Guía del Formador

Fortalecimiento
Pedagógico
“Educación por
Competencias en
Acción”
 Capítulo I
Principios Generales de la Educación
Basada en Competencias

1.1. Actividades de experiencias de

aprendizaje:
⸎ Educación Presencial
⸎ Educación a Distancia
1.2. Los principios generales de la Educación
Basada en Competencias y el Currículo
Nacional de la educación Básica
 Principios Actividades de las
Unidad I
Generales experiencias de aprendizaje

1er grado: Ciencia y Tecnología

SEMANA 20

Influencia de la luz en nuestro bienestar

DÍAS 3 Y 5

Actividad: Explicamos qué son las ondas, cómo se ¿Qué? COMPETENCIA: Explica el mundo físico
basado en conocimientos científicos sobre seres
propagan en el ambiente y qué son las ondas vivos; materia, energía y biodiversidad; tierra y
universo.
electromagnéticas (día 3)

Actividad: Argumentamos en trípticos, folletos, El estudiante tendrá la opción de elegir cómo

grabación de video, grabación de voz: por qué la radiación realizar la actividad.
solar es importante para los seres vivos PRINCIPIO DE ELECCIÓN.

(día 5)

¡Hola!

Gracias por conectarte y ser parte de Aprendo en casa.

¿Has notado que durante la primavera y el verano hay más luz y que los días son más largos que en
el otoño? Esto nos permite disfrutar, solos o con nuestros amigos, de la radiación solar y del aire
fresco en espacios abiertos, lo cual puede favorecer nuestro bienestar. Frente a eso, ¿podríamos
pensar que estar mucho tiempo dentro de casa o en algún espacio cerrado, sin luz natural ni aire
fresco, alteraría nuestra salud?

Si tienes dificultades para realizar esta actividad, solicita el apoyo de un familiar presente en casa.

¡Empecemos!

PRIMERO, ¿QUÉ NECESITAMOS?

La diversidad de materiales permite que

 Cuaderno u hojas de papel, cartulinas o papelógrafo, el estudiante tenga más opciones de
elegir.
etc. El que dispongas ¡sin son de reúso, mejor!
 Lapiceros y lápiz PRINCIPIO DE ELECCIÓN.

 Celulares, tabletas o computadoras.

 Mucha concentración
  Motivar e incluir a mi familia
 Mucha creatividad

SEGUNDO, ¿QUÉ HACEMOS?

El estilo de vida actual nos lleva a vivir gran parte de nuestras vidas sin
exponernos a la luz solar y a tener aparatos tecnológicos que emiten luces
artificiales. La radiación emitida por algunos dispositivos podría ser perjudicial
para nuestra salud. Ante ello, nos podemos preguntar:
Las respuestas a
las preguntas
propuestas en los
¿Cómo se propaga la radiación solar en el ambiente? retos de la
experiencia de
¿Cómo influye la radiación solar en los seres vivos? aprendizaje tienen
relación desarrollo
¿Cómo influye la radiación solaren nuestro bienestar? de la competencia
y a responder los
retos propuestos
¿Cómo podría afectarnos la radiación emitida por aparatos
APRENDIZAJE
tecnológicos? CONSTANTE

¿Qué podemos hacer para protegernos de cualquier tipo de

radiación?

¡Vamos a descubrirlo!
¿Para qué?
En la primera actividad explicarás cómo son las ondas, cómo se propagan en el
ambiente y cómo son las ondas electromagnéticas.

Opciones de los productos del reto a

En la segunda actividad tu reto será elaborar argumentos presentar da la opción al estudiante de elegir
en trípticos, folletos, grabación de video, grabación de voz, como quiere presentar su argumento.
etc. que expliquen por qué la radiación solar es importante PRINCIPIO DE ELECCIÓN.
para los seres vivos.

Tienes 40 minutos para cada actividad.

¿Preparada/o?

Actividad
¡ATENTA/O! AQUÍ ENTRAMOS DE LLENO AL DESARROLLO
Acomódate en el espacio de tu casa que prefieras Buscar un lugar que le haga sentir cómodo al
para realizar tus actividades con ánimo. Recuerda estudiante.
PRINCIPIO DE ELECCIÓN
lavarte las manos y desinfectar los útiles que utilizarás
para evitar enfermarte y tener un buen estado físico
y emocional.

Para responder las preguntas de la situación, lee o

escucha el texto “¿De qué manera las ondas se Se le da oportunidad al estudiante de
responder a la pregunta de manera escrita,
propagan?”, página 1 del “Recurso 1: Explicamos qué son grabando un video o un audio, etc.
PRINCIPIO DE ELECCIÓN
las ondas, cómo se propagan en el ambiente y qué son las ondas electromagnéticas” (disponible en
la sección “Recursos” de esta plataforma).

A partir de la lectura de la situación, analiza y responde las preguntas propuestas (Puedes hacerlo
de manera escrita o grabando un video o un audio con tu celular o el de algún familiar):

1. ¿Qué preguntas se pretenden resolver?

¿Qué necesitas saber para responder las preguntas?
2. Responde las preguntas planteadas en la situación, primero con tus propias palabras.
3. Lee o escucha, analiza y subraya La conjunción lee o escucha evidencia la posibilidad del
las ideas principales de la estudiante, que además del subrayado pudiera utilizar el
información presentada en la sumillado, gráficos, organizadores visuales para extraer las ideas
principales.
página 1 del mismo “Recurso 1:
PRINCIPIO DE ELECCIÓN
¿Cómo es la radiación solar?”

4. Elabora un modelo físico. Puedes La elaboración de un modelo físico con material concreto
está orientado a desarrollar la competencia logrando el
utilizar materiales para representar los propósito.
tipos de ondas y ubicar las ondas
APRENDIZAJE CONSTANTE
electromagnéticas en esta tipología.

5. Lee o escucha, analiza y subraya las ideas

principales de la información presentada en Brindar múltiples acciones (lee o escucha,
la página 2 “¿Cómo son las ondas?” del analiza) de captar la información y procesarla por
parte del estudiante.
mismo “Recurso 1”. Luego, elabora un APRENDIZAJE CONSTANTE
esquema de sus características.

6. Realiza la siguiente actividad para simular cómo son las ondas y señalar sus
características:

a. Coge una vasija (puede ser una batea pequeña) y coloca agua hasta la mitad. Luego,
deja caer una gota de agua en el centro. Observa lo que ocurre y describe cómo es el
comportamiento del agua. Establece la dirección de las ondas.
El diseño de la actividad está orientado a que el estudiante construya
experimentos como forma de garantizar el aprendizaje respecto a la comprensión
de la naturaleza de las ondas mecánicas orientadas al propósito y la
competencia.
APRENDIZAJE CONSTANTE
Sin embargo, es posible brindar al estudiante la posibilidad de elegir entre las
dos propuestas de experimento.
PRINCIPIO DE ELECCIÓN.

b. Coge una cuerda de 5 metros de largo (puede ser un cordel o soguilla). Amarra uno de
sus extremos en algún mueble, pared o algo que no se pueda mover. Luego, sacude la
cuerda con fuerza un par de veces y describe lo que ocurre. Establece las
características de las ondas en la actividad que se realiza

Esta actividad orientada a que el estudiante

c. . Establece dos ejemplos o más de ondas en la demuestre la comprensión de la naturaleza
de las ondas libremente encuentre dos
vida cotidiana, aparte de las olas del mar. ejemplos más donde se evidencia las ondas
¿Cuáles son sus características? en su vida diaria
APRENDIZAJE CONSTANTE
RETROALIMENTACIÓN:
Se presenta como sugerencia, de acuerdo a la escalera de Wilson, las posibles
interrogantes que se podrían usar de acuerdo a la evidencia que el estudiante presente:
. Cuéntame con mayor detalle sobre…
CLARIFICAR
. Me puedes decir qué aspectos consideraste en tu argumentación…

. Dijiste que se puede hacer así… ¿a qué te refieres?

. Estoy en lo correcto, tu idea trataba sobre…

. ¡Excelente hipótesis! Fundamentaste muy bien la argumentación en

VALORAR
(evidencia).

. Buena (evidencia). Te quedó muy bien la (evidencia).

EXPRESAR . ¿Qué podrías mejorar?

INQUIETUDES
. ¿Qué harías diferente si tuvieras que hacer la misma tarea?

. ¿Qué ideas tienes para mejorar la actividad, tarea o proyecto?

. En la próxima semana necesito que pienses en…

HACER
SUGERENCIAS . Estás mejorando en realizar esta tarea, pero ahora vas a…

. Entonces, todos los días, vas a…

 SESION DE APRENDIZAJE
(PERIODO PRESENCIAL)
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Ciclo/Grado: IV Ciclo/ Cuarto grado
1.2. PROFESORA:
1.3. AREA:
1.4. FECHA:
II. ASPECTOS GENERALES:
Nombre de la situación significativa: Celebramos las costumbres y tradiciones de
nuestra localidad
Nombre de la sesión: Organizamos nuestro cultivo familiar
Propósito: El propósito de esta sesión es que los estudiantes crean y resuelvan
problemas de fracciones, como parte de un todo al organizar el cultivo familiar.

Competencia/capacidades Desempeños de Evidencia

aprendizaje

⸎ Resuelve problemas ⸎ Establece relaciones ⸎ Resuelve y crea

de cantidad entre datos y acciones problemas de
⸎ Traduce cantidades a
de partir una unidad o fracciones sobre
expresiones una colección de situaciones del
objetos en partes cultivo familiar. Para
numéricas.
iguales y las representarlo y
⸎ Comunica su transforma en hallar la respuesta
comprensión sobre expresiones usa la estrategia del
los números y las numéricas (modelo) doblado del papel,
operaciones. de fracciones usuales, del dibujo y de la
⸎ Usa estrategias y adición y sustracción adición.
procedimientos de de estas.
estimación y cálculo.
⸎ Argumenta
afirmaciones sobre las
relaciones numéricas
y las operaciones.

Criterios de Valoracion: Instrumento de

Evaluación

• Expresa con diversas Lista de cotejo.

representaciones y lenguaje Principio de elección donde
simbólico (números, signos y se permite como demostrar
su aprendizaje.
algoritmos) su comprensión
de las operaciones de
medición que realiza (noción fracción).
• Emplea estrategias heurísticas para operar de forma
exacta o aproximada con números naturales y fracciones.
 • Realiza afirmaciones sobre los resultados que ha
obtenido.

Enfoques transversales Acciones y/o actitudes observables

 Enfoque intercultural Respeto a la identidad cultural.

SECUENCIA DIDACTICA:

ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES TIEMPO

 Saluda amablemente a los niños y niñas y comenta con ellos respecto a 20

lo que saben de los sistemas de agricultura que empleaban nuestros
antepasados.
Plantea las siguientes preguntas: ¿Cómo cultivaban nuestros
antepasados? ¿Qué productos
Las preguntas desafiantes y retadoras
cultivaban? ¿Han visto alguna vez van a generar el aprendizaje constante
andenes?; ¿para qué servían?, en tiempo variable
¿Cómo median sus terrenos?
¿Cómo dividían sus cultivos? etc.
 Para recoger los saberes previos diles que tú contarás una historia y que
ellos deberán escribir en tarjetas las fracciones que tu vayas
INICIO

mencionando
Juan un campesino de la comunidad de Vicos (Región Ancash). Él tenía 2
hijos; a uno de ellos le pidió que en las dos cuartas partes de su terreno
cultive papa, al otro le indicó que en la cuarta parte del terreno cultive
quinua y él se encargaría de cultivar kiwicha en la otra cuarta parte
Pega las tarjetas en la pizarra y luego pídeles que observen que tienen
en común las fracciones. Pregunta ¡Tienen el mismo denominador! 2/ 4;
1 /4; 1/ 4
 Pregúntales si saben con qué nombre se les conoce a aquellas fracciones
que tienen el mismo denominador
 20

 Comunica el propósito de la El conocimiento del propósito de manera

sesión de aprendizaje: Hoy clara por parte del estudiante genera el
aprenderemos a resolver aprendizaje constante en tiempo variable
problemas relacionados a sumar
fracciones con el mismo denominador.

INICIO

La maestra pide que se

En esta parte se visualiza el principio de
organicen en equipos de
elección pues la maestra les da libertad de
manera libre y luego acuerda organizarse al estudiante.
con ellos algunas normas para
garantizar la buena convivencia y alcanzar el propósito de la sesión.
 Se establecen las normas de convivencia
Compartir los materiales, usar las palabras “gracias”, “por favor” y otras
que ayuden a comunicarnos mejor.

60
 Presenta el problema y luego pide a los niños y niñas que lo lean
individualmente.
Juan un campesino de la comunidad de Vicos Los problemas
con sentidos y
(Región Ancash) tiene un terreno rectangular
significado van a
dividido en 8 partes iguales en el que decidió generar el
sembrar papa. Indicó a sus hijos se ocuparan de aprendizaje
esta tarea. Al término de la jornada del segundo día constante en
llamo a sus hijos para que le informaran como iban tiempo variable

los trabajos. El hijo mayor respondió: - Padre, el

primer día por la tarde llovió, por lo tanto, solo pudimos sembrar en 2/8
del terreno, el segundo día el clima estuvo favorable y pudimos sembrar
en 4/8. ¿Al término del segundo día qué parte de todo el terreno está
sembrado?
PROCESO

 Para asegurar que los niños y las niñas hayan comprendido el problema
pídeles que parafraseen lo qué han entendido de este.
Luego plantéales estas preguntas: ¿de qué trata el Las preguntas
desafiantes y
problema?, ¿qué forma tiene el terreno?, ¿en cuántas retadoras que
partes está dividido?, ¿qué fracción de terreno se van a generar
sembró el primer día?; ¿Y, el segundo día?, ¿qué día se el aprendizaje
sembró más?, ¿qué nos pide que hallemos? constante

 Haz que los niños y las niñas busquen algunas La maestra plantea
estrategias: simular, usar material concreto, diversas opciones para
realizar gráficos o diagramas para encontrar resolver el problema.
Principio de elección
solución al problema. Ayúdalos planteando
estas preguntas: ¿alguna vez resolvieron un
problema parecido?, ¿cómo lo resolvieron?; ¿qué materiales nos pueden
ayudar?
  Guía a los estudiantes a realizar varias representaciones:
Pide a los estudiantes que: Recorten una hoja de papel de forma
rectangular. Dividan el papel doblando de acuerdo a las condiciones del
problema (8 partes iguales). Pinten de diferente color la siembra
realizada en cada día.
 Finalmente haz que cuenten las
partes que fueron sembradas. Usan diversas representaciones al
 Solicita que representen el problema resolver el problema. Principio de
elección
usando otras representaciones como:
regletas, tiras de papel.
 Luego que hayan concluido pide que comparen sus respuestas y que
comenten qué representación les resultó ser más fácil.
 Haz que los niños formalicen ideas sobre las fracciones homogéneas y
los procedimientos para sumarlas.
Reflexiona con los niños y niñas respecto a los procesos que siguieron
para resolver el problema, planteando las siguientes preguntas: ¿cómo
resolvieron el problema?; ¿qué tuvieron que hacer?; ¿te ayudó usar
materiales?; ¿cuál de las formas les resultó más fácil? Plantea otros
problemas: Indica a los niños y a las niñas que resuelvan la página N° 117
del Cuaderno de trabajo de Matemática.

 Propicia un diálogo sobre las actividades desarrolladas, puedes hacer las 10

siguientes preguntas: ¿qué hicimos hoy? ¿les gustó?; ¿por qué?;
¿alguien me puede decir cuándo un grupo de fracciones son
SALIDA

homogéneas?; ¿creen que nos será útil lo que aprendimos?; ¿en qué
situaciones de la vida cotidiana podemos aplicar lo que aprendimos?
 Felicita a todos por su participación y estimúlalos con frases de aliento.

RETROALIMENTACIÓN

Se presenta como sugerencia, de acuerdo a la escalera de Wilson, las posibles interrogantes que
se podrían usar de acuerdo a la evidencia que el estudiante presente:

 Como resolviste el problema…

CLARIFICAR
 Qué tuviste que hacer para resolver el problema…

 Que bien resolviste el problema haciendo...

VALORAR
 Te quedó muy bien la (evidencia).

EXPRESAR  Los materiales te ayudaron a resolver el problema.

INQUIETUDES  Que hiciste para que te resulte fácil resolver problema, ¿Qué
podrías mejorar?
 ¿Qué harías diferente si tuvieras que hacer la misma tarea?
  En la próxima semana necesito que pienses en…
HACER
 .Estás mejorando en realizar esta tarea, pero ahora vas a…
SUGERENCIAS

RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD:

 Cuento: “Mis amigos son el doctor y la enfermera” Autor: Dirección de Educación Básica
Especial, MINEDU (2020). La visualización o descarga de este material puede consumir tus
datos.
 Materiales del botiquín del hogar: alcohol, algodón, termómetro, ungüento,
mentholatum, mascarilla, guantes.
 Otros materiales: bata blanca, imágenes, pictogramas del doctor/a, enfermera/o y de
medios de comunicación (televisión, radio, revistas o diarios).
 Lengua de Señas Peruana para la actividad basado en la Guía para el aprendizaje de la
LSP.
 Autor: Dirección General de Educación Básica Especial – DIGEBE (2015). Fuente:
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5545 (Recuperado el 16/07/2020).

PRINCIPIO DE APRENDIZAJE CONSTANTE EN

TIEMPOS VARIABLES.
Todos sabemos que los docentes
tienen que planificar teniendo en
¿QUÉ APRENDERÁ LA NIÑA O EL NIÑO cuenta la diversidad, por ello es
CON ESTA ACTIVIDAD? necesario tener en cuenta sus
ritmos, necesidades y tiempo y no
 Conocer al doctor como la persona que cuida la pretender que todos aprenden de la
salud. misma forma-PRINCIPIO DE
 Conocer al doctor como la persona que lo APRENDIZAJE CONSTANTE EN
ayudará para que no se enferme. TIEMPOS VARIABLES.
  Desarrollar rutinas funcionales y responder con seguridad a las demandas de su entorno
cercano.
 Incrementar su expresión, mejorando su vocabulario con apoyo de su familia.
 Implementar el uso de apoyos visuales para la comunicación alternativa (uso de imágenes,
fi guras o pictogramas).

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
¡Empezamos ahora!

Querida, familia:

Esta semana tu niña o niño aprenderá a reconocer al/la doctor/a y la/el enfermera/o como los
profesionales que curan a las personas y velan por la salud; ello permitirá nuevos aprendizajes
para prevenir enfermedades y cuidar la salud familiar. El apoyo que brindes ayudará a que el o

ella reconozca a estos profesionales de la salud. Es

El estudiante a través de la familia importante darles a conocer el rol que desempeñan
tendrá la oportunidad de elegir en la comunidad, a través del juego de roles o
como quiere aprender -- PRINCIPIO
dramatización, siendo los integrantes de la familia los
DE ELECCIÓN
modelos a seguir.

Para desarrollar esta actividad debes estar cómoda/o con tu

Que importante que
niña o niño dando la oportunidad que elija en que espacio y tengamos claro que al
con qué recursos desean usar e invita a los integrantes de tu escuchar la voz del
familia a participar . Podremos expresarnos y ser parte de estudiante es permitirle que
esta actividad para conocer las funciones de los elija pese a su condición en
profesionales de la salud. ¿Dónde?, ¿con quien? y
¿con qué quiere aprende?—
Antes de comenzar, lee, practica la canción u otro curso y ES GENERAR EXPECTATIVAS
realiza las preguntas siguientes: Entra a la sección ALTAS, que respondan a sus
necesidades.
“Recursos” de esta plataforma y descarga la canción: “Mis
LA VOZ DEL ESTUDIANTE
amigos son el doctor y la enfermera”, para iniciar la
actividad.

¿Quiénes trabajan en el centro de salud?

¿Qué hace el doctor o la doctora y la/el enfermera/o?

1. Previo al desarrollo de la actividad, debes tener la mesa libre de objetos y coloca la imagen
del doctor o la doctora, la/el enfermera/o y la mamá con su niña o niño.
2. Entona la canción con tu niña o niño “Mis amigos
son el doctor y la enfermera”, que la escuche Le estoy dando la
durante unos minutos para lograr que reconozca oportunidad de elegir con
que quiere reforzar el
al personaje del doctor o la doctora y la/el
propósito con que se está
enfermera/o. presentando el tema.
Puedes reforzar con las imágenes, las vinchas o PRINCIPIO DE ELECCION
los objetos de referencia.
3. Ubícate frente a tu niña o niño y preséntale los apoyos visuales: imagen de la(el)
enfermera/o, a la altura de su rostro, buscando su atención, verbalizando de forma
pausada la palabra enfermera, acompañado con palmadas (en – fer – me – ra). Luego
indícale que la/el enfermera/o es la primera persona
que recibe y examina al enfermo/a en el centro de
Continuamos brindándole la
salud o el hospital. Luego muéstrale a tu niña o niño oportunidad de que el
los materiales que utiliza la/el enfermera/o para estudiante elija-PRINCIPIO DE
hacer su trabajo, como: la balanza y el termómetro ELECCIÓN
para que el tenga la posibilidad de manipularlo

4. Ahora preséntale la imagen del doctor, a la altura de su rostro, para llamar su atención,
verbalizando de forma pausada la palabra doctor, acompañado con palmadas (doc – tor).
Seguidamente indícale que el doctor se encuentra en el consultorio y es quien lo evalúa
cuando está enfermo y es quien da la receta con la medicina para mejorar su salud, y le da
a mamá las indicaciones para tomar el jarabe o las pastillas. Luego, dale a conocer a tu niña
o niño, algunos materiales que necesita el/la doctor/a para hacer su labor como: el
estetoscopio y el bajalengua.

5. Luego indícale que harán un juego de roles en

familia, como dramatizaciones, juego de palabras Continuamos generando
sobre : “Visitamos al doctor y a la enfermera”. espacios dónde se brinda
Ubícate frente a tu niña o niño y explícale lo oportunidad al estudiante
para lograr el propósito de
siguiente: “Vamos a simular que hay una posta
aprendizaje
médica u hospital y vamos a jugar”. Ubiquen un
lugar de la casa, tranquilo y colocamos un cartel con una cruz roja para señalar que ese es
el hospital o centro de salud.
6. Ahora vamos a explicar las reglas del juego de roles o dramatización:
a) Determinamos los roles: mamá será la enfermera, el papá u otro familiar es el doctor,
otro familiar es quien lleva al hospital al enfermo y la niña o el niño es la/el paciente o
enferma/o.

b) Empezamos el juego: mamá indica que estamos en el centro de salud u hospital y que
ella es la enfermera quien lo examinará,
mostrándole el termómetro u otro objeto que lo El aprendizaje es
represente, colocándolo en su axila para ver si constante no para, es
tiene fiebre. Seguidamente le indica que el doctor permanente donde se
lo examinará y tiene que dirigirse al lugar donde él evidencia en diferentes
se encuentra. situación como la que
c) Ahora, la niña o el niño entra al consultorio del estamos evidenciando.
doctor, quien lo examina usando el bajalengua u APRENDIZAJE CONSTANTE
otro objeto que lo represente para ver cómo está EN TIEMPOS
VARIABLEaprendizaje
su garganta y luego el estetoscopio u otro objeto
que lo represente, colocándolo en su pecho para sentir los latidos del corazón y en la
espalda para escuchar su respiración.

7. Comentamos sobre el apoyo brindado a tu niña o niño, recalcando los roles que
desempeñan el/la doctor/a y la/el enfermera/o, quienes trabajan en el centro de salud u
hospital, apoyándonos con una imagen como referente o de un objeto de referencia, que
puede ser el mismo que se ha usado al momento de jugar. Luego de la explicación, los
integrantes de la familia que deseen participar podrán hacer comentarios sobre la
dramatización realizada. Recuerda aprovechar este momento para dialogar con ellos,
promoviendo la búsqueda del bien común, que significa cuidar la salud de toda la familia.

CIERRE
Para finalizar, conversa con la niña o el niño mirándolo a lo ojos, observando sus reacciones
y prestando atención a sus respuestas cada vez que se dirija a ti. A continuación, realiza las
preguntas siguientes: ¿Quiénes cuidan nuestra salud? ¿Dónde trabaja el doctor o la doctora
y la/el enfermera/o? (Bríndale apoyos visuales y señas para responder).

RECUERDA
 Felicita oportunamente su esfuerzo durante la ejecución de cada una de las actividades.
¡Anímala/o a seguir atenta/o en cada tarea!
 Guía los movimientos de tu niña o niño a través de las técnicas de resonancia “mano sobre
mano”, coactivo “mano al costado de la mano” o por imitación “modelado”. Cualquier
forma de interacción de la niña o niño debemos respetar para que pueda aprender paso
por paso.
 Considera prever todos los materiales antes de iniciar la actividad que vayas a realizar con
tu niña o niño, y al momento de realizarlas, inicia brindando el modelo paso a paso, usando
siempre el tono de voz adecuada que le transmita confianza y seguridad.
 Valora en el momento oportuno cada una de las acciones que realice tu niña o niño; luego,
motívala/o, a continuar haciéndolo. Con esto estarás promoviendo mayor seguridad de sus
acciones frente al cumplimiento de las responsabilidades de algunos servidores de la
comunidad.
 Toda la familia debe tener la tolerancia adecuada; recuerda que tu niña o niño imita
modelos y aprende de lo que observa en los demás. Aprecia y valora que se esfuerce por
hacer las cosas, de esa forma irá aprendiendo a crear hábitos.
 Organiza tus tiempos y haz el espacio necesario para dedicarle a tu niña o niño con
necesidades educativas especiales, en la misma proporción de tiempo que le dedicas a tus
demás hijos, familiares o actividades.
 Comunícate con la/el docente de tu niña o niño y envíale fotos, videos o testimonios de las
actividades que realizaron juntas/os. Ella o él te ayudará a seguir aprendiendo, reforzará
las tareas que están haciendo bien, y te dará pautas para trabajar sobre los problemas o
dificultades que podrían presentarse.
 Ten en cuenta que esta actividad la puedes realizar en otros momentos, considerando que
todos puedan intercambiar roles del juego, siempre con los cuidados necesarios.

Entra a la sección “Recursos” de la plataforma “Aprendo en casa” y descarga:

“Orientaciones de la semana para la familia”, este recurso te servirá para que tengas una
mejor comunicación con tu niña o niño.
 Principios Los Principios Generales de la
Unidad I Generales Educación Basada en
Competencias

¿Qué entendemos por Educación basada en competencias?

“Si escucho, olvido. Si veo, recuerdo. Si hago, comprendo”.

Confucio

La EBC como modelo educativo implica considerar tres principios generales: Principio de
aprendizaje constante en tiempo variable, principio de elección y principio de retroalimentación.

1. Principio de aprendizaje constante en tiempo variable.

El aprendizaje basado en competencias es un enfoque de la educación que se centra en la

demostración del dominio de las competencias. Se refiere principalmente a la progresión del
estudiante a través de la planificación considerando su propio ritmo, profundidad, estilo, etc. los
estudiantes continúan progresando en este sistema de aprendizaje hasta lograr los resultados
esperados. De esta manera, el aprendizaje basado en competencias está estrechamente ligada a la
maestría de aprendizaje.

¿Cómo puede ayudar la EBC?

En los modelos tradicionales de aprendizaje, el tiempo en clase es fijo (un bimestre) y el dominio
de una habilidad o disciplina es variable según una evaluación al final del período.

En un modelo basado en competencias, el tiempo de aprendizaje es totalmente diferente entre

uno y otro estudiante, por lo tanto deberán ser evaluados según el dominio que tienen de las
competencias. Debemos considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes de modo
personalizado y hacer posible el logro de sus aprendizajes según la madurez y maestría del
aprendiz. El ritmo de aprendizaje es mucho más individualizado, puede ser lento, moderado o
rápido. Se trata de generar actividades donde se puede aprender sin tregua. Implica un principio
de eficiencia al reducir los “tiempos muertos” que no potencian experiencias de aprendizaje.
Siempre debe haber “algo” trascendente que aprender en una cultura de la búsqueda de la
excelencia.

El ritmo de aprendizaje es algo que depende de la actividad propuesta y de los compañeros del
niño con el que se esté comparando, por lo tanto es circunstancial y puede cambiar según la
actividad o la madurez del aprendiz y puede ser:

 Ritmo de aprendizaje rápido cuando aprende un procedimiento habiéndolo realizado una

sola vez que sorprende al realizar actividades por su gran capacidad de retención de
información a corto y largo plazo.
 Ritmo de aprendizaje moderado se da cuando el estudiante realiza las actividades en el
tiempo que se determina para ello y suele retener grandes cantidades de información o
realizar procedimientos después de analizarlos o probarlos.
 Ritmo de aprendizaje lento cuando los niños se tardan demasiado en realizar las actividades
porque que no retienen la información y necesitan que se les explique varias veces la forma
cómo se realiza un procedimiento.
El ritmo de aprendizaje puede variar dependiendo de la actividad propuesta, la motivación o
las circunstancias de cada niño, no determina su nivel cognitivo, por ello el docente debe
considerar este aspecto fundamental al desarrollar los procesos de aprendizaje.

Es importante que el maestro conozca el nivel en el que se encuentra el estudiante en el

desarrollo de la competencia, para a partir de ello proponer estrategias y actividades que
permitan al estudiante avanzar en el desarrollo de la misma. Tal como lo menciona Lev
Vygotski (1931) en la zona de desarrollo, como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo
del alumno y el nivel de desarrollo potencial, este concepto sirve para delimitar el margen de
incidencia de la acción educativa y determinar la acción del maestro que debe tomar en cuenta
el desarrollo del educando en sus dos niveles: el real y el potencial, para promover niveles de
avance y autorregulación mediante actividades de colaboración.

El aprender continuamente implica un aprendizaje como un proceso de construcción de

nuevas ideas basadas en el conocimiento anterior. Los estudiantes son motivados a descubrir
los hechos y relaciones por ellos mismos y a construir continuamente a partir de lo que ya
saben. (Bruner, J.S. (1959): Learning and Thinking. Harvard Education, 29: 184-192.),

Principio de elección.

Este principio implica ejercer la libertad y responsabilidad del estudiante a determinar las
condiciones para desarrollar competencias, obedece a tres interrogantes: ¿Dónde quiero
aprender?, ¿cómo quiero aprender? y ¿con quién quiero aprender?, en este sentido la
autonomía puede ser considerada como un acto de elección responsable que significa tomar
sus propias decisiones. La elección lo realiza el estudiante en lo ambiental cuando elige el lugar
donde aprende, en lo social cuando elige con quien quiere aprender que concuerda con la
teoría Sociocultural de Lev Vygotsky() que centra la importancia del entorno social de los
individuos, así como del lenguaje y la colaboración mutua para la adquisición y transmisión de
cultura y en el aprendizaje como quiere aprender, considera también a como él demuestra sus
aprendizajes.

En una amplitud de criterio se busca que el estudiante manifieste su voz y su voto. Tal como el
CNE (2007) menciona ¿Cómo puede una auténtica reforma de la educación prescindir de la
voz de aquellos a quienes afecta? Este quizá sea el nudo profundo que la urgente
transformación debe liberar: una concepción de la educación que no incluye la participación
del niño, del joven, del llamado estudiante. Pensar el cambio sin escuchar su voz es reproducir
aquello que origina la desmotivación y que dificulta el verdadero aprendizaje, esencialmente
el de la vida democrática”

En el ¿Cómo quiere aprender?, es importante que el maestro tome en cuenta lo propuesto por
Kolb (1984), P. Honey y A. Munford (1986) quienes coinciden al considerar los estilos de
aprendizaje, en seleccionar la información visual, auditivo y cinestésico, y procesar la
información según el estilo activo (experimentar) ,estilo reflexivo (reflexionar), estilo teórico
(formar conceptos) y Estilo pragmático (aplicar).

Con respeto al ¿Dónde quiere aprender? consideramos los espacios físicos (laboratorio,
biblioteca, loza deportiva, aula de innovación, bio-huerto, etc.) y virtuales (Zoom, redes
sociales, plataformas, simuladores, etc.)

¿Se aplica en la evaluación?

En el modo de evaluación del estudiante para demostrar lo aprendido, y en el docentes cuando
diseña estrategias de evaluación multidimensional a fin de no caer en el sesgo de evaluación.
“es formativa e integral y se adapta a las características y necesidades de los estudiantes” (Art
30 LRM).

Principio de la retroalimentación

En el marco de la evaluación formativa, la retroalimentación es un proceso de diálogos,

intercambios, demostraciones y formulación de preguntas; cuyo objetivo es ayudar al
estudiante a comprender sus modos de aprender, valorar sus procesos y resultados, y
autorregular su aprendizaje, según (Anijovich, R. ,2011); así mismo el estudiante debe recibir
retroalimentación constante, personalizada y de calidad para ayudarle a desarrollar sus
competencias o aproximar su desempeño a un estándar de aprendizaje.

Si se trata de retroalimentar un producto o actuación el docente puede:

a. Realizar preguntas para aclarar las ideas del estudiante. ¿Qué quisiste decir con
eso?, ¿Cómo realizaste la actividad?
b. Resaltar aspectos positivos del estudiante (fortalezas). Este punto es importante
porque…me pareció importante lo que mencionaste…
c. Expresar inquietudes o dudas sobre lo realizado. ¿Por qué te parece adecuado esta
idea?, ¿Qué quisiste mencionar…?
d. Dar recomendaciones o sugerencias de mejora. Podrías mejorar este aspecto… Te
sugiero que… Que te parece… (Wilson, 1999)
Para garantizar una buena retroalimentación es importante crear un clima propicio para ello
considerando lo mencionado por Anijovich R. (2011) “La retroalimentación, sea oral o escrita,
tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno,
contener comentarios específicos, y reflexiones e incluir sugerencias que le ayuden al
estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo para poder mejorar su
desempeño.
Los criterios para juzgar la efectividad de la retroalimentación son:
• Conocer las expectativas de logro, es decir, los propósitos de aprendizaje que se tienen y
cómo ello se refleja en desempeños específicos.
• Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones, considerando como base
múltiples criterios de valoración.
• Comprender el significado y el diseño de estrategias para distinguir las diferencias entre las
producciones que realizan, los desempeños que alcanzan y las expectativas de logro.
El propósito de la retroalimentación es valorar el desempeño y el esfuerzo de los estudiantes
y centrarse en la tarea para ofrecer mayor productividad en el cómo el estudiante aborda la
tarea propuesta, cómo autorregula su aprendizaje y fortalece su capacidad de administrar por
sí mismo sus proyectos, progresos y estrategias. La retroalimentación beneficia la formación
de aprendices autónomos, pues pone de manifiesto sus modos de pensar, sus estrategias para
abordar diferentes tareas, sus fortalezas y debilidades, y cómo complementarlas para ser
exitosos en el aprendizaje.

EL CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y LOS PRINCIPIOS GENERALES DE LA

EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

APRENDIZAJE CONSTANTE EN TIEMPO VARIABLE:

La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias para el éxito de
las propias metas a nivel personal y social. La excelencia comprende el desarrollo de la
capacidad para el cambio y la adaptación, que garantiza el éxito personal y social, es decir,
la aceptación del cambio orientado a la mejora de la persona: desde las habilidades sociales
 o de la comunicación eficaz hasta la interiorización de estrategias que han facilitado el éxito
a otras personas. De esta manera, cada individuo construye su realidad y busca ser cada vez
mejor para contribuir también con su comunidad.(pg 29 CNEB).

En el currículo nacional (pg15) expresa que el estudiante debe logar su desarrollo pleno,
capaces de aprender permanentemente toda la vida para contribuir al desarrollo del país.
Una cultura de aprender que trasciende la vida escolar y se vivencia en entorno no formales
de la educación.

Este progresivo desarrollo de competencia se da de forma constante durante toda la etapa escolar
y se proyecta durante toda la vida, donde el estudiante los pone a prueba en contextos diversos.

Implica una responsabilidad individual que aprender para toda la vida como lo señala la Ley general
de educación al definir la educación artículo 2 “proceso de aprendizaje y enseñanza que se
desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas”.

Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida de

que puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación significativa.
Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán sus
respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso.(pg 173 CNEB)

ELECCION:

Con respecto a este principio el CNEB, Pg 21 menciona que el maestro debe “promover la actividad
autónoma y juego espontáneo de acuerdo a los ritmos, intereses y potencialidades de cada niño y
niña” dándole así la oportunidad de elegir; en la Pg 37 dice que contar con estándares de
aprendizaje no es lo mismo que estandarizar o uniformar procesos pedagógicos, pues estos
deberían ser variados para poder alcanzar los niveles esperados del desarrollo de las competencias.
Así, los docentes deberán movilizar distintas herramientas pedagógicas para cada grupo específico,
así como para estudiantes individualmente, para que puedan desplegar sus estilos de aprendizaje,
sus intereses y talentos particulares.
Asimismo, la elección considera como el estudiante va demostrar lo aprendido, por ello es
importante resaltar lo mencionado en el CNEB a la evaluación sistemática de comunicación y
reflexión sobre los procesos y resultados del aprendizaje; es formativa e integral porque se orienta
a mejorar esos procesos y se ajusta a las características y necesidades de los estudiantes.
RETROALIMENTACIÓN:

Todo proceso de enseñanza aprendizaje requiere de la retroalimentación como mecanismo de

optimizar el logro de las competencias expresadas en los desempeños como lo expresa el CNEB (pg
182) “la información le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y
también para corregir o ajustar la enseñanza misma”, porque “La retroalimentación consiste en
devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en relación con los niveles
esperados para cada competencia.”

Estos tres principios de la EBC se encuentran claramente establecidos en la competencia gestiona

su aprendizaje de manera autónoma cuando el estudiante es consciente y reflexivo de lo que debe
aprender al preguntarse qué es lo que aprenderá y establecer aquello que le es posible lograr para
realizar la tarea; así como debe organizarse y que lo planteado incluya acciones cortas para realizar
la tarea. Monitorea sus avances respecto a la tarea al evaluar con facilitación y retroalimentación
externas un proceso de trabajo y los resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste
requerido y disponerse al cambio.
 Capítulo II

2.1. Actividades de experiencias de

aprendizaje:
Educación Presencial
Educación a Distancia

2.2. Los principios de Evaluación:

- Principio de la doble dimensionalidad.
- Principio del doble sentido de la
retroalimentación.
- Principio de la doble evaluación
multiforme: uso de variadas técnicas y
diversos instrumentos.
 Principios de Actividades de las
Unidad II Evaluación experiencias de aprendizaje

SESIÓN DE APRENDIZAJE PREENCIAL SEMANA N° 21

“Mejorar el bienestar emocional durante la emergencia sanitaria”

I. DATOS INFORMATIVOS:

1. Institución 5. Área: Desarrollo Personal Ciudadanía y

Educativa Cívica
2. Profesor (a) Rosa Flores 6. Grado y CUARTO “C”
Rojas sección

3. Nivel Secundaria 7. Fecha. 04 / 09 / 2020

4. Duración 2 horas 8. Turno: Tarde

II. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE:

DESEMPEÑO DE INSTRUMENTO
CAPACIDA EVIDENCIAS DE
COMPETENCIAS GRADO Y/O S DE
DES APRENDIZAJE
DESEMPEÑOS EVALUACIÓN

Construye su Auto Utiliza estrategias de Elabora un texto de Ficha de

identidad regula sus autorregulación dos o tres párrafos observación
emociones emocional de en el que expliques
acuerdo con la cómo las medidas
situación que se adoptadas en
presenta, y explica la situaciones de
importancia de pandemia
expresar y repercuten al
autorregular sus bienestar
emociones. emocional.

COMPETENCIAS TRANSVERSALES / CAPACIDADES Y OTRAS COMPETENCIAS

RELACIONADAS

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma:

 Define metas de aprendizaje.

 Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje.
 Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.
 ACTITUD O
ENFOQUE
VALORES ACCIONES SE DEMUESTRA CUANDO
TRANSVERSAL
OBSERVABLES

ENFOQUE DE Empatía Identificación  Los estudiantes demuestran

ORIENTACIÓN afectiva con los solidaridad con sus
AL BIEN sentimientos del otro compañeros en toda situación
COMÚN y disposición para en la que padecen dificultades
apoyar y comprender que rebasan sus posibilidades
sus circunstancias de afrontarlas.
 Los docentes identifican,
valoran y destacan
continuamente actos
espontáneos de los estudiantes
en beneficio de otros, dirigidos
a procurar o restaurar su
bienestar en situaciones que lo
requieran.
 Los docentes promueven
oportunidades para que las y
los estudiantes asuman
responsabilidades diversas y los
estudiantes las aprovechan,
tomando en cuenta su propio
bienestar y el de la colectividad.

III. MOMENTOS DE LA SESIÓN:

M PROCESOS PEDAGÓGICOS Y COGNITIVOS RECURSOS T.

La Docente da la bienvenida a los estudiantes y pasa a brindar las Tarjetas 10

orientaciones de la dinámica DISCUSIÓN EN EL MERCADO. Los metaplan min
estudiantes eligen a un compañero de pareja a quien le va vender Con idiomas
un producto, gritando, riendo, enojado, alegre, fastidiado, la y
docente indicara también el idioma como chino, árabe, ruso emociones
francés, etc.
INICIO

Instrumentos

Cambian los roles de vendedor a comprador, de la misma manera Rúbrica

la docente indica el idioma y la emoción para vender. Lista de cotejo

La docente pregunta ¿Qué emoción le ayudo a vender mejor? Y Guía de evaluación

¿Por qué?
 La Docente se dirige a los estudiantes desde hace varios meses Ficha de 65
estamos viviendo en el contexto de un estado de emergencia cotejo min.
sanitaria, en el cual se han establecido una serie de medidas para
Papelotes
contrarrestar los efectos de la pandemia de la Covid-19. Por
ejemplo, las restricciones de tránsito, la cuarentena, el Plumones
distanciamiento social, el cierre de lugares públicos, entre otras.
Todo esto origina que sientas ciertas emociones difíciles de Hoja lectura
manejar (temor, inseguridad, ira, etc.). Entonces, ¿cómo estas Rubrica
situaciones están afectando a nuestras emociones?, ¿Cómo está
cambiando nuestro bienestar emocional? Hacie3ndo uso de una Guía de
ficha de cotejo evaluación
PROPONER DIVERSAS
responde las dos FORMAS/SITUACIONES DE
pregunta planteadas. EVALUACIÓN ¿Qué técnicas
usaremos y en qué situaciones?
Luego los estudiantes Elaboración de un organizador
conforman grupos, visual y exposición respondiendo
eligen un facilitador de las preguntas ¿Cuál es la
diferencia entre distanciamiento
grupo, un secretario y físico y distanciamiento social?
relator, la docente a
¿Cuál es la utilidad del
cada grupo entrega la distanciamiento durante una
lectura Cuarentena en pandemia?
DESARROLLO

tiempos de covid-19. ¿Cuáles son las consecuencias

¿Qué nos puede en el bienestar emocional?
suceder en estos días?”
(Anexo 1)

Un compañero lee la lectura los demás identifican las ideas

CRITERIOS E INSTRUMENTOS
principales, van anotando en un cuaderno y luego realizan lo
¿Con qué instrumentos y
siguiente: criterios evaluaremos?

Elaboran un organizar visual en un papelote responde las

Criterios

siguientes preguntas: Redacta con pertinencia,

coherencia haciendo uso de
 ¿Cuál es la diferencia entre distanciamiento físico yconectores y sinónimos
distanciamiento social?
Hace uso de los signos
 ¿Cuál es la utilidad del distanciamiento durante unagramaticales en su redacción
pandemia?
 ¿Cuáles son las consecuencias en el bienestar emocional?
Exponen en grupos su trabajo grupal

En parejas elaboran un listado de las emociones que sienten las

personas ante la pandemia de la Covid-19. Anotando en su
cuaderno y luego, responde: ¿Cuál de ellas has experimentado?
¿En qué situaciones? ¿Crees que afectan tu bienestar emocional?
¿Cómo? Y, Identifica dos situaciones emocionales que se viven en
tu familia y describe cómo estas afectan al bienestar emocional de
sus miembros.
 De manera individual teniendo en cuenta lo desarrollado en las Cuaderno 15
actividades anteriores, Identifica dos situaciones emocionales que min.
se viven en tu familia y describe cómo estas afectan al bienestar

CIERRE
emocional de sus miembros y elabora un texto de dos o tres
párrafos en el que expliques cómo las medidas adoptadas en
situaciones de pandemia repercuten al bienestar emocional.
ACTIVIDAD DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
 DÍA 1
Actividad:
¿Qué espacios u objetos de la casa podemos mejorar para vivir mejor? (parte 1)

Propósito de la semana
Que las niñas y los niños participen en las labores cotidianas del Evaluar todas las
dimensiones
hogar con autonomía, considerando que todas y todos pueden (conocimientos, habilidades
asumir diferentes tareas de acuerdo a sus posibilidades; que y actitudes/valores) del
vivencien el valor de colaborar y cuidar los recursos de la familia, así desarrollo de la de las
competencias—
como los espacios que habitan, y explicar cómo lo hicieron. Además,
establecer acuerdos y responsabilidades para resolver situaciones PRINCIPIO DE LA
de su cotidianidad. MULTIDIMENSIONALIDAD.

Queridas familias:
En caso de que la niña o el niño necesite recibir algún tipo de apoyo en el desarrollo de las
actividades, es importante acompañarla o acompañarlo en el proceso. Tomen en cuenta que no
todas las niñas, ni todos los niños aprenden de la misma manera y al mismo tiempo.

¿QUÉ APRENDEN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS CON ESTA ACTIVIDAD?

 Participan en conversaciones y toma de acuerdos con sus Se tiene claro los propósitos
familiares, expresando sus ideas y pensamientos sobre el de aprendizaje lo cual se
evidencia el desarrollo del
espacio u objetos que desean mejorar.
principio de la
 Planifican acciones para el buen uso y organización de los MULTIDIMENSIONALIDAD.
espacios y materiales de la casa.

RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD

 Papel de reúso.
 Lápices de colores, crayones y plumones.
 Papelografos o cartulina de reúso.
 Regla.
 Portafolio físico.

IDEA CLAVE
  Proponer mejoras para el espacio de la casa del cual disfrutan y tomar acuerdos con otros
integrantes de la familia.

Esta semana continuamos con la realización de las tareas o responsabilidades de la casa.

ANTES DE LA ACTIVIDAD
 Coloca el portafolio y los otros recursos en el espacio donde desarrollarán la experiencia.
 Es importante que se tenga claro qué puede cambiar del espacio y mencionarlo
oportunamente a tu niña o niño.
 Es importante revisar y marcar en su organizador las tareas ya realizadas antes de iniciar
con la actividad de hoy.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: Principio multiforme

 Cuéntale a tu niña o niño que revisarán el dibujo que
hicieron de su espacio favorito de la casa y la lista de ideas Usa el portafolio como una
que propusieron para mejorar ese espacio, ambas hechas en forma de evaluar
actividades anteriores. Permite que ella o él busquen dichos PRINCIPIO MULTIFORME.
recursos en su portafolio físico. Permitiendo que el niño
 PRINCIPIO RETROALIMENTATIVO o niña por medio de
preguntas logre
 Observen el dibujo y léele las ideas que apuntaste, hazlo de identificar sus aciertos,
sus errores recurrentes y
manera pausada.
los aspectos que más
Durante ese momento, puedes preguntarle: ¿Dónde atención requieren; más
aún con la experiencia
colocarías… (nombre del elemento) que me dijiste?, vivida en esta actividad.
¿cómo te imaginas ese espacio ahora? Pregúntale si desea Principio
agregar algo más en los apuntes que hiciste o en el dibujo Retroalimentativo.
que realizó del espacio. Es momento de incorporar los
cambios o precisiones en los recursos señalados.
 Dile a tu niña o niño que es importante escuchar la opinión
de las otras personas que viven en la casa; por ello, proponle
contarle las ideas de mejora y el porqué de esa iniciativa al
No decirle exactamente
resto de los familiares. qué tiene que hacer, sino
 Acompaña a tu niña o niño a realizar la explicación, de ser darle pautas y una guía de
necesario, participa complementando la información brindada actuación. -PRINCIPIO
por ella o él. Tomen un acuerdo entre todos los integrantes de RETROALIMENTATIVA.
la familia sobre qué espacios u objetos de la casa van a mejorar
o transformar. Toma nota de las sugerencias que surjan en ese
momento, complementando las anotaciones de la lista.
  Luego, conversen sobre las nuevas ideas que surgieron y sobre
cómo las agregarían en su propuesta de mejora. Aplicar diversas formas de
evaluación, permitirá un
 En caso sea un espacio lo que se quiere mejorar, proponle a tu diagnóstico permanente y
niña o niño hacer un dibujo grande de cómo sería ese espacio. más acertado al
Pueden tomar el dibujo anterior y la lista de ideas que desarrollo del
surgieron en la familia. aprendizaje..

Para hacer este dibujo, pueden usar reglas y otros objetos que den forma a los elementos
que hay en ese espacio de la casa. Por ejemplo, si hay una cama, pueden usar una caja de
té o de medicina para hacer la figura de la cama, o si hay una mesa circular, pueden utilizar
una tapa de botella y pasar el lápiz por el borde.

 Vean cómo va quedando el dibujo del espacio de la casa que están mejorando, no necesitan
colorearlo, es para saber la ubicación de los muebles y otros elementos que pueden haber
incluido.
 Una vez terminado, compartan el dibujo con sus familiares. Cuéntales que en la siguiente
actividad empezarán a hacer los cambios.

Para poder evidenciar la transformación del espacio, pueden tomar una fotografía del
lugar, esto les quedará de registro para saber cómo era antes y podrán comparar con el
después de la transformación del espacio.

Recuerden lavarse bien las manos después de realizar esta actividad, con agua y jabón, por
lo menos durante 20 por segundos.

En este tiempo de educación a distancia, la casa se ha convertido en el espacio en donde las niñas
y los niños pasan la mayor cantidad de tiempo; por ello, es importante que las actividades en el
hogar sean oportunidades de comunicación, de sana convivencia y aprendizaje. Con paciencia y
dedicación, las y los estudiantes con necesidades educativas especiales pueden participar, desde
sus posibilidades, en actividades de cuidado y mejora del hogar, como ordenar su espacio de juego
y decorar un objeto o un espacio de la casa. Además, colaborar en este tipo de tareas les permitirá
sentirse valoradas/os, ser parte de la familia y fomentar su autonomía.
RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD
 Cuento: “A soplar las velitas de Paquita” Autor: DEBE - MINEDU La visualización o
descarga de este material puede consumir tus datos.
 Prendas de vestir: polo, pantalón, trusa (calzón, calzoncillo).
 Útiles de aseo: jabón, toalla.
 Lengua de Señas Peruana para la actividad basada en la Guía para el aprendizaje de la LSP
Autor: Dirección General de Educación Básica Especial – DIGEBE (2015) Fuente:
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5545 (Recuperado el 20/05/2020).

¿QUÉ APRENDERÁ LA NIÑA, EL NIÑO O LA (EL) ADOLESCENTE CON ESTA

ACTIVIDAD? PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE-
PRINCIPIO DE LA MULTIDIMENSIONALIDAD.
 Participar en actividades de orden y limpieza en el
hogar según sus posibilidades. Evaluar todas las
 Identificar sus prendas de vestir de uso cotidiano. dimensiones
(conocimientos,
 Ordenar sus prendas de vestir con mayor autonomía.
habilidades y
 Identificar la pertenencia de las prendas de vestir. actitudes/valores) del
 Mejorar su coordinación motora fina para manipular desarrollo de la de las
las prendas. competencias—PRINCIPIO
 Desarrollar una secuencia de conteo de prendas de DE LA
vestir. MULTIDIMENSIONALIDAD.
 Adquirir rutinas y hábitos para incorporar el sentido
de responsabilidad.
 Fortalecer el vínculo familiar.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD--- PRINCIPIO DE LA MULTIDIMENSIONALIDAD
¡Empezamos ahora! Querida familia:

Esta semana tu niña, niño o adolescente, aprenderá a doblar la ropa limpia y guardarla, porque es
importante que nuestro hogar esté ordenado; ello permitirá nuevos aprendizajes y seguirán
creciendo en armonía, juntos como familia. Por ello es necesario, que ella o él, de acuerdo a su
edad, asuma responsabilidades dentro de la casa y le apoyes cada día hasta lograr que lo realice
con autonomía, gracias a los modelos que le puedan brindar como familia. Para desarrollar esta
actividad siéntate cómoda(o) con tu niña, niño o adolescente e invita a los miembros de tu familia
a participar, esta es una actividad donde todas(os) podrán expresarse y participar. Antes de
comenzar y compartir el cuento con la familia, realiza las preguntas siguientes:

¿Te gustaría tener tu ropa limpia y guardada en su lugar?

¿Cuál es el lugar donde se guarda la ropa?

Entra a la sección “Recursos” de esta plataforma y descarga el cuento: “A soplar las velitas de
Paquita”, para iniciar la actividad.

1. Previo al desarrollo de la actividad, debes coordinar con los integrantes de tu familia e

invitarlos a participar, pide a tu niña, niño o adolescente que también intervenga.

2. También pídeles que vayan a los servicios higiénicos para que realicen el lavado de manos,
según los pasos indicados en la Guía 1 de “Lavado de manos”, refuerza esta acción
comentándoles que, gracias al aseo y la limpieza, así como un correcto lavado de manos,
evitaremos enfermarnos.

3. Luego de compartir el cuento: “A soplar las velitas de Paquita”, anima a todas(os) a

participar de la actividad, observa a tu niña, niño o adolescente y dale el tiempo necesario
para responder y confirmar su deseo de participar según sus posibilidades de
comunicación; y no olvides de darle palabras de aliento.

4. Reconoce con tu niña, niño o adolescente, el espacio inmediato donde se desarrollará la

experiencia de aprendizaje, luego bríndale las prendas que
utilizarán para que explore cada ropa. Usa un tono de voz
suave, pausado y reforzadores verbales que lo animen a Le indica que puede aplicar
participar. diversas formas de
5. Luego organiza el juego de roles y explica en qué consistirá: evaluación, PRINCIPIO DE
MULTIFORME.
a) Coloca en dos grupos, las diversas prendas de vestir del
uso común de tu niña, niño o adolescente; procura que
sean 3 pantalones, 3 polos y 3 trusas, en cada grupo.
 b) Muestra el modelo para doblar cada prenda de vestir a tu niña, niño o adolescente,
empieza por el polo, continúa con el pantalón y termina con la trusa (calzón o
calzoncillo).

c) Compromete a un integrante de tu familia para que lleve el conteo de puntos. Si por

alguna razón, nadie puede hacerlo, procura hacerlo tú misma(o), registrando el nombre
de las(los) participantes en un papel y sus aciertos.

d) Quien termine, o el grupo que termine de doblar, de la mejor forma las prendas de
vestir, es quién ganará el juego. Te sugerimos que, si tu familia es numerosa, es
preferible organizarse en dos grupos y dar las reglas de juego con la pertinencia
adecuada.

6. Seguidamente, busca la atención de tu niña, niño o adolescente, observa su rostro, y

pregúntale: ¿Te gusta tener tus prendas de vestir dobladas y ordenadas? Observa la
respuesta de ella o él, desde sus gestos, su mirada y escucha sus palabras, dale el tiempo
suficiente para que responda.
7. Empieza el juego (modelado) o propone otra forma
de realizar la acción: Actuaciones en situaciones
a) Se forman los grupos de personas en cantidades auténticas como parte de
iguales, luego sale un representante para cada una forma de evaluar—
grupo e inicia el juego. PRINCIPIO DE
b) Se procede a doblar el pantalón. MULTIFORME.
c) Se continúa con el doblado del polo.
d) Se culmina con el doblado de la trusa (calzón o
calzoncillo).

8. Pasos para doblar el pantalón:

a) Sujetar el pantalón desde la cintura y estíralo con ambas manos.
b) Unir los extremos de la cintura.
c) Finalmente, unir la cintura con la basta del pantalón.
9. Pasos para doblar el polo:
a) Estirar el polo sobre una superficie plana (mesa, cama, mueble, etc.).
b) Unir el polo desde los hombros y mangas.
c) Doblar el polo desde el cuello hasta la basta.
10. Pasos para doblar la trusa (calzón o calzoncillo):
a) Extender la trusa.
b) Unir los extremos de la cintura del elástico de la trusa
11. Guía a tu niña, niño o adolescente, para que reconozca las prendas de vestir dobladas.
También se puede reforzar el vocabulario.
12. Al terminar el juego, acude con tu niña, niño o adolescente al dormitorio y coloca las
prendas de vestir dobladas en el lugar donde las guarda: cajón de la cómoda, ropero, gaveta
o caja.
CIERRE
Para finalizar, conversa con tu niña, niño o adolescente, recuerda mirarla(o) directamente y observa
sus respuestas. Lo fortalecerás si esperas pacientemente a sus respuestas o reacciones,
escúchala(o) con atención y mírala(o) a los ojos cada vez que se dirija a ti.

A continuación, realiza las preguntas siguientes:

¿Qué prendas hemos doblado? Comenta.

¿Te sientes bien por haber doblado y guardado tu ropa?
RECUERDA
 Cuando pidas apoyo a otro integrante de tu familia, hazlo con respeto y usa un tono de
voz adecuado, ello permitirá que tu niña, niño o adolescente se sienta cómoda(o) y
segura(o) en el clima familiar.
 Cada respuesta brindada por tu niña, niño o adolescente debe ser recibida con agrado y
se puede manifestar a través de miradas, movimientos, gestos, sonidos, palabras o frases,
según sus posibilidades.
 Es importante prestar atención a toda la actividad, por ello, evita cualquier tipo de
distracciones con terceras personas, aparatos celulares o audiovisuales, que eviten el
desarrollo normal de las acciones.
 Cuando terminen de guardar la ropa, nuevamente expresa gestualmente lo lindo y
ordenado que quedó su cuarto y felicítala(o) porque te ayudó a doblar la ropa y aprendió
a hacerlo con mayor autonomía y responsabilidad.
 Comunícate con la(el) docente de tu niña, niño o adolescente y envíale fotos o videos de
las actividades que realicen juntas(os). Ella o él te ayudará a seguir aprendiendo y
reforzará las tareas que están haciendo bien, y te dará pautas para trabajar sobre los
problemas o dificultades que podrían presentarse.

Entra a la sección “Recursos” de la plataforma “Aprendo en casa” y descarga: “Orientaciones

de la semana para la familia”, este recurso te servirá para que tengas una mejor comunicación
con tu niña, niño o adolescente.

IV. SITUACIÓN DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

COMPETENCIAS Se desenvuelve de manera autónoma a través de su

motricidad.

Indaga mediante métodos científicos para construir sus

conocimientos

Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Título: Doblo la ropa limpia y lo guardo

Evidencia(s)
 Realiza el doblado de la ropa

Elabora un cuadro de doble entrada para el conteo de la

acción.

PROPONER DIVERSAS Juegos de roles.

FORMAS/SITUACIONES DE
EVALUACIÓN ¿Qué técnicas Actuaciones auténticas.
usaremos y en qué situaciones?

RETROALIMENTACIÓN ¿Cómo Debería retroalimentar los pasos para el doblado

darías retroalimentación a la adecuado de la prenda limpia/ y como debe ser el
evidencia? ¿Cómo mejorarías la guardado, le preguntaría: ¿Cómo mejorarías esta parte del
evidencia? proceso del doblado? ¿Qué te parece si juntos realizamos
el doblado de la ropa limpia y lo guardamos? ¿Por qué no
buscamos otras formas de doblado de la ropa?

CRITERIOS E INSTRUMENTOS ¿Con Criterios

qué instrumentos y criterios
Utiliza su cuerpo y el movimiento para expresar ideas y
evaluaremos?
emociones en la práctica de actividades lúdicas.

Expresa con material concreto y bosquejos los

desplazamientos y posiciones de objetos o personas
tomando como punto de referencia su propia posición

Obtiene y registra datos, a partir de las acciones que

realizó para responder a la pregunta.

Utiliza algunos organizadores de información o representa

los datos mediante dibujos o sus primeras formas de
escritura.

Instrumentos

Registro de seguimiento

Lista de cotejo

Guía de evaluación

Cuaderno de campo
 Principios Los Principios de Evaluación
Unidad II de en la Educación Basada en
Evaluación Competencias

2.1. Marco teórico de la evaluación por competencias:

2.2.1. El enfoque formativo: hacia una evaluación humanizadora

La evaluación de los aprendizajes se sustenta en el enfoque formativo. Este

enfoque surge cuando el filósofo y matemático Scriven (1967) señala que la
evaluación no tiene como fin exclusivo llegar a una meta, sino que parte del análisis
de las necesidades de estudiante para identificar qué necesita aprender. Así,
estaba estableciendo la diferencia entre evaluación formativa y sumativa.

De acuerdo al CNEB (2016), la evaluación desde el enfoque formativo se orienta al

recojo sistemático de información en base a lo elaborado por el estudiante, para
valorar el desarrollo de competencias y ayudarle a mejorar sus propios procesos
durante el acto de aprender.
Quiere decir, que se sustenta en la evidencia, es decir, en el producto del
desempeño que ejecuta el estudiante en situaciones determinadas, teniendo
como parámetro criterial las competencias, y no la verificación de lo correcto e
incorrecto.

En este sentido, la evaluación formativa es humanizadora, pues está al servicio del

aprendizaje, desde el desarrollo de competencias; pero a su vez, tiene centralidad
en la persona y su desarrollo humano, ya que contribuye al fortalecimiento de la
autoestima, la seguridad en cuanto a sus formas de ser y la motivación para
continuar aprendiendo.

Desde nuestra perspectiva, la evaluación formativa no solo es un acto estratégico

y operativo que potencia el aprendizaje, sino que se constituye en un arte que
implica aprendizaje y disfrute a la vez. Black y William (1998) hablan el valor de las
interacciones positivas entre estudiantes y maestros durante la evaluación, porque
no se trata de cuidar al estudiante para que no copie en una prueba, sino en
promover sus capacidades rumbo al autodescubrimiento de su valía e inteligencia.
Asimismo, Stiggins (2008), en su célebre Manifiesto sobre la evaluación, plantea
que la evaluación formativa debía encauzar la motivación de los estudiantes para
favorecer el aprendizaje.

Para Rice (2014) la evaluación formativa es una actividad metacognitiva y para el

desarrollo de la persona, porque evaluación, en este sentido, es aprendizaje. La
evaluación constante, comprensiva, crítica y de calidad, siempre está al servicio de
la mejora y no de la cuantificación, es la mejor forma de aprender. En tal sentido,
identifica siete elementos que, según su experiencia, garantizan el éxito en la
evaluación como aprendizaje, y que resultan imprescindibles para promover una
evaluación humanizadora:
1. Detectar las ganas de aprender.
2. Hacerse cargo de esa necesidad de aprender.
3. Aprender mediante la práctica y el error, la experimentación y la repetición
recursiva.
4. Aprender de la devolución de información.
5. Darle sentido a lo aprendido.
6. Transmitir lo aprendido a otros.
7. Realizar juicios de valor respecto al propio trabajo, el trabajo de otros, la propia
evaluación y la evaluación a pares.

2.2.2. Principios de la evaluación desde el enfoque formativo:

a) Principio de la doble multidimensionalidad:

La primera dimensionalidad se refiere a la evaluación de los diversos aspectos

de la competencia.
Según Morin (1970), el pensamiento complejo es lo contrario a simplificación
y disyunción. Plantea que la ciencia y lo humano está integrado, y no es viable
analizarlo por separado. En el hombre, todo va junto, podría decirse.
Su repercusión en la educación ha generado un cambio en el paradigma
pedagógico, y basado en este pensamiento, se sustenta la definición de
competencia como facultad humana exclusiva, que surge de la combinación de
capacidades de diversa índole que actúan de manera solidaria para resolver
problemas o formar potencialidades, en sentido hologramático y dialógico. En
este sentido, la evaluación fomativa en la educación básica se orienta a valorar
las dimensiones de la competencia de manera holística y poliédrica:
conocimientos, habilidades y actitudes. El docente que reconoce su labor para
desarrollar competencias, debe tener en cuenta no evaluar solo una de las
dimensiones de forma aislada, puesto que toda acción o producción de los
estudiantes conlleva implícitamente las demás. Si un estudiante obtiene la
mejor valoración en un examen escrito (cognitivo) pero no logra respetar las
opiniones de los demás (actitudes), o se ve limitado en hacer un mapa mental
sobre el tema en colaboración de sus compañeros que no obtuvieron notas
resaltantes en la prueba (habilidad relacional); entonces no podría decirse que
es competente en ciudadanía. El docente, para evaluar con calidad,
disminuyendo el error de valoración, debe evaluar de manera integral la
multidimensionalidad de la competencia, desde diversas situaciones para
determinar el desarrollo de la misma.

La segunda dimensionalidad no engobla solamente una competencia, sino las

competencias del ser humano en general, y cómo se evalúan de manera
formativa.
La RVM 094-2020 señala que todas las competencias planteadas para el grado
deben ser abordadas, y no regirse únicamente en algunas de ellas. Esto quiere
decir que se evalúan todas las dimensiones de cada competencia, y
paralelamente se evalúan todas las competencias del estudiante, para alcanzar
con mayor calidad el Perfil de Egreso propuesto en el Currículo Nacional (2017).
 Tobón (2013), en su libro Formación integral y competencias. Pensamiento
complejo, currículo, didáctica y evaluación, propone una pedagogía basada en
competencias desde el pensamiento complejo. Plantea tres ejes
competenciales en los procesos de formación de los estudiantes: el laboral-
empresarial, la integración sociocultural y la autorrealización; esto es, que las
personas puedan formarse para ser eficaces en el nivel laboral, para ser
solidarias con los demás y para gestionar su propio proyecto ético de vida.
Desde tal perspectiva, la evaluación observa, identifica, valora y retroalimenta
todas las dimensiones del ser humano, o en otras palabras, abarcando la
formación de sus inteligencias múltiples.

Figura 1: La doble multidimensionalidad

Elaboración propia.

En conclusión, una evaluación mutidimensional, es una evaluación más

humanizadora, que percibe el ser a formar como un ser integral con pensamientos,
sentimientos y habilidades, impregnadas de huellas socioculturales. Si solo se apunta a
la calificación purista, como suele ser la idea predominante aún en nuestra sociedad, se
define al aprendiz como un objeto al cual medir o comparar con una calificación. Es por
ello que la multidimensionalidad determina aprendizajes de forma certificadora con
valoraciones descriptivas, que describen las destrezas humanas.

b) Principio del doble sentido de la retroalimentación:

De acuerdo a la RVM 094-2020, existen dos tipos de evaluación.
En primer lugar, la evaluación para el aprendizaje, con finalidad certificadora,
que establece un corte en el año lectivo para determinar el nivel de logro que
han alcanzado los estudiantes, y promover o determinar la permanencia en un
grado determinado. Este es uno de los fines de la evaluación, que también se
sustenta en el enfoque formativo, pues lo logrado no es una meta final, sino
que se instrumentaliza como una base para proyectar nuevos propósitos más
altos y de mayor calidad. Es un continuun de aprendizaje. Los resultados
certificadores se convierten en diagnóstico y punto de partida de un nuevo
ciclo de aprendizaje.
Asimismo, se propone la evaluación del aprendizaje con finalidad formativa,
centrada en retroalimentar el proceso de aprendizaje, haciendo que el
estudiante pueda reconocer aciertos y fortalezas, e identificar errores
recurrentes y dificultades, considerando el error como fuente de aprendizaje.
Última forma de evaluación es altamente humanista, pues consigue generar
aulas energéticas que descubren el potencial estudiantil. En esa línea, se
establece que la finalidad esencial de la evaluación del aprendizaje es formar
estudiantes autopoiéticos en ecosistemas pedagógicos nutritivos. De acuerdo
con Maturana (1980), el término autopoiesis (del griego autocreación) define
a los sistemas capaces de producir sus propias condiciones para seguir
existiendo.
A nuestro modo de entender, la retroalimentación de calidad busca que el
estudiante se examine así mismo, mediante las preguntas reflexivas que
promueve el docente, y aprenda a autorregular su forma de aprender,
emprender, actuar, ser y convivir; desde la autoevaluación de sus producciones
académicas o actuaciones en ámbitos formales como no formales. El
estudiante autopoiético es una persona dinámica que recrea su personalidad
y su aprendizaje de manera constructiva. Se crea a sí mismo, con la
contribución del docente.

Asimismo, la evaluación formativa tiene tres fases. El punto de partida es

definir el punto de llegada, determinando hacía dónde se quiere llegar; es
decir, estableciendo los propósitos de aprendizaje descritos en términos de
competencias y teniendo como norte los estándares de aprendizaje. Estas
metas son compartidas con los estudiantes, puesto que ellos deben saber qué
se espera de ellos. De este modo, los propósitos son públicos y están en
relación a las características de los estudiantes, el contexto en el que se
desenvuelven y el respeto irrestricto de sus potencialidades.
En segundo lugar, es imprescindible identificar en qué nivel se encuentra el
estudiante, para tener un diagnóstico de su estado actual y determinar qué
sabe hacer o qué ha aprendido ya. Esto no se puede determinar mediante
preguntas declarativas directas ni contando las páginas que han escrito en sus
cuadernos, sino mediante el planteamiento experiencias de aprendizaje
basadas en competencias, que permitan observar los conocimientos,
habilidades y actitudes de los estudiantes (incluso intentando descifrar sus
creencias, hábitos, temores y costumbres culturales), en situaciones
auténticas, que reflejan o simulan acciones que se realizan en la vida diaria o
en el ámbito social o laboral (Ravella, 2020).
Y finalmente, se requiere plantear acciones para garantizar que el estudiante
continúe en su proceso de aprendizaje constante, según sus ritmos y estilos
personales, que se logra con una efectiva retroalimentación.
Como se observa, la retroalimentación es esencial en la evaluación formativa.
En la esfera de la evaluación formativa, la retroalimentación es un proceso de
diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de preguntas (Anijovich
& Gonzales, 2018), con el propósito de comprender cómo aprende el
estudiante, valorar sus aprendizajes y provocar la autorregulación.
Retroalimentar es la principal estrategia de la evaluación formativa, porque no
se centra en un periodo determinado de tiempo, sino que es permanente, día
a día. Consiste en interactuar con los estudiantes ofreciéndoles información en
base a su trabajo, y permitirles conocer lo que deben hacer para aprender
mejor, logrando que impacte en el actuar y el pensar del estudiante.
Una retroalimentación de calidad debe cumplir con determinadas condiciones
(Morgan, 2006) para que será efectiva:
  Es objetiva: La información brindada al estudiante debe relacionarse
con la actividad o tarea solicitada centrada en los criterios compartidos
previamente.
 Es constructiva: Es necesario mencionar aspectos positivos y guías
concretas para superar dificultades identificadas. Pone en marcha el
componente afectivo, propuesto por Stiggins (1989).
 Es comprensible: Suministra información específica, concreta,
detallada y entendible, de acuerdo a las características de los
estudiantes, que tenga la potencia de reflexionar e inducir al
descubrimiento.
 Es oportuna: Se realiza en el momento que lo solicita el estudiante, o
cuando es necesario para redirigir el aprendizaje.
Hattie y Timperley (2007), describen el poder de la retroalimentación para
influenciar positivamente el aprendizaje. Identifican una forma de
retroalimentación ligada con la evidencia de aprendizaje. Está centrada en la
tarea, que brinda información sobre logros, aciertos, errores y dificultades; y
centrada, a su vez, en el proceso de la tarea, que se refiere a información sobre
el grado de comprensión, procesos cognitivos, estrategias usadas durante la
producción. Y por otro lado, identifican la retroalimentación vinculada a la
mejora de las capacidades del sujeto; es decir; la centrada en la
autorregulación, que proporciona información para desarrollar la autonomía,
el autocontrol y el aprendizaje autodirigido; y centrada en el individuo mismo,
que destaca el desarrollo personal, el esfuerzo y el compromiso con el proceso
de aprendizaje.
De acuerdo a lo descrito, la retroalimentación puede tener un doble sentido,
ya sea como retrospectiva si se centra en la tarea realizada; o como
prospectiva, si se centra en las potencialidades formativas de la persona, que
se empoderan de forma permanente.
Según el CNEB (2016) la retroalimentación el proceso en el cual se devuelve
información al estudiante, con respecto a sus logros, y otorgar valor a un
producto realizado, siempre perfectible, desde criterios anticipadamente
planificados y compartidos, con el fin de potenciar sus fortalezas, identificar
errores recurrentes como oportunidad de aprendizaje, y poner atención en lo
que se requiere mejorar. Es una visión en retrospectiva o feedback, en la que
el docente analiza la producción entregada tras un proceso de experiencias de
aprendizaje. Se sustenta en la revisión exhaustiva, comprensiva y reflexiva de
lo hecho por el estudiante. En esta dinámica encaja bien la técnica de la
escalera de Wilson (1990) pues permite clarificar, valorar, preguntar y sugerir,
en base a la evidencia de aprendizaje lograda.
Llanos (2020), en su artículo Evaluar para mejorar, no para vigilar el
cumplimiento de la tarea, manifiesta que el recojo de evidencias de
aprendizaje no tiene como fin demostrar que los estudiantes cumplen con sus
tareas, sino identificar y comunicarles sus fortalezas y desaciertos, y explorar
las razones de estos.
Pero la retroalimentación tiene una mayor relevancia cuando se aplica en
prospectiva, en avance, hacia adelante, llamada también feedforward. Según
Padilla y Gil (2008) señalan que si el feedback describe comentarios sobre la
labor realizada, el feedforward es brindar información sobre un producto que
se está haciendo o se va a elaborar, y pretende ayudar al estudiante a que en
el futuro haga mejores tareas con altos índices de calidad. Es una
 retroalimentación centrada en la persona, con altas expectativas sobre el
potencial de la persona, que promueve su autorregulación y la confianza en sí
mismo y en lo que puede lograr. Cumple un rol, motivacional importante y
significativo.
En vez de observar los errores para corregirlos, lo que intenta es anticiparse a
ellos para que estos no ocurran. Complementa y añade información (en vez de
devolver) y brinda una guía de acción en el contexto en desarrollo, in situ, del
aprendizaje, según lo que el estudiante va descubriendo en el proceso mismo,
por tanto es una retroalimentación no planificada, surge que es de carácter
emergente. Así, la evaluación se convierte en una herramienta más importante
para desarrollar competencias de forma multidimensional.
El concepto de feedforward fue creado por Goldsmith y Katzenbach (1999) y
es una retroalimentación a futuro. Este sentido de la retroalimentación, al
darse en el acto con los estudiantes, ya sea de forma presencial o remota, se
ajusta a técnicas de autoretroalimentación y coretroalimentación; así como
puede utilizarse la estrategia de retroalimentación alternada.

Figura 2: Dos sentidos en la retroalimentación

c) Principio de la evaluación multiforme doble: usar variadas técnicas y diversos

instrumentos:

La evaluación formativa brinda soporte a los procesos de aprendizaje, con centralidad

en la persona, a fin de desarrollar competencias cada vez más complejas. De acuerdo
a Hamodi (2015), la evaluación cobra mayor efectividad si es formativa y compartida.
El estudiante necesita la evaluación del docente quien lo guía y orienta, le apoya en
reconocer sus errores y aprender de ellos, y ayuda en fomentar la autorregulación;
pero también es necesaria la implicación de los compañeros, de los pares, en el
proceso evaluativo. Desde el nivel inicial se debe fomentar esta práctica de
coevaluación, solicitando opiniones sobre los trabajos de los demás; y a medida que
se progresa en la educación básica, es factible favorecer la autoevaluación,
coevaluación y coretroalimentación.
Para Santos Guerra (2000), el proceso de evaluación de manera compartida pertenece
a todos y a todos beneficia, y tiene ventajas diversas, como: generar oportunidades
de aprendizaje para todos los implicados, los educandos aprenden a trabajar en
equipo y se desarrolla la empatía desde la valoración de los trabajos ajenos.
En este escenario de evaluación, debe utilizarse lo que Flecha (1997) llama “diálogo
igualitario”, que derriba las barreras culturales, sociales y personales y permite que el
docente sea una autoridad que impone criterios y a la vez que comparte su liderazgo.
En tal sentido, aceptamos la idea de Fernández (2006) cuando afirma que “hay que
desburocratizar la evaluación y convertirla en un diálogo constante”.
En esa línea, la evaluación requiere abordar la multidimensionalidad de las
competencias, y para ello, requiere el uso de múltiples técnicas e instrumentos.
Según Castejón (2009), la forma o técnica y el instrumento, suelen ser indesligables, y
a veces, intercambiables. Es decir, que de acuerdo a la postura del autor un
determinado elemento podría ser una técnica o un instrumento. Por ejemplo, el
portafolio es una técnica si se considera como un proceso de construcción por parte
de los estudiantes en determinadas situaciones de aprendizaje; pero es un
instrumento si se considera como un conjunto de producciones a ser evaluadas.
Desde nuestra postura, una técnica es el cómo se va a evaluar. Se aplica en una
situación concreta, real o simulada, para que el estudiante demuestre sus
aprendizajes (observación, un trabajo colaborativo para analizar un texto, un juego de
roles sobre el feminismo, un mural de papelotes con mapas mentales, la hora del
juego libre, un cuentacuentos en la plaza, entre otros); mientras que el instrumento
es el documento donde se registra la información para ser interpretada (lista de
cotejo, ficha de observación, rúbrica holística u otros).
La RVM N° 094-2020, precisa sobre el uso de diversos instrumentos para la
retroalimentación, y por extensión, para la evaluación en general; lo cual vincula
necesariamente el uso de diversas técnicas o formas.
Así la evaluación es un proceso multiforme en un doble significado: en primer lugar
porque requiere de aplicar no una, sino un abanico variado de técnicas; y en segundo
lugar, porque precisa del uso de variados instrumentos, que coadyuva a tener una
mejor visión de lo que aprenden los estudiantes, y lograr la valoración de los
aprendizajes disminuyendo el error o el sesgo del evaluador. Esta premisa es
fundamental.
Finalmente, presentamos una interesante clasificación y serie de herramientas (léase
técnicas) que sirvan al profesorado para poder recoger la información necesaria en el
proceso de evaluación, propuesta por Castejón et al. (2009), en función de su
manifestación escrita, oral u observacional. Así, algunos ejemplos de cada uno de ellos
son:
1) Herramientas habituales con predominio de la expresión escrita: examen,
trabajo escrito, ensayo, póster, informe, recensión, proyecto, cuaderno de
campo, fichas prácticas, diario, carpeta o dossier, portafolio y memoria.
2) Herramientas habituales con predominio de la expresión oral: exposición,
debate, entrevista, entrevista en grupo, grupo de discusión, mesa redonda,
panel de expertos, ponencia y comunicación.
3) Herramientas habituales con predominio de la expresión práctica:
representación, demostración o actuación, simulación, desarrollo de
proyectos con parte práctica, búsquedas y prácticas supervisadas.
Después, señala que es imprescindible que el profesorado utilice algún tipo de registro
que permita constatar cómo se está realizando en un marco de evaluación formativa
y continua; es decir, que precisa el uso de un instrumento.
Figura 3: Evaluación multiforme doble:

Elaboración propia.
 Capítulo III

3.1. Actividades de experiencias de aprendizaje:

Educación Presencial
Educación a Distancia
3.2. Los principios de organización del
Aprendizaje:
- Clase completa
- En grupos
- En pares
- Individual
 Principios de Actividades de las experiencias
Unidad III de aprendizaje
Evaluación

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE PARA UN CONTEXTO

PRESENCIAL

GRADO HORAS
SEGUNDO 2

TITULO DE LA SESIÓN
Describe el movimiento rectilíneo uniforme

APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS
Explica el mundo  Comprende y usa  Describe el movimiento cualitativa y
físico basándose en conocimientos cuantitativamente relacionando la
conocimientos sobre los seres distancia, el tiempo y la velocidad.
sobre seres vivos, vivos, materia y
materia y energía, energía,
biodiversidad, biodiversidad,
tierra y universo tierra y universo.
 Evalúa las  Justifica cómo las causas del cambio
implicancias del climático puede ser mitigadas a partir del
saber y del uso de fuentes de energía limpia en la
quehacer generación de energía eléctrica.
científico y
tecnológico.

SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (10 minutos)

 Se muestra a toda la clase el video donde se observan objetos en movimiento. RECURSOS

EXTERNOS - CLASE COMPLETA
 Ver: https://www.youtube.com/watch?v=cv5WLLYo-fk

 Luego de ver el video, realiza las siguientes preguntas a toda la clase: ¿qué han
observado? ¿Cuántos tipos de movimiento han identificado? ¿Qué es el movimiento?
CLASE COMPLETA
 Después de recibir algunas respuestas iniciales, expresa lo siguiente: “Hoy describiremos
situaciones reales sobre el movimiento, y específicamente trataremos acerca del
movimiento rectilíneo uniforme”, recordar que debemos de trabajar escuchando y
respetando las opiniones de los compañeros.

Desarrollo (70 minutos)

Problematiza situaciones

 Se invita a los estudiantes a organizarse, puede ser en equipos, pares o individualmente,

elegir el espacio donde se ubicarán para trabajar y escoger los materiales que consideren
necesario para dar respuesta a las siguientes consignas. EN GRUPO – INDIVIDUAL - PARES

1. En la vida diaria ¿dónde observamos movimiento rectilíneo?, elige una situación para
trabajar, realiza una gráfica, identifica sus elementos.
2. Elabora una lista de actividades o procedimientos que seguirás para buscar
información y explicar como ocurre el movimiento rectilíneo.
3. Utiliza diversas fuentes de información para describir el movimiento rectilíneo de los
cuerpos utilizando ejemplos.

 Además, al concluir con dar la respuesta a uno de los retos propuestos, deben justificar
¿cómo la causa del cambio climático puede ser mitigadas a partir del uso de fuentes de
energía limpia en la generación de energía eléctrica?

Cada equipo, par de estudiantes o individualmente, elige la consigna a desarrollar.

 EN GRUPO – INDIVIDUAL - PARES
Se indica que en el libro de CTA de 2.º de Secundaria (pág. 32) se encuentra descritos
aspectos teóricos, el cual les puede orientar en la tarea a desarrollar.

A toda la clase indica que tengan que responder las siguientes preguntas relacionadas al
tema trabajado: ¿cuál es la diferencia entre velocidad y rapidez? ¿Y entre velocidad y
aceleración? ¿Cuál es la diferencia entre los conceptos de desplazamiento y longitud
recorrida? ¿Cuál es la diferencia entre los conceptos de trayectoria y desplazamiento?
¿Qué mide el velocímetro de un automóvil? ¿Rapidez o velocidad?

 Se acompaña el trabajo que van desarrollando, realizando preguntas de retroalimentación

para guiar el trabajo. EN GRUPO – INDIVIDUAL - PARES

 Se solicita a los estudiantes que establezcan un procedimiento que les permitirá dar
respuesta al reto seleccionado.

Cierre (10 minutos)

 Los estudiantes, de acuerdo a como se han organizado y al reto elegido, dan a conocer de
forma escrita y oralmente sus respuestas, así como las estrategias utilizadas. EN GRUPO –
INDIVIDUAL - PARES
 Para finalizar la sesión, se pregunta a toda la clase: ¿qué aprendiste hoy? ¿La actividad
realizada te ha parecido significativa para la comprensión del MRU? CLASE COMPLETA
 ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE PARA UN
CONTEXTO A DISTANCIA

5 años
SEMANA 21

Movemos nuestro cuerpo para

ser felices
DÍA 1
Actividad: Mis manos se mueven así

Propósito de la semana
Que las niñas y los niños se expresen a través de movimientos corporales y del juego al
descubrir, explorar, crear y relacionarse con los demás, con los objetos y con el espacio.
Esto les permitirá construir su propia identidad, afirmarse como sujetos activos,
competentes, con iniciativas, autonomía y derechos, y así desarrollarse de manera
saludable. Para ello, es necesario ofrecerles un ambiente seguro, cálido, oportuno y
enriquecedor, donde se respeten sus potencialidades.

Queridas familias:

En caso de que la niña o el niño necesite recibir algún tipo de apoyo en el desarrollo
de las actividades, es importante acompañarla o acompañarlo en el proceso. Tomen
en cuenta que no todas las niñas ni todos los niños aprenden de la misma manera y
al mismo tiempo.

Actividad Mis manos se mueven a

¿QUÉ APRENDEN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS CON ESTA
ACTIVIDAD?
• Expresan sus ideas, emociones y sentimientos durante la
exploración.

• Crean juegos en los que deben realizar movimientos y sonidos con

las manos.

RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD

• Hojas de papel de reúso
• Lápices de colores, crayones y plumones
 • Videos
• Tarjetas de imágenes elaboradas por los RECURSOS
padres y/o docentes. EXTERNOS

IDEAS CLAVE
• Explorar y proponer formas creativas de jugar a través de distintas
posibilidades de movimiento con las manos, de manera coordinada, y
expresar lo que sienten al hacerlo.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
• Propón a tu niña o niño observar sus manos. Luego,
conversen sobre lo que puede hacer con ellas a partir CLASE
de esta pregunta: ¿Qué puedes hacer con tus manos? COMPLETA
Es posible que te diga que puede sujetar objetos para
realizar diferentes acciones: alimentarse, asearse,
jugar, etc. Presta mucha atención a sus comentarios.

• Delante de tu niña o niño, haz sonar tus dedos al friccionarlos y aplaude.

Después, pregúntale: ¿Qué sonidos o movimientos puedes hacer con las
manos? Pídele que te muestre cómo hacerlos. Observa lo que haga y
escucha lo que te diga.
INDIVIDUAL RECURSOS EXTERNOS CLASE COMPLETA

• Invita a tu niña o niño a crear sonidos y movimientos con las manos.

También, comparte los que tú puedas hacer. Luego, intenten crear
algunos sonidos o movimientos juntos.

PARES (PADRE ASUME EL ROL) INDIVIDUAL CLASE COMPLETA

•

• Muéstrale las siguientes imágenes e invítala/o a hacer esos movimientos con

las manos. Abran las manos, hagan puños, aplaudan e intenten hacer ruidos
al friccionar los dedos. Practiquen las veces que consideren necesarias.

INDIVIDUAL CLASE COMPLETA

• Ahora, anima a tu niña o niño a crear una combinación de

movimientos y sonidos hechos con las manos. Al final de esta
 guía te mostramos cómo podrían hacerlos. Pueden utilizar esas
imágenes o hacer sus dibujos para desarrollar este juego.
INDIVIDUAL PARES (PADRE ASUME EL ROL)

• Pueden invitar a otros integrantes de la familia a jugar, grabar un

video breve y, luego, verlo y comentarlo juntos. Guárdalo en su
portafolio digital

RECURSOS EXTERNOS (video) INDIVIDUAL

Pueden seguir la secuencia de las imágenes para realizar el juego o combinar
otros movimientos y otros sonidos con las manos.
CLASE COMPLETA INDIVIDUAL
 ORIENTACIONES DIRIGIDAS A LAS FAMILIAS PARA EL APOYO EDUCATIVO DE LAS Y LOS
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El movimiento y el juego son experiencias esenciales para el aprendizaje y la

socialización de las niñas y los niños; además, les produce bienestar físico
y emocional. El juego puede variar en función de su desarrollo, de su edad
cronológica, de sus características, de sus estilos y de sus preferencias.
Acondicionemos un espacio a fin de que exploren, manipulen o se
relacionen con sus juguetes, y se diviertan creando y recreando con libertad
y autonomía de acuerdo a sus posibilidades. Compartir un tiempo con ellas
y ellos, a través del juego y del movimiento, será una experiencia grata y
enriquecedora para toda la familia.

El contenido del presente documento tiene fines exclusivamente pedagógicos y forma parte de la estrategia de educación a
distancia gratuita que imparte el Ministerio de Educación.
 RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD
RECURSOS EXTERNOS
 Cuento: “Mis calles limpias”.
 Autor: Dirección de Educación Básica Especial, MINEDU (2020).
 Utensilios de limpieza: escoba, recogedor, tacho y bolsa para la basura.
 Útiles de aseo: jabón y una toalla.
 Tarjetas de imágenes, pictogramas, fotos, etc
 Lengua de señas peruana para la actividad basada en Guía para el aprendizaje de la LSP.
 Autor: Dirección General de Educación Básica Especial – DIGEBE (2015). Fuente:
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5545 (Recuperado el 17/07/2020).

¿QUÉ APRENDERÁ LA NIÑA O EL NIÑO CON ESTA ACTIVIDAD?

 Reconocer a los trabajadores de limpieza pública.
 Establecer rutinas con autonomía.
 Estimular la memoria a mediano y largo plazo.
 Fortalecer su vínculo familiar.
 Incrementar el repertorio de su vocabulario.
 Explorar e interactuar con material de su entorno inmediato, siguiendo normas de convivencia.
 Participar en actividades de aseo y limpieza en el hogar.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
¡Empezamos ahora!
Clase completa, todas las instrucciones
Querida familia:
Esta semana la niña o el niño aprenderá a reconocer y valorar a los trabajadores de la limpieza
pública de la comunidad, porque gracias a su trabajo tenemos nuestras calles limpias y
ordenadas, por ello es importante que la niña o el niño asuma responsabilidades de acuerdo a
su edad, manteniendo el orden y limpieza en el hogar, como por ejemplo, aprender a botar los
desechos orgánicos e inorgánicos que generamos en nuestro casa colocándolo en un tacho o
lugar establecido, para luego ser retirado en bolsas plásticas a un contenedor de residuos
sólidos o según la forma que tu comunidad elimina la basura, y también saber qué materiales
pueden ser reciclados, como papeles, cartones, botellas de vidrio y plásticos; ello permitirá
nuevos aprendizajes como familia y cuidaremos nuestro ambiente. Por lo tanto, es necesario
que la niña o el niño, de acuerdo a su edad, asuma responsabilidades dentro de la casa y la/o
apoyes cada día hasta lograr que lo realice con autonomía, gracias a los modelos y apoyos que
le puedan brindar dentro del hogar. Para desarrollar esta actividad siéntate cómoda/o con la
niña o el niño e invita a los integrantes de tu familia a participar. Esta es una actividad donde
todas/os podrán expresarse y aprender. Antes de comenzar y compartir la canción “Mis calles
limpias”, realiza las preguntas siguientes:

¿Quién limpia las calles?

¿Quién se lleva nuestras bolsas de basura?
Entra a la sección “Recursos” de esta plataforma y descarga la canción: “Mis calles limpias”
para iniciar la actividad. RECURSOS EXTERNOS, audio, materiales de limpieza
(escoba, recogedor, tacho y bolsas) de acuerdo a sus
contexto.
1. Previo al desarrollo de la actividad, debemos tener listo los materiales como: escoba,
recogedor, bolsa de basura y tacho de basura, menciónale el nombre de cada uno de
los materiales que vamos a utilizar. Además de tener una parte de la casa en desorden
y con desperdicios para el desarrollo de la actividad.

2. Conversa entretenidamente con la niña o el niño y dile, que en casa todas/os estamos
felices por estar en familia, ella o él necesitará, previamente, explorar los materiales
 reciclados a usar, asimismo, cuando le expliques la técnica del collage, asegúrate que
esté lo más cerca posible a ti y haya puesto la atención necesaria para poder participar.
Pares (padres asumen el rol de par) Clase completa, todos dialogan haciendo el uso
del su lenguaje

Al retornar, podemos darnos cuenta de algo: ¿Qué pasó? ¿Hay desorden? ¿Cómo
quedó nuestra casa? ¿Está limpio? ¿Qué les parece si cantamos y movemos nuestro
cuerpo al ritmo de la canción “Mis calles limpias”?
Clase completa

a) Toda la familia observará las partes de la casa, y se detendrán en una parte específica
de la casa diciendo: ¡Qué paso aquí! ¡Qué sucia está nuestra casa!
b) Entonces la familia junto con la niña o el niño, dramatizarán la labor del barrendero,
cogerán una escoba e irán barriendo, entonando la canción “Mis calles limpias”.
c) Una vez que hayan recogido los desechos, lo colocarán en el tacho de basura,
recordando: si son papeles botarlas en una bolsa y otra basura, en otra bolsa para
diferenciar y aprender a reciclar.
d) Al terminar de limpiar, se lavarán las manos con agua y jabón por 20 segundos, y así
evitar enfermedades. ¡Qué limpio ha quedado nuestra casa! Así como nuestras calles
están limpias, gracias a nuestro amigo el barrendero.
Individual, con el apoyo de sus padres

3. Luego con la niña o el niño, saca la basura en una bolsa, hacia el contenedor de la
comunidad para que el camión de la basura o quien haga sus veces, se lo pueda llevar.
a) Después de dejar la basura regresa junto a la niña o el niño, lávense las manos y
así puedas prevenir enfermedades.

b) Para culminar, que la niña o el niño observe desde un lugar seguro, como se llevan
los desechos el camión de la basura (dependiendo de la hora en que pase el
recolector o camión basurero por tu comunidad).
Individual, con el apoyo de sus padres

4. Terminada la actividad, agradeciendo a la niña o el niño, señalando lo limpio que ha

quedado la casa y lo bien que se siente. Hazle saber que, gracias a esta responsabilidad
cumplida por ella o él, te sientes muy feliz por la ayuda brindada. Así como la
comunidad se pone contenta cuando las calles están limpias, gracias a la labor del
barrendero y del basurero, que se lleva la basura todos los días.
Clase completa

CIERRE
Para finalizar, dialoga con la niña o el niño, recuerda mirarlo directamente y colocarte a la altura
de sus ojos; luego, observa con naturalidad sus respuestas. Lo fortalecerás si esperas
pacientemente sus respuestas o reacciones, escúchalo con atención y mira su rostro cada vez
que se dirija a ti. Aliéntala/o a prestar atención a las palabras o señas y refuerza toda intención
comunicativa.
A continuación, realiza las preguntas siguientes: Clase completa

¿Cuándo limpiamos la casa, quién se lleva las bolsas con basura?

RECUERDA
 La niña o el niño se sentirá mucho mejor si elogias o felicitas oportunamente su
esfuerzo, durante la ejecución de cada una de las actividades. ¡Anímala/o a seguir!.
 Ten en cuenta siempre la anticipación, mostrándole lo que van a hacer, qué materiales
utilizarán y dile con gestos, señas, imágenes o palabras lo que van a realizar juntos.
 Procura que en la actividad presentada (collage y dramatización), una/o de las/os
primeras/os en participar sea la niña o el niño, si requiere apoyo físico, bríndasela/o,
usando un tono de voz adecuado, que le transmita seguridad y confianza.
 Las respuestas brindadas por la niña o el niño, deben ser recibidas con agrado; y, se
pueden manifestar a través de miradas, movimientos, gestos, sonidos, palabras, señas
o frases, según sus posibilidades.
 La interacción con los residuos, tanto orgánicos como reciclables, requiere del aseo de
manos, brinda los modelos adecuados y describe verbalmente cada acción; así
también, brinda el apoyo físico o verbal necesario en los momentos que la niña o el
niño lo requiera o lo solicite.
 Recuerda que el realizar la actividad, ayuda a ejercitar sus movimientos al caminar o
desplazarse y mejora la postura para hacer algunas acciones específicas como por
ejemplo, coger la escoba para barrer, agarrar con fuerza la bolsa para la basura, utilizar
sus manos juntas al momento de hacer la manualidad, etc.
 Es importante integrar sensorialmente cada experiencia al momento de realizar todas
las actividades, al explorar los objetos y descubrir sus características como las
diferentes texturas, tamaños, colores, formas, pesos, olores, etc.
 Esta actividad les ayudará a valorarse como familia, desarrollando el aspecto socio
afectivo y emocional y fortalecer su vínculo familiar.
 Comunícate con la/el docente de la niña o el niño, y envíale fotos, videos o testimonios
de la forma cómo realizaron las actividades juntos. Él o ella te ayudará a seguir
aprendiendo y reforzará las tareas que están haciendo bien, y te dará pautas para
trabajar sobre los problemas o dificultades que podrían presentarse, incluso aquellas
que requieres para estimular las habilidades sensoriales y comunicativas. Entra a la
sección “Recursos” de la plataforma “Aprendo en casa” y descarga: “Orientaciones de
la semana para la familia”, este recurso te servirá para que tengas una mejor
comunicación con la niña o el niño.
 Principio
Aula completa, trabajo en
Unidad III Organización grupos, en pares e individual
del aprendizaje

3. Estrategias de organización
Dunn (1996), durante el proceso de aprendizaje los estudiantes, pueden trabajar solos,
otros funcionan mejor cuando trabaja en grupo, algunos estudiantes el trabajar con sus
coetáneos les beneficia, siempre y cuando el docente propone y/o el estudiante elige a su
compañero o el grupo, siendo capaces de manejar la estructura que requiere el trabajo,
el seguimiento de instrucciones y la orientación a la tarea.

Por su parte, Flórez (1996), clasifica las estrategias instruccionales considerando el

agente, en: magistrales, las cuales requieren de la intervención del docente al grupo;
socializadas, referidas a aquellas estrategias instruccionales en las que el docente y los
alumnos forman un grupo de aprendizaje, e individualizadas requieren de la actividad
personal del alumno de acuerdo con sus intereses y según sus aptitudes, actitudes y ritmo
de aprendizaje.

Facilitar procesos de aprendizaje, es más bien la combinación de elementos o

características psicológicas, emocionales y fisiológicas, como señala Wilson (2002), cada
uno de estos interviene en el proceso de concentración, aprendizaje y retención de
información, entre factores como motivación, persistencia y responsabilidad se desarrolla
según si las interacciones sociales son positivas o negativas. Por ello es necesario
considerar que cada una de los estudiantes tiene diferentes fortalezas, capacidad para
aprender y responder a las preferencias individuales de instrucción y a partir de esto, se
pueden establecer las mediciones de rendimiento, aprender a usar los estilos de
aprendizaje como un medio para facilitar el proceso de aprendizaje.

3.1. ESTRATEGIA CLASE COMPLETA

Paulo Freire, es el activista de la pedagogía liberadora, es decir, que la escuela debe

formar personas que puedan transformar la sociedad. Una de sus aportes
fundamentales con respecto a la organización parte de su propuesta del diálogo. El
diálogo a los estudiantes constituye la esencia del entendimiento, trasmitir
 información entre todos los participantes desde una perspectiva democrática, en
donde se produce un encuentro entre el educador y estudiante, a partir del proceso
de comunicación dialógica, pueden construir conocimiento (es decir, enseñar en clase
completa, pero con diálogos constantes).
Roberth Marzano, Marzano et al, (2017) A handbook for personalized
competency-based education. La estrategia de clase completa aborda habilidades
cognitivas y meta-cognitivas, teniendo en cuenta, estas van a desarrollar habilidades
como toma de decisiones, resolución de problemas, entre otras. Se debe de
considerar que esta estrategia no es dominante en la EBC, tiene un rol mucho menos
protagónico. Por ello se plantea tipos específicos de estrategias en los que se debe
emplear la clase completa.
 Considerar que se puede trasladar en sesiones de instrucción directa, las
estrategias en esta categoría involucran introducir nueva información y
habilidades.
 Conducir sesiones de práctica y profundización, se ayuda a los estudiantes a
desarrollar o ejecutar una habilidad efectiva y eficientemente. Las estrategias en
esta categoría también ayudan a profundizar la comprensión de la información
que han revisado previamente.
 Conducir sesiones de aplicación de conocimiento, estrategias elaboradas para
que los estudiantes apliquen su conocimiento (información, habilidades, y
procesos) en formas que sean nuevas, involucrar a estudiantes en tareas
cognitivamente exigentes, proveer recursos y guía, y generar y defender
argumentos.

3.2. ESTRATEGIA EN GRUPO

Johnson y Johnson, distinguen entre aprendizaje cooperativo formal; su forma
más típica es el “Aprender Juntos”. Consiste en unidades grupales heterogéneas de
4-6 miembros, donde a partir de una instrucción del docente, se realiza una tarea en
equipo, el objetivo común determina una alta interdependencia entre los miembros
(“estamos en esto juntos y juntos nos salvaremos o nos hundiremos”). El aprendizaje
cooperativo informal; los grupos de aprendizaje cooperativo informal son grupos ad-
hoc transitorios, constituidos con una finalidad puntual (por ejemplo, consensuar
preguntas para formular a un disertante o sacar conclusiones de una exposición del
 docente). Y grupos cooperativos de base, son estables y pueden durar todo un
curso, tienen una función de apoyo, asesoramiento y contención grupal durante un
largo proceso de aprendizaje.
Goikoetxea y Pascual con su perspectiva, el término aprendizaje cooperativo se
refiere a una situación específica de pequeño grupo, donde 4 o 5 personas trabajan
juntos en una misma tarea, debiendo llegar entre todos a una única solución o
producto de grupo. Si bien todas las formas de aprendizaje cooperativo suponen una
estructura cooperativa de la tarea, no todas implican una estructura cooperativa de
incentivos.
Sharan y Sharan, donde el docente asigna a cada grupo su tema de trabajo, el
material y alienta la comunicación, el grupo debe auto gestionarse para producir un
informe colectivo, el que es ofrecido al resto de la clase.
En el EBC lo primordial de trabajar en equipo es necesario considerar que trabajar en
coordinación con otros según acuerdos y metas establecidas para lograr un objetivo
compartido, al mismo tiempo lograr trabajar en equipo implica:
 Trabajar en equipo supone identificar las fortalezas y debilidades de los
estudiantes y buscar mecanismos para mejorar la dinámica que se da entre los
estudiantes.
 La idea brindar instrucción a los estudiantes en donde podamos involucrarlos en
las diferentes que estén alineadas a los objetivos de aprendizaje.
 Los procedimientos de clase están sólidamente diseñados para empoderar a los
estudiantes que trabajen y debería funcionar perfecto por su cuenta, basándose
en las necesidades de cada grupo. Teniendo en cuenta esto, el docente aborda
los grupos de acuerdo a sus necesidades.

3.3. ESTRATEGIA TRABAJO INDIVIDUAL:

Baranov, Yesipov, define el trabajo independiente, es cuando el alumno puede
relacionar correctamente el planteamiento de la tarea con los medios a seguir para
realizarla, cuando puede aplicar sus conocimientos sin necesidad de que el maestro
intervenga constantemente para orientar cada detalle, pero con la orientación del
mismo en un tiempo establecido y durante el cual los alumnos se esfuerzan
conscientemente por lograr los objetivos planteados.
A. M. Aguayo, D. González, D. M. Escalona, L. Martínez, R. Guerra, grandes
pedagogos por excelencia, que hicieron aportes significativos a la teoría del
 aprendizaje de manera independiente, cómo debía ser el proceso de enseñar por
parte del profesor, valor a la educación autónoma, desatacando que el niño es agente
de su propia educación y que debe participar en ella de modo activo.
Jerome Bruner, creador del aprendizaje por descubrimiento, plantea que la
educación debía ser universal, tener orden y método, sobre todo, ser amena, y por
ello se debía evitar o minimizar la técnica expositiva. Define que el estudiante debía
aprender por sí mismo, aprendizaje guiado (docente al estudiante).

Para EBC, Las diferencias individuales son el eje central del proceso de desarrollo
integral del estudiantado en su relación con el aprendizaje. Las áreas física,
cognitiva y psicosocial o socio afectiva adquieren un papel especial en la práctica
educativa y están constituidas por factores que no pueden ser ignorados cuando se
trata de plantear estrategias que faciliten dicha práctica, por ello se considera:

 Dado que el propósito es permitir a los estudiantes moverse a su ritmo, es

lógico que debería haber bastante instrucción.
 La instrucción individual ocurre cuando un profesor trabaja con un estudiante
individual.
 De nuevo, la instrucción puede enfocarse en nuevo conocimiento, práctica y
profundización del conocimiento, o aplicación del conocimiento. Sin embargo,
esa instrucción ocurre 1 a 1.
3.4. Estrategia entre pares
Vygotsky, los educandos pueden aprender de sus maestros y compañeros,
asignando responsabilidades para que puedan cumplir sus funciones con mayor
eficiencia. Esto utiliza la “zona de desarrollo próximo”, haciendo referencia al nivel
de conocimientos, habilidades e independencia que pueda alcanzar el niño cuando
tiene el soporte de un adulto o de un estudiante competente, que es la diferencia
entre lo que los educandos pueden aprender solos y lo que pueden aprender con la
guía de un compañero más experto. Vygotsky plantea que los educandos aprenden
de manera más eficiente en un entorno social, en lugar de uno de instrucción, esto
ayuda a que ellos encuentren la respuesta en lugar de dársela.
Fredricks et al., 2004; Furlong et al., 2003; Guerrero, 2000, consideran que las
estudiantes y los estudiantes se agrupan con pares que tienen niveles semejantes
de involucramiento y que este agrupamiento aumenta las diferencias existentes; no
obstante, la percepción de la voluntad para brindar oportunidades educacionales
 iguales para todas y todos, favorece el involucramiento. La aceptación por parte de
las compañeras y los compañeros es fuente de satisfacción con la experiencia
educativa, el apoyo por parte de los pares favorece el establecimiento de metas
académicas y el desarrollo de la competencia social.
En EBC, la instrucción entre pares depende fuertemente de que los estudiantes se
preparen para interactuar, y esa preparación considera que el contenido será el foco
de la instrucción. Ante ello se destaca:
 La instrucción está asociada a tutoría entre estudiantes, aprendizaje
cooperativo, y colaboración entre pares, involucra a un estudiante que tiene
conocimiento sobre un tema o habilidad ayudando a otro estudiante que todavía
no tiene ese grado de competencia.
 Los estudiantes cuentan con mayor voz y elección en su aprendizaje. La
instrucción entre pares debería ser una de sus opciones.
 En esta estrategia los estudiantes demuestran: competencias, en donde se
sienten confiados de su habilidad y quieren ayudar a otros en su aprendizaje.

3.5. RECURSOS INSTRUCCIONALES EXTERNOS

Blanco 2012, es necesario identificar los recursos y materiales didácticos con que
cuenta el docente, pues, ello facilita las condiciones necesarias para que el alumno
pueda llevar a cabo las actividades programadas con el máximo provecho.
En EBC, involucra una instrucción directa, practicar o profundizar, o aplicar
conocimiento, en el aula debe identificar maneras alternativas para que los
estudiantes reciban instrucción. Específicamente, el profesor puede identificar
recursos tecnológicos, gráficos, audiovisuales cada nivel de la escala de
competencias, incluyendo capacidad de compartir información y retroalimentación.

En el CNEB 2017, establece el enfoque, promover el trabajo cooperativo. Esto significa

ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo,
caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la autorregulación. Se trata
de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de competencias. Desde este
enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo
cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción
social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda
realizar de manera individual.
En la R-S-G 332-2017 – MINEDU, Norma que implementa los lineamientos para el
mejoramiento del servicio educativo multigrado rural en las II.EE publicas polidocentes
incompletas o multigrado y unidocentes, del nivel primaria de la educación básica
regular. En el cual se establece disposiciones de organización e implementación de los
componentes pedagógicos. Por ello plantea las estrategias de atención pertinentes
para el aprendizaje de los y las estudiantes en las II.EE. con el aula multigrado rural
son: atención simultánea, atención diferenciada, atención directa y atención indirecta;
los cuales son utilizadas por el o la docente para atender al mismo tiempo a estudiantes
de diversos grados, ciclos, niveles de bilingüismo y con necesidades educativas. La
estrategia de atención simultánea, el docente aplica la atención a todos los estudiantes
(clase completa) en algunos momentos de la sesión considerando en el diseño las
mismas competencias, se evidencia en los procesos pedagógicos comunes en los que
todos participan, durante la sesión genera situaciones y actividades comunes. La
estrategia de atención diferenciada (individual) promueve la interacción entre el
docente y la diversidad de estudiante que atiende; pautea que el diseño de sus
sesiones, los desempeños son diferenciados, del mismo modo considera estilos, ritmos
de aprendizaje y necesidades de cada estudiante. La estrategia de atención directa
(individual), permite la atención directa durante el desarrollo de una actividad mientras
que los estudiantes pueden desarrollar actividades de manera autónoma (individual).
La estrategia de atención indirecta (grupo, pares, recursos externos), aplica durante
toda la sesión permitiendo al docente mediar y orientar el proceso de aprendizaje
durante el desarrollo de actividades. Las estrategias de organización de los estudiantes
consideran las necesidades, intereses, estilos, ritmos y formas en que aprenden los
estudiantes, desde sus culturas, con la finalidad de lograr progresivamente la
autonomía (individual) y el trabajo colaborativo (grupo). Estas estrategias se
presentan de diversas formas, tales como el trabajo en pequeños grupos, en pares,
con monitores, en grupo clase e individual, estableciendo por ciclos, grado, grupos de
interés, grupos heterogéneos y grupos intergeneracionales.

Los recursos y materiales pedagógicos impresos y digitales para estudiantes de las

II.EE. el cual promueve dialogo, capacidad de desenvolvimiento, desarrollar procesos
pedagógicos y didácticos, promueven el trabajo autónomo y colaborativo de los
estudiantes, desarrollar competencias, ampliar espacios educativos, toma en cuenta
las necesidades educativas, los estilos y ritmos de aprendizaje y utiliza distintos
formatos y soportes; impreso, audiovisual y digital.
 Capítulo IV

4.1. Actividades de experiencias de aprendizaje:

Educación Presencial
Educación a Distancia
4.2. Los principios de Agencia:
4.2.1. Ambiente Contenedor
4.2.2. La Voz del estudiante
4.2.3. Elección
4.3. El Currículo Nacional de la Educación
Básica y los principios de la Educación
Basada en Competencias
 Principios de Actividades de las experiencias
Unidad IV Agencia de aprendizaje

ATENCIÓN EDUCATIVA A DISTANCIA

DIFUNDIMOS LA RIQUEZA Y DIVERSIDAD DE NUESTRA REGIÓN
4TO GRADO DE PRIMARIA / DÍA 1 SEMANA 16
En la semana anterior, tuviste la oportunidad de participar en diversas actividades que te
permitieron conocer las costumbres y tradiciones de tu región; para ello, recogiste información
a través de una entrevista a los integrantes de tu familia, conociste las características de algunas
plantas representativas de tu región, leíste y analizaste casos sobre diversas prácticas
cotidianas de nuestro país. Todo esto contribuyó a que reconocieras que la diversidad forma
parte de nuestras vidas y que, gracias a ella, conservamos nuestros orígenes y acogemos las
prácticas de otros para una mejor convivencia. En esta semana, seguirás conociendo la riqueza
y diversidad cultural de tu región, lo que te servirá para que al final organices y elabores un
reportaje que luego compartirás con tus familiares, compañeras, compañeros y profesora o
profesor.
DAR VOZ

 Dar voz al estudiante desde la planificación del proyecto, aunque la sesión de aprendo en
casa ya está lista, sin embargo en la interacción del docente y los estudiante, se puede
compartir y escuchar ellos cuando preguntamos “¿Qué haremos? ¿Cómo lo haremos?,
¿Qué necesitamos?” y le damos voz, “poder” para mejorar lo que ya está propuesto. Aquí
también se observa “LA VISIÓN” porque desde el inicio del proyecto el estudiante sabe
cuál es la VISIÓN o propósito de aprendizaje. Es decir qué es lo que va hacer durante el
desarrollo de esa semana.
• Computadora personal, laptop o tablet con conexión a Internet.
• Ficha: “¿Cómo contribuir con la protección de nuestro patrimonio cultural?” (Disponible en la
sección “Recursos” de esta plataforma).
• Portafolio con los trabajos elaborados.
• Cuaderno u hojas de reúso • Colores, plumones o crayolas.
• Lápiz o lapicero.

ELECCIÓN EN EL APRENDIZAJE

 Los estudiantes elijen cómo quieren aprender y con qué materiales pueden desarrollar sus
actividades.

Desarrollo de la actividad
Todas y todos tenemos familias con costumbres y tradiciones que
nuestros antepasados practicaban: desde las diferentes lenguas que
hablaban, la preparación de diversos platos típicos, la producción de la tierra y la
transformación de sus productos, hasta las formas de expresar su alegría y de solucionar los
problemas de salud. Esta semana es muy importante, porque darás a conocer el producto final
de tu trabajo, a través de la elaboración de un reportaje, y este aprendizaje te llevará a
reflexionar sobre quiénes somos, cuáles son nuestras raíces y qué hacer para preservar
nuestras costumbres y tradiciones.

Nuestra meta
Proponer acciones para participar en la conservación y difusión de la diversidad cultural de
nuestra región.

VISIÓN:
 La meta es lo que se espera del estudiante y lo debe tener presente en todo momento. La
visión del estudiante es a largo plazo y esa visión también está relacionado con la
competencia, capacidades y desempeños.

En un sector de la sala, un panel de fotografías les llamó la atención.

 • Ambos reconocieron algunos lugares.

• ¿Qué hicieron Ramiro y Miguel?, ¿por qué?

• ¿Qué encontraron en la exposición de fotografías?

• ¿Qué representan esos lugares para Ramiro y Miguel?

• ¿Qué comprendió Ramiro?

• ¿Cuál es la conclusión de Miguel?

Una forma de valorar nuestras costumbres y tradiciones es seguir practicándolas

y difundiéndolas como parte de nuestra cultura.

• A continuación, te invitamos a leer el texto de la ficha “¿Cómo contribuir con la protección de nuestro
patrimonio cultural?”, que se encuentra en la sección “Recursos” de esta plataforma (puedes
trabajarlo individualmente, en pares o en grupos de cuatro integrantes).

ELECCIÓN EN LO SOCIAL

 Los estudiantes eligen libremente con quién quiere emprender una tarea.

Para ello, te sugerimos lo siguiente:

- Busca un lugar tranquilo y cómodo.

ELECCIÓN EN LO AMBIENTAL

 El estudiante elige el ambiente donde va desarrollar su tarea.

- Lee el texto las veces que consideres necesarias, hasta que lo comprendas. Si tuvieras dificultades
para entender algún término o alguna palabra, consulta con un familiar o en el diccionario.

ELECCIÓN EN EL APRENDIZAJE

 Identificar el principio de elección en el aprendizaje. El estudiante elige la forma cómo aprende

(en este caso lee las veces...)

• Después de la lectura, responde las siguientes preguntas en tu cuaderno o en una hoja de reúso: - ¿A
quiénes corresponde la responsabilidad de protección y defensa del patrimonio cultural?

 ¿Por qué es importante cuidar y preservar nuestro patrimonio cultural?

 ¿Será importante que participes en el cuidado y la preservación del patrimonio cultural de tu

comunidad y región?, ¿por qué?

 Proponer acciones de conservación y preservación del patrimonio cultural de nuestra regional.

 Compartimos por las redes sociales con nuestras familias y amigos las acciones de cómo
conservar el patrimonio cultural.

 Practicaremos las costumbres de nuestro pueblo.

 Proponemos acciones de conservación y preservación del patrimonio cultural de nuestra región.

CÓDIGOS DE COOPERACIÓN

 Este principio del ambiente contenedor nos refiere al “CÓDIGO DE COOPERACIÓN” que es un
Acuerdo que entre todos construyen (siempre relacionado a la competencia, para cumplirlo y
recordarles durante el proceso de aprendizaje.
 También recuerda que los CÓDIGOS DE COOPERACIÓN pueden ser construidos para una
misma competencia y ese mismo código puede ser utilizado para otros proyectos, incluso
para todo el año.
 Al término de la conversación entre Ramiro y Miguel, los niños de la situación leída anteriormente,
Ramiro se puso a pensar en la siguiente pregunta: ¿Cómo podemos preservar y difundir nuestra
diversidad cultural? Lee con atención sus propuestas.

 Ahora que has leído las propuestas de Ramiro para preservar y difundir la diversidad de tradiciones
y costumbres de su región, te planteamos la siguiente pregunta:

¿Qué podrías hacer tú para preservar la riqueza y diversidad cultural de tu región?

Para responder la pregunta, te sugerimos realizar lo siguiente:

1. Elige una manifestación cultural de tu región que sea de tu agrado y escríbela en tu cuaderno.

ELECCIÓN EN EL APRENDIZAJE

 Es el estudiante quien elige cómo aprender mejor: Puede aprender mejor viendo un video,
explorando en la web, leyendo libros, exponiendo, argumentando

2. Escribe las siguientes preguntas en tu cuaderno o en hojas de reúso y averigua las respuestas con
ayuda de tus familiares. También, puedes investigar, explicar, analizar, resumir en algún otro
medio o revisar tu portafolio.

ELECCIÓN EN EL APRENDIZAJE
 El estudiante elige cómo aprender y le da la opción de elegir “Investigando, argumentando,
explicando, analizando, resumiendo, etc.”

3. Lee tu investigación y guárdala en tu portafolio. Te servirá para elaborar tu reportaje.

4. Responde la siguiente pregunta en tu cuaderno o en una hoja de reúso:
¿De qué forma preservarías y difundirías la riqueza y diversidad cultural de tu región?

Reflexiono sobre mis aprendizajes Principio de agencia: Ambiente contenedor (Procesos que

empoderan)

PRINCIPIO AGENCIA

 Esta ficha de autoevaluación y las preguntas de metacognición generan autonomía. En

este taller se ha tratado de AGENCIA, es decir de autonomía en el estudiante y también
están relacionados con el principio de evaluación.
 Lee estas preguntas y anota tus respuestas en tu cuaderno o en una hoja de reúso. Luego,
guárdalas en tu portafolio.
1. ¿Qué parte de la actividad me gustó más?, ¿por qué?
2. ¿Qué aprendí?, ¿qué hice para lograrlo?
3. ¿Qué compromiso asumiré a partir de lo trabajado?

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Planificando nuestro proyecto

V. DATOS INFORMATIVOS:
1. Institución Educativa 5. Nivel Inicial

2. Profesor (a) 6. Edad 4 años

3. Denominación de la Nuestro huerto escolar 7. Fecha.

unidad
4. Actividad Planificando nuestro proyecto

Antes de la actividad
¿Qué recursos se usarán en esta
¿Qué necesitamos hacer antes de la actividad?
actividad?

. Organizamos el espacio en la que realizaremos la actividad. Esta debe . Pelotes, plumones, cámara fotográfica.
estar limpio, seguro.
. Prever los materiales a utilizar.

VI. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE:

DESEMPEÑO DE GRADO Y/O EVIDENCIAS DE INSTRUMENTOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES
DESEMPEÑOS APRENDIZAJE DE EVALUACIÓN

- Se comunica - Obtiene - Participa en conversaciones o - Elabora la - Ficha de

oralmente en información del escucha cuentos, leyendas, planificación de la observación.
su lengua texto oral. adivinanzas y otros relatos de experiencia de
materna. - Infiere e la tradición oral. Formula aprendizaje.
interpreta preguntas sobre lo que le
información del interesa saber o lo que no ha
texto oral.
 comprendido o responde a lo
que le preguntan.

ENFOQUE ACTITUD O ACCIONES

VALORES SE DEMUESTRA CUANDO
TRANSVERSAL OBSERVABLES

Enfoque Responsabilidad. La maestra y los estudiantes Los estudiantes participan en la

Ambiental. impulsan la recuperación y uso construcción del huerto con el fin de
de las áreas verdes, como valorar los beneficios que nos brindad.
espacios educativos, a fin de La maestra promueve oportunidades
valorar el beneficio que les para que los estudiantes asuman
brinda. responsabilidades para la conservación
y cuidado de las áreas verde, tomando
en cuenta su propio bienestar y el de la
colectividad.

VII. MOMENTOS DE LA SESIÓN:

MOMENTO PROCESOS PEDAGÓGICOS Y COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO

. Invitamos a los estudiantes a recorrer los espacios de nuestra institución.

. Ya en el aula se sientan cómodamente, les proponemos conversar sobre los espacios
que hemos recorrido. A través de preguntas conducimos el dialogo: ¿Cómo son los
espacios de nuestro jardín? ¿Qué hay en esos espacios? ¿Cómo están esos espacios?
INICIO ¿Qué podemos hacer en esos espacios? ¿Serán importantes? ¿Qué podemos hacer ---------- 15 min
para recuperar y mejorar esos espacios? ¿Les gustaría hacer un proyecto de
actividades para conocer, recuperar y proteger nuestros espacios? (INCLUIR A VOZ).
. Después del intercambio de ideas, se toma la decisión de formular nuestro proyecto,
anotamos en un papelote las ideas y propuestas.
 . Presentamos a los niños el cuadro y anotamos en éste las propuestas que plantean:

¿Qué vamos hacer? ¿Cómo lo haremos? ¿Qué necesitamos?

Haremos un huerto Escogiendo un espacio. Herramientas, semillas y

plantones de plantas
medicinales y otros.

Prepararemos la tierra y Limpiando y preparando Rastrillos, lampas,

sembraremos plantas el terreno. cubetas, aserrín, abono
medicinales, verduras y orgánico
flores.

Saber cómo se hace un Sembrando plantas Traeremos herramientas

DESARROLLO

huerto y que plantas medicinales y otros para trabajar.

Papelote,
vamos a sembrar.
plumones, 30 min.
etc.
Saber cómo vamos a Elaborando carteles y Cartulina, papelote,
cuidar de nuestro normas de plumones, tijera, goma,
huerto. responsabilidades. cinta de embalaje.

Conocer a los animalitos Indagando, observando a Lupas, frascos, textos,

que viven en el huerto. los seres habitan en el
huerto.

(ESTE CUADRO INCLUYE LA VOZ DEL ESTUDIANTE)

. Una vez que hemos identificado las tareas que vamos a desarrollar, les proponemos
a los niños que vaya pensando en cómo quieren participar
. Les diremos a los niños que, ahora que ya estamos organizados, podemos preparar
los materiales que necesitaremos.
. Colocamos nuestro proyecto en un lugar visible.

. Cerramos la actividad diciéndoles que en los siguientes días, vamos a continuar

realizando las actividades que se ha decidido hacer.
CIERRE

. Recuento de lo aprendido: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Te ha gustado? ¿Cómo te has ---------- 15 min.
sentido? …..
 ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

¿Qué bichitos viven en el jardin?

VIII. DATOS INFORMATIVOS:

1. Institución Educativa 2.Nivel Inicial

3. Profesor (a) 6. Edad 4 años

4. Denominación de la unidad Nuestro huerto escolar 7. Fecha.

5. Actividad ¿Qué bichitos viven en el jardin?

Antes de la actividad

¿Qué recursos se usarán en esta

¿Qué necesitamos hacer antes de la actividad?
actividad?

. Organizamos el espacio en la que realizaremos la actividad. Esta debe Textos, imágenes, papelógrafos, plumones,
estar limpio, seguro. cámara fotográfica, lupas, etc.
. Colocamos en distintos lugares textos relacionados con los bichos que
viven en el huerto.
. Prever los materiales a utilizar.

IX. PROPÓSITO DE APRENDIZAJE:

DESEMPEÑO DE GRADO Y/O EVIDENCIAS DE INSTRUMENTOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES
DESEMPEÑOS APRENDIZAJE DE EVALUACIÓN

. Indaga mediante . Problematiza . Hace preguntas que expresan su curiosidad . Registra sus . Ficha de
métodos situaciones sobre los objetos, seres vivos, hechos o descubrimientos observación.
científicos para para hacer fenómenos que acontecen en su ambiente; a través de
construir sus y, al responder, da a conocer lo que sabe dibujos o
indagación
conocimientos. acerca de ellos. símbolos de los
. Diseña . Propone acciones, y el uso de materiales e
estrategias para bichos
instrumentos para buscar información del
encontrados al
hacer objeto, ser vivo o hecho de interés que le
explorar el
indagación. genera interrogantes.
. Obtiene información sobre las huerto y explica
. Genera y
características de los objetos, seres vivos o sus hallazgos.
registra datos o
fenómenos naturales que observa y/o
información.
explora, y establece relaciones entre ellos.
 Registra la información de diferentes
formas (dibujos, fotos, modelados).
. Comunica las acciones que realizó para
obtener información y comparte sus
resultados. Utiliza sus registros (dibujos,
fotos u otras formas de representación,
como el modelado) o lo hace verbalmente.

ENFOQUE
VALORES ACTITUD O ACCIONES OBSERVABLES SE DEMUESTRA CUANDO
TRANSVERSAL

. Enfoque . Responsabilidad. . La maestra y los estudiantes impulsan la . Los estudiantes participan en la

Ambiental. recuperación y uso de las áreas verdes, construcción del huerto y demás
como espacios educativos, a fin de valorar espacios con el fin de valorar los
el beneficio que les brinda. beneficios que nos brindad.
. La maestra promueve oportunidades
para que los estudiantes asuman
responsabilidades para la conservación y
cuidado de las áreas verde, tomando en
cuenta su propio bienestar y el de los
demás.

X. MOMENTOS DE LA SESIÓN:
MOMENTO PROCESOS PEDAGÓGICOS Y COGNITIVOS RECURSOS TIEMPO
 . Les invitamos a sentarse cómodamente (ELECCIÓN EN LO AMBIENTAL) y en
asamblea proponemos la actividad “La búsqueda por pistas”. Consiste en mencionar
pistas o indicios del lugar donde puedan estar ciertos objetos escondidos para que
los niños traten de encontrarlos. Por ejemplo: “Hay algo escondido en un lugar que
está cerca del sector de música ¿Dónde estará? Las pistas se harán según el lugar
donde se ubicaron los textos.

. Una vez encontrados los textos dialogan para descubrir el contenido, motivando a los
niños que lo manipulen y anticipen lo que tiene (PROCESOS QUE EMPODERA). Los
podemos ayudar preguntándoles

. ¿Qué es lo que han encontrado?

Textos,
INICIO 15 min
imágenes
. ¿Qué texto serán?

. ¿De qué tratará?

. ¿Alguna vez han visto estos animalitos? ¿Dónde?

. ¿En qué lugar creen que viven?

. Escuchamos las respuestas con atención y las valoramos (PROCESOS QUE

EMPODERA).
 . Mantenemos la atención y seguimos indagando:

¿Ustedes creen que en nuestro huerto hay bichitos?

¿Qué bichitos creen que viven en nuestro huerto?
Escribimos las respuestas en un papelógrafo, siendo estas su hipótesis.

. Les proponemos explorar el jardín para comprobar sus hipótesis.

¿Qué podemos utilizar para encontrar y observar a estos bichitos?

. Establecemos normas que nos ayuden en la exploración: tener cuidado y no tocar a

los bichitos encontrados, solo observarlos, ya que nos pueden picar o hacernos daño.
No debemos olvidar que son seres vivos y debemos cuidarlos.

. Construimos nuestros CÓDIGOS DE COOPERACIÓN:

. Hacemos preguntas sobre los bichitos que encontramos. Papelote,

. Comunicamos lo que descubrimos cuando exploramos.
plumones,
DESARROLLO

. Nos organizamos en parejas, en pequeños grupos o de forma individual (ELECCIÓN lupas, notas
EN LO SOCIAL) y nos dirigimos al lugar que hemos elegido para buscar a los bichos para 30 min.
del huerto (ELECCIÓN EN LO AMBIENTAL), luego se distribuyen las lupas para que las registrar,
utilicen en el momento de la exploración y obtengan información sobre los animalitos bolsas, etc.
(ELECCIÓN EN EL APRENDIZAJE). Acompañamos la exploración, una vez concluida les
invitamos a dejar las lupas en su lugar.

. Nos sentamos formando un semicírculo y dialogamos sobre lo observado y las

contrastamos con sus hipótesis que plantearon para ello observamos el papelógrafo:
“habíamos dicho que en el huerto vivían animalitos…”

. A través de preguntas podemos llegar a las conclusiones: ¿Hay bichitos en nuestro

huerto? ¿Qué bichitos viven en nuestro huerto?

. Les presentamos las imágenes de los bichitos que hay en el huerto, pedimos a algún
niño que lo presente a sus compañeros haciendo alguna referencia sobre lo que
conoce de ese insecto: ¿Cómo es? ¿Por qué vivirá en el huerto? ¿Será importante,
por qué? Escuchamos con atención sus respuestas y las anotamos en otro
papelógrafo de la siguiente manera: “Entonces podemos decir que en el huerto
viven…” (se menciona el nombre del bicho encontrado).

. De manera individual representan gráficamente los bichitos que encontraron en el

huerto, luego si lo desean muestran a sus compañeros y expresan lo realizado.
Papeles,
. En asamblea dialogamos sobre la importancia de la presencia de los bichitos en el
CIERRE

huerto y/o áreas naturales y de cómo cuidarlas ya que son parte del equilibrio de colores, 15 min.
ese espacio natural. plumones

. Recuento de lo aprendido: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Te ha gustado? ¿Cómo te has

sentido? ¿Qué otras clases de bichos conoces? ¿En dónde lo has visto?
XI. PRINCIPIOS DE AGENCIA

Ciencia y tecnología
COMPETENCIAS
Comunicación

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE Nuestro huerto escolar

Día… Planificando nuestro proyecto

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Día… ¿Qué bichitos viven en el huerto?

AMBIENTE CONTENEDOR

Propósito de aprendizaje (competencia, capacidades y

VISIÓN
desempeños).

Construimos nuestros códigos de cooperación

CÓDIGO DE COOPERACIÓN
. Hacemos preguntas sobre los bichitos que encontramos
. Comunicamos lo que descubrimos cuando exploramos.
PROCESOS QUE EMPODERAN (DESARROLLAR LA . Motivando a los niños que lo manipulen y anticipen lo que
CULTURA DEL ERROR Y GESTIONAR LA CONFIANZA). tiene.
. Escuchamos las respuestas con atención y las valoramos.

LA VOZ

. Planificar con los estudiantes la experiencia de

aprendizaje
¿Qué vamos hacer?
¿Cómo lo haremos?
DAR OPORTUNIDAD AL ESTUDIANTE DE EXPRESAR SU ¿Qué necesitamos?
OPINIÓN PARA POTENCIAR LA PLANIFICACIÓN. . ¿Les gustaría hacer un proyecto de actividades para
conocer, recuperar y proteger nuestros espacios?
. ¿Qué podríamos hacer para recuperar y mejorar esos
espacios?

ELECCIÓN

SOCIAL ¿CON QUIÉNES? . Nos organizamos en parejas, en pequeños grupos o de

forma individual.
. Les invitamos a sentarse cómodamente.
AMBIENTAL ¿DÓNDE VOY A APRENDER? . Nos dirigimos al lugar que hemos elegido para buscar a los
bichos del huerto.

. Se da en el momento de la exploración y buscando.

APRENDIZAJE ¿CÓMO VOY A APRENDER?
información sobre los bichos que hay en el huerto.
Elección en el aprendizaje (¿CÓMO QUIERO
APRENDER? Las familias de los
estudiantes como
RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD: facilitadores elegirán los
recursos con que pueden
 Canción: “Mi fruta y mi postre, por favor”
aprender y con qué
Autor: Dirección de Educación Básica
materiales pueden
Especial, MINEDU (2020) desarrollar sus actividades.
 Materiales: Tarjetas de imágenes de
frutas y postres Frutas: plátano,
mandarina o las favoritas de la niña o niño Postres: queque, mazamorra o la favorita de la
niña o niño Útiles de aseo: jabón, toalla.
 Pictogramas: Acción de pedir por favor Acción de lavarse las manos Acciones de alimentación:
comer, tomar, etc.
 Lengua de señas peruana para la actividad: Minedu. (2015). Guía para el aprendizaje de la
lengua de señas peruana, vocabulario básico. DIGEBE. Recuperado de
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5545.

Principio de agencia: Ambiente

contenedor (visión La meta es lo que se espera
del estudiante y lo debe
¿QUÉ APRENDERÁ LA NIÑA O EL NIÑO mantener presente
durante la actividad de
CON ESTA ACTIVIDAD? aprendizaje. La visión del
estudiante es a largo plazo
 Pedir por favor para pedir una fruta.
y que guarde relación con
 Pedir por favor para pedir un postre.
la competencia..
  Reconocer frutas.
 Reconocer postres.
 Convivir con su familia en un ambiente de respeto y armonía.
 Fortalecer su vínculo familiar en actividades alimenticias.
 Incrementar su capacidad expresiva a través de su propio vocabulario con apoyo visual de
imágenes.
DAR VOZ al estudiante desde la
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD planificación del proyecto, aunque la
actividad de aprendo en casa ya está
PRINCIPIO DE AGENCIA lista, sin embargo en la interacción
del docente con la familia, se puede
¡Empezamos ahora! compartir y escuchar ellos cuando
preguntamos “¿qué haremos?
Queridas familias: Esta semana, tu niña o niño ¿cómo lo haremos?, ¿Qué
aprenderá a pedir por favor, según sus posibilidades, si necesitamos?” y le damos voz,
desea una fruta o un postre. Esta acción también “poder” para mejorar lo que ya está
propuesto. Aquí también se observa
permitirá que incremente su vocabulario al reconocer
“LA VISIÓN” porque desde el inicio
las frutas que le presentes en esta actividad. Asimismo, del proyecto el estudiante sabe cuál
mejorará su comunicación al participar de forma activa es la VISIÓN o propósito de
y en adecuada convivencia familiar en el hogar; esto aprendizaje. Es decir qué es lo que
será muy importante, por ello, se recomienda trabajar va hacer durante el desarrollo de esa
semana
en un ambiente de respeto y de armonía. Para
desarrollar esta actividad siéntate cómodamente con la
niña o niño. Si se diera el caso, invita a otros integrantes
de tu familia a participar. Antes de comenzar a ver el video La meta es lo que se espera del
o escuchar la canción, realiza las siguientes preguntas: estudiante y lo debe mantener en
todo momento. La visión del
estudiante debe ser a largo plazo y
esa visión también está relacionado
con la competencia.
Principio de agencia: Ambiente
contenedor (visión)

¿Qué frutas te gustan?

Si quieres una fruta, ¿cómo la pides?
Dale tiempo a la niña o niño para responder según su forma comunicativa. Si requiere apoyo verbal,
dáselo, pero solo lo necesario. Entra a la sección “Recursos” de esta plataforma y descarga el video
musical “Mi fruta y mi postre, por favor” para iniciar la actividad.
1. Antes de la actividad, debes tener sobre la mesa del comedor un plato con diferentes frutas —
las que sean del agrado de tu niña o niño— para que ella o él pueda diferenciar colores y
tamaños, y reforzar los nombres de cada fruta.
Principio de elección en el aprendizaje.
2. Lleva a tu niña o niño a la mesa del comedor o Identificar el principio de elección en el
cocina para que pueda explorar, manipular e aprendizaje. El estudiante elige la
forma cómo aprende (en este caso lee
identificar las características de las frutas.
las veces...)
Después de unos minutos pregúntale: ¿Qué
fruta te gusta más?, ¿la quieres comer? ¿cómo
se pide la fruta? Recuerda repetir la pregunta en caso sea necesario y darle el tiempo prudente
para que responda según su forma comunicativa.

3. A continuación, explícale que cuando desee comer una fruta u otro alimento debe pedir “Por
favor, dame una fruta” o realizar la acción de pedir por favor con las manos juntas. Apóyate
con un pictograma o imagen (entra a recursos para descargar la imagen).
Principio de agencia: Elección ( lo social)
4. Ahora, en compañía de la familia, (puedes
trabajarlo individualmente, en pares o Los estudiantes eligen libremente con
quién quieren emprender una tarea.
en grupos de cuatro integrantes) el
(En este caso es: “Elección en lo social”)
estudiante elegirá a cada integrante para
entregarle la fruta, luego escuchará el pedido
“Por favor, dame la manzana…..”. Felicítalo cuando lo haga, utiliza las frases “¡Muy bien! ¡Así
debes pedir la fruta!”.

5. Después de haber trabajado esta dinámica dile a la niña o niño que señale o mencione el
nombre de la fruta que escogió cada miembro de la familia. Puedes apoyarte con imágenes de
frutas y así reforzaremos su vocabulario.

Principio de agencia: Elección ( lo ambiental)

6. Para iniciar la práctica de pedir por favor en otra El estudiante elige el

situación (cocina, patio, jardín) muestra la imagen del ambiente donde va
postre que van a compartir ese día para que la niña o desarrollar su tarea.
 niño se motive. Menciona que es la hora de comer un postre y el niño o niña debe lavarse las
manos siguiendo los pasos (semana 1 “Me lavo las manos”). Luego, pregúntale: “¿Cómo se pide
si quieres un alimento?”: “Por favor, dame un postre”, “ahora sí puedes comer el postre”. Nos
apoyamos con imágenes de niños y niñas haciendo acciones de pedir por favor

Este principio del ambiente

7. Al terminar de comer el postre, dile a la niña o niño: “Por favor, contenedor nos refiere al
“CÓDIGO DE
ayúdame a llevar a la cocina tu plato del postre”. COOPERACIÓN” que es un
8. Refuerza la acción pegando una imagen de pedir por favor cerca Acuerdo que entre todos
construyen (siempre
del lugar donde guardes las frutas (cocina o comedor) y donde relacionado a la
tu niña o niño pueda verla; es decir, a su altura o tamaño. Dile competencia, para
que cada vez que quiera comer, señalará la imagen de la acción cumplirlo y recordarles
de pedir por favor para que recuerde y la utilice. durante el proceso de
aprendizaje.
9. Finalmente, terminada la actividad, felicítalo: ¡Qué bien lo
hiciste hoy! ¡Eres una buena niña! o ¡Eres un buen niño! ¡Ya
aprendiste a decir por favor! ¡Te quiero mucho!

CIERRE:
Para finalizar, dialoga con la niña o niño. Lo fortalecerás si esperas pacientemente a que responda,
si lo escuchas con atención y lo miras a los ojos cada vez que se dirige a ti. A continuación, a modo
de conclusión, para conocer si realmente aprendió la actividad, pregunta: ¿Qué se dice cuando
queremos comer una fruta? ¿Qué se dice cuando queremos comer un postre?.

RECUERDA
 Bríndale modelos claros y mantén las mismas reglas —no cambiarlas— para que le quede claro
qué debe y qué no debe hacer. Aprovecha mientras es pequeña/o para que aprenda estos
valores y los interiorice en su vida hasta cuando sea grande.

 Observa bien su forma de comunicarse, puede ser con gestos, vocalizaciones, la mirada, la
sonrisa, movimientos de cabeza, etc., todo lo cual dependerá de las habilidades comunicativas
que haya desarrollado. Lo importante es que adaptes la información a la forma comunicativa
que utilice él o ella. Y así no recibas respuesta de su parte, ella o él necesita sentir que te
conectas en una conversación mientras trabajan juntos.

 Para centrar a la niña o niño en la actividad y hacer que se interese, inclúyelo en las actividades
previas y posteriores. Por ejemplo, elegir la fruta, lavar la fruta, elaborar el postre, recoger el
servicio de la mesa, etc.
 Dale tiempo necesario para que aprenda. No apures el proceso de respuesta, si se demora
mucho no realices la actividad por ella o por él. La constancia hará que realice las actividades
de acuerdo con su ritmo de aprendizaje.

 Cuando se encuentren desarrollando la actividad, deja tu celular en otro lugar cercano o dáselo
a un miembro de tu familia para que atienda por ti. Esta experiencia con la niña o niño es única
y debes aprovecharla al máximo.

 Comunícate constantemente con la o el docente de la niña o niño. Envíale fotos y videos de las
actividades que realizan juntos. De esa manera podrá acompañarte para reforzar el trabajo
realizado en casa.

Entra a la sección “Recursos” de la plataforma “Aprendo en casa” y descarga “Orientaciones de la

semana para la familia”. Este recurso te servirá para que tengas una mejor comunicación con la
niña o niño.
 Ambiente contenedor, la voz del
Principios de
Unidad IV estudiante y la elección y el
Agencia Currículo Nacional

4.1 La Agencia:
“No soy producto de mis circunstancias,
soy producto de mis decisiones”. Steven Covey

El concepto de autoeficacia se incluye dentro de la Teoría Social Cognitiva. Puede ser

definido como la percepción o creencia personal de las propias capacidades en una situación
determinada que influye sobre los pensamientos, sentimientos y comportamientos de las
personas (Bandura, 1995).

Las creencias de autoeficacia juegan un papel muy importante en la motivación académica

ya que se relacionan con motivación intrínseca en la tarea, metas académicas orientadas al
aprendizaje y mayores expectativas sobre los resultados. Además, los estudiantes autoeficaces
se comprometen con tareas más difíciles, se muestran más persistentes, monitorizan más
insistentemente su proceso de aprendizaje, tienen menos reacciones emocionales de ansiedad,
etc., lo que termina por reflejarse en un mejor rendimiento académico (Zimmerman y Schunk,
2008).

El aprendizaje autorregulado puede

definirse como un proceso centrado en la
generación de pensamientos,
sentimientos, y acciones, planeadas y
sistemáticamente adaptadas, para lograr
las metas personales. (Zimmerman, 2000).
Bajo esta perspectiva, los estudiantes y,
más específicamente aquellos que
autorregulan su aprendizaje, son vistos
como participantes activos que eligen y
controlan su estudio, intervienen para construir sus propios significados, objetivos y estrategias
a partir de la información disponible y de sus posibilidades. Planifican la ejecución de su propio
aprendizaje activando los conocimientos previos y estableciendo normas o metas por las cuales
se esfuerzan, monitorizan sus progresos y adaptan y regulan la cognición, la motivación y el
comportamiento, con el fin de alcanzar esas metas (Pintrich, 2004).

Lo que los identifica como autorregulados es el control, la iniciativa y la perseverancia

sobre las tareas, en cualquier contexto. Existe una dimensión intrínsecamente motivacional en
el aprendizaje autorregulado que media entre la iniciativa, la perseverancia, la ejecución de las
tareas y los resultados del aprendizaje. En concreto, entre las creencias motivacionales que han
sido analizadas en relación a la autorregulación del aprendizaje, la autoeficacia desempeña un
papel especialmente importante (Pajares y Schunk, 2001).

En este escenario el sentido de agencia es

una capacidad que se asocia con el
autoconocimiento y la identificación del poder
hacer. Implica asumir una acción positiva para
alcanzar los objetivos, lo que lleva a la persona
a actuar por la satisfacción de hacerlo
independientemente de los resultados,
considerando que cualquiera que sea su
orientación será favorable para su aprendizaje
y desarrollo. Los estudiantes fortalecen su sentido de agencia cuando se dan cuenta de sus
propios avances, confían en sí mismos y en su capacidad de lograr metas, observan que otras
personas logran lo que se proponen, reciben retroalimentación positiva sobre sus capacidades
y regulan las emociones que pueden vulnerar su autoconfianza.

Trabajar con los estudiantes en el reconocimiento y fortalecimiento de su sentido de

agencia es conveniente para que se conduzcan con autonomía, libertad y de forma voluntaria
en las actividades que emprendan dentro y fuera de la escuela. Es importante porque el
desarrollo del sentido de agencia favorece la seguridad en la toma y ejecución de decisiones,
siendo el objetivo que los estudiantes establezcan estrategias que les serán de utilidad para
comprometerse en la toma de decisiones fortaleciendo su sentido de agencia y autonomía.

Para ejecutar la acción que se deriva de una decisión que hemos tomado se activan
recursos personales como los conocimientos, las habilidades y las actitudes. En estas últimas
encontramos lo que se conoce como el sentido de agencia, que es la certeza de que contamos
con la capacidad de actuar de forma intencional y voluntaria, generando confianza en nosotros
mismos, anticipándonos a lo que puede suceder y manteniendo cierto grado de control sobre
la situación confiando en nuestras capacidades para lograr lo que nos proponemos. El sentido
de agencia favorece el paso de la decisión a la acción y permite que logremos los objetivos que
nos hemos propuesto. El reto es establecer estrategias que serán de utilidad para
comprometerte en la toma de decisiones fortaleciendo el sentido de agencia y autonomía
(Modelo Educativo. México, 2017).

El sentido de agencia incluye:

 La capacidad de trazar metas.

 La capacidad de prever y anticiparse a los hechos.
 La capacidad de ejecutar.
 La capacidad de reflexionar sobre las acciones y decisiones.
4.1.1 Ambiente Contenedor
El objetivo de un sistema basado en competencias es generar individuos
preparados para los retos del futuro, así como empoderar a estudiantes con
conocimientos y habilidades en diversos ámbitos y campos de estudio, en un
programa educativo flexible y a la medida de cada estudiante (Guijosa, 2018).

Para estudiar el ambiente contenedor es importante partir del estudio de uno de los
factores importantes que influye directamente en el aprendizaje de los estudiantes, el clima de
aula. La noción de “clima de aula”, como “medida” de las percepciones colectivas del
estudiante, destacando aquellas dimensiones del ambiente del aula que tienen un impacto
directo en su motivación y capacidad para aprender. (McBeer, 2000). Cuando se vincula la
manera de enseñar con la creación de un ambiente positivo, se produce un impacto en el
aprendizaje semejante al que se puede atribuir a las categorías relativas a la capacidad del
estudiante (Wang, Haertel y Walberg (1977).

Las interacciones que ocurren en la clase son esenciales

para el aprendizaje en la medida en que estas configuran el
ambiente y promueven la estimulación cognitiva y lingüística.
El clima del aula se refiere a la percepción del profesor
respecto del nivel esperado y cooperación que existe en el
salón de clase. La evidencia indica que se alcanzan mayores
logros académicos cuando los docentes perciben que las
interacciones entre los estudiantes y hacia ellos mismos se
caracterizan por ser respetuosas, colaborativas y carentes de
agresión (Hunt, 2009; Pianta, 2011).

Uno de los procesos importantes para desarrollar competencias es la calidad de las

interacciones, al respecto, la representación que tiene el profesor de sus estudiantes, lo que
piensa y espera de ellos, las interpretaciones y capacidades que les atribuye, no solo es un filtro
que le lleva a interpretar de una u otra forma lo que hacen, sino que puede llegar incluso a
modificar en ocasiones el comportamiento real de los estudiantes que tienen de un profesor
en la dirección de las expectativa asociadas con dicha representación. Pero el principio también
opera en sentido inverso y la representación que los estudiantes tienen de su profesor, lo que
piensan y esperan de él, las capacidades e intenciones que le atribuyen, condicionan en gran
medida su interpretación de todo cuanto hace y dice y puede llegar también, en algunos casos
a modificar el comportamiento del profesor en la dirección de las expectativas asociadas con
dicha representación (Covarrubias, 2004).
 Este ambiente contenedor está relacionado con aquella construcción establecida entre los
agentes educativos, en la que está definido la intencionalidad del aprendizaje, el
establecimiento de actitudes hacia el logro de aprendizajes, como también el empoderamiento
rumbo hacia la autonomía. Un aporte importante a tener en cuenta es el modelo de los
estudiantes del futuro; estudiantes que diseñan sus propios caminos de aprendizaje en un
sistema flexible y adaptable (Getting Smart, 2012).

A) Visión:
“Si voy por el camino del aprendizaje, estoy en el camino correcto.”

John Wooden.

Pozo (2000) sostiene que la labor de educar se

sustenta en ciertas concepciones sobre el
aprendizaje y la enseñanza que son producto de la
cultura educativa en que profesores y estudiantes
se han formado, a través de sus prácticas
cotidianas en las instituciones educativas y por
tanto es necesario generar cambios profundos en
tales concepciones. A través de estas
concepciones los docentes ven el mundo, lo
interpretan y actúan sobre él (Prats, 1992).

El aprendizaje acontece en contextos educativos como un proceso de construcción y

reconstrucción de significados y de atribución progresiva de sentido llevado a cabo por el
estudiante o aprendiz y referido a contenidos complejos culturalmente elaborados,
establecidos y organizados (Coll, Mauri y Onrubia, 2008).

Se entiende la construcción de significados como un proceso que es fruto de una intensa

actividad mental constructiva del estudiante. Y, dadas las características del aprendizaje
escolar, exige del aprendiz una disposición favorable al aprendizaje y una voluntad de aprender.
Es decir, este tipo de aprendizaje exige al estudiante, realizar un esfuerzo intencionado y para
hacer este tipo de esfuerzo es necesario poder atribuir un sentido a la situación y al contenido
de aprendizaje.

Aprender, estaría relacionado con la posibilidad de que los

estudiantes puedan dar un sentido a lo que aprenden y puedan
relacionar los contenidos con lo que es relevante para ellos y
con los objetivos, además de que con las expectativas y los
motivos que tienen y forman parte de su proyecto de vida. Allí
entonces, serán capaces de atribuir un sentido a lo que
aprenden, facilitando la realización del esfuerzo voluntario y
obteniendo de las oportunidades de aprendizaje, la mayor
ventaja y riqueza para sus aprendizajes.
 Un estudiante para el cual no tiene sentido ni relevancia aprender geografía, y que no
puede relacionar con su cotidianeidad ni insertar aquello en una visión personal y en una
proyección propia, difícilmente podrá construir significados ricos y complejos. Desde esta
visión, el sentido no es algo que aquel aprendiz de geografía tenga o no de entrada, es algo que
se construye y que se puede ayudar a construir desde la práctica docente (Coll, 2010).

La construcción del conocimiento debe

entenderse como un proceso de construcción
compartida que necesariamente es guiado y
orientado por otras personas. En este sentido,
la enseñanza tal y como lo proponen Colomina,
Onrubia y Rochera (2001) es “…un proceso de
naturaleza social, lingüística y comunicativa, en
el que el papel fundamental del docente es
estructurar y guiar la construcción de
significados que realizan los estudiantes, ajustando sus ayudas y apoyos en función de cómo
los estudiantes van realizando esa construcción”. Asimismo afirma que la enseñanza eficaz
entendida como un proceso de ajuste de ayuda educativa debe presentar los rasgos siguientes:
que las ayudas ofrecidas a los estudiantes sean variadas en cantidad, calidad y proporcionen
formas y niveles de apoyos diversos; que los tipos y niveles de ayuda que se ofrezcan a los
estudiantes evolucionen y se combinen en función de sus actuaciones; que las ayudas ofrecidas
planteen retos que los estudiantes puedan abordar gracias a lo aprendido previamente.

Si con la toma en consideración del contexto del aula se adquiere un nuevo impulso, con la
visión del aula como contexto de enseñanza y aprendizaje construido por los participantes se
convierte en una prioridad. Por lo mismo, en la actualidad existe la necesidad de convertir el
aula, en un entorno favorable para aprender. Debemos por tanto, volver la mirada al aula y a
las prácticas e interacciones que ocurren allí.

En tal sentido precisar la importancia de delinear una

visión amplia sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Adoptar en suma, una mirada multidisciplinar, no
olvidando que los procesos implicados en el aprendizaje
remiten a factores cognitivos, psicológicos, sociales,
afectivos, emocionales y neurológicos. Con todo, evitar
caer en reduccionismos y más bien adoptar una mirada
compleja e integradora de los diferentes aportes que las
ciencias nos pueden hacer sobre nuestra comprensión
del aprendizaje.
B) Códigos de Cooperación:
“Ningún pájaro se eleva demasiado alto,
si vuela con sus propias alas”. William Blake.

Rué (1998), define el Aprendizaje Cooperativo

(AC) como una herramienta metodológica que va
a permitir trabajar tanto competencias
intelectuales como sociales, sin embargo Torrego
y Negro (2012) establecen como una estructura
didáctica, como el conjunto de recursos, acciones
y decisiones que deben tomar los docentes con
respecto a las distintas dimensiones del proceso enseñanza ‐ aprendizaje, incluyendo el
tipo de actividades que realizan los estudiantes, el grado de autonomía para hacerlo, el
reconocimiento del trabajo y la forma de alcanzar los propósitos.

El (AC) como estrategia formativa aporta grandes beneficios con respecto al

rendimiento académico del estudiante y a su influencia en el desarrollo de habilidades
sociales y personales (Barkley, Cross y Major, 2012; Colomina y Onrubia, 2010; García,
2011 y Slavin, 1999). En tal sentido considerar el (AC) no solo como una estrategia
didáctica o una metodología, sino una forma de entender la enseñanza y en consecuencia
el aprendizaje, ya que afecta a todos y cada uno de los elementos implicados en el proceso
de enseñanza aprendizaje.

En este sentido, se describen tres formas distintas de entender el AC: como una
filosofía, como un modelo educativo o como una estrategia o técnica.

Así el (AC) como una filosofía educativa o concepción de

enseñanza supone unos principios que pueden transferirse
a toda actividad humana. Esto ocurre por la transcendencia
de algunos conceptos básicos, como son el de grupo y el de
cooperación. Y es que el hombre es un ser social por
naturaleza que nace, crece y se desarrolla en grupo y
aunque el aprendizaje es un proceso individual o
independiente (nadie puede aprender por otro), está condicionado socialmente por los
grupos de pertenencia. Por tanto, este debe ser uno de los objetivos de la escuela, enseñar
a los estudiantes a relacionarse y participar con sus iguales.

Por otro lado, el (AC) como un modelo educativo posibilita el buen trabajo de la
institución escolar, ya que abarcaría el trabajo de liderazgo del director y su equipo de
trabajo, la creación y funcionamiento de las comunidades de aprendizaje de los maestros
que permiten un trabajo colegiado por una parte y su vivencia de las ventajas de la
cooperación, que promoverán con sus estrategias didácticas en los estudiantes y por
último, una forma particular de organizar el proceso de enseñanza que tiene lugar en las
aulas.

Una tercera sería aquella que entiende el (AC) como un conjunto de métodos,
técnicas y estrategias de enseñanza, que permiten hacer más participativo y dinámico el
proceso de enseñanza aprendizaje, en tal sentido de las tres concepciones el (AC) se define
como una filosofía de vida (Ferreiro, 2009).

Por lo tanto el (AC) es una forma de

entender la enseñanza y el
aprendizaje, que genera un modelo
educativo del que se deriva una
forma de organizar el proceso de
enseñanza - aprendizaje. Esta
filosofía educativa considera la
enseñanza como el desarrollo de habilidades que permiten la producción de cambios
conceptuales; de esta filosofía educativa se deriva un modelo educativo concreto que gira
en torno al concepto de cooperación como motor de la enseñanza y del aprendizaje, y que
origina un conjunto de métodos, técnicas o estrategias didácticas concretas y, en
consecuencia, una forma particular de organizar el proceso de enseñanza‐aprendizaje.

En este escenario precisamos que las normas de convivencia se orientan a mejorar

las relaciones interpersonales, por su lado el código de cooperación se orienta a optimizar
los procesos en el logro de una tarea. El código de cooperación brinda beneficios con
respecto al rendimiento académico del estudiante. Y las normas de convivencia
influencian el desarrollo de habilidades sociales y personales (Barkley, Cross y Major, 2012;
Colomina y Onrubia, 2010; García, 2011 y Slavin, 1999).

Precisar que los códigos de cooperación en el marco de la implementación del

currículo nacional de la educación básica, se plantean de manera articulada al área
curricular, las competencias, capacidades y desempeños, sin perder de vista los criterios
de evaluación y las evidencias respectivas. En cuanto a su periodicidad debe ser el maestro
quien los determine, puede ser bimestral, trimestral o semestral, de tal manera que éstos
ayuden a fortalecer la autonomía de los aprendizajes.
C) Procesos que Empoderan:
El resultado de todo aprendizaje es fruto de una actividad directa y personal del aprendiz
que construye su conocimiento y elabora significados. (Esteban, 2001).

El empoderamiento desde el enfoque de la psicología social, se define como un proceso

que consiste en proporcionar las herramientas necesarias para que los otros sean eficientes
y eficaces en el resultado deseado (Wall, 2012).

Sánchez (2002) refiere que es un proceso intencional,

intersubjetivo y continuo de conversión de los individuos en
sujetos conscientes de sí mismo, de las circunstancias y del
entorno social, mediante la acción comprensiva, crítica y
trasformadora sobre sus propias interacciones sociales. Cimienta
sus bases sobre los aspectos positivos del ser humano, como
dueño de fortalezas, capacidades y competencias que le permiten
tomar el control de su vida con compromiso, conciencia y sentido
crítico (Silva y Martínez, 2004).

El empoderamiento es un proceso mediante el cual la persona resulta fuerte para

participar, compartir e influir en eventos e instituciones que afectan sus vidas, implica ganar
el conocimiento, las habilidades y el poder necesario para influir en su vida y en la de
aquellos que se preocupan por él (Hobbs y Moreland, 2009).

Cabe precisar las tres dimensiones de actuación del empoderamiento mutuamente

generativas, que pueden diferenciarse pero no separarse:

- Personal: el empoderamiento supone

desarrollo del sentido del yo, de la confianza y
la capacidad individual y deshacer los efectos
de la opresión interiorizada. Implica el
reconocimiento de una tensión empoderada y
autoconstructiva.
- Las relaciones próximas: se refiere al desarrollo
de la capacidad de negociar, agenciar e influir
en la naturaleza o sentido dado de sus
relaciones interpersonales y a las decisiones de
interacción que se toman dentro de ellas.
- Colectiva: cuando se actúa sobre la capacidad de los individuos de trabajar
conjuntamente para lograr un impacto más amplio del que habría alcanzado cada uno
de ellos por separado (Rowlands, 2005).
 Por tanto, el empoderamiento transciende a lo individual, pasando así de elevar los
niveles de confianza y autoestima y capacidad del sujeto, para responder a sus propias
necesidades y a otras formas colectivas, en un proceso de interacción social (Torres, 2009).

El empoderamiento se plantea como un

proceso clave en la formación inicial de los futuros
maestros, dado que el estudiante desarrolla un
proceso de concienciación en la que no sólo
demanda de un desarrollo de sus capacidades, sino
además saberse y reconocerse como protagonista
en el hecho educativo. En este sentido, el
profesorado debe asumir un rol de mediador para la
construcción de los aprendizajes, con una actitud de pleno respeto y confianza con los
estudiantes y un propósito consciente y sostenido para favorecer e impulsar el desarrollo
de tales habilidades, porque lo que se pretende es que los estudiantes desarrollen al
máximo las capacidades y la inspiración que ya posee (González y Wagenaar (2003).

Así, empoderar a los estudiantes es un mecanismo necesario para responsabilizarlos

de su aprendizaje, plantearles desafíos de exigencias, favorecer el tránsito exitoso de su
desarrollo personal y profesional experimentando sensaciones de bienestar (Manie, Bossel,
y Van den Wijngaard (2011).

En tal sentido una educación para el empoderamiento está centrada en el estudiante,

que pretende el desarrollo y fortalecimiento de sus capacidades, el conocimiento, las
habilidades para la investigación, la curiosidad crítica sobre la sociedad, el poder y las
desigualdades. Así, la educación y el aprendizaje se convierten en un proceso de
comunicación y reflexión, en donde el estudiante es capaz de cuestionar y desafiar
estructuras (Adell y Castañeda, 2010).

Empoderar a los estudiantes es capacitar su liderazgo, para que aprovechen al máximo

sus experiencias de aprendizaje y potenciar su confianza para ser creativo, innovador y
competente. (Norman, 2012). Es un mecanismo necesario para responsabilizarlos de su
aprendizaje, ya que cuando éstos asumen responsabilidades, se involucran en una amplia
gama de oportunidades para la exploración, el desarrollo y el crecimiento personal
(Zurbuchen, 2011).

Plantearles desafíos de exigencias es favorecer el transito

exitoso de su desarrollo personal como respuestas a los
sistemas coherentes de formación, capaces de responder
a las nuevas demandas de la sociedad de la información
y la producción del conocimiento acelerado. Para ello, la
acción educativa requiere de nuevos modelos y recursos
pedagógicos, en los que no sólo consista en saber explicar
el área curricular que se enseña, sino lograr mediar aprendizajes significativos y pertinentes
 para los estudiantes, convirtiendo el conocimiento en acción y experiencias, a través de
enfoques innovadores que planteen la resolución de problemas que estimule el
pensamiento crítico y reflexivo, habilidades para las relaciones interculturales, para
gestionar la información, el conocimiento y la investigación (Gonzalez, 2012).

4.1.2 Voz

“Dar voz a los sin voz” (Pedagogía de Paulo Freire).

La idea o constructo de “VOZ”, ha sido utilizada en diferentes movimientos

sociales y educativos para defender los derechos de grupos no hegemónicos,
que en diversas organizaciones e instituciones han sido negados,
desatendidos e ignorados. Se ha empleado, por tanto, la noción de “VOZ”
como sinónimo de oportunidad para ejercer el derecho a la participación en
igualdad de condiciones (Susinos y Rodríguez Hoyos, 2011).

En el entorno escolar, esta acepción de la palabra “VOZ” pone de manifiesto a estudiantes a los que
la escuela no ha dado la palabra, es decir, otorgar el derecho a participar en igualdad de condiciones
en asuntos que les conciernen, lo cual no se ha visto satisfecho. Esto no implica que un grupo de
estudiantes tenga una única voz, sino el reconocimiento de la diversidad de voces presentes en los
grupos de estudiantes donde reside la riqueza para lograr avanzar en la construcción de
comunidades educativas auténticamente democráticas y promotoras del bien común (Robinson y
Taylor, 2007).

Cualquier intento por homogeneizar las voces del estudiante nos llevaría a atender únicamente a la
voz hegemónica (Susinos, 2009). El concepto de “VOZ” pretende promover, en oposición a las
prácticas que consiguen esencializar la voz del estudiante, el derecho de participación de todos,
evitando precisamente ignorar o desatender las voces de estudiantes que no se ajustan a los
parámetros que marca esa voz homogeneizada, que coincide con la de quienes dominan el lenguaje
de la escuela, el “estudiante ideal”, situado en una posición privilegiada para expresar sus opiniones
y dar respuesta a sus necesidades en el discurso hegemónico de la institución escolar (Arnot, 2006).

La palabra “VOZ” no hace referencia en exclusiva al lenguaje oral, sino

que incluye muchas y muy variadas formas que el estudiante elige para
expresar sus ideas, opiniones, creencias y necesidades respecto a
cualquier asunto relacionado con su experiencia escolar. De este
modo, la voz del estudiante puede ser escuchada o compartida
mediante diferentes formas de comunicación que van más allá de la
palabra oral y/o escrita, tal y como se constata en diferentes
experiencias educativas.

En tal sentido participar en la vida escolar, en el marco de un funcionamiento auténticamente

democrático, es la mejor herramienta para enseñar y aprender a convivir democráticamente,
 argumentando que “no podemos aprender a comportarnos democráticamente en una institución
que no nos da la oportunidad de experimentar la democracia” (Apple y Beane, 1999).

Las principales defensas en torno a la incorporación de la “VOZ” en los procesos de mejora y

transformación de la institución escolar se pueden agrupar en torno a estas cuatro cuestiones:

 La defensa centrada en la identidad del desarrollo de los estudiantes, ante la posibilidad de ofrecer
espacios en los que el estudiante pueda “desarrollar su voz” que permita “formarse de una
conciencia crítica de sus propias necesidades y capacidades al aprender”
 La necesidad de que los estudiante puedan decir lo que piensan, de ahí que se apueste por la
creación de espacios en los que el estudiante cuente con oportunidades para expresar sus
opiniones, preocupaciones y necesidades, sobre todo para dialogar acerca de la enseñanza y el
aprendizaje, contando con el apoyo y el respeto del docente (Erickson y Schultz, 1992; Shultz y
CookSather, 2001).
 El derecho de los estudiantes a que se les consulte sobre el aprendizaje, en tanto “testigos
expertos”. Los estudiantes son expertos en su vida, dentro y fuera de los centros, por ello tienen un
conocimiento y un punto de vista sobre la institución escolar que debiera ser tenido en cuenta en
los intentos de reforma y mejora (Edwards y Hattam, 2000).
 La necesidad de que los centros escolares comprendan y respeten el mundo de los estudiantes, solo
así podrá sentirse parte del centro escolar, respetados como personas y como colectivo,
disminuyendo la probabilidad de que se desliguen del proyecto que la escuela haya construido para
ellos (Rudduck y Flutter, 2007).

Sin embargo, en el movimiento de mejora de la escuela,

tradicionalmente el estudiante ha tenido que asumir un papel de
espectador, de recipiente sobre el que recaen las prácticas
educativas, sin haber estado implicado en el diseño o la valoración
de las mismas, a pesar de que éstas le conciernen y afecten
directamente (Nieto y Portela, 2008).

Referir la escasa o nula consideración de la “VOZ” del estudiante como elemento de ayuda o apoyo
en el desarrollo y mejora de la educación, gracias a su experiencia y puntos de vista, retomamos,
por tanto, la concepción del estudiante como “testigo experto”, además de la escasez de espacios
en los que puedan decir lo que piensan, conocedores de que sus opiniones son escuchadas,
valoradas y consideradas (Nieto, 1994; Nieto y Portela, 2008; Soo Hoo, 1993; Susinos, 2009).

Es en la década de los noventa cuando se intensifica el apoyo a la inclusión de la “VOZ” del

estudiante y la promoción de su participación en los procesos de mejora de las escuelas. Reconocer
en diferentes trabajos desarrollados en Reino Unido que “daban un poderoso empuje al interés por
los puntos de vista de los estudiantes sobre su vida cotidiana” (Rudduck y Flutter, 2007).
Actualmente, los teóricos y propulsores del movimiento de la
“VOZ” del estudiante advierten del auge y promoción por parte
de los estados de la puesta en marcha de iniciativas que toman
como referente al estudiante en cuestiones relacionadas con la
evaluación de los centros escolares, la consideración de los
mismos como fuente de obtención de datos en torno a logros y
cumplimiento de exigencias externas, la coerción al docente,
etc… (Fielding, 2004; Lodge, 2005; Robinson y Taylor, 2007;
Rudduck y Fielding, 2006).

En este escenario nos referimos a la co - creación

como una metodología de trabajo en las grandes
empresas, considerando a los propios usuarios de
un diseño en los “socios de su creación”. Es decir,
son ellos los que pueden plasmar sus necesidades
y utilidad una vez que está el diseño elaborado,
como el caso de Lego, donde los propios usuarios
pueden elaborar sus diseños y sus ideas y los más
votados para la respectiva producción.
La co - creación realmente es algo que puede estar muy relacionado con la inteligencia colectiva, la
cual es definida como la inteligencia que surge de la colaboración de muchas personas. Es sabido
por los docentes que las tareas y actividades grupales son beneficiosas para los estudiantes, no solo
para que ellos mismos sean capaces de desarrollar su inteligencia interpersonal y aprendan a
desempeñar distintos roles y a empatizar con sus compañeros, sino para entender las distintas
figuras que existen en un grupo y fomentar una comunicación fluida con sus compañeros así como
un pensamiento crítico y un juicio de las opiniones que se dan en dichas actividades.
Pero la co - creación y la inteligencia colectiva van un paso más
allá, ya que con ella podremos buscar que sea el propio
estudiante el encargado de decidir cuáles son sus necesidades
y cómo se pueden solucionar. De esta forma estaremos
consiguiendo también una motivación en los estudiantes al
verse totalmente implicados y los encargados de conocer qué
van a aprender y de la manera en la que lo van a hacer, a partir
de un diálogo constante, lo que fomentará el desarrollo de las
relaciones interpersonales así como un desarrollo del
lenguaje al necesitar expresarse continuamente con sus ideas y
pareceres (Anquela, 2018).
Finalmente precisar que la educación es una constante reorganización o reconstrucción de la
experiencia. El objetivo de la educación se encontraría así en el propio proceso, por lo que estaría
muy imbricada con el propio proceso de vivir. Esta reconstrucción se añade al significado de la
experiencia y aumenta la habilidad para dirigir un curso subsiguiente de la experiencia. Esto supone
involucrar a los procesos educativos en el ámbito de los procesos sociales, en el seno de la
comunidad democrática. Por consiguiente, propone concebir a la escuela como una reconstrucción
del orden social mayor. (Dewey, 1967). En este escenario se propone el aprender haciendo, ya que
 el desarrollo de competencias se coloca en la perspectiva de la denominada “enseñanza situada”
para lo cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir la actividad y el contexto son
claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que
los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su
experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable
de solución, comprobándola en la acción, etc. (MINEDU (CNEB), pg. 186).

4.1.3 Elección:

Ten el coraje para hacer lo que te dice tu corazón y tu intuición. Steve Jobs

En una sociedad de cambios permanentes como la actual y por el enorme volumen de

información que los estudiantes reciben a través de los medios físicos y virtuales, resulta
necesario desarrollar la competencia “gestiona su aprendizaje de manera autónoma”, ya
que les permitirá tomar conciencia de cómo, qué y para qué deben aprender. (MINEDU
(CNEB), 2016).
Este principio de elección es fundamental para dar
oportunidad a los estudiantes que elijan con quién o quiénes
poder construir su aprendizaje, de esta manera los estudiantes
afianzan sus aprendizajes, habilidades haciéndose cada vez más
competentes y autónomos porque tienen claro una visión o un
propósito de aprendizaje.
Es importante reconocer la heterogeneidad en las aulas, ya que nuestros estudiantes
tienen diferentes expectativas y diversas formas de aprender; para respetar las diferencias,
favorecer los desarrollos individuales y promover la autonomía de los aprendizajes.

EN LO SOCIAL / ¿Con quiénes estoy EN LO AMBIENTAL / ¿Dónde estoy EN EL APRENDIZAJE / ¿Cómo estoy
aprendiendo? (pares, grupo, aprendiendo? (aula, laboratorio, aprendiendo? (debatiendo,
individual, clase completa, etc.) biblioteca, campo, empresas e exponiendo, manipulando,
instituciones, etc.) investigando, construyendo, etc.)
 - Seguidores de la Teoría - Parte del éxito del - En este principio el docente
Sociocultural de Vygotsky aprendizaje en nuestros adquiere la función de
plantean la metáfora de los estudiantes se debe ser un mediador cognitivo,
‘andamios’ para hacer principalmente a la elección ya que reconoce al
referencia a este modo de adecuada de los ambientes en estudiante como centro del
aprendizaje. donde se realizarán las proceso educativo que
El andamiaje consiste en el actividades. adquiere conocimientos de
apoyo temporal de los - Este principio exige buscar y manera vivencial y
adultos (maestros, padres, propiciar la utilización de solucionando problemas,
tutores, que proporcionan al diversos ambientes de teniendo en cuenta la
pequeño con el objetivo de aprendizaje, donde puedan comunicación bidireccional
realizar una tarea hasta que desarrollar sus conocimientos, y fortaleciendo el vínculo
éste sea capaz de llevarla a habilidades y tener actitudes docente y estudiante y
cabo sin ayuda externa. positivas que los conlleve al entre estudiantes.
(Wood, 1980; Bruner y Ross, logro de las competencias.
1976).

Mencionar que la elección se complementa con responder a la interrogante ¿Con qué?

(materiales y recursos educativos, quedando incluidos las tecnologías de información y
comunicación).

4.1.4. El Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB)

Educar es acompañar a una persona en el proceso de generar estructuras propias
internas, cognitivas y socioemocionales para que logre el máximo de sus potencialidades.
Simultáneamente, es la principal vía de inclusión de las personas en la sociedad, como
ciudadanos que cumplen con sus deberes y ejercen sus derechos con plenitud, con
absoluto respeto a la diversidad de identidades socioculturales y ambientales. (pg. 12).

a) En el perfil de egreso de la educación básica se plantea que el estudiante desarrolla

procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la mejora continua de su
proceso de aprendizaje y de sus resultados. El estudiante toma conciencia de su
aprendizaje como un proceso activo. De esta manera participa directamente en él,
evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y asumiendo el control de su proceso de
aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y comprometida respecto de la mejora
continua de este y sus resultados. Asimismo, el estudiante organiza y potencia por sí
mismo, a través de diversas estrategias, los distintos procesos de aprendizaje que
emprende en su vida académica. (pg. 18).

b) Respecto a los enfoques transversales precisar que el enfoque de derechos se plantea

como valores a la libertad y responsabilidad a través de la disposición a elegir de manera
voluntaria y responsable la propia forma de actuar dentro de una sociedad, tal como el
diálogo y concertación mediante la disposición de conversar con otras personas,
intercambiando ideas o afectos de modo alternativo para construir juntos una postura
 común. Asimismo en el enfoque inclusivo o de atención a la diversidad se propone el valor
de la confianza en la persona desde la disposición a depositar expectativas en una persona,
creyendo sinceramente en su capacidad de superación y crecimiento por cualquier
circunstancia. Tal como en el enfoque de orientación al bien común se establece el valor
de la empatía, precisando la identificación afectiva con los sentimientos del otro y
disposición para apoyar y comprender sus circunstancias. También en el enfoque de
búsqueda de la excelencia con sus valores de flexibilidad y apertura, indicando la
disposición para adaptarse a los cambios, modificando si fuera necesario la propia conducta
para alcanzar determinados objetivos cuando surgen dificultades, información no conocida
o situaciones nuevas y la superación personal a partir de la disposición a adquirir
cualidades que mejorarán el propio desempeño y aumentarán el estado de satisfacción
consigo mismo y con las circunstancias. Como en el enfoque intercultural en el valor
diálogo intercultural con el fomento de una interacción equitativa entre diversas culturas,
mediante el diálogo y respeto mutuo. Por lo tanto en el enfoque ambiental con el valor de
respeto a toda forma de vida mediante el aprecio, valoración y disposición para el cuidado
a toda forma de vida sobre la Tierra desde una mirada sistémica y global, revalorando los
saberes ancestrales (pg. 23 - 30).

c) Según las orientaciones para el proceso enseñanza y aprendizaje se debe promover el

trabajo cooperativo, lo cual significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal
espontaneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la
complementariedad y la autoregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el
desarrollo de las competencias. Se busca que los estudiantes hagan frente a una situación
retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc.
Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la
interacción social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les
corresponda realizar de manera individual; además implica promover el pensamiento
complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no
fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión (pg.
188).

d) En las orientaciones para la diversificación curricular se establece el enfoque curricular

por competencias, que aspira formar personas capaces de actuar en su sociedad
modificando realidades y poniendo en práctica conocimientos, habilidades, valores y
actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr metas en contextos
diversos y desafiantes.

e) En el glosario de términos se define los espacios educativos, entornos que promueven el

desarrollo de aprendizajes de los estudiantes, los cuales facilitan las interrelaciones del
estudiante con personas, objetos, realidades o contextos, que le proporcionan experiencias
e información valiosa para lograr propósitos específicos o resolver problemas con
 pertinencia y creatividad. Estos espacios se diseñan y organizan según las concepciones
acerca de cómo aprenden los estudiantes y se aprovechan según las intenciones
pedagógicas de los docentes y la propia curiosidad de los estudiantes (pg.217).

f) Considera como competencia transversal: “gestiona su aprendizaje de manera

autónoma”, en la cual los estudiantes deben lograr ser capaces de aprender por sí mismos,
reconociendo sus estilos de aprendizaje, utilizando sus recursos y aplicando estrategias de
manera autónoma para la consecución de un objetivo. De esta manera, se facilitarán y
potenciarán las demás competencias del currículo que deben lograr para el éxito en su
educación básica, lo cual permitirá sentar la base y asegurar el aprender a aprender para
toda la vida. El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular
se favorece por el desarrollo de diversas competencias. A través del enfoque metacognitivo
y autorregulado, se promueve y facilita el desarrollo de la competencia “Gestiona su
aprendizaje de manera autónoma”.

LA COMPETENCIA GESTIONA SU APRENDIZAJE DE MANERA AUTÓNOMA

El estudiante es consciente del proceso que realiza para aprender. Esto le permite participar
de manera autónoma en el proceso de su aprendizaje, gestionar ordenada y
sistemáticamente las acciones a realizar, evaluar sus avances y dificultades, así como asumir
gradualmente el control de esta gestión.

CAPACIDADES

 Define metas de aprendizaje: es darse cuenta y comprender aquello que se necesita

aprender para resolver una tarea dada. Es reconocer los saberes, las habilidades y los
recursos que están a su alcance y si estos le permitirán lograr la tarea, para que a partir
de ello pueda plantear metas viables.
 Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas: implica que debe pensar y
proyectarse en cómo organizarse mirando el todo y las partes de su organización y
determinar hasta dónde debe llegar para ser eficiente, así como establecer qué hacer
para fijar los mecanismos que le permitan alcanzar sus temas de aprendizaje.
 Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje: es hacer
seguimiento de su propio grado de avance con relación a las metas de aprendizaje que
se ha propuesto, mostrando confianza en sí mismo y capacidad para autorregularse.
Evalúa si las acciones seleccionadas y su planificación son las más pertinentes para
alcanzar sus metas de aprendizaje. Implica la disposición e iniciativa para hacer ajustes
oportunos a sus acciones con el fin de lograr los resultados previstos. (pg. 162).
Bibliografía