la construcción de textos.
Evaluar el proceso de escritura mediante los criterios de valoración
establecidos en los alumnos y alumnas de tercer grado de la Unidad Educativa
Colegio Salesiano San Luis.
Sistematizar los logros obtenidos a través del proceso investigativo.
Importancia de la Investigación
Valorar y fortalecer la escritura en la escuela como una manera de desarrollar
el pensamiento, apoyar el logro de las competencias de aprendizaje y evitar el fracaso
escolar es una tarea inaplazable. En la práctica pedagógica se encuentran a diario
evidencias sobre la dificultad de los alumnos y alumnas para producir textos

25
completos, coherentes y adecuados a una situación comunicativa y muchas veces, es
porque temen a producir textos que luego van a ser evaluados con métodos que lejos
de ayudarles, los coarta.
De allí que sobran razones para destacar la importancia del desarrollo de un
estudio para el fortalecimiento de la evaluación de las producciones escritas de los
niños en la escuela. Algunas de ellas se refieren a la realidad de la escuela, otras, al
valor de la escritura para el desarrollo individual y social de las personas.
Desde el punto de vista cognitivo, la escritura, además de ser un medio de
gran importancia para la comunicación y la interacción, es una actividad del
pensamiento. Escribir es organizar los pensamientos propios a través de un código.
De este modo, el acceso a las formas de la escritura tiene su correlato en el acceso a
las formas del pensamiento, así lo ha señalado Vygotsky (1995): las estructuras del
lenguaje son las estructuras del pensamiento, un niño que tiene acceso a la escritura
(entendida como la producción del sentido) desde edad temprana, tiene muchas más
posibilidades de desarrollo cognitivo que aquellos que están sometidos a las rutinas
de la copia y las diferentes formas de la trascripción. De este modo, es necesario
asumir en la Escuela de Educación Básica la práctica del acto de escribir no sólo
como un instrumento efectivo de la comunicación, sino también como un objeto de
reflexión permanente, que se logra a través de la evaluación permanente del proceso.
A tal fin, una de las principales responsabilidades de la escuela es la de
garantizar el acceso a la cultura en sus diferentes manifestaciones, para lo cual debe
propiciar la vinculación de los estudiantes a prácticas de escritura con valor
comunicativo, estético y cultural. Si bien son innegables los aportes que diversas
disciplinas han venido ejerciendo respecto a las concepciones de escritura, se debe
reconocer que su impacto en la escuela no ha sido tan contundente como se quisiera.
Los enfoques y teorías que han permitido empezar a entender de otra manera estos
procesos no sólo deben llegar a los maestros, sino ser sometidos a un proceso de
reelaboración y adaptación por parte de éstos a través de la evaluación. Y aunque es
alentadora la evidencia de un auténtico movimiento a favor de una nueva didáctica de

26
la lengua escrita, se sabe que el desafío implica un cambio profundo y que llevarlo a
la práctica no es tarea fácil para la escuela.
Dentro de esta misma idea, el desarrollo de la competencia de la lengua escrita
en los alumnos y alumnas también se convierte en una necesidad para enfrentar el
problema del fracaso y la deserción escolar. Lo anterior, debido a que la escuela
formal distribuye los saberes, fundamentalmente, a través del código escrito, centra
sus peticiones en la producción del discurso escrito, y convierte su dominio en un
requisito para la promoción en los diferentes niveles del sistema.
Además, el dominio de la escritura, favorece la construcción de herramientas
para desentrañar las formas como circula la información, en la medida en que quien
escribe comprende la lógica de producción y organización de la información. De este
modo, la conquista de la escritura tiene implicaciones para el acceso al mundo de la
información, y contribuye a la construcción del sentido analítico y crítico frente a la
misma.
Finalmente, es fundamental agregar que el ejercicio de la ciudadanía exige
trascender ampliamente la alfabetización en sentido estricto para formar escritores
capaces de interpretar la realidad en que viven, posicionarse y participar en ella para
construirla y transformarla. Si se entiende que el lenguaje permite al ser humano
construirse y actuar sobre sí mismo, sobre los demás y sobre el mundo en general, y
si se entiende el valor de ser capaces de poner la propia palabra por escrito, se
vislumbrarán con mayor claridad el papel de la escuela como espacio privilegiado
para promover el acceso al mundo letrado, y, por ende, para la formación de sujetos
capaces de ejercer su ciudadanía.
Delimitación de la Investigación
El presente estudio tuvo como marco referencial la Unidad Educativa, colegio
Salesiano San Luis, durante el año escolar 2005-2006, con la participación de 41
alumnos y las docentes de tercer grado, de la Primera Etapa de Educación Básica.
Académicamente este estudio estuvo dirigido a la búsqueda de un cambio de
concepción en los docentes en cuanto al uso de estrategias pedagógicas para abordar
la escritura, el cual se corresponde con la Especialidad Evaluación de la Educación,

27
área de la calidad de la educación de la Universidad Valle del Momboy, en la línea de
Investigación de la Didáctica, en un intento de aportar soluciones a los diferentes
problemas que presenta la Educación Venezolana.
En el aspecto educativo, al realizar actividades que contribuyan exitosamente
a la incorporación de los alumnos y alumnas al acto de escribir y donde tengan la
oportunidad de coevaluarse y autoevaluarse, será evidente el avance académico en las
demás áreas instrumentales, podrán establecerse criterios de manera personal que
sean benéficos para ellos mismos y para los demás miembros del grupo y enriquecer
la calidad de aprendizaje propio, así como el desempeño del docente. Cabe señalar
que las acciones que se adelantaron en función de logros relevantes incidieron
directamente en todo el conglomerado una vez que se creó el verdadero compromiso
consigo mismo.
En el mismo orden de ideas, con la evaluación desde la perspectiva de la
valoración auténtica, el docente puede actuar como un interlocutor o mediador entre
los contenidos de aprendizaje y la actividad constructiva de la lengua escrita en los
alumnos y alumnas; además con las situaciones de aprendizaje para la promoción de
las producciones de los alumnos y alumnas en un ambiente natural va a propiciar el
desarrollo de la lengua escrita.
En cuanto al aspecto geográfico o poblacional, se presentaron algunas
situaciones que obstaculizaron el cabal desempeño, entre ellas las normas de la
institución educativa, las exigencias programáticas, las actividades religiosas, elevado
número de alumnos e incluso algunas presiones y expectativas de los Padres y
Representantes ante la exigencia de los contenidos estrictamente programáticos.
Este trabajo de investigación puede ser referente para posteriores
investigaciones relacionadas a la línea de investigación docencia, así como generar
opiniones entre los docentes de las diferentes etapas o niveles educativos para nuevas
estrategias en el aula y la organización de círculos docentes y de estudio para el
contraste de opiniones y la puesta en práctica de conocimientos cooperativos en la
mejora del proceso enseñanza aprendizaje.

28
 FASE II

MARCO REFERENCIAL

Investigaciones previas al estudio

Con la escritura pictográfica empezó el hombre a comunicarse con sus

semejantes. Era una escritura muy sencilla. De allí que la escritura ha servido como
medio de comunicación entre los pueblos. Permite que la persona exprese todo
aquello que pueda dar a conocer al resto del mundo. Con el tiempo, los hombres
necesitaron escribir cosas más complejas para contar una pequeña historia o mandar
algún mensaje. Nace así la escritura ideográfica. Hubo necesidad de simplificar los
símbolos y de aunar algunos criterios. Sólo así, los mensajes podían comprenderse
mejor. Cada pueblo tenía una escritura particular. Igualmente un material especial
para plasmar sus ideas.
En la actualidad se usa la escritura para la publicidad, para dar fórmulas en
medicina, para operar máquinas, para perfeccionar teorías, para explicar sistemas
filosóficos y religiosos. Pasa la escritura de ser un privilegio de sacerdotes y nobles,
como en la antigüedad, a convertirse en necesidad y derecho de todos.
También hoy, al conquistar el espacio, el hombre envía mensajes simples
contándoles que existe y que tiene una ubicación espacial en el planeta llamado tierra.
Todo ello como una forma de comunicación que trasciende los espacios siderales. El
desarrollo de la escritura ha extendido las potencialidades del lenguaje y otorga una
nueva estructura al pensamiento (Padrón, 2000, p. 17)

29
 No obstante, la construcción del conocimiento, a través de la escritura, es una
preocupación reciente del docente que permanece interesado en los cambios
inherentes a este proceso. No se trata solamente de ver si se escribe con buena letra y
si son legibles los trazos, es decir, de cómo se escribe, sino más bien qué se escribe:
poesías, cuentos, fábulas, adivinanzas, otros, y para qué se escribe: para distraerse,
para alimentar la imaginación, para autorrealizarse, para autotrascender u otras
intencionalidades.
Por lo tanto, el docente debe tener un conocimiento teórico que le permita
comprender la naturaleza del estudiante. Este fundamento es fuente para abordar, sin
mucha dificultad, todo lo que tenga inherencia con el aprendizaje de la escritura,
como aspecto básico para enfrentar el resto del aprendizaje, sin olvidar que existen
necesidades, intereses, expectativas, entre otros, que se vinculan.
Este conocimiento o este acercamiento a las fuentes del saber le ayuda al
docente a proponer estrategias de facilitación, principalmente qué idear para lograr
un aprendizaje significativo que ensamble las áreas del conocimiento, entretejiendo
los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales con los valores (CBN,
1998).
Cabe destacar, por otra parte que la escuela tradicional introdujo un texto
único para todos los estudiantes, donde el ma, me, mi, mo, mu, estaban al comienzo
del libro, comenzaba allí el proceso de memorización, eran textos sin ninguna
estrategia didáctica.
En la actualidad se comienzan a introducir textos con cuentos, con fábulas,
con poesías, con adivinanzas, es decir, textos que tienen incluido aportes culturales,
literarios, históricos, entre otros, como una forma de propiciar encuentros entre los
estudiantes y donde ellos mismos puedan intercambiarse los libros, sin necesidad de
recurrir al bibliotecario o al docente.
Estos antecedentes obligan a interactuar con investigaciones realizadas, en la
búsqueda de conocimientos de interés para el estudio que se adelanta. De allí que se
consideren a continuación algunas investigaciones previas relacionadas con la
construcción de la lengua escrita y su evaluación.

30
 En primer término, Caldera (2003) adelantó un estudio intitulado “El enfoque
cognitivo de la escritura y sus consecuencias metodológicas en la escuela”, de corte
cualitativo, con una población de 30 estudiantes de Educación Media y utilizó la
entrevista y las observaciones para la recolección de los datos. En él consideró tres
aportes del enfoque cognoscitivista al proceso de enseñanza-aprendizaje de la
escritura en la escuela: 1) Los subprocesos de la escritura: planificación, redacción y
revisión; 2) Las diferencias entre escritores expertos y novatos; y 3) Las estrategias
cognitivas y metacognitivas para escribir.
Asi mismo, enfatizó la diferencia entre escribir/producir un texto y
transcribir/reproducir un texto, en un intento por responder a las siguientes
interrogantes: ¿Con qué concepciones teóricas y prácticas evaluativos se está
trabajando? ¿Qué estrategias metodológicas se requieren en la enseñanza de la
escritura? ¿Cuál es la función del maestro como mediador en el proceso de
apropiación y desarrollo del lenguaje escrito?.
Como resultados encontró que se continúa trabajando con los métodos
tradicionales tanto en el proceso enseñanza-aprendizaje como de evaluación de la
escritura. Están presentes las prácticas del dictado y la copia como estrategias
fundamentales y el docente actúa como el eje central de la clase.
Queda en evidencia, la importancia de este estudio al resaltar la utilidad de las
estrategias de enseñanza para alcanzar, la construcción de la escritura, convirtiéndose
en un gran aporte para la investigación que se adelanta.
En el mismo orden de ideas, Serrano (2003) llevó a cabo una investigación
etnográfica, descriptiva y evaluativa intitulada: “La escritura en el medio escolar: un
estudio en las Etapas Iª y IIª de Educación Básica”, que tuvo como propósito conocer
los aspectos didácticos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, en aulas
escolares, de instituciones oficiales y privadas en la Primera y Segunda Etapa de la
ciudad de Mérida. También, para conocer como se enfrenta este proceso, tanto en la
educación oficial como en la privada, a fin de encontrar datos empíricos que le
permitieran determinar si, efectivamente, la escritura es orientada y aprendida como
un proceso de pensamiento y de construcción de conocimientos. Utilizó como

31
procedimientos las observaciones de clase, el análisis de las producciones escritas de
los alumnos y entrevistas semiestructuradas a estos últimos.
Los resultados le revelaron que: a) los alumnos de estas etapas no realizan una
escritura reflexiva y creativa que fomente el desarrollo del pensamiento y que permita
desarrollar su actitud crítica frente a situaciones o problemas, b) sólo escriben como
encargo del docente, para cumplir con tareas asignadas referidas a los contenidos
programáticos, lo que implica una total ausencia de la escritura para expresar
pensamientos, conocimientos, sentimientos, afectos y cumplir con otras funciones
sociales y personales de la misma como objeto cultural y c) no encontró diferencias
en el uso que se hace de la escritura en las instituciones oficiales y privadas.
Este estudio constituye un aporte significativo a la investigación, al permitir
una reflexión lo suficientemente crítica sobre aspectos de vital importancia, los cuales
todavía están presentes en el aula a pesar de las investigaciones que se han
desarrollado y que en definitiva es muy necesario atacar, en consideración a las
nuevas teorías.
También Peñaloza (2004) realizó una investigación intitulada “Estrategias
metodológicas para facilitar el proceso de lectura y escritura”, que consistió en
proponer estrategias metodológicas para los docentes de la Unidad Educativa Tomás
Labrador del Municipio Tovar del Estado Mérida, para facilitar el proceso de lectura
y escritura de los alumnos de la Primera Etapa de Educación Básica. El estudio
estuvo enmarcado en la investigación cualitativa de acción participante. Recolectó los
datos en un instrumento diseñado para diagnosticar que estrategias utilizan los
docentes que facilitan el proceso de lectura y escritura en los alumnos. Los
participantes correspondió a siete docentes que interactúan en el aula con alumnos de
la Primera Etapa durante el año escolar 2003-2004. La investigación se desarrolló en
cinco fases. El diagnóstico para identificar los sujetos seleccionados, la planificación
para elaborar el plan de acción, la ejecución que permite describir los hechos
ocurridos, la evaluación señala los resultados del estudio y la sistematización que
engloba de forma generalizada el proceso de este tipo de investigación.

32
 El estudio orienta a los docentes para facilitar el proceso de lectura y
escritura en los alumnos de la Primera Etapa, de igual manera motiva a tomar interés
por la investigación y la aplicación de estrategias para contribuir a la formación de
lectores y escritores. Una vez implementado el plan en la institución seleccionada se
evaluó en cada una de sus fases para corregir y minimizar las debilidades y estimular
sus fortalezas. Recomienda, así mismo que se oriente y adapte a cualquier institución
educativa puesto que los elementos del sistema que la conforman son flexibles.
Un aporte relativamente interesante el que transmite este estudio, ya que los
docentes al momento de la planificación, requieren de nuevas metodologías que le
garanticen avanzar en un mejor modelo de enseñanza y en la obtención de resultados
específicos y significativos.
En el mismo orden de ideas, Mora (2004), realizó una investigación intitulada
“Evaluación cualitativa en la enseñanza de la lectura y la escritura”, la cual tuvo
como propósito fundamental aplicar estrategias metodológicas dirigidas a facilitar la
evaluación cualitativa de la lectura y la escritura en los alumnos de la I Etapa de
Educación Básica de la Unidad Educativa “Roberto Picón Lares” de la población de
Arapuey, Municipio “Julio César Salas” del Estado Mérida. Este estudio estuvo
concebido dentro del enfoque de Investigación Cualitativa bajo la modalidad de
Investigación-acción participante y la muestra la conformó 6 docentes, 145 alumnos
y 128 padres y representantes, de la cual fueron seleccionados de manera intencional
y censal una muestra de 3 docentes, 24 alumnos y 3 representantes, a quienes les fue
aplicada una entrevista no estructurada validada y viabilizada cualitativamente por el
método de triangulación de la fuente; y a los alumnos Escala de Estimación para
evaluar competencias hacia la lectura y la escritura.
Los resultados de este estudio, denotan que: existe deficiente actualización
docente en materia de lectoescritura y evaluación de los aprendizajes; bajo uso de
estrategias diversas por parte de los docentes para facilitar la enseñanza de la lectura
y de la escritura, entre otros. En función de los resultados, formularon
recomendaciones dirigidas a actualizar a los docentes y promover la participación de
padres y representantes en el proceso educativo.

33
 En el momento que el docente requiere avanzar en la planificación de la
enseñanza, se ve atrapado en la toma de decisiones al tratar de buscar las mejores
estrategias que le permitan visualizar con más claridad los logros obtenidos, así que
este estudio denota un gran aporte en el caso de la evaluación de la escritura que
conlleva no sólo a medir sino que le va a permitir determinar aspectos precisos de la
misma.

Teorías que sustentan el estudio

Esta investigación está fundamentada en la teoría constructivista y la
valoración auténtica, para lo cual se presentan inicialmente algunas definiciones
acerca del constructivismo y posteriormente se insertan aspectos precisos que
contribuyen desde el punto de vista teórico de la valoración auténtica a este estudio.
El constructivismo
En principio se puede señalar que el constructivismo es una teoría
epistemológica que trata de explicar la formación del conocimiento o construcción
del conocimiento situándose en el interior del sujeto, intentando reconstruir lo que
sucede en él (Delval, 1994, p.354).
Carretero (1993) dice que, básicamente

El constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo,

tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. (p. 21)

En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una

copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.
Al hablar de constructivismo Varela (1994) hace mención a

Un conjunto de elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones y

prácticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre sí, poseen también una
gama de perspectivas, interpretaciones y prácticas bastante diversas y que
hacen difícil el considerarlas como una sola. (p. 68)

34
 Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabón que
se “engancha” al eslabón del conocimiento previo (ideas, hipótesis, preconceptos o
conocimientos sobre el tema nuevo). El constructivismo mantiene que la actividad
(física y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le
permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y a la realidad
externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como
resultado de la actividad no parte de la nada, sino depende del medio que envuelve a
la persona.
De acuerdo con Coll (1990. pp. 441-442) la concepción constructivista se
organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él
quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La
importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de
un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien
aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el maestro, puede hacerlo en su lugar. La
enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del
alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
sino también cuando lee o escucha las explicaciones del maestro.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya
en un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto
proceso de construcción a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen
objetos de conocimiento que de hecho están construidos; construyen el sistema de la
lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; construyen las operaciones
aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; construyen el
concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural
existente; construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que
regulan normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos
de aprendizaje preexistentes condiciona el papel que está llamado a desempeñar el

35
maestro. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas
para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el
maestro ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la
construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y
representan los contenidos como saberes culturales.
Desde luego que dentro de este constructivismo de carácter interactivo, es
posible encontrar perspectivas diversas, desde posturas neo-marxistas, pasando por la
cibernética, el enfoque socio-histórico vygotskiano, hasta aquellos que rescatan el
pragmatismo Deweyniano.
En esta perspectiva de la enseñanza, el constructivismo en lo pedagógico ha
consolidado cuatro enfoques:
1. El desarrollo individual hacia las operaciones lógicas y formales de Piaget
(1973).
2. La enseñanza por descubrimiento que sigue las orientaciones de Brunner
(1998).
3. La enseñanza guiada por un énfasis constructivista en el lenguaje, de Vigotsky
(1995) y,
4. El aprendizaje significativo y la redes conceptuales de Ausubel (1976).
Así, el constructivismo se nutre básicamente del aporte de estos cuatro
conocidos psicólogos del área educacional, quienes se han presentado como
antagónicos, pero que la superación de esta diferencia en la naturaleza de la
construcción del conocimiento, es necesaria para tener una visión más práctica de los
criterios constructivistas.
Según Jean Piaget (1973), la inteligencia atraviesa por estadios o períodos
cuantitativa y cuantitativamente distintos. En cada uno de esos estadios hay una serie
de tareas que el individuo debe realizar antes de pasar al otro estadio, y esto lo
realizará a través del descubrimiento y manipulación de los elementos que se le
presenten Así, para Piaget, el aprendizaje es una cuestión individual, casi solitaria en
que el individuo irá aprendiendo de acuerdo con lo que su desarrollo cognitivo le
permita.

36
 La idea central de la teoría de Piaget es que el conocimiento no es una copia
de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones
que imponga la mente del individuo, sino que es el producto de una interacción entre
estos dos elementos. Por tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que
interactúa con la realidad. Esta construcción se realiza mediante varios procesos,
entre los que destacan los de asimilación y acomodación. En el caso de la
asimilación, el individuo incorpora la nueva información haciéndola parte de su
conocimiento, aunque esto no quiere decir necesariamente que se integre con la
información que ya posee. En cuanto a la acomodación, se considera que mediante
este proceso la persona transforma la información que ya tenía en función de la
nueva.
La relación entre la asimilación y la acomodación es altamente interactiva y el
resultado final de esta interacción es la equilibración, la cual se produce cuando se ha
alcanzado un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre la
información existente y la que se ha acomodado. Esta dinámica puede aplicarse a
cualquier proceso en la adquisición de conocimiento, sea este un macroproceso o un
microproceso.
La construcción de conocimientos desde el punto de vista piagetiano, no es
más que una sucesión de interacciones entre procesos de asimilación y acomodación
en pos de equilibrios cada vez estables y duraderos.
Por otra parte, Vigotsky (1995) se fundamentó en la naturaleza social de esa
construcción de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y burócrata,
por lo que su observación se originó de la definición social del proceso de
aprendizaje. Para Vigotsky el conocimiento es producto de la interacción social y la
cultura, tanto así, porque, según él, los procesos psicológicos superiores (lenguaje,
razonamiento, comunicación, etc.) se adquieren en interrelación con los demás. Es así
que para este psicólogo, lo que un individuo puede aprender, de acuerdo a su nivel
real de desarrollo, varía ostensiblemente si recibe la guía de un adulto o puede
trabajar en conjunto con otros compañeros. Para él, está claro que se aprende más y
mejor con otros.

37
 Para Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma
esencial, por lo que, es más importante que la acción, la acción mediada: las
estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por la
forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del
ser humano, por lo que se impone que los postulados de un biólogo nos redefinen el
proceso de aprendizaje individual y personal. Vygotsky insiste en la activa
construcción del conocimiento cuando señala a la actividad y la práctica como los
nuevos conceptos que nos han permitido considerar la función del discurso
egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el
carácter complementario de la actividad individual y el ambiente activo, la naturaleza
de su posición es de un constructivismo producto de un tercer factor: el producto
social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que
permite la interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
Vygotsky concibe el desarrollo cognoscitivo como un proceso dialéctico
complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las
distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma a otra,
la interrelación de factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan
y vencen los obstáculos con los que se cruza el niño.
El aprendizaje sería, desde esta perspectiva, una condición necesaria para el
desarrollo cualitativo de las funciones reflejas más elementales a los procesos
superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sería algo externo
y posterior al desarrollo, ni idéntico a él, sino condición previa para que este proceso
de desarrollo se dé. Previo en el sentido que se requiere de la apropiación e
internalización de instrumentos y signos en un contexto de interacción para que estas
funciones superiores se desarrollen.
Brunner (1998) propone un conjunto de postulados que guían a una
perspectiva psico - cultural de la educación. Al hacerlo, este autor, plantea
alternativamente consideraciones sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza

38
de la cultura, ya que una teoría de la educación tiene que encontrarse necesariamente
en la intersección natural que hay entre ellas. En otras palabras: la cultura es
constitutiva de la mente.
Brunner, introduce el concepto de andamiaje o ayuda, que consistiría en
graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda, de tal forma que no
sea tan fácil como para que el sujeto de aprendizaje pierda el interés por hacerla ni tan
difícil que renuncie a ella.
Ausubel (1976), como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje
implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas
que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Se puede caracterizar su postura
como constructivista (el aprendiz transforma y estructura la información) e
interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan
e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características
personales del aprendiz) Díaz Barriga (1989 p. 7).
Ausubel (1976) también concibe al alumno como un procesador activo de la
información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un
fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque
señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el
alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones,
genera productos originales, etcétera), desde esta concepción se considera que no es
factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por
descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que
permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas.
De acuerdo con Ausubel (1976), hay que diferenciar los tipos de aprendizaje
que pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos
dimensiones del mismo: la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz.
Dentro de la primera dimensión se evidencian a su vez dos tipos de
aprendizajes posibles: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda dimensión

39
encontramos dos modalidades: por repetición y significativo, la interacción de estos
dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones de aprendizaje escolar:
aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción
significativa o por descubrimiento significativo.
Es evidente que el aprendizaje significativo es mas importante y deseable que
el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el
primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que
tenga sentido y relación.
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la
información por aprender para que realmente sea significativo, debe reunir varias
condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición
(motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los
materiales o contenidos de aprendizaje. Esto resalta la importancia que tiene que el
alumno posea ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya que sin
ellos, aun cuando el material de aprendizaje este bien elaborado, poco será lo que el
aprendiz logre.
Según la teoría del aprendizaje significativo, es imprescindible conocer la
situación del alumnado antes de empezar cualquier programación, para partir de
aquello que el alumnado ya sabe y usarlo para conectar y relacionar con los nuevos
aprendizajes. Es la programación de aula la que se ha de adaptar al conocimiento
inicial del alumnado en cada tema a trabajar. Si no es así, el aprendizaje es
básicamente por repetición y se ve sometido rápidamente al olvido.
Así, para Ausubel (1976) el factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. El maestro debe averiguarlo y enseñar a
consecuencia de lo que descubra.
Puede percibirse, que tanto Piaget (1981) como Vigotsky (1995) consideran el
conocimiento como construcción (de donde proviene el término “construccionismo”
para denominar su escuela de pensamiento), pero en ningún momento se
desarrollaron con soluciones simplistas problemas complejos, se reconoce el

40
postulado en el que el conocimiento es un proceso de construcción por parte del
sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de la época
enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que
tendían a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado
de asociaciones entre estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos de
las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.
Contraria a esta postura, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo
cognoscitivo es mucho más complejo, porque no se trata de adquisición de respuestas
sino de un proceso de construcción de conocimiento. El constructivismo, como
perspectiva epistemológica y psicológica, propone que las personas forman o
construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción de las
personas con su entorno en el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos.
Esta adquisición se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.
Al precisar por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos, se
entiende que:
Piaget en ningún momento niega el rol igualitario del mundo social en la
construcción del conocimiento, ya que enfatiza que no existen sociedades compuestas
por individuos aislados, que hay sólo relaciones y la combinación de éstas no pueden
ser tomadas como sustancias permanentes.
Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el
intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la
interacción de las operaciones que entra en toda cooperación, lo que relativiza la
posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insiste en la activa
construcción del conocimiento cuando señala a la actividad y la práctica como los
nuevos conceptos que nos permiten considerar la función del discurso egocéntrico
desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede decir que por el carácter
complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su
posición, es de un constructivismo producto de un tercer factor: el producto social

41
acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la
interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
Bruner (1998) en cambio, trata directamente sobre el “constructivismo en el
salón de clases”. Pero, aparentemente, el enfoque constructivista ha sido “polarizado”
entre el constructivismo cognitivista, a partir de la obra Piagetana, y el
constructivismo social, tomando como punto de partida a Vigotsky.
En todo caso, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se
realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un
conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento lo que se
ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el
pensamiento ha abierto nuevas vías intransitables hasta entonces, pero que a partir de
este momento pueden ser de nuevo recorridas.
Supongamos que la nueva construcción sea toda una serie de razonamientos
elaborados por el individuo, que hacen posible la resolución de un problema. El
resultado final, la resolución del problema, no es más que el eslabón final y visible
del proceso, pero la adquisición más importante para el individuo ha sido la
elaboración de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la solución, más
aún que la solución en sí misma, porque ha adquirido una nueva competencia que le
permitirá generalizar, es decir aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es
generalizable, sino que permanece ligado sólidamente a la situación en que se
aprendió, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes.
La necesidad de que el niño construya los conocimientos puede parecer una
pérdida de tiempo innecesaria, cuando pueden transmitirse directamente, ya
construidos, pero estos conocimientos adquiridos de modo mecánico sólo sirven para
ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que se aprendieron y que se olvidan
tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es decir pasar
unos exámenes (se estima que puede durar en la memoria entre seis y ocho semanas).
En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia a los
contenidos previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una interacción

42
nula o mínima entre la información recientemente recibida y la ya almacenada. Es por
ello que cada unidad o fragmento de conocimiento debe ser almacenado
arbitrariamente en la estructura cognitiva.
Se puede decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un
proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y
transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender
un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una
representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora
una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho
conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de
conocimientos que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos
elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el alumno
podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como
resultado de su participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de
construcción de significados nos refiere a la teoría del aprendizaje significativo.
El proceso de aprendizaje construido requiere una intensa actividad por parte
de los alumnos. Pedagógicamente, esto se traduce, en una concepción participativa
del proceso de aprendizaje, en el que tanto el alumno como el docente comulgan y el
alumno es reconocido como un interlocutor válido, capaz y obligado a plantear
problemas, intentar soluciones, recoger, construir y reconstruir informaciones ante los
planteamientos del docente.
La enseñanza y el aprendizaje orientados por una propuesta constructivista
apuntan hacia la autonomía como finalidad de la educación y del desarrollo.
El proceso de escritura
La lengua escrita aparece como el contenido más importante en la escuela, ya
que su aprendizaje posibilitará la adquisición de los conocimientos escolares. Por
mucho tiempo, fue considerada como una forma de traducir la lengua oral. En la

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actualidad, es reconocida como un complejo sistema de signos gráficos, abstractos, y
simbólicos.
Resulta evidente, que la lengua escrita posee un valor social y cultural.
Permite una comunicación con alguien que no comparte el mismo contexto (en
tiempo y en espacio), a través de un complejo sistema de signos gráficos. También,
permite expresar sentimientos, reflexionar, participar de mundos alternativos y gozar
estéticamente con las creaciones literarias.
Por lo tanto, es el instrumento que posibilita el conocimiento y la comprensión
de nuestra historia como especie, de la cultura, y del mundo en que vivimos. Por
tanro, la noción de escritura y su enseñanza, han sufrido cambios en favor de su
enriquecimiento. Fue considerada como una habilidad motriz, más o menos compleja,
como un mecanismo de transcripción de lo oral en grafemas.
Actualmente, se sabe que la escritura no es solamente un hecho psicomotriz,
ni perceptual, ni una copia, sino que es un proceso cognitivo. Escribir implica,
además, una tarea de orden conceptual, una operación altamente abstracta de la
inteligencia, que se define como "la capacidad de producir significados, que se
representan a través de un complejo sistema de signos gráficos" (Braslavsky, 1985).
Tenemos pues, que el aprendizaje de la lengua escrita produce un cambio
cualitativo en el desarrollo de los procesos psicológicos del ser humano. La
interacción con el complejo sistema de signos que ella constituye, le permite acceder
a los niveles de simbolización y abstracción, mediante los cuales podrá desarrollar
estrategias para dirigir su atención, organizar la memoria consciente y regular su
conducta. En suma, alcanzar los procesos psicológicos más desarrollados.
Es importante recordar que, la escritura es un proceso complementario de la
lectura, ambos se necesitan continuamente. Es más competente como escritor una
persona que tiene el hábito de leer frecuentemente, aunque se utilizan diferentes
estrategias para realizar cada uno de estos dos procesos. El desafío de los docentes
consiste en formar lectores que puedan producir textos escritos coherentes, correctos
y adecuados, para lo cual, necesitan internalizar modelos textuales, a partir de la
lectura.

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 Al analizar ciertos aspectos básicos de los diseños curriculares, para la
Primera Etapa de Educación Básica, se puede decir que: la escuela debe ofrecer
abundante exposición a situaciones de interpretación y producción de textos a todos
los niños, teniendo especial atención en los grupos cuyo contacto con tales prácticas
sean más restringidas. Es decir, para que ellos se familiaricen con diversos portadores
de texto y con diversos formatos textuales, que entren en contacto con el lenguaje
escrito y sus reglas.
La escuela, entonces, se propone reproducir las prácticas sociales de la lectura
y la escritura, siempre guiadas con un propósito comunicativo, con una adecuación de
las estrategias empleadas para tal propósito, y al contexto en que la comunicación
tiene lugar, usando un amplio repertorio de modalidades de lectura y escritura. El uso
de la escritura como forma de comunicación, irá acompañado por una reflexión e
intercambio acerca de sus funciones.
A la escuela le corresponde desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral, y
enseñar y consolidar el lenguaje escrito, como medio de acceso y elaboración de
saberes, y conocimientos formalizados. Además de posibilitar la interacción del
alumno con el patrimonio lingüístico, cultural y literario de nuestro idioma y otras
lenguas.
Así mismo, la sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que habilite
para elaborar múltiples mensajes, en una gran variedad de discursos, insertos en
distintos contextos sociales y destinados a diversos lectores. Por lo tanto, "...el
aprendizaje de la escritura y su práctica continuada en variedad de formatos
discursivos de uso social constituyen tareas centrales de la Escuela Básica" (CBN,
1998).
En este sentido, escribir constituye un complejo proceso comunicativo y
cognoscitivo que exige la apropiación del código gráfico y del sistema lingüístico.
Este proceso requiere una constante revisión del texto producido, una reflexión sobre
la información para que sea comprensible, una organización de ideas, de
procedimientos de cohesión utilizados, de ortografía, de puntuación y una adecuación
al registro comunicativo. Por ello, son contenidos de la Escuela Básica "...la

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elaboración de planes, borradores y procedimientos de corrección, y especialmente en
la etapa de adquisición, se debe desarrollar la relación entre la lengua oral y la escrita,
en lo que se refiere al sistema de representación que la lengua escrita exige." (CBN,
1998)
Entonces, revalorizar la práctica de la escritura como un proceso implica
plantearla como un problema a resolver, en el cual el alumno debe arribar a una
solución adecuada, es decir a la conformación de un texto.
Es decir, se trata de un problema de tipo retórico puesto que se centra en la
consideración de los distintos componentes de la situación comunicativa en función
de la selección de los medios más adecuados a los objetivos trazados. Este
alumno/alumna, entonces, deberá estar en condiciones de acceder a estrategias que le
permitan con cierta autonomía la revisión y corrección de sus producciones,
determinando el destinatario, la relación que se quiere establecer con él, las
intenciones y los propósitos que se formulan, la relación que se establece con el
referente y el género discursivo que se elige.
De tal manera que, la representación de la escritura como un problema
determina la generación de ideas, la búsqueda de la información, y la redacción
propiamente dicha. Incide en las reformulaciones que el alumno/alumna –
escritor/escritora va realizando y comprende operaciones de ampliación, reducción,
borrado, sustitución, desplazamientos de constituyentes a lo largo del sintagma, una
revisión permanente sobre el contenido y la temática del texto cuyo conocimiento se
va transformando a lo largo del proceso de escritura. De este modo, al finalizar su
escrito el alumno/alumna sabe más que al comenzarlo. Escribir, entonces, es una
forma de aprendizaje en la medida que se trate de un proceso controlado de
producción y reflexión, operación que por lo general los alumnos no realizan.
(Alvarado y Cortés, 2000).
Al respecto, Lerner (1996) señala:

El acto de escritura incluye tres procesos íntimamente relacionados:

planificación, textualización, revisión. Estos procesos no pueden considerarse
como etapas de la escritura, porque funcionan en forma recursiva: si bien es

46
 cierto que la planificación comienza antes que la textualización, durante la
escritura el productor se ve llevado muchas veces a revisar y modificar el plan
y la revisión de lo que se va escribiendo (o textualizando) es también
permanente” (p.10)

Ahora bien, no se debe dejar de pensar que al plantearse la necesidad de

estimular la afición a la lectura y a la escritura se debe: valorar la imaginación, la
curiosidad intelectual, la actitud crítica, alentando el desarrollo de la sensibilidad
hacia el lenguaje, la capacidad para formular hipótesis y la flexibilidad y destreza en
la elección de estrategias para la resolución de problemas de escritura que pudieran
presentarse.
En este ciclo es necesario que los alumnos/alumnas puedan libremente
expresar sus sentimientos, exponer sus ideas y puntos de vista, confrontarlos con
otros y fundamentar los propios. Si bien la argumentación oral ya debería estar
presente en la Primera Etapa de Educación Básica, es en este nivel donde su práctica
adquiere preponderancia efectiva.
A tal fin, los alumnos/alumnas deberán estar en permanentes situaciones de
comunicación que demanden los usos formales del lenguaje. Socialmente se espera
que puedan participar en intercambios con distintos interlocutores, expresándose con
corrección, respetando convenciones comunicativas y fundamentando sus aserciones.
Igualmente, en el ámbito escolar, deberán poder exponer sus conocimientos
disciplinares con adecuación y pertinencia. Las habilidades de escucha y habla en
contextos formales de comunicación se desarrollan en relación con la lectura y la
escritura. Se trata de una oralidad secundaria pautada por la escritura y el uso
permanente del material escrito.
La interacción docente-alumno en la enseñanza de la escritura
Toda actividad relacionada con la escritura debe hacerse dándole al alumno un
margen de confianza y de seguridad en el trabajo que realiza, estimulándolo cuando
haga bien el trabajo y cuando cometa equivocaciones, porque si se orienta
oportunamente también de la equivocación obtiene aprendizaje.

47
 Por ello, es necesario resaltar que en el aprendizaje de la escritura el docente
tiene oportunidad de inculcar otros valores como son la responsabilidad, el aseo del
trabajo que realiza, la cooperación, la tolerancia para aceptar las sugerencias, el amor
por su aprendizaje y cualquier otro que esté presente en el momento de llevar a cabo
el proceso.
De allí que toda actividad planificada debe responder al logro de competencias
básicas que le den seguridad cuando tenga que enfrentar dificultades mayores. De tal
manera que los enfoques acerca de la producción de textos hayan desplazado a las
estrategias tradicionales de la copia mecánica, por ejemplo (como una forma de
cubrir solamente el horario escolar), hacia otras concepciones donde la escritura se
convierte en un proceso de construcción de conocimiento donde se transforma el ser y
el saber, por medio de la indagación personal, hacia la proyección social,
estrechamente vinculados con el acto lector.
Entre esos enfoques se mencionan la sociolingüística, la pragmática y la
lingüística textual, por considerar que “ ... el lenguaje es una práctica social que
resulta de una interacción y que está enmarcado en contextos de comunicación y
sentido por lo que su aprendizaje no puede reducirse a la simple relación del
estudiante con libros de texto y diccionarios” (Robledo y Rodríguez, 1998; p. 19).
Ahora bien, los Alumnos/alumnas, prestan poca atención al empleo adecuado
del lenguaje; es decir, el hábito lector y el de escritor no han sido debidamente
atendidos ni por los padres ni por los docentes, mucho menos por el propio usuario de
la lengua materna. Esto ha conducido al uso inadecuado del vocabulario, tanto en la
expresión oral como en la escrita, por este motivo escribir o hablar con coherencia
para hacerse entender, se convierte en una tarea sumamente difícil para el usuario de
la lengua.
En consecuencia, para hacer que los alumnos/alumnas, sientan amor por la
lectura y la escritura no es justo que se obligue a encerrarlo en un aula a permanecer
copiando o leyendo desde que comienza el horario de clase hasta que termina. Es
necesario practicar otras actividades agradables que creen y propicien una atmósfera
afectiva en el aula.

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 Sin duda, el docente está consciente del aburrimiento que produce oír, por lo
menos una hora a una persona con un monólogo largo y sin sentido ¿Por qué exige
que sus derechos se respeten cuando él no permite la participación? Porque él (ella) sí
puede cansarse; él (ella) sí puede exigir.
Dicho de otro modo, un docente con mística y con auténtica vocación de
servicio para que sus alumnos hagan buen uso de la lengua materna, debe abordar
actividades que enriquezcan el proceso, tales como: relatos de experiencias,
aventuras, dramatizaciones, cuentos con o sin incógnita y de otro tipo (Charría y
González, 1993; p. 23-26), transformación de cuentos, trabalenguas, adivinanzas,
fábulas, creación de rimas, canciones, poemas, charadas (Torres, 1991). Cuentos
mínimos (Robledo y Rodríguez, 1998; p. 41). ¿A qué se parece?, retahílas, cajas de
preguntas, periódico y cartelera escolares, correo inter-grados, sopa de letras.,
crucigramas. Trovas. (Robledo y Rodríguez, 1998; p. 120), carta a personajes
famosos, los niños y las niñas opinan, un personaje de un cuento visita otro libro
(Robledo y Rodríguez, 1998; p. 91), dibujos, las tiras cómicas, los títeres y las
historietas, el cuaderno de anécdotas, refranes, juegos, el momento de la ortografía,
entre otras.
En opinión de Maruny (1989), citado por Barrios (1992), dice que enseñar no
es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe
tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son
capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los
motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de
trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada
tema. La clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, en la
que el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre sí forme parte de la
calidad de la docencia misma.
Estrategias significativas de aprendizaje
La escritura es un medio para comunicar a los semejantes aquello que se
piensa. De allí que cumpla funciones relevantes a la hora de construir el significado.

49
Los objetivos que se persiguen en su aprendizaje tienen que ver con la utilidad que le
presta a la persona.
De este modo, el docente consciente tiene que ser sumamente cuidadoso, en
sus demostraciones, porque el alumno/alumna capta todos los detalles cuando se
inicia en el proceso.
Como es conocido, el aprendizaje de la lengua escrita, es una tarea un poco
difícil. Para adquirir ese aprendizaje es menester planificar actividades altamente
significativas donde el alumno vea la utilidad real en cada momento. Los
alumnos/alumnas de la Primera Etapa, iniciados en el proceso, perciben la necesidad
de expresar, mediante la escritura, lo que piensan y se sienten muy orgullosos cuando
lo hacen y los demás pueden leer su escritura.
En particular, refiere Diaz (1997):

En las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares,

los objetivos e intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un
mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda
la experiencia educativa, y además desempeñan un importante papel
orientativo y estructurante de todo el proceso. (p. 75)

Existen muchas actividades que pueden estimular a aquellos alumnos/alumnas

que no se atreven a expresar sus ideas en forma espontánea. La escuela conformada
por un grupo de docentes comprometidos debe conceder tiempo y espacio suficientes
para no presionarlos en la construcción del conocimiento.
Por este motivo, una vez realizados los primeros intentos, es de suma
importancia leer el producto, evitando corregir los errores, tal como lo señala
Kaufman (1989), porque “traumatiza al incipiente escritor y le destruye la magia de
su creatividad” (p.18). En la creación de los textos escritos el niño o la niña empieza a
expresar lo que siente y en la forma natural que lo siente, con un margen ilimitado de
espontaneidad. Es necesario mantener esas ganas de escribir porque con ella aprende
a vencer las dificultades que pueda tener en su expresión oral.
Hay actividades altamente significativas para incentivar al niño o la niña en la
escritura, como se señalara antes: adivinanzas, cuentos, fábulas, cuentos mínimos, por

50
ejemplo: poesías, juegos, dramatizaciones y otros, que pueden complementarse con
dibujos. En esto son todos unos expertos, salvo en aquellos casos cuando el docente
coarta la imaginación y la creatividad artística de los alumnos.
Para tener éxito en esos primeros escritos, es importante que:
1. El alumno/alumna se le hayan dado todas las oportunidades para que narre sus
experiencias porque a él le gusta contar sus anécdotas, sus travesuras, pero también le
encanta que lo escuchen.
2. El docente se haya dedicado antes a explicar varios cuentos para que ellos
entiendan la secuencia de los hechos, es decir, que sepan con qué palabra se puede
iniciar, con qué aspectos se desarrolla la trama y cómo termina o se desenlaza la
situación. En este aspecto, la televisión le tiene el terreno abonado a los docentes sin
iniciativa.
En esta dirección, como la escritura es considerada un rasgo de la
personalidad que se manifiesta en los comienzos de la adolescencia, es necesario
aclarar que viene evolucionando y madurando con el alumno/alumna durante los
estadios anteriores, desde el mismo momento en el cual se inicia en la escritura, desde
que es capaz por sí solo de manifestar su pensamiento en forma escrita. No importa
que escriba con errores de sintaxis y/o con errores ortográficos, porque con esos
errores puede comprenderse el mensaje (Graves, 1992; p.94).
Por tanto, el docente necesita poner al alcance del alumno algún
procedimiento que le sea indiscutiblemente útil en su vida futura, independientemente
de la carrera que seleccione. A su vez debe crearle un hábito de orden donde esté
incluida la escritura: construcción del conocimiento, elaboración de mapas, resolver
algún problema, dibujar, entre otros.
Evaluación de la escritura – Valoración auténtica
La forma de enseñar en la Educación Básica está cambiando aceleradamente
y este cambio se debe en buena parte a la influencia de los avances tecnológicos en la
sociedad contemporánea. El aula escolar está pasando de la enseñanza centrada en el
maestro al aprendizaje centrado en el alumno, práctica que requiere un compromiso

51
muy activo por parte de éste último y la exploración, entre otros, por parte del
primero de métodos de evaluación más efectivos.
En el nuevo panorama educativo, es fundamental que la evaluación sea parte
integral en el proceso de aprendizaje; aporte información útil para estudiantes,
profesores e instituciones; se aplique continuamente; y, propicie la discusión sobre las
falencias detectadas en el aprendizaje a fin de poner en marcha acciones correctivas.
Los esfuerzos realizados por el Ministerio de Educación y Deporte en materia
de evaluación se han visto plasmados en el último Diseño Curricular, Reglamento e
indicadores de logro. Estos esfuerzos buscan fortalecer el aprendizaje de los
estudiantes mediante un giro en la forma de evaluar, pasando de un sistema que
favorece el otorgamiento de una calificación, a otro donde se apoye la evaluación
como una rica fuente de información para el estudiante, el docente y la institución;
donde la evaluación es concebida como “un proceso democrático, respondiente,
negociado, iluminativo e integrado al proceso de enseñanza y aprendizaje” (CBN,
1998; p.107)
Al respecto, Coll (1987) considera que el cómo evaluar va unido al cómo
enseñar, por cuanto ambos procesos se realizan simultáneamente en el aula y no de
forma separada. De allí que la evaluación podrá verse como un proceso constructivo
integrado al quehacer educativo, en el que se contempla: la evaluación del
aprendizaje de los alumnos, la práctica pedagógica, los Proyectos Pedagógicos de
Aula y Plantel.
Los modelos teóricos elaborados para explicar lo que sucede al escribir
coinciden, en general, en que los escritores competentes piensan antes de escribir y
mientras escriben en el tema que quieren o deben desarrollar, en la información con
que cuentan al respecto, en cómo es mejor expresarla, en el receptor a quién destinan
el escrito, en la finalidad o propósito de la escritura, en sus posibles efectos, y
además; esquematizan la organización del texto, es decir, trazan mentalmente y,
luego, en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones; releen el escrito
para verificar si se ajusta a los objetivos planteados; corrigen.

52
 Esta concepción del acto de escribir, es relativamente reciente. En
consecuencia, la idea de enseñar a construir sentidos en un texto y de evaluar ese
proceso de construcción con vistas a guiar o reconducir el aprendizaje es más reciente
aún, tanto en el currículum de la formación docente como en las prácticas escolares.
Por esta razón, no se da por entendido que los niños saben que se escribe siguiendo
determinados “pasos”, ni que conocen qué es un borrador y una versión definitiva,
sino que es importante adelantar una práctica pedagógica que le permita descubrir el
proceso.
Independientemente de los diversos tipos de evaluación y de los objetivos con
que esta se pueda efectuar, la valoración de la capacidad de expresión escrita implica
la consideración de dos aspectos complementarios y relacionados: a) el producto
escrito, o los discursos que un alumno o alumna es capaz de redactar y b) el proceso
de escritura, o los procedimientos de trabajo y las estrategias que utiliza para producir
sus construcciones.
La tradición escolar y los sistemas de evaluación de la calidad educativa que
se han ocupado de la escritura se han centrado casi exclusivamente en el primer
aspecto; sin embargo, el segundo no es menos importante y es al que actualmente los
investigadores del área han dado mayor énfasis, por lo que, surge como una
alternativa dentro del enfoque constructivista la valoración auténtica o real, que
incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes. Estas
reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las
actividades más importantes del proceso de instrucción. Ejemplos de técnicas de
valoración auténtica incluyen valoraciones de desempeño, portafolios y auto-
evaluación.
Para los maestros, el término evaluación o valoración auténtica no representa
un concepto nuevo. Estrategias de evaluación tales como inventarios de lectura
informal, pruebas elaboradas o seleccionadas por ellos mismos, registros de
observaciones, fichas o guías elaboradas por los alumnos, colecciones de trabajos,
productos de proyectos de curso, entrevistas de lectura, composiciones, grabaciones y
otras muestras de acciones, o creaciones de los alumnos, tienen una larga historia.

53
Los maestros siempre han visto sus interacciones con los alumnos como ocasiones
para evaluar sus procesos de aprendizaje, habilidades y rendimientos. Algunas veces
documentan esto en anotaciones sobre la participación de los estudiantes en una
entrevista de lectura o durante las discusiones en círculos de literatura; otras veces sus
anotaciones son mentales: el maestro observa ciertas respuestas o actuaciones de sus
alumnos y las archiva en la memoria. Al constatar que la evaluación auténtica tiene
fuertes bases en la tradición pedagógica, sus impulsores no pretenden implementarla
como una idea “nueva”, sino que invitan a la comunidad educativa a acreditarla como
un procedimiento válido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos.
También instan a considerarla un procedimiento oportuno porque evita el
riesgo de recibir los resultados de la evaluación cuando pasó el momento y ya tal
información resulta irrelevante para obtener mayor efectividad de la enseñanza o para
que los estudiantes reciban retroalimentación sobre sus progresos individuales o
grupales. Es probable anticipar, sobre la base de la fuerte influencia que tienen los
procedimientos evaluativos sobre el currículum, que si el enfoque de la evaluación
auténtica es considerado por los directores, los padres y los responsables de las
decisiones educativas, tan válido como los resultados de los tests objetivos, ello se
traducirá en un incremento de la producción de textos “auténticos” dentro del aula de
clases, en un incremento de libros leídos, en implementación de proyectos de curso;
en suma, en un impulso a que los alumnos respondan mejor y se vayan convirtiendo
en forma progresiva en lectores y escritores reflexivos y creativos.
Uno de los mensajes más destacados del movimiento de evaluación auténtica
es que las acciones y las interacciones que ocurren dentro del aula de clases
constituyen una fuente crítica de información evaluativa porque se acercan más a la
enseñanza y al aprendizaje de los alumnos, porque constatan lo que los maestros y los
estudiantes realmente hacen y expresan y porque ubican a ambos en una situación de
poder: ellos son responsables de la evaluación y son los usuarios primarios del
producto de la información obtenida en el desempeño de sus alumnos/alumnas.
Cuando se habla de valoración de desempeño se hace referencia a cualquier
forma de evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta en forma oral o

54
escrita. Cuando se habla de valoración del Portafolio se alude a la recopilación
sistemática, durante un período de tiempo determinado, de trabajos del estudiante que
se analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de
instrucción establecidos.
Por otra parte, la autoevaluación ofrece al estudiante oportunidades para que
éste auto-regule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio progreso. La
valoración integrada hace referencia a la evaluación de múltiples habilidades o la
evaluación del lenguaje y del contenido dentro de la misma actividad. Por ejemplo un
informe escrito de ciencias, puede incluir la evaluación de destrezas del lenguaje, de
la selección y uso de información, así como de habilidades de razonamiento y
conocimiento sobre el contenido científico.
Otros términos ayudan a definir el significado de Valoración Auténtica. En
un sentido más amplio, la valoración es un abordaje sistemático para recopilar
información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño, que normalmente se
basa en distintas fuentes de evidencia. La valoración alternativa incluye enfoques con
los que se averigua qué sabe el estudiante o que es capaz de hacer, utilizando métodos
diferentes al de la aplicación de exámenes de escogencia múltiple. Por lo tanto, la
valoración auténtica constituye un subconjunto de estos procesos alternos de
evaluación. Se fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho más
amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar y que se diferencian del
conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandarizado de respuestas
cortas. Este espectro más amplio incluye situaciones de aprendizaje de la vida real y
problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas
sencillas seleccionadas de un menú de escogencia múltiple.
El creciente interés por la evaluación auténtica se basa en dos puntos
principales: Los procedimientos de valoración que aun prevalecen en muchas aulas,
no evalúan el rango completo de los productos sobresalientes de los estudiantes, y los
maestros tienen dificultades con la utilización de la información que obtienen para
planear la instrucción. Los exámenes de selección múltiple, por ejemplo, han hecho
énfasis en la evaluación de destrezas básicas (discretas) y no involucran

55
representaciones reales de actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo
de recursos múltiples, o de situaciones de la vida real.
En sus clases, los alumnos leen literatura interesante, escriben documentos
interesantes, integran la información sobre recursos con opiniones personales, hacen
trabajos en grupo o llevan a cabo proyectos colaborativos, comparten información al
tiempo que resumen sus conclusiones, y utilizan información de una de las áreas de
estudio (como ciencias o matemáticas) para resolver problemas e integrar
información en otras áreas (como historia o economía). La capacidad de seleccionar
adecuadamente, una respuesta de una serie de opciones para responder preguntas
cortas, no refleja lo que se espera que hagan los estudiantes para solucionar
problemas complejos, comunicar ideas constructivas, persuadir a otros para adoptar
posiciones sobre asuntos importantes, organizar información, administrar recursos
humanos, o trabajar en colaboración con otros dentro de la fuerza laboral.
Al partir de la premisa de que la evaluación tiene como propósito
fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje
del alumno/alumna, esta herramienta ofrece ventajas claras como son: es poderosa
para el docente y para evaluar, promueve expectativas sanas de aprendizaje pues
clarifica cuáles son los objetivos del docente y de qué manera pueden alcanzarlos los
alumnos/alumnas, enfoca al docente para que determine de manera específica los
criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del alumno/alumna,
permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el
alumno/alumna debe alcanzar, permite que los alumnos/alumnas conozcan los
criterios de calificación con que serán evaluados, aclara al alumno/alumna cuales son
los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compañeros, permite
que el alumno/alumna evalúe y haga una revisión final a sus trabajos, antes de
entregarlo al docente, indica con claridad al alumno/alumna las áreas en las que tiene
debilidades y con éste conocimiento planificar con el docente los correctivos a
aplicar, provee al docente información de retorno sobre la efectividad del proceso de
enseñanza que está utilizando.

56
 También, proporciona a los alumnos/alumnas retroalimentación sobre sus
fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar, reduce la subjetividad en la
evaluación, promueve la responsabilidad, ayuda a mantener el o los logros del
objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el
trabajo del alumno/alumna, proporciona criterios específicos para medir y
documentar el progreso del alumno/alumna y es fácil de utilizar y de explicar
Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva
(total) y la Analítica. En la Comprehensiva el docente evalúa la totalidad del proceso
o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposición,
con la Matriz de Valoración Analítica el docente evalúa inicialmente, por separado,
las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para
obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001).
Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden
aceptarse pequeñas equivocaciones en alguna de las partes del proceso, sin que ellas
alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las
actividades de desempeño requieren que el alumno/alumna produzca una respuesta
sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos
o desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o
comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que
incluye la evaluación en un proceso unidimensional.
Los portafolios dentro de la valoración auténtica
Una de las tendencias prevalecientes en la evaluación auténtica es reconocer
que si se pretende que la evaluación tenga un efecto positivo en la
enseñanza/aprendizaje, los maestros y los alumnos/alumnas deben desempeñar un rol
activo en realizarla, interpretarla y usarla. Tal vez esto se manifiesta de manera
evidente en numerosos proyectos de utilización de las carpetas de ellos (portafolios)
descritos en la literatura sobre alfabetización de la presente década (Valencia, 1990;
Hansen, 1992; Valencia, 1994; Grace, 1994).
Las carpetas o portafolios han emergido del interior mismo de un nuevo
concepto de instrucción y de evaluación en escuelas públicas de algunos países y,

57
seguramente, seguirán encontrando eco en nuestras escuelas en la medida en que los
maestros se apropien de sus ventajas. Su irrupción en la presente década parece
reflejar el enorme atractivo que ejercen estas carpetas sobre los maestros,
alumnos/alumnas y padres porque estimulan la participación activa de éstos en el
proceso de evaluación, les proporcionan a todos evidencias tangibles y comprensibles
y promueven la reflexión y el análisis del desarrollo de las habilidades a lo largo del
tiempo, aspectos del aprendizaje que rara vez captan los tests estandarizados o las
tareas de rendimientos semestrales o anuales.
Un diseñador gráfico, a manera de ejemplo, generalmente porta una carpeta
para demostrar sus habilidades y desempeños. Dentro de ella incluye distintos tipos
de indicadores: folletos o libros que ha diseñado para mostrar su competencia,
trabajos en una variedad de medios de comunicación para indicar su versatilidad,
variación dentro de un mismo tema para mostrar su sofisticación y trabajos realizados
en distintas etapas para señalar su evolución o crecimiento como diseñador. Con
fuentes tan ricas de información es más fácil para los otros conocer la profundidad y
amplitud de sus conocimientos y experiencia y evaluar su calidad; y aun más
importante, al diseñador mismo le permite recibir retroalimentación, tomar conciencia
de su propio desarrollo y planear las prácticas que le estimularán mayores progresos.
Es válido establecer una analogía cuando se utilizan las carpetas para
examinar los logros de los alumnos en su proceso de construcción de la lengua
escrita, por cuanto este enfoque sintoniza con la aspiración de los maestros de captar
y capitalizar la evaluación sobre la base de lo mejor que un alumno/alumna puede
mostrar.
Además de la atracción intuitiva que provocan las carpetas, existen cuatro
razones principales, teóricas y pragmáticas, para introducirlas como un procedimiento
complementario de la evaluación de la lectura y la escritura (Valencia, 1990): su
enclave en la autenticidad, su carácter continuo, su atención a los aspectos complejos
y multifacéticos de la alfabetización y la participación de los maestros y alumnos en
su implementación.

58
 El enfoque se ancla en la autenticidad de tareas, textos y contextos. Los
estudiantes leen y escriben una variedad de textos auténticos en el aula de clases y en
su entorno; por lo tanto deberían ser enfrentados con la misma diversidad de textos
durante la evaluación. Los estudiantes leen y escriben para una variedad de
propósitos, por consiguiente, deberían enfrentar distintos propósitos durante la
evaluación de la escritura. La evaluación de la alfabetización debe reflejar la
concepción actual de la lectura y la escritura como procesos interactivos. Cualquier
evaluación debe considerar cómo el lector/escritor, el texto, el contexto y el mediador
potencial influencian la lectura o la producción de textos, y cómo interactúan e
impactan en la construcción del significado.
El principio de autenticidad asegura que se evalúa la orquestación, integración
y aplicación de destrezas en contextos significativos y evita el riesgo de evaluar sólo
subdestrezas aisladas que no reflejan la lectura y la escritura auténticas.
El procedimiento respeta el carácter de la evaluación en cuanto proceso
histórico, presente y emergente. Permite simultáneamente, evaluar el producto y el
proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente cuando las carpetas
incluyen “borradores” y evidencias del aprendizaje de los alumnos/alumnas en sus
primeras etapas. Esta evaluación del trabajo recopilado a lo largo del tiempo cambia
el foco de la evaluación desde una simple “fotografía instantánea” de las capacidades
del estudiante en un momento particular, a un énfasis en su crecimiento y progreso.
Los contenidos de las carpetas al facilitar observar y recoger información continua,
permiten transmitir a los alumnos, a sus padres y a los administradores, el mensaje de
que el aprendizaje nunca finaliza porque siempre está evolucionando, creciendo y
cambiando.
Dado que la lectura y la escritura son procesos complejos, el enfoque valida su
carácter multifacético al permitir recoger muestras de los procesos afectivos y
cognitivos que se expresan a través de las actividades de alfabetización. Al evaluar
estas actividades no basta contar con un rango de textos y propósitos, sino que se
deben considerar otras dimensiones importantes tales como el interés, la motivación,
la lectura voluntaria, la toma de conciencia del alumno de sus estrategias

59
metacognitivas y su habilidad para transferir los contenidos aprehendidos a otras
situaciones de aprendizaje.
El procedimiento proporciona la oportunidad de que tanto los maestros como
los alumnos puedan reflexionar en forma colaborativa al evaluar sobre qué se ha
aprendido bien y qué se necesita continuar aprendiendo.
Históricamente la evaluación ha sido vista como un procedimiento externo
destinado a calificar a los alumnos y no como algo que debe ser hecho conjuntamente
por y para docentes y estudiantes. Cuando se concibe la evaluación como un proceso
controlado a la vez por maestros y alumnos, se hace más efectiva la enseñanza y la
toma de decisiones frente a ella. De modo similar, las actividades de evaluación que
involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias habilidades y
necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluación
participativa refuerza los lazos entre los alumnos y los maestros al situarlos como
socios en el proceso de aprendizaje.
Grace (1994) recomienda tres tipos de carpetas: de observaciones del maestro,
de trabajo en curso y de trabajos concluidos. Valencia (1990) sugiere, un archivador o
cartapacio extensible que incluya a) ejemplos de trabajos seleccionados por el
maestro o por el estudiante, b) las notas de observación del maestro, c) las
autoevaluaciones periódicas de los alumnos y d) las anotaciones sobre los progresos
logrados en la lectura y escritura elaboradas colaborativamente entre el maestro y los
alumnos. En general, la naturaleza exacta de las carpetas variará de acuerdo con los
propósitos tenidos en cuenta para implementarlas.
Lógicamente los portafolios deben ser mantenidos en un lugar en el aula de
clases que sea fácilmente accesible a los alumnos y a los maestros, a diferencia de un
libro de calificaciones o de anotaciones secreto e intocable guardado en el archivo del
docente o en la oficina del director. Su ubicación debe invitar a los estudiantes a
enriquecerlo con los trabajos presentes y a reflexionar sobre sus contenidos para
planear los próximos pasos de sus aprendizajes.
Para planificar la evaluación a través de carpetas, la recomendación más
importante es ser selectivo acerca de qué ítemes se incluirán en las carpetas. Dado

60
que la decisión acerca de lo que se evaluará debe surgir de las prioridades
curriculares, un paso previo es determinar los objetivos del proceso de
enseñanza/aprendizaje para, a continuación, establecer las categorías. Si los objetivos
de la instrucción no se especifican claramente, las carpetas corren el riesgo de ser sólo
un “cajón de sastre” o un lugar para guardar tests sobre destrezas aisladas. Las
categorías en lo posible deben ser amplias.
Valencia (1990) dentro del enfoque del lenguaje integral, recomienda incluir
como marco para la evaluación, las dimensiones motivacionales, afectivas, cognitivas
y estratégicas de la alfabetización, colocando la escritura en el mismo nivel de
importancia de la lectura. Establece las categorías de acuerdo con estas seis
dimensiones de la alfabetización: apropiación, comprensión lectora, procesos de
escritura, identificación de palabras, lenguaje y conocimiento del vocabulario y
lectura voluntaria.
El concepto de apropiación es entendido por estos investigadores como una
dimensión afectiva de la alfabetización referida a cómo los estudiantes valoran su
propia habilidad para leer y escribir (Fagan, 1987), la demuestran a través de sus
sentimientos positivos frente a ella y en su inclusión en su vida diaria. La
comprensión lectora es definida como una interacción dinámica entre el lector, el
texto y la situación social dentro de la cual la lectura toma lugar. El proceso de
escritura es visto en forma similar como dinámico y no lineal. La identificación de
palabras enfatiza la noción de que su efectiva realización requiere del uso de
diferentes estrategias y sistemas de claves para enfrentarla. El lenguaje como
conocimiento del vocabulario implica la habilidad para aprender y usar términos y
estructuras tanto en la lengua hablada como la escrita y, por último, la lectura
voluntaria se refiere a que los estudiantes seleccionan los materiales que ellos desean
leer, ya sea con fines informativos o recreativos. A partir de estas categorías, derivan
cinco tareas y procedimientos de evaluación: cuestionario sobre actitudes hacia la
lectura y la escritura; respuestas a tareas relacionadas con la literatura; muestras de
escritura de los estudiantes; registros o bitácoras de los estudiantes y protocolos de
lectura voluntaria.

61
 Una vez que se ha planeado el foco de la carpeta, Valencia (1990)
recomienda organizar su contenido en dos partes: la primera incluye la evidencia real
o dato bruto del trabajo de los alumnos, respuestas escritas frente a una lectura,
registros de libros leídos en forma voluntaria, trabajos diarios seleccionados, textos
escritos en varios estados de completación, listas de cotejo, resultados de pruebas,
proyectos, grabaciones de comentarios en círculos de lectura, la carta a un autor de un
libro favorito, o noticias, anécdotas, letras de canciones y otros textos auténticos, etc.
La segunda parte, registra un resumen o una base para incluir datos para sintetizar la
información.
Los contenidos de la primera parte permitirán a los docentes examinar el
trabajo real de los alumnos, y los resúmenes lo ayudarán a tomar decisiones y a
comunicarlas a los alumnos y a sus padres.
El enfoque de evaluación mediante el uso de carpetas, refleja lo que los
buenos docentes han estado haciendo durante años. La diferencia está en que ahora
se destaca su importancia y valor, en cuanto forma complementaria de evaluación.
Sin embargo, si la utilización de las carpetas no se enfrenta en forma organizada, se
corre el riesgo de que la valiosa información que aporta sólo sirva de medio para
evaluar y retroalimentar los logros de los alumnos dentro de la sala de clases y no sea
un instrumento eficiente para informar a los otros actores involucrados en la toma de
decisiones educativas. La flexibilidad en el uso de los portafolios es uno de sus
fundamentos más importantes, pero también implica su mayor problema y puede
inducir a desconfiar de su confiabilidad, consistencia o equidad como medio de
evaluación.
Estos son algunos mecanismos para protegerse de estos problemas:
1. Establecer acuerdos en relación con las metas y prioridades para la instrucción,
llegando a un consenso de expectativas y criterios.
2. Recolectar una serie de indicadores claros para cualquier objetivo particular;
generalmente, mientras más mediciones se tienen mayor es la confiabilidad de las
conclusiones o decisiones a las que se arriban.

62
3. Atender la consistencia incluyendo dos niveles de evidencia de evaluación:
evidencia requerida y evidencia de apoyo. La primera capacita al maestro para mirar
sistemáticamente a cada alumno/a en sus logros individuales y en sus logros
comparativos. Esta evidencia requerida pueden ser actividades individuales,
recuentos o listas de cotejo, participación en proyectos de curso colectivos
relacionados con metas de alfabetización.
La evidencia requerida puede ser bien estructurada (una lista de cotejos o un
protocolo de lectura) o bien puede ser más flexible (los alumnos seleccionan cada seis
meses las mejores muestras de sus textos escritos; un cassette de la lectura de un
alumno de un pasaje favorito al comienzo y al final del año escolar, etc.). La segunda,
es decir, la evidencia de apoyo, es documentación adicional del aprendizaje. Se puede
seleccionar en forma independiente o en colaboración entre el alumno y el maestro:
puede ser el resultado de una actividad espontánea o estar cuidadosamente planeada
(mapa semántico completado antes y después de haber leído una selección, etc.). La
evidencia de apoyo es crucial para construir un cuadro completo de las habilidades de
lectura y escritura de los alumnos porque ella muestra la profundidad y variedad de
los logros, típicamente olvidadas en las evaluaciones tradicionales. Proporcionan
además la oportunidad para que los docentes y los alumnos obtengan ventajas de la
singularidad de cada aula de clases y de cada uno de ellos, gracias a la inclusión de
variados indicadores de aprendizaje.
Los contenidos de las carpetas pueden ser revisados en forma periódica o
cuando sea necesario por el docente junto con los alumnos, por ellos individualmente
o con sus compañeros. Durante las observaciones se pueden comentar los avances,
agregar anotaciones o decidir la inclusión de otras muestras. El diálogo intra o
interpersonal que resulta de la revisión del portafolio es un componente crítico tanto
para la evaluación como para el mejoramiento de los aprendizajes. A fin del año
escolar, los docentes y los alumnos pueden decidir colectivamente que ítems
permanecerán en la carpeta y cuáles serán llevados a casa.
Las carpetas constituyen también una valiosa fuente de información durante
las entrevistas con padres y docentes. Mientras los primeros pueden estar interesados

63
en los datos tipo contenido bruto (la evidencia auténtica de los aprendizajes) los
directores pueden interesarse más en la información contenida en la hoja resumen. En
ambos casos, la evaluación refleja más información auténtica y continua, que aquélla
disponible sólo a partir de puntajes obtenidos a través de pruebas estandarizadas,
referidas a criterio o elaboradas por el maestro para ser aplicadas en forma colectiva.
En resumen, la utilización de las carpetas en la evaluación de las acciones e
interacciones relacionadas con la alfabetización dentro del aula de clases, expande la
definición de la evaluación al reunir una amplia variedad de indicadores de
aprendizaje productos de variadas situaciones educativas. Demanda que se considere
la evaluación como una parte integral del proceso de enseñanza/aprendizaje y
representa una filosofía que convalida tanto el proceso como los productos del
aprendizaje, como también la activa participación de los alumnos y de los docentes en
su propia evaluación y desarrollo.

64
 FASE III

CAMINO METODOLÓGICO

Paradigma de la investigación

En esta fase del estudio se aborda el camino metodológico que se utilizó para llevar
a cabo la investigación. Se describe el diseño de investigación seleccionado, el lugar, los
informantes claves, la recolección y codificación de la información, la validez y fiabilidad
de los instrumentos y los procedimientos utilizados para el análisis e interpretación de los
mismos.
El modelo del estudio en el que se enmarca la investigación es el referido al
paradigma cualitativo. La investigación cualitativa es un paradigma (conjunto de supuestos
sobre la realidad, sobre como se conoce, los modos concretos, métodos o sistemas de
conocer la realidad), desde el punto de vista antológico, epistemológico y metodológico.
La característica fundamental de la investigación cualitativa es ver los
acontecimientos, acciones, normas, valores, etc., desde la perspectiva de la gente que está
siendo estudiada. Sustentada en las tendencias subjetivistas, las que pretenden una
comprensión del fenómeno social, concediendo a lo subjetivo la principal fuente de los
datos; antes que generar leyes universales, buscan la descripción y comprensión de
escenarios particulares.
La investigación cualitativa no estudia la realidad en si, sino como se construye la
realidad, es comprender la realidad, según lo plantean Marshall y Rossman (1995) citado
por Mckerman (1999) “requiere de la inmersión del investigador en el mundo de los
informantes. Es a través de la inmersión con los participantes como el investigador logra
comprender las perspectivas e ideas de los mismos” (p.56).
Así mismo, se considera el método de investigación-acción como enfoque
metodológico por ser, según Martínez (2003) “el único indicado cuando el investigador no
sólo quiere conocer una determinada realidad o un problema específico de un grupo, sino
que desea también resolverlo”(p.29). En este caso, los sujetos investigados participan como
coinvestigadores en todas las fases del proceso: planteamiento del problema, recolección de
la información, interpretación de la misma, planeación y ejecución de la acción concreta
para la solución del problema, evaluación posterior sobre lo realizado, etc. El fin principal
de esta investigación no es algo exógeno a la misma, sino que está orientado hacia la
concientización, desarrollo y emancipación de los alumnos/alumnas y hacia la solución de
sus problemas.
Según el Padre de la Investigación Acción Lewin citado en Martínez (2003) expresa
que la investigación Acción

Consiste en un análisis diagnóstico de una situación problemática en la práctica,

recolección de la información sobre la misma, conceptualización de la información,
formulación de estrategias de acción para resolver el problema, su ejecución y
evaluación de los resultados, pasos que se repiten en forma reiterativa y cíclica.
(p.28)

Por otra parte Elliott, (1991) expresa que el objetivo principal de la investigación
Acción es

Mejorar la práctica y hacerla más educativa, tanto en los procesos como en los
resultados, en los medios y en los fines, es decir, si mejora la práctica es porque
alguien se esfuerza en que esto suceda, por eso se asocia también a la mejora de los
implicados; cambian las acciones, las ideas, los contextos y las personas. (p.78)

Epistemológicamente, es romper con el binomio clásico de sujeto y objeto de la

investigación. Esto supone un cambio grande en las concepciones de trabajo científico, de
la metodología y de la teoría misma. En la investigación-acción, todos son sujetos y
objetos de investigación, lo cual implica que la verdad ciencia - teoría se va logrando en la
acción participativa conjunta. La teoría va a ser resultado del aporte conjunto, leído,
justificado, convalidado, orientado por las teorías; desde ese punto de vista, todos aportan :
alumnos, alumnas, docentes, comunidad…

66
Descripción de la metodología
La metodología propuesta para esta investigación tiene como finalidad generar
transformaciones en las situaciones de escritura abordadas, partiendo de su comprensión,
conocimiento, evaluación y compromiso para la acción de los alumnos/alumnas inmersos
en ella, pero siguiendo un procedimiento metodológico sistemático, insertado en una
estrategia de acción definida y con un enfoque investigativo donde produzcan
conocimientos dirigidos a transformar la realidad encontrada.
De esta manera, se avanzó teniendo en cuenta las fases específicas de la
investigación-acción. Se partió del diagnóstico que arrojó los datos recolectados, en función
de este diagnóstico se elaboró un plan específico contentivo de estrategias significativas,
que contribuyeron a motivar a un trabajo en ambiente natural y finalmente fueron
evaluados los resultados para una intervención inmediata; es decir resultó un proceso
cíclico como la naturaleza misma de la investigación acción plantea.
Así, se determinan las cinco etapas de acción, sugeridas por Suárez (2003), Hurtado
y Toro (2001), que aparecen inherentes a la investigación:
Fase I: Diagnóstico
Una vez que se identificó el significado del problema, centro del proceso de la
investigación, y al conocer las interrogantes planteadas, fue necesario realizar la
recopilación de información que permitió un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda
de información consistió en recoger diversas evidencias que permitieron una reflexión a
partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información expresó el punto
de vista de las personas implicadas, informó sobre las acciones tal y como se desarrollaron
y, finalmente, informó introspectivamente sobre las personas implicadas. En síntesis, al
análisis reflexivo que condujo a una correcta formulación del problema y a la recopilación
de información necesaria para un buen diagnóstico, representó al camino hacia el
planteamiento de líneas de acción coherentes en cuanto a la valoración auténtica de las
construcciones escritas de los alumnos, tema de la investigación.

67
Fase II: Planificación
En esta fase se realizó el análisis e interpretación de la información recopilada y
siempre a la luz de los objetivos que se perseguían, se está en condiciones de visualizar el
sentido de los mejoramientos que se desean.
Parte de este momento fue, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de
actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y
como hasta el momento se presentó.
La reflexión, que en este caso se volvió prospectiva, es la que permitió llegar a
diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor para la
valoración de las construcciones escritas. Del mismo modo, fue necesario en este momento
definir un diseño de avaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que
dieron cuenta del logro de la propuesta.
Fase III: Ejecución
Al ya haber diseñado la propuesta de acción, esta se llevó a cabo en el aula. Es
importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta, debe estar sujeta al análisis y
reflexión, debe ser entendida en un sentido amplio e hipotético, es decir, se debe emprender
siempre una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de la
práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y
reflexión.
Fase IV: Evaluación
Todo este proceso, que conlleva a otro ciclo en la espiral de la investigación –
acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones
emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
Es posible incluso un encuentro con cambios que implique una redefinición del
problema, ya sea porque éste se ha modificado o porque se descubren nuevos focos de
atención que se requiere atender para abordar el problema planteado de la valoración
auténtica de las construcciones escritas de los alumnos.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, está presente al final de
cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso.

68
Fase V: Sistematización
Última fase que se aplicó en el proceso de investigación para registrar, describir y
comunicar el desarrollo del plan o el proyecto desarrollado. La sistematización dependió
exclusivamente del diseño del plan, al considerar todos los elementos presentes en cada una
de las fases descritas anteriormente. En este sentido, jugó un rol muy importante el registro
permanente que se llevó de las acciones ejecutadas, el cual permitió además, adelantar las
reflexiones sobre el trabajo y la elaboración de las respectivas conclusiones.
Escenario de la investigación
Informantes claves
A los efectos del presente estudio se consideraron como informantes claves a las
personas del grupo que son fuente primaria de información (Fine, citado en Taylor y
Bogdan, 1986).
Los informantes claves fueron 41 alumnos, en edades comprendidas entre 7 y 9
años, cursantes de tercer grado, de Educación Básica, sección “B” y las docentes de tercer
grado en la Unidad Educativa Colegio Salesiano San Luis, de la Parroquia Mariano Picón
Salas del Estado Mérida.
Al tener en cuenta el diseño de investigación, se consideró el grupo seleccionado
por razones precisas, la investigadora era la docente del grado, lo que permitió tener
conocimiento directo de la actuación de los mismos, asumiendo como investigadora el rol
de observador-participante. La observación participante la definen Rodríguez, Gil y García
(1996) como “un método interactivo de recogida de información que requiere una
implicación del observador en los acontecimientos o fenómeno que está observando”
(p.165). La práctica de hacer investigación tomando parte en la vida social o institución que
se está investigando que permita al docente desempeñar el doble rol de observador y
participante.
En consecuencia, se consideran como razones para la selección específica de los
participantes las siguientes: tanto el espacio físico como el grupo de alumnos representan
para el docente-investigador una fortaleza al permitirle una interacción directa y

69
consecuente, el trabajo será permanentemente guiado y evaluado y la planificación será
flexible.
Recolectando evidencias
Los instrumentos de investigación básicos son los requeridos por las necesidades del
investigador de acuerdo con la investigación que adelanta. En este trabajo se tendrá en
cuenta, en primer lugar, la toma de notas para describir lo que va ocurriendo, escribir
interpretaciones, reflexiones y formular puntos de intervención. También se utilizarán las
técnicas: observación participante y entrevista semi-estructurada. La observación
participante facilitó estudiar el comportamiento no verbal de los informantes y tener una
relación más íntima e informal con los alumnos/alumnas que fueron observados en su
ambiente natural, así como el desempeño en el uso de las matrices utilizadas para las
evaluaciones, y en relación con la entrevista permitió hacer surgir actitudes y sentimientos
que el entrevistado sería incapaz de expresar de una forma directa como lo define Pérez
(2000) en cualquiera de nuestras relaciones actuamos y reaccionamos en función no sólo de
nuestros objetivos personales, sino también de lo que nos dicen o hacen los demás, por lo
tanto será más cercano al diálogo.
La entrevista, definida como una conversación dirigida a un propósito (Posner y
Gertzog, 1982), se utiliza como una técnica adecuada para explorar lo que el alumno
considera como importante con el uso de las diferentes estrategias de aprendizaje
cooperativo. Se utiliza un tipo de entrevista abierta estructurada que permite llevar a cabo
otras en las que la estructura interna no está totalmente determinada con anterioridad a la
situación concreta, requiere de poco tiempo de elaboración. Se trata de un guión y no de un
cuestionario; esto significa que el orden en que se realizan las preguntas y el que se realizan
unas u otras, depende de las concepciones que el alumno expresa.
Entre los instrumentos se utilizarán: cámara fotográfica, cuadernos de campo, toma
de notas y análisis de documentos (producciones de los alumnos).
Validez y fiabilidad
Una de las técnicas de análisis de datos más características de la metodología
cualitativa es la “triangulación”. El principio básico de la triangulación según Glaser y

70
Strauss (citado por Goetz y Le Compte, 1998) consiste en recoger y analizar datos desde
distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí. La triangulación impide que se
acepte fácilmente la validez de sus impresiones iniciales; amplía el ámbito, densidad y
claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigación.
Por lo tanto, se consideró de suma importancia la utilización del procedimiento de la
triangulación lo que permitió reinterpretar la situación de estudio, a la luz de evidencias
provenientes de las fuentes obtenidas por la técnica de observación y entrevista. La
triangulación como procedimiento de contraste contribuyó a lograr la validez y fiabilidad
del estudio entre los aspectos teóricos, los resultados de campo y la interpretación de
ambos.
Sistema de análisis de datos
Para el análisis de los resultados, se tomó en cuenta el desarrollo de cada estrategia
con sus respectivos aspectos considerados para el desarrollo de la actividad tales como:
Propósito de la actividad, donde se refleja de manera corta que se quería lograr; indicadores
a evaluar (matriz específica), aspectos a visualizar en el alumno/a, papel del docente en el
desarrollo de la actividad y de los alumnos durante el desarrollo de las mismas;
posteriormente se describe el proceso llevado en cada una de las sesiones y se interpretan
los datos a partir de las teorías estudiadas en contraste con lo evidenciado en la
investigación, para lo cual se hacen descripciones detalladas de acciones y comentarios
llevados a cabo por los alumnos/alumnas, reflexiones de la investigadora y así finalmente
se sistematizan los resultados a fin de ser tomados en cuenta para posteriores estudios y por
otros docentes para introducirlos en la acción educativa en el aula.

71
 FASE IV

DIAGNÓSTICO QUE SUSTENTA LA ACCIÓN PARTICIPANTE

Para conocer aspectos que permitieran conocer el proceso de escritura y las

estrategias utilizadas por las docentes, se adelantó una encuesta dirigida a las docentes y
otra a los alumnos. A continuación los datos obtenidos:
Encuesta dirigida a las docentes (Ver Anexo Nº 01)
Abordaje de la escritura: las docentes consideran que toman en cuenta las ideas previas
de los alumnos antes de abordar un tema, sin embargo, mencionan que lo hacen de manera
“indirecta”, construyendo un mapa conceptual o una conversación. Manifiestan que los
alumnos proponen temas deportivos, recreativos, que conlleven a una práctica, para abordar
la escritura, a pesar de las propuestas realizadas por ellas para escribir poesía, adivinanzas,
cuentos… Los textos que escriben, en algunos casos están relacionados con los proyectos,
oraciones cortas, en otros definen el tipo de texto, entre los que mencionan argumentativos,
expositivos, narrativos y acompañados de ilustraciones. Algunas docentes recurren a la
práctica del dictado y la copia para abordar la escritura y manifiestan que es a solicitud de
sus alumnos y alumnas, otras en cambio, no hacen uso de esta práctica porque consideran
que no conlleva a ningún proceso de pensamiento y no implica por tanto, producir un texto.
Para la búsqueda de información al momento de escribir, las docentes recurren a
textos informativos, expositivos y recreativos, otras a cuentos y películas. Así mismo hacen
saber que orientan hacia la consulta de fuentes de manera colectiva en la búsqueda de
información, muy pocos casos lo hacen individualmente.
Antes de comenzar cualquier escrito dan sugerencias a los alumnos y alumnas para
que “delimiten” bien sus ideas a través de esquemas sencillos de trabajo y después abordan
la lectura. La imaginación en los alumnos la activan a partir de la escritura libre de
cuentos, fábulas, relatos y a través de juegos. Cuando escriben los alumnos y alumnas

72
evocan sentimientos entorno a su familia, a sus mascotas, la naturaleza y al por qué de los
casos, en otras situaciones evocan sentimientos de aburrimiento.
Proceso de la escritura: La estructura del texto que los alumnos y alumnas van a escribir
es definido por las docentes, quienes les expresan qué rasgos deben caracterizarlos para que
se diferencien, de tal manera que puedan construirlos de acuerdo a sus posibilidades. Los
alumnos y alumnas elaboran borradores en algunos casos, los hacen en sus cuadernos de
trabajo o en una hoja anexa, específicamente para revisar los aspectos ortográficos, de
concordancia y coherencia, otros en cambio no elaboran borradores. Algunas docentes
consideran que los alumnos y alumnas no textualizan y revisan los textos porque aún no
tienen capacidad para hacerlo “no entienden”, otras en cambio sugiere a sus alumnos y
alumnas revisar los textos que escriben, les piden leerlos oralmente para determinar el
contenido del mensaje y las oraciones que contiene.
La mayoría de los alumnos y alumnas cuando escriben normalmente hacen preguntas
sobre ortografía, sobre el contenido de los escritos y la estructura de la palabra. Las
docentes orientan generalmente en los aspectos formales de la escritura y la “coherencia”
(orden de las palabras). A pesar de no exigirles a los alumnos y alumnas el tipo de texto que
deben escribir, se inclinan por los textos narrativos y de manera sutil los conducen a este
resultado. Nunca les preguntan a los alumnos y alumnas por qué escriben pero si sugieren
e incentivan que escribir es “bonito”; manifiestan que siempre promueven discusiones a
partir de preguntas que orientan hacia la exploración del conocimiento que desean alcanzar
después de escribir, ante la necesidad de dar “sentido” y la necesidad que los alumnos y
alumnas aprendan, además abren espacios para la reflexión oral y argumentación para que
defiendan lo que escriben a través de mapas mentales, también promueven la solución de
problemas con el uso de la escritura al considerar que es una modalidad que les permite ser
más independientes.
Los alumnos y las alumnas gozan de plena libertad para expresar sus ideas cuando
escriben, sin embargo dejan implícito que esta “libertad” es guiada por el maestro, ya que
en otras condiciones no van a saber transmitir sus ideas. Hacen saber a sus alumnos a través
de ejemplos o con explicaciones orales sobre el por qué escriben, les insisten en hacerlos

73
bien porque serán leídos por otras personas. Adelantan inserciones de vocabulario nuevo
mientras escriben a través del uso del diccionario, que permite conocer sinónimos y
antónimos, en otros casos hacen uso de cuentos y revistas.
Evaluación de la escritura: Es realizada de manera “abierta”, con registros del proceso y
de los avances, según señalan; pero, no explicitan cómo lo hacen. Permanentemente según
señalan las docentes, revisan conjuntamente con sus alumnos y alumnas el código de la
escritura, a través del diccionario, por considerarla una herramienta útil que además de
encontrar conceptos de palabras, tiene otros usos como es ver la ortografía de las palabras.
No cuentan con patrones establecidos para llevar un control más amplio de los avances de
los alumnos y alumnas cuando escriben, ya que consideran que el proceso mismo les
permite ir orientando a los alumnos si escribieron bien o mal alguna palabra y de inmediato
se busca en el diccionario.
Encuesta dirigida a los alumnos y alumnas. (Ver Anexo Nº 02)
Abordaje de la escritura: Un porcentaje significativo del 82,5% de los alumnos
manifiestan que la docente pregunta sobre el tema que van a escribir, es quien propone el
tema, explica cómo se deben elaborar los escritos, hace preguntas para ayudar a los
alumnos y alumnas a encontrar ideas para escribir, orienta siempre para que escriban con
las letras correspondientes.
Los alumnos y alumnas manifiestan sentir deseos por escribir cualquier tipo de texto,
a veces proponen temas sobre los que van a escribir y piden a la docente que les escriba en
el pizarrón para poder copiar. Hacen saber que se sienten contentos cuando escriben y en
muchas oportunidades recuerdan momentos vividos para ayudarse cuando escriben.
Proceso de la escritura: Un 90% de los alumnos y las alumnas hacen saber que cuando
escriben sienten la necesidad de borrar en la búsqueda de tener mejores resultados, revisan
los escritos en la búsqueda de presentarlos lo mejor posible, buscan aclarar dudas
preguntando a la maestra cómo se escriben las palabras, creen que cuando escriben
aprenden y también logran solucionar problemas a través de la escritura, también están
conscientes del por qué escriben y consideran que es importante escribir bien para que los

74
demás les puedan entender, corrigen los textos que escriben para mejorarlos, quitando lo
que no debe ir, a veces lo hacen con ayuda de los compañeros.
Evaluación de la escritura: La mayoría revisa siempre los escritos acompañados del
diccionario como herramienta de ayuda y es la docente quien finalmente les indica cómo
han quedado sus escritos y si deben corregir algo.
Conclusiones del diagnóstico: Tanto las docentes como los alumnos manejan actitudes
similares que además fueron observadas por la docente investigadora, en la mayoría de los
casos, cuando abordan la escritura es dirigida por las docentes, quienes proponen los temas
sobre los que van a escribir, el proceso de escritura es tradicional, ya que los alumnos y las
alumnas, se limitan a esperar las orientaciones que le van a dar resultado a sus producciones
escritas, muy pocas veces resuelven sin la ayuda de la docente y cada vez que generan un
escrito es seguido por evaluaciones estereotipadas que consideran como indicadores, la
ortografía y la coherencia. Las estrategias de evaluación no son muy evidentes,
aparentemente pareciera que se diera la coevaluación, pero es más evidente la corrección
por parte de la docente en la obtención de un resultado que permita determinar los avances
de los alumnos y las alumnas.
El deseo y buena disposición de parte de los alumnos y las alumnas para escribir, es
manifiesto, lo que representa un factor de consideración, puesto que si se aprovecha a partir
de nuevas estrategias la evaluación de las producciones escritas, ellos/as lograrán su sentido
de pertenencia de sus escritos, y así en la medida en que la evaluación de la lectura les
resulte de interés al experimentar con su propios escritos, que vayan tomando plena
conciencia, puede constituirse en un recurso didáctico del que se puede valer el docente
para desarrollar la enseñanza del área.

75
 FASE V

PLANIFICACIÓN DE LAS ACCIONES

Justificación del plan estratégico

A lo largo de los años se ha visto como se enseña la escritura a través de la copia y el
dictado como estrategias fundamentales, igualmente la evaluación de la misma en la
mayoría de los casos ha sido dada por la posición del docente, es decir que ha sido el
docente quien ha determinado lo “bueno” y lo “malo” y el alumno lo ha recibido
pasivamente limitándose a reproducir letras y escritos en general para complacer al
docente, en la búsqueda de un “muy bien”.
Desde hace unas dos décadas y en el contexto de la Reforma Educativa, la visión del
proceso de adquisición de la lengua escrita ha variado radicalmente. Primero con una
reconsideración del proceso de lectura y de la actividad del lector que paulatinamente ha
ido acumulando evidencias que señalan la importancia de las experiencias de interpretación
y de la producción de textos que tienen lugar en los alumnos y las alumnas, incluso mucho
antes de su ingreso a la escuela. Luego con la introducción del “aprendizaje significativo”
como un marco de referencia en el cual la socialización de los aprendizajes y la apreciación
de sus saberes previos, constituye un pilar del proceso.
Desde este punto de vista, la incorporación de nuevos métodos de enseñanza no
resuelve el problema, hay que reanalizar las prácticas educativas en alfabetización, tratando
de ver los supuestos que subyacen en ellas, replanteando el tema de la lectoescritura: del
proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopolizado
por un docente, ni predeterminado por una progresión de letras o de ejercicios) del objeto
específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, que razona y piensa,
que aprende de manera inteligente y activa, que crea y descubre).

76
 Sin embargo, y a pesar de los avances antes señalados en cuanto al proceso de
enseñanza aprendizaje de la lengua escrita, el docente sigue siendo el eje central y los
cambios no se han hecho tan evidentes, lo que conlleva a hacer un esfuerzo por una
progresiva toma de conciencia que se perfile en hacer de este proceso, un momento
agradable al alumno y aunado a esto debe estar la evaluación en todo momento. Cuando el
alumno toma conciencia de sus resultados, de sus logros y debilidades, se podrá establecer
un parámetro que lo lleve a profundizar en sus propias competencias, con miras a ser cada
día mejor a partir de un proceso constructivo de evaluación, que para el caso que compete
se propone la valoración auténtica.
De allí la justificación de este plan estratégico, dirigido a mejorar el proceso de
escritura a través de una evaluación que no sea vista como actividad de carácter punitivo,
sino como fuente valiosa de información que ayude a evidenciar los aspectos positivos en el
proceso de aprendizaje así como los aspectos negativos a fin de poder corregirlos a tiempo.
Objetivo General
Implementar actividades didácticas que conlleven a la producción de textos en
contextos reales y significativos y que puedan ser evaluados a través de una valoración
auténtica en alumnos de tercer grado de la Unidad Educativa Colegio Salesiano San Luis.
Objetivos específicos
Proponer actividades didácticas de escritura a los alumnos y alumnas de tercer grado
como aporte al proceso enseñanza aprendizaje de dicho proceso.
Impulsar el conocimiento y la evaluación de las producciones escritas basadas en el
uso de la valoración auténtica
Reflexionar sobre las fortalezas y las debilidades que se observan durante la
evaluación de las producciones escritas desde la perspectiva de la valoración auténtica

77
 PLAN DE ACCION
Planificación de actividades didácticas para una evaluación bajo la perspectiva de la
valoración auténtica
Nro
Actividad Propósitos Indicadores Fecha Tiempo Evaluación Recursos Responsables
.

Valoración
- Despertar y
- Creatividad auténtica
- Orden - Cuentos
desarrollar el gusto
- Enfoque en el - Leyendas
por la lectura y la Matriz de
tema - Mitos
escritura Año escolar valoración
Interpretación y - Precisión de los Enero - Adivinanzas
- Favorecer el 2005-2006 - Docente
hechos 2006 - Variedad de
producción de conocimiento - Alumnos
1 intuitivo de la
- Coherencia a
Tiempo
Evaluación material impreso
cuentos y otros - Organización Junio - Diccionario
escritura requerido comprehensiva
textos - Articulación 2006 - Matriz de valoración
- Posibilitar la (permanente)
interna - Textos
internalización del
- Coherencia - Otros
texto (estructura y
pragmática
función)

Nro Actividad Propósitos Indicadores Fecha Tiempo Recursos Responsables

. Evaluación
 - Diferenciar tipos
de textos
- Contribuir al
Trabajo con
2 desarrollo de la Valoración - Cuentos
mitos y leyendas percepción de cómo - Organización - Leyendas
auténtica
se combinan los - Articulación - Mitos
Año escolar
textos interna Enero - Adivinanzas
2005-2006 Matriz de
- Coherencia 2006 - Variedad de material - Docente
pragmática a valoración impreso - Alumnos
Tiempo
- Conocer variedad - Planificación Junio - Diccionario
requerido
de textos - Textualización 2006 Evaluación - Matriz de valoración
(permanente)
Trabajo con - Desarrollar la - Revisión - Textos
conciencia sonora - Coherencia
comprehensiva - Otros
rimas, poesías,
- Favorecer la
3 canciones, anticipación
trabalenguas, - Favorecer la
adivinanzas. reflexión sobre la
escritura

Nro. Actividad Propósitos Indicadores Fecha Tiempo Recursos Responsables

Evaluación

79
 - Ayudar en el proceso
de lectura - Organización
- Ayudar a establecer - Articulación
relaciones entre texto interna
y contexto - Coherencia
Lectura y - Permitir la
4 creatividad
pragmática
escritura de - Planificación
- Favorecer las
historias y otros competencias - Textualización
textos lingüísticas y la - Revisión
coherencia textual - Coherencia

- Favorecer la
comparación entre
diferentes escrituras Valoración - Cuentos
- Desarrollar
Interpretación y habilidades de
- Autenticidad auténtica - Leyendas
producción de - Integración - Mitos
planificación y Enero Año escolar
- Transferencia a - Adivinanzas
5 textos organización de
otras situaciones de 2006 2005-2006 Matriz de - Docente
información - Variedad de
informativos y aprendizaje a valoración - Alumnos
- Intercambiar textos material impreso
explicativos - Apropiación Junio Tiempo
para su respectivo - Diccionario
2006 requerido
análisis
(permanente) Evaluación - Matriz de valoración
- Favorecer el proceso - Textos
de escritura.
comprehensiva
- Otros
- Favorecer la
construcción de textos
variados
Implementación - Favorecer la
- Autenticidad
construcción de textos
de Proyectos - Vocabulario
6 variados
- Escritura
Pedagógicos de - Desarrollar
espontánea
Aula habilidades de
planificación y
organización de
información
Fuente: González de Pernía

80
 FASE VI

EJECUCION DE LA PLANIFICACIÓN

Al concebir la escritura como una herramienta que todos pueden y deben

aprender a usar, la función del docente fue encaminar el proceso. La escritura no es
solamente un instrumento fundamental de comunicación con los otros, es también un
instrumento que permite reflexionar sobre el propio pensamiento, organizar y
reorganizar el conocimiento.
En este estudio se pone a prueba diferentes actividades didácticas vinculadas
con el aprendizaje de la escritura en el aula. Estas herramientas estuvieron referidas a
la construcción de estrategias para la planificación y estructuración del texto para
tratar de evaluar desde la perspectiva de la valoración auténtica los progresos en la
escritura de los alumnos y las alumnas a medida que se avanzó la propuesta prevista.
Las actividades se desarrollaron sin seguir un orden cronológico, motivado a la
inserción que se iba dando en los Proyectos Pedagógicos de Aula y a la necesidad que
iba generando la evaluación misma, sin embargo; se consideraron algunas pautas que
fueron analizadas en detalle por los participantes y la docente, a saber:
1. Al comienzo de cada actividad se elaboraba una matriz de valoración, la cual
contenía los indicadores que se tendrían en cuenta durante el desarrollo de la
actividad. Estos eran extraídos de la matriz general (Ver Anexo Nº 03), se explicaba
el significado de cada indicador y se consensuaba el procedimiento a seguir durante la
evaluación, específicamente cuando era autoevaluación o coevaluación, igualmente si
la actividad se adelantaba colectiva o individualmente.
2. Al finalizar la actividad la docente comparaba las evaluaciones realizadas en
conjunto y aportaba su punto de vista de acuerdo a lo observado.
3. Los alumnos y alumnas contaron con un portafolio donde archivaban sus trabajos
ya concluidos.
 Cada actividad tenía un propósito y sus respectivos indicadores que
coadyuvaban al momento de abordar el trabajo, estos eran discutidos de manera
sencilla de tal manera que fuera comprensible para los alumnos y las alumnas. Se
ejecutaba la propuesta del momento, generando en lo posible las condiciones que
permitieron adelantar la valoración auténtica.
La docente en lo posible tomaba nota (Ver Anexo Nº 04) de las
conversaciones que sostenía con los alumnos e igualmente iba evaluando a través de
la matriz seleccionada, gracias también al círculo productivo de trabajo que se generó
en el aula y que fue creciendo paulatinamente.

82
 FASE VII
EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES
La escritura dentro del aula permitió realizar observaciones, tomar nota y
determinar logros a través de una valoración auténtica. Puede señalarse que en la
escritura grupal los alumnos participaron efectivamente, superaron inhibiciones que
en un principio eran evidentes, acercaban puntos de vista y renunciaban o se sometían
incondicionalmente a los de los demás en atención a los criterios discutidos.
La planificación de los textos en todo momento fue más evidente en la escritura
en pequeños grupos, progresivamente fueron asumiendo la alternabilidad al producir
un texto o al leerlo, igualmente se hicieron partícipes en la fundamentación de sus
ideas.
Reiteradamente acudían en la búsqueda de textos para consultar y verificar
aspectos de su escritura, como ayuda para no omitir aquellos significativos o para
aclarar dudas en cuanto a ortografía de las palabras. En cada proyecto los alumnos y
las alumnas lograron apropiarse paulatinamente del tema sobre el cual se estaba
trabajando.
En cuanto al proceso de escritura, los alumnos y las alumnas lograron construir
textos siguiendo el proceso de preescritura: planificación, textualización y revisión;
unos haciendo uso de más tiempo que otros y cada uno adoptando estrategias propias.
En este estudio se dio prioridad a la producción de textos narrativos, donde la
planificación se conjugó con los Proyectos Pedagógicos de Aula según el momento,
permitiendo en ese sentido, que el curso en general abordara una temática común. En
los primeros momentos de producir los textos, los alumnos y las alumnas mostraban
inseguridad, lo que los condujo a la búsqueda de información en sus compañeros y en
la docente, progresivamente fueron descubriendo que era necesario planificar antes de
elaborar el texto.

83
 Al prepararse para escribir, los alumnos y las alumnas presentaban grandes
listas de títulos y subtítulos y hacían consultas sobre la forma de estructurarlos, lo que
dejaba en evidencia el interés por una buena construcción.
Isabela hizo la siguiente lista cuando estaba planificando la vida de Domingo
Savio:
1. Hermanos
2. padres
3. oficio de sus padres
4. educación
5. muerte
Vastén en cambio, planificó así:
Pobre
Inteligente
Domingo Savio Le gustaba rezar
Se enfermó
Se murió
Se puede observar que Isabela enumera linealmente sus temas, por su parte
Vastén elabora un diagrama, además que señala características específicas que le
pueden ayudar en la elaboración del texto. Así es como alumnos y alumnas van
integrando información con sus experiencias de vida, los hechos particulares con los
conceptos generales, conocimientos previos con los que ya poseen, las entrevistas y
las discusiones en clase.
La producción de Isabela (ejemplo seleccionado para la demostración), permite
adelantar un análisis acerca de la textualización a manera de ilustración.

84
 ILUSTRACIÓN Nº 1 Producción Isabella

Al leer la producción se puede establecer si es coherente o no, el relato se

refiere a la vida de Domingo Savio; la coherencia se encuentra favorecida por la
fuerza de la estructura narrativa que es propia del tipo de texto construido. Cuenta con
un comienzo y un final que guarda conexión con el resto de la narración. Se observa
un prototipo textual con textos con los cuales los alumnos y las alumnas han tenido
por lo general más contacto (cuentos); se evidencia que están ensayando estrategias

85
válidas y haciendo uso de sus conocimientos acerca de este tipo de texto. Para
ensamblar las partes del relato, utiliza dos únicos recursos repetidamente: un signo de
puntuación (la coma) y un conector (el coordinante “y”), en la búsqueda de articular
el texto y que son típicos en las producciones infantiles.
Como se observa, la producción es realmente un texto y no una mera secuencia
de oraciones que se relacionan con el título y a pesar de algunas limitaciones en
cuanto a la articulación resulta un texto coherente. Según Charoldes (citado por Mac
y Welti, 1992), no hay texto absolutamente incoherentes, todo texto tiene cierto grado
de coherencia.
Los alumnos y las alumnas fueron avanzando en el complejo camino de
producir textos que les resultaron coherentes. Alcanzaron a construir textos con
bastante sentido crítico que sometían a prueba al ser leídos por sus compañeros
(coevaluación), corrigiendo a la luz de las sugerencias (autoevaluación).
A continuación algunos textos que ilustran lo anteriormente señalado y que
fueron construidos por los alumnos durante el proceso de formación del fin
perseguido en el estudio.

ILUSTRACIÓN Nº 2 Producción Lisbeth

86
ILUSTRACIÓN Nº 3 Producción Marya Daniela

87
 ILUSTRACIÓN Nº 4 Producción Juan

ILUSTRACIÓN Nº 5 Producción Alejandra

88
ILUSTRACIÓN Nº 6 Producción Oriana

ILUSTRACIÓN Nº 7 Producción Pedro

89
 ILUSTRACIÓN Nº 8 Producción Carlos

Queda en evidencia que para llegar a evaluar el proceso de escritura la acción de

la docente fue crucial, propiciando un ambiente agradable y significativo, abriendo
espacios para compartir la escritura y leer las producciones, haciendo observables los
problemas, ayudando a los alumnos a detectar por sí mismos esos problemas y a
desarrollar actividades que fortalecieran y coadyuvaran en una valoración auténtica y
de esta manera, ir resolviéndolos.
Un ejemplo de la acción en el aula resultará útil para ilustrar lo anterior.
Los alumnos y alumnas trabajan sobre la organización de un texto que se
elaboró colectivamente sobre la seguridad vial.

90
Maestra
Liseth, lee por favor (Liseth lee)
¿Consideran que está bien así? (…)
Acá (señala la primera línea) Todos: sí
hablamos de normas para viajar
¿seguimos con normas? Liseth: allí es arreglar los frenos
¿Qué les parece?, ¿Escribimos Varios: “chequear” (corrijen
“arreglar”? argumentan…
¿Cómo seguimos? Samanta (consulta el plan previo)
Estamos hablando de normas ¿Cómo
vvamos a poner de los accidentes?
A ver, Denis Denis: A mi me parece que eso (lo que
ya está escrito) está incompleto porque
el motor también se debe chequear.
Gustavo: usted antes dijo que no es
coherente
Denis: yo lo que digo es que primero
hablemos de normas y después de
prevención de los accidentes.
Adriana: pero es que deben ir juntos
porque las normas ayudan a prevenir.

Las discusiones sobre la coherencia de los textos se suscitaron en un principio a

partir de la intervención de la docente pero paulatinamente fueron planteadas por los
alumnos y las alumnas, específicamente en cuanto a las producciones de sus
compañeros.
La revisión como aspecto del proceso de escritura se fue incorporando
progresivamente al trabajo escolar. Esta incorporación no fue fácil, la corrección de
sucesivos borradores contribuyó a la adopción de algunas estrategias, la reflexión fue

91
una de las más notorias ya que otorgaba a cada escrito un status de seriedad al texto
que se iba elaborando.
En algunos casos la diferencia entre la versión original y la final no era tan
observable, sin embargo, pudieron comprender algo más sobre el proceso de escritura
y del lugar que en este proceso ocupa la revisión y eso es suficiente para hacer valiosa
la tarea. Progresivamente el enriquecimiento del vocabulario fue evidente y los
alumnos y alumnas llegaron eventualmente a presentar escritos de manera
espontánea, con carácter informativo y de felicitación.
Se evidenciaron cambios significativos en la producción de textos que se
observaron en la secuencia de los trabajos incorporados a los portafolios y en los
registros a través de las rúbricas elaboradas para las observaciones.
A continuación un ejemplo ilustrativo que refleja el cambio en diferentes
momentos

ILUSTRACIÓN Nº 9 Producción Gustavo (antes)

92
 ILUSTRACIÓN Nº 10 Producción Gustavo (después)

A manera conclusiva se puede señalar que la práctica de evaluar la escritura de

manera auténtica contribuyó en gran medida a despertar el interés y desarrollar el
gusto por la escritura, favoreció el conocimiento intuitivo de la misma, posibilitó la
internalización de las producciones, tal es el caso de los textos narrativos;
favoreciendo el reconocimiento de su estructura y función, permitió el desarrollo de
habilidades de planificación y organización de información, favoreció la reflexión
sobre la escritura, estimuló el trabajo cooperativo entre compañeros, funcionó como
una experiencia significativa para los alumnos y alumnas que lógicamente requiere de
mucho empeño por parte del docente para alcanzar logros.

93
 FASE VIII
SISTEMATIZACIÓN DE ACCIONES Y SUS LOGROS

Este estudio de corte cualitativo, bajo la metodología de la investigación

acción participante dirigido a la búsqueda de alcanzar una valoración auténtica del
proceso de escritura de los alumnos de tercer grado de la Unidad Educativa Colegio
Salesiano San Luis del Estado Mérida, se estructuró de una manera muy práctica que
permitió durante el proceso visualizar claramente las acciones ejecutadas y sus
logros; a partir del plan previsto para tal fin.
El trabajo investigativo se inició con la fase diagnóstica que permitió conocer
la esencia de la evaluación de la escritura específicamente en tercer grado; donde se
pudo determinar la práctica netamente tradicional del uso de la copia y el dictado para
conocer cómo escriben los alumnos y las alumnas; obviando aspectos de gran
importancia como es la construcción de un texto particular de cada niño.
Se elaboró y desarrolló un plan específico contentivo de actividades prácticas
que coadyuvaron en el desarrollo del proceso de la escritura y en la pertenencia e
identidad de los alumnos y alumnas por la variedad textual que estos le representaron.
En cuanto a los logros alcanzados obviamente que se evidenció un alto
acercamiento al proceso de escritura con el interés de hacerlo cada día mejor y con la
plena conciencia de sus equivocaciones y sus avances en cuanto a la construcción de
textos significativos, resultó una experiencia bastante productiva tanto para los
alumnos y alumnas como para la docente y su entorno.
Como referencias de los logros alcanzados están los trabajos que los alumnos y
alumnas construyeron en función de la metodología empleada de participación y
permanente trabajo cooperativo. Se evidenciaron cambios significativos en la
producción de textos que se observaron en la secuencia de los trabajos incorporados a

94
los portafolios y en los registros a través de las rúbricas elaboradas para las
observaciones.
Como instrumentos para la recolección de datos se contó con entrevistas no
estructuradas, toma de notas y la rúbrica general de la cual fueron extraídos los
indicadores para cada caso específico.
La práctica de evaluar la escritura de manera auténtica contribuyó en gran
medida a despertar el interés y desarrollar el gusto por la escritura, favoreció el
conocimiento intuitivo de la misma, posibilitó la internalización de las producciones,
tal es el caso de los textos narrativos; favoreciendo el reconocimiento de su estructura
y función, permitió el desarrollo de habilidades de planificación y organización de
información, favoreció la reflexión sobre la escritura, estimuló el trabajo cooperativo
entre compañeros, funcionó como una experiencia significativa para los alumnos y
alumnas que lógicamente requiere de mucho empeño por parte del docente para
alcanzar logros.

95
 FASE XI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Ya finalizado este estudio y a través del análisis de los resultados, se emiten

como conclusiones las siguientes:
 La investigación ha demostrado que la valoración auténtica del proceso de
escritura representa una herramienta constructiva del proceso de escritura por
su versatilidad en las múltiples formas de medición o valoración del desempeño
de los alumnos y alumnas.
 Se evidenció que la valoración auténtica refleja en detalles el aprendizaje,
logros, motivación y manifestaciones del alumno/a respecto al proceso de
construcción de la escritura. Es ampliamente viable para el docente obtener el
mayor número de apreciaciones de sus alumnos/as.
 Los alumnos lograron evidentemente construir respuestas tanto en forma oral
como escrita que permitieron analizar metódicamente su propio proceso y
conocer en detalles el progreso alcanzado respecto del objetivo propuesto.
 Los portafolios se presentaron como un instrumento de gran utilidad al lograr
obtener una recopilación sistemática de los trabajos de los alumnos/as que
posteriormente fueron fundamentales para la valoración del progreso alcanzado.
 Se evidenció que la autoevaluación y la coevaluación ofrecieron oportunidades
para que los alumnos y las alumnas autoregularan su propio proceso de
construcción y asumieran así progresivamente la responsabilidad de evaluar su
propio progreso.
 Se puede asegurar que para la docente resultó de suma importancia estar
conciente de la acción que realizaba, es decir, que estuvo clara en la
incorporación y uso de la valoración auténtica como herramienta de evaluación

96
 y por tanto, la integró con amplio sentido crítico, detectando o determinando
los verdaderos logros.
 Involucrar a los estudiantes dentro del proceso de valoración y evaluación
resultó ser parte fundamental para hacer de éste un proceso balanceado.
 Los alumnos y las alumnas se convirtieron en miembros activos del proceso de
aprendizaje adquiriendo una mejor perspectiva de ellos mismos como escritores
y pensadores. A medida que iban reflexionando sobre lo que aprendían y de la
manera que lo iban haciendo, desarrollaban herramientas que les permitían
convertirse en aprendices más efectivos. En efecto, ellos necesitan examinar su
trabajo y pensar sobre lo que hacen bien y cuales son los aspectos en los cuáles
aún necesitan ayuda.
 Para poder guiar a los alumnos y alumnas en la comprensión del proceso de
autoevaluación, fue conveniente que ellos conocieran los indicadores (Rúbrica)
de auto reflexión o auto evaluación ya diseñado.
 Una vez que los estudiantes reflexionaban sobre su aprendizaje estaban
preparados para fijarse nuevas metas. Mientras trabajaban para lograrlas se les
motivaba para que a intervalos regulares, reflexionaran sobre la "jornada" de
aprendizaje que estaban llevando a cabo. Durante esos períodos de auto
reflexión se les solicitaba que pusieran por escrito sus observaciones para
ayudarlos a reafirmar sus metas y motivarlos a alcanzarlas. Con la práctica los
alumnos y alumnas en su autoevaluación se iban convirtiendo en aprendices
más concientes, capaces de aplicar el conocimiento de sus necesidades y sus
estilos de aprendizaje, a nuevas áreas de estudio.

Recomendaciones
En atención a las conclusiones anteriores y el proceso mismo del estudio se
recomienda:
 Considerar con amplia libertad la valoración auténtica como herramienta para
una evaluación más efectiva dentro del aula, específicamente para la enseñanza
de la lengua escrita.

97
 Fomentar la realización de proyectos en grupo, que permita generar actividades
retadoras que involucren recursos reales o auténticos donde los alumnos y las
alumnas construyan sus textos a partir de experiencias significativas.
 Que la experiencia adelantada se convierta en una ayuda a todos los docentes y
que así mismo compartan sus logros, siempre es necesario mejorar las
habilidades, destrezas, estrategias y comprensiones, y de esa manera hacer del
aprendizaje el verdadero objetivo del proceso formativo.
 Que los docentes sean los mejores y más efectivos aprendices, que se
involucren en el proceso de una valoración auténtica tanto en el aprendizaje de
los alumnos y alumnas como en el acercamiento a la estrategia misma.
 Que los docentes desarrollen sus propias comprensiones de cómo diseñar y
utilizar las valoraciones (rúbricas), si es que van a utilizar la valoración como
forma de apoyar el aprendizaje y el crecimiento de sus alumnos y alumnas. Es
necesario que tengan una buena comprensión acerca de lo que es la valoración,
así la oportunidad de ofrecerle una retroalimentación enriquecedora a sus
alumnos y alumnas cobrará fuerza.
 Diferenciar claramente valoración auténtica de la evaluación tradicional que
adelanta el docente, pues la valoración auténtica busca ofrecerle al estudiante
una retroalimentación específica para mejorar sus comprensiones y habilidades,
y la evaluación, se limita a asignar un puntaje o a emitir un juicio sobre el
trabajo realizado.
 Entender que la forma más poderosa de comunicarle a los alumnos y alumnas la
importancia de la valoración es involucrándolos en el proceso mismo de la
valoración. Y que una forma de lograrlo es definiendo los criterios con los
alumnos y alumnas directamente; por ejemplo, construyendo las matrices con
ellos/as antes de embarcarse en un determinado proyecto o tarea. Otra forma de
involucrarlos en el proceso es permitiéndoles que le ofrezcan retroalimentación
a sus propios trabajos y a los de sus compañeros. Si se piensa en la valoración
como una conversación continua entre el docente y el alumno o alumna,
entonces se hace claro que ellos juegan un papel importante en el proceso de

98
valoración. Se convierten en sujetos activos del proceso más que simplemente
seres pasivos a quienes se les asigna una nota.

99
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Piaget, J. (1973) El juicio y el razonamiento en el niño, Buenos Aires:
Guadalupe
Piaget, J. (1981) La toma de Conciencia. Madrid: Morata

102
 Posner G. y Gertzog, W. (1982) The clinical interviewand the measurement of
conceptual change. Sci. Educ
Robledo, B. y Rodríguez, A. (1998) Por una escuela que lea y escriba. La
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Serafini, M. (1989) Cómo redactar un tema. Barcelona: Paidós
Serrano, S. (2003) La escritura en el medio escolar. Un estudio en la II y III
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Shepard, L. (1990) “Inflated test score gains: is the problem old norms or
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Suárez de P., N. (2003) La Investigación Documental Paso a Paso. Mérida–
Venezuela. Consejo de Publicaciones. Facultad de Humanidades y Educación
Taylor, S., Bogdan, R. (1986) Introducción a los métodos cualitativos de
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Teberosky, A. (2000) Enseñar a escribir de forma constructiva. En El
constructivismo en la práctica. Barcelona: Editorial Laboratorio Educativo y Editorial
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Torres, M. (1991) Literalidad en la educación básica. Mérida, Consejo de
Publicaciones de la ULA
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Vygotsky, L. (1995) Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós
Zabala , A. (1997) La Práctica Educativa. Cómo Enseñar. Barcelona: Graó

103
ANEXOS

104
 ANEXO Nº 01
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES
UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO SALESIANO “SAN LUIS”
MÉRIDA-ESTADO MÉRIDA

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES

La presente encuesta es de carácter confidencial, no necesita identificación. Lee
detenidamente las preguntas y responda con claridad. Por su colaboración muchas
gracias.

1. ¿Explora ideas en los alumnos antes de abordar un tema? ¿Cómo?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. ¿Qué temas proponen los alumnos para la práctica en el aula?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. ¿Abre espacios para que los alumnos construyan textos (poesía, adivinanzas,
cuentos…) en el aula de manera espontánea? ¿Cómo?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. ¿Cómo realizan la evaluación de las construcciones escritas dentro del aula?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5. ¿Qué tipos de textos construyen sus alumnos cuando abordan la práctica de la
escritura?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
6. ¿Define a los alumnos la estructura del tipo de texto a producir de modo de
diferenciar los rasgos que lo caracterizan? Explique.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
7. ¿Los alumnos elaboran borradores cuando escriben? ¿Cómo lo hacen?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8. ¿Los alumnos cuando construyen textos, los textualizan y revisan? ¿Cómo lo
hacen?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
9. ¿Qué preguntas hacen los alumnos cuando escriben?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10. ¿Qué orientaciones da a los alumnos cuando escriben?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
11. ¿Exige a los alumnos el tipo de texto que deben escribir? Explique
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
12. ¿Explica, acuerda o indaga junto a los alumnos acerca del por qué escriben? ¿Por
qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
13. ¿Promueve una discusión guiada por preguntas que orienten hacia la exploración
del conocimiento que desean alcanzar después de escribir? ¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
14. ¿Promueve una discusión guiada por preguntas que orienten a la solución de
problemas con el uso de la escritura? ¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
15. ¿Permite que los alumnos expresen libremente sus ideas cuando escriben? ¿Por
qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
16. ¿Hace uso de la copia y el dictado para abordar la escritura? ¿En qué momento?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
17. ¿De qué manera hace saber a los alumnos el por qué escriben?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
18. ¿Revisa conjuntamente con los alumnos el código de la escritura? ¿Cómo lo
hace?

106
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
19. ¿reflexiona conjuntamente con los alumnos sobre los aspectos formales de la
escritora? ¿Cómo lo hace?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
20. ¿Cómo inserta palabras nuevas a la escritura para que los alumnos las usen?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
21.¿Qué textos seleccionan los alumnos para la búsqueda de información?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
22. ¿Orienta hacia la consulta de fuentes de manera individual o colectiva para
atender las necesidades e intereses del grupo cuando escriben? ¿Cómo?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
23. ¿Qué sugerencias hace a los alumnos para que reflexionen sobre la forma y
contenido del texto que escriben y eliminen las ideas que no le interesen?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
24. ¿Cómo activa la imaginación en los alumnos para enriquecer el acto de escribir?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
25. ¿Qué sentimientos evocan los alumnos cuando escriben?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Por su colaboración MUCHAS GRACIAS

107
 ANEXO Nº 02

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES
UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO SALESIANO “SAN LUIS”
MÉRIDA-ESTADO MÉRIDA

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ALUMNOS

Nº Pregunta Si No
01 ¿Cuando vas a escribir, la maestra te pregunta antes sobre el tema?
02 ¿Lo que escribes en el aula lo propone la maestra?
03 ¿Te gusta escribir poesías, cuentos, adivinanzas por tu cuenta?
04 ¿Tus compañeros leen lo que tú escribes para ayudarte a corregir?
05 ¿Te gusta escribir cualquier tipo de texto?
06 ¿La maestra te explica como vas a elaborar tus escritos?
07 ¿Cuándo escribes borras para corregir?
08 ¿Te gusta revisar tus escritos para que te queden mejor?
09 ¿Escribes cualquier texto sin que te lo pida tu maestra?
10 ¿Te gusta preguntar a la maestra cuando tienes dudas al escribir?
11 ¿La maestra te hace preguntas para ayudarte a encontrar ideas cuando escribes?
12 ¿La maestra te orienta sobre lo que quieres escribir?
13 ¿Cuándo escribes, sabes por qué lo haces?
14 ¿Crees que cuando escribes, aprendes?
15 ¿Crees que escribiendo puedes resolver algún problema?
16 ¿Cuándo escribes, lo hace por cuenta propia y sabes por qué escribes?
17 ¿Propones temas sobre los que quieres escribir?
18 Cada vez que escribes ¿sabes por qué lo haces?
19 ¿consideras que es importante escribir?
20 ¿Crees que podemos escribir con cualquier símbolo y los demás nos podrán entender?
21 ¿Cuándo escribes, te das cuenta si va con mayúscula?
22 ¿Tu maestra te orienta para que cuando escribes ues palabras que tú no conoces?

108
23 ¿Te sientes libre cuando escribes?
24 ¿Escribes porque copia del pizarrón o la maestra te dicta?
25 ¿Buscas en los textos y en el diccionario para aclarar dudas cuando escribes?
26 ¿Cuándo escribes, borras lo que considera no debe ir?
27 ¿Te gusta recordar cosas que has vivido para ayudarte cuando escribes?
28 ¿Te sientes contento cuando escribes?

109
 ANEXO Nº 03
Rúbrica
Matriz de valoración General

Nombre de la maestra: Marlene González de Pernía .

Nombre del Alumno: _______________________________________________
Indicador 4 3 2 1
Creatividad El cuento o texto El cuento o texto El texto o cuento Hay poca
contienen muchos contiene algunos contiene pocos evidencia de
detalles creativos detalles creativos detalles creativos creatividad en el
y/o descripciones y/o descripciones y/ descripciones, texto. El
que contribuyen que contribuyen pero estos alumno/a parece
al disfrute del al disfrute del distraen del texto. no haber usado su
lector. El lector. El El alumno/a ha imaginación
alumno/a alumno/a usó su tratado de usar su
realmente usó su imaginación imaginación
imaginación
Orden El borrador final El borrador final El borrador final El borrador final
del texto es del texto es del texto es no es ordenado ni
legible, limpio, legible, ordenado legible y algunas atractivo. Parece
ordenado y y atractivo. Puede de las páginas son Que el alumno/a
atractivo. No tener uno o dos atractivas. Parece sólo quería
tiene borrones ni borrones pero no que varias hacerlo y no le
palabras tachadas. distraen . Parece páginas fueron importó cómo su
Parece que el que el alumno/a hechas a prisa. presentación.
alumno/a se se esforzó en su
esforzó en su trabajo.
trabajo.
Enfoque en el El texto está La mayor parte Algo del tema No hay ningún
completamente del texto está está relacionado intento de
tema
relacionado al relacionado al al tema asignado, relacionar el
tema asignado y tema asignado. El pero el lector no cuento al tema
permite al lector texto divaga en puede asignado
entenderlo mejor un punto, pero el comprender
lector todavía mucho del tema.
puede
comprender algo
del tema.
Precisión de los Todos los hechos Casi todos los La mayoría de los En el cuento hay
presentados en el hechos hechos varios errores
hechos
texto son precisos presentados en el presentados en el basados en los
cuento son cuento son hechos.
precisos precisos (por lo
menos 75%)
Coherencia Muchas palabras Algunas palabras El lector puede El lector tiene
descriptivas y descriptivas y comprender problemas en
gráficas son gráficas son cuándo y dónde el comprender
usadas para usadas para cuento tomó cuándo y dónde
decirle a la decirle a la lugar, pero el tomó lugar el

110
 audiencia cuándo audiencia cuándo alumno/a no texto.
y dónde toma y dónde toma proporciona
lugar el texto lugar el texto mucho detalle
Organización El texto está bien El cuento está El texto es un Las ideas y
organizado. Una bastante poco difícil de escenas parecen
idea o escena organizado. Una seguir. Las estar ordenadas al
sigue a la otra en idea o escena transiciones no azar. Aún cuando
una secuencia parece fuera de son claras en más hay buenas
lógica con lugar. Las de una ocasión. oraciones de
transiciones transicione4s transición, éstas
claras usadas son claras. no pueden hacer
que el texto
parezca
organizado.
Articulación Usa siempre Con regularidad Algunas veces No toma en
partículas usa partículas usa partículas cuenta partícula
interna
discursivas que le discursivas que le discursivas que le discursiva alguna
indican al lector indican al lector indican al lector que le indican al
cuál es la relación cuál es la relación cuál es la relación lector cuál es la
que debe que debe que debe relación que debe
establecerse entre establecerse entre establecerse entre establecerse entre
los segmentos los segmentos los segmentos los segmentos.
Coherencia El alumno/a El alumno/a El alumno/a El alumno/a
expresa las ideas expresa las ideas expresa algunas difícilmente se
pragmática
adecuando con adecuación ideas que adecuan hace entender
cabalmente el del texto a la el texto a la cuando expresa
texto a la situación situación sus ideas en la
situación comunicativa en comunicativa que situación
comunicativa en que tiene lugar tiene lugar comunicativa en
que tiene lugar que tiene lugar
Planificación El alumno/a El alumno/a El alumno/a El alumno/a no
siempre adopta generalmente algunas veces considera
estrategias adopta estrategias adopta estrategias estrategia alguna
propias para el propias para el propias para el para el inicio de
inicio de la inicio de la inicio de la la escritura
escritura escritura escritura
Textualización El alumno/a El alumno/a El alumno/a a El alumno/a
produce discursos produce discursos veces produce escribe discursos
coherentes en coherentes en discursos poco coherentes,
diferentes algunas coherentes, los sus interlocutores
contextos, los ocasiones, los adecua en algunas poco logran
adecua adecua oportunidades a entender el
plenamente a plenamente a los interlocutores mensaje,
diferentes algunos y muy poco logra obteniendo así
interlocutores y interlocutores y obtener los resultados poco
logra obtener los generalmente efectos deseados favorables
efectos deseados logra obtener los
efectos deseados
Revisión Se observa la Se observa una Se observa poca Se observa la
reflexión reflexión eventual reflexión sobre el ausencia de
permanente sobre sobre el proceso proceso de reflexión sobre el
el proceso de de escritura, en la escritura y a proceso de
escritura, hasta búsqueda de una veces presenta escritura y ningún

111
 obtener una versión aceptable una versión interés en
versión aceptable presentar una
satisfactoria versión aceptable.
Autenticidad Reflexiona Con frecuencia Algunas veces Pocas veces
siempre acerca de reflexiona acerca reflexiona acerca reflexiona acerca
la escritura y de la escritura y de la escritura y de lo que escribe
toma decisiones toma decisiones toma decisiones y se muestra poco
en relación con el en relación con el en relación con el atraído en
texto que está texto que está texto que está convertirse en un
produciendo. produciendo. produciendo, escritor
Evalúa Frecuenta evaluar igualmente, a autónomo.
críticamente el el texto que veces se
texto que resulta resulta de la tarea encamina a
de la tarea, su que da muestras evaluar el texto
autonomía como de ser un escritor que resulta de la
escritor se hace autónomo tarea iniciándose
notar como un escritor
autónomo.
Integración Considera todos Busca considerar Considera Da poca
los datos el mayor número algunos datos importancia a
necesarios, de datos posibles necesarios y los datos necesarios
jerarquiza y necesarios, los jerarquiza para
secuencia la jerarquiza e inicia secuencialmente a jerarquizarlos y
información. la secuencia de la su manera tener una
información secuencia lógica
de sus
producciones
Transferencia a Considera Con regularidad Eventualmente Omite cualquier
aspectos del considera considera aspecto que ya
otras situaciones
proceso de aspectos del aspectos del haya sido
de aprendizaje escritura y los proceso de proceso de abordado para
adecua a otras escritura y los escritura que han nutrir cualquier
prácticas adecua a otras sido abordados en otra situación de
vinculándolos con situaciones de la práctica aprendizaje
su experiencia aprendizaje cotidiana para
como escritor vincularlos con
otras situaciones.
Apropiación Reflexiona Mantiene una Recurre en Muy poco
permanentemente conducta algunos reflexiona sobre
en la búsqueda de reflexiva para momentos a hacer lo que escribe,
mejorar los mejorar sus uso de las omite cualquier
futuros textos. textos. estrategias estrategia de las
Utiliza Generalmente utilizadas en clase trabajadas en el
autónomamente hace uso se las para mejorar la aula y que pueda
estrategias que en estrategias que se práctica de la serle útil en la
algún momento han abordado en escritura. construcción de
fueron propuestas el aula. textos
para ser utilizadas
en el aula
Vocabulario El alumno/a El alumno/a El alumno/a El alumno/a
permanentemente regularmente está algunas veces escasamente
está introduciendo introduce incorpora
introduciendo nuevas palabras palabras nuevas palabras nuevas a

112
 nuevas palabras mientras escribe y mientras escribe y su escritura y no
mientras escribe y se apoya en el uso se apoya en sus muestra interés
recurre con del diccionario compañeros o en por conocer más
frecuencia al la docente para sobre las mismas.
diccionario conocer su
significado.
Escritura Frecuentemente Casi siempre el Algunas veces el No se evidencian
el alumno/ alumno/a presenta alumno/a presenta producciones
espontánea
presenta producciones al grupo algunos escritas que
producciones escritas que no escritos que puedan emitir
escritas que no han sido considera algún rasgo de
han sido solicitadas dentro interesantes a los espontaneidad
solicitadas dentro del trabajo regular demás, sin previa <en el alumno/a.
del trabajo del grado solicitud de
regular del grado acuerdo a las
tareas del grado

113
 ANEXO Nº 04
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
TOMA DE NOTAS
Fecha: Grado: Hora: -
Docente participante:

114