Hacer, Saber Hacer y Reflexionar Sobre Las Actividades Del Lenguaje. Una Propuesta para Taller de Lengua

Alicia Frischknecht (coordinadora)
Hacer, saber hacer y reflexionar sobre

las actividades del lenguaje.
Una propuesta para taller de lengua
Jorge Carrión
María Eugenia Cavallín
Talía Crisóstomo
Florencia Dicaro
Eliana Durán
María Mare
Ana Navarro
Anabel Stickar
Hacer, saber hacer y reflexionar Página 1

Alicia Frischknecht (coord..)
Hacer, saber hacer y reflexionar sobre las actividades del lenguaje. Una propuesta para el
taller de lengua. Primera edición – Neuquén: EDUCO, 2012.
126 p.; 29x21 cm.
ISBN 978-987-604-271-0
1. Enseñanza de la Lengua. I. Frischknecht, Alicia, coord..
CDD 407
Diseño de Tapa: Valeria Calafati
Dibujo: Paloma Arangue
Revisión y notas: María Eugenia Cavallín, Talía Crisóstomo, María

Mare y Anabel Stickar
Ideas para los apartados 4 y 8: Jorge Carrión
Sugerencias para actividades domiciliarias correspondientes al

apartado 3 y 5: Talía Crisóstomo y Anabel Stickar; para el 4: Florencia
Dicaro, Eliana Durán y Ana Navarro; para el 6. María Mare.

Palabras introductorias
La imagen que inaugura este cuadernillo puede producir un efecto confuso: ¿por qué en un
cuaderno para orientar reflexiones acerca del lenguaje se incluye un mensaje escrito por
quien está haciendo sus primeros pininos en esto de la escritura? El mensaje de Paloma
sintetiza para nosotros lo que debería orientar toda reflexión acerca del lenguaje: usamos los
recursos para comunicarnos, no tomamos en cuenta el cómo sino el para qué, nos valemos de
todos los recursos que conocemos e inventamos nuevos para lograr los fines propuestos,
comenzamos a aprenderlo mucho antes de nuestro ingreso en la escuela. Si nos fijamos en la
imagen podemos saber también que esta ‘escritora’ precoz ya tiene conciencia de que hay
formas que parecen gritarnos, que los cambios que operamos en nuestros mensajes apuntan a
una mejor comprensión por parte de nuestro/a interlocutor/a. También podemos saber que
Paloma tiene ya una maestra, su hermana mayor, porque reconoce palabras que agregan
tildes (que probablemente no termine de comprender), pero como Paloma es zurda tiene
algunas dificultades con el ordenamiento en la hoja y sobre los signos. Sin embargo, como
nuestra amiga no teme a los errores o las correcciones no se preocupa por dejarnos ver su
proceso de construcción del sentido.
Cuando llegamos a nuestra edad adulta hemos olvidado lo satisfactorio que es construir un
mensaje, jugar con el significado. Leer y escribir nos parecen tareas mecánicas. Si vemos,
incluso, los manuales escolares de distintos niveles, nos encontramos con que también para la
escuela, después de la alfabetización inicial, son actividades mecánicas. Una maestra amiga
refería el instante en el que el/la niño/a comienza a leer/escribir como un momento mágico
pero también un momento en que la magia comienza a abandonarlos, se convierten en parte
del mecanismo escolar. Olvidan el juego, la comunicación, los márgenes de la magia que el
lenguaje les ofrece. El recorrido que les proponemos para este curso - inevitable si elegimos
una actuación profesional que se vincula con el lenguaje - es recuperar algunos de esos
momentos que perdimos.
Para lograrlo hemos planificado diez talleres (que no necesariamente se relacionan con
nuestros encuentros semanales). Comenzaremos el recorrido con una reflexión sobre las
palabras, esas piezas fundamentales para la construcción de significado. Veremos cómo
juegan, cómo se relacionan. Transitaremos una primera reflexión sobre el hacer humano que
nos vuelve participantes de la actividad del lenguaje, la que nos cuenta y cuenta a otros.
Analizaremos cómo la ciencia fue apropiándose tanto del lenguaje como de los géneros de
texto para configurar sus propias convenciones comunicativas. El movimiento pretende
invitarlos a ser parte de esta comunidad, a apropiarse de sus modos de hacer mediante el
lenguaje sin perder de vista que solamente lo seremos si contribuimos con nuestro hacer para
participar de una situación real. Por ello, el cuadernillo se cierra con las mismas reflexiones
que orientaron el mensaje de Paloma: ‘escribir para los demás’.
Esperamos que este, nuestro primer ensayo, logre concertar la voluntad de participar de
muchos más en los cursos que vengan.
Alicia Frischknecht *

* Soy la más vieja y la que menos goza de las actividades estivales. Por eso se me ocurrió que
revisar nuestras prácticas con Jorge podía ser un tiempo bien empleado, aunque por ello no
menos caluroso. Comenzamos en octubre –aunque nuestro trabajo juntos empezó mucho
antes, probablemente cuando cada uno de quienes participó de este proyecto fue
enseñándome el oficio que tanto me gusta. Compartí tiempos y espacios diferentes con
ellos/as, todos/as nos interesamos de muy diversas maneras por el ingreso en la Universidad,
por las prácticas de lenguaje que la caracterizan y que sirven a fortalecer nuestra relación con
la vida académica. Como presentación, puedo agregar que a diferencia de todos/as he
excedido el medio siglo; llegué al Valle hace más de dos décadas escapada de crisis que en
nuestro país fueron frecuentes y en busca de un proyecto educativo que parecía no poder ser
abandonado jamás –lo lamentable es que me dejó a mitad del aliento, sola, triste y
decepcionada. Después busqué proyectos en otros rumbos y los encontré con estudiantes,
docentes y compañeros/as de trabajo, amigos/as. Sigo buscando, todavía, la respuesta o la
llave, no sé si exista ese proyecto educativo, pero estoy segura de que en el camino encontraré
un montón de gente interesante.
Se los presento:
Jorge Carrión: Venido al mundo en una comarca valletana de Río Negro un mes después que
el Family Game en Japón. Ya de purrete era seguidor incondicional de las historietas aunque
en un principio las leía de atrás para adelante empezando por la palabra "fin". Su infancia
estuvo poblada de vernes, rockwoods, salgaris, "Elige tu propia aventura", muñecos
articulados de jocsa, espadas de madera y aventuras en chacras con frondosas alamedas. Un
día creció: no mucho. Su formación se endureció en un colegio técnico, eso le favoreció en dos
cosas: aprendió a usar herramientas, se volvió más pragmático y entendió que lo suyo iba por
el camino de las palabras. Eligió Letras por sobre Historia y Filosofía (porque en el fondo las
dos últimas estaban implícitas en la primera). Viajó pendularmente durante cinco años. Paró
sólo en vacaciones. Estudió un montón y cuando se bajó del colectivo ya estaba en un aula con
personas en frente. Eran sus alumnos. Ahí empezó todo.
María Eugenia Cavallin nació en Bahía Blanca en 1980, reside en Cipolletti desde 1994.
Escribe porque las palabras la persiguen y porque necesita decir el mundo en el que vive
paralelamente al mundo de los demás. Sus poemas y relatos fueron publicados en dos
ocasiones y pretende hacerse famosa antes que ganar la lotería. No tiene hijos, tiene palabras
que se portan muy mal a veces, y otras veces, son serenas como ella cuando duerme.
Estudiante eterna. Es profesora en Letras y da clases de Lengua y Literatura en la escuela
media.
Talía Crisóstomo: Nací en el viento y nunca renegué de él. Me gusta firmar Crisóstomo Talía y
no al revés. Incursioné en Saneamiento Ambiental pero un par de números se interpusieron
en mi camino. En el hall hormigueante y bullicioso de la Universidad Nacional del Comahue,
opté por el Profesorado en Letras, la indecisión podría haber provocado la impaciencia del
resto. El azar y la prisa de aquel día me llevaron a una de las cosas que disfruto en la vida.
Descubrí hace muy poco el encuentro insospechado y deslumbrante con estudiantes de la

escuela media.
Otra vez me pararé ante la ventanilla para llenar una planilla de inscripción.
Florencia Dicaro, recientemente recibida de Profesora en Letras de la Universidad Nacional

del Comahue. Actualmente reside en Neuquén. Cree en que la posibilidad de cambio social se

halla en el aula. Sueña con un nuevo mañana para al honorable Consejo de Educación. Como
docente siente que se identifica con una frase pronunciada por Inodoro Pereira, célebre
personaje del reconocido escritor Roberto Fontanarrosa: “Estoy comprometido con mi tierra,
casado con sus problemas y divorciado de sus riquezas”.
Verónica Eliana Durán: Profesora en Letras, residente de Neuquén capital (por ahora, nunca
se sabe), graduada y eterna estudiante de la U. N. Co. Una idea de mí: me gusta enseñar tanto
como aprender.
María Mare es uno de los tantos habitantes del Alto Valle. Nunca tuvo muy claro qué hacer de
su vida, hasta que se anotó en la Licenciatura en Letras, en la UNCo, y se enamoró de la
Lingüística Formal. Antes de eso, estudió para ser maestra en el IFD N° 12 y, según se cuenta,
durante esos años y los que siguieron se dedicó a las matemáticas y trabajó cuatro años
enseñando esta materia. Finalizada la carrera de Letras, se acercó a la Maestría en Lingüística,
en la ciudad de General Roca, e ingresó al CONICET. Desde el 2010, trabaja como ayudante en
Lengua y Gramática Española, en el Profesorado y Traductorado de Inglés. Hay testigos que
cuentan haberla visto corriendo por la barda o remando en el río, actividades que parecen ser
fundamentales para su supervivencia.
Ana Navarro: Profesora en Letras recientemente recibida de la Universidad Nacional del

Comahue . Desempeño mi labor docente en la escuela media. Disfruto de la lectura y las
charlas con amigos. Mis principales intereses son la literatura, el cine y la música. Resido en la
ciudad de Cipolletti, Río Negro.
Mi nombre es Anabel Stickar. Pasé mi infancia en el campo y mi adolescencia en Felipe Solá

(provincia de Buenos Aires), un pequeño pueblo del que emigré a Neuquén para buscar otros
recorridos, entre ellos, estudiar Letras. Mis trayectos, a veces, fueron complicados; la vida
cotidiana suele presentar obstáculos que no están en el terreno de los sueños y, en esos casos,
los salvavidas afectivos me sostuvieron/sostienen e impulsan para retomar mi camino.
Hoy trabajo como empleada administrativa en la Facultad de Humanidades de la Unco. y
empecé mis primeras experiencias como docente en la Escuela Media. Sigo buscando
recorridos, a veces sin saber el cómo, pero un deseo muy fuerte me empuja hacia la idea de
solidarizar el acceso a la lectura y la escritura, quiero un mundo en el que cada niña/o crezca
entre libros, que pueda escuchar voces que lo acaricien mientras le muestran todos los
mundos posibles. Gran sueño, hacia allá vamos.

Índice
Primera parte: construir el significado 7
1.Palabras, palabras, palabras

“Los libros” de P. Neruda 8
“Pampoesía” 9
Actividad domiciliaria 13
2. Yo te hablo/escribo 16
“Historia de la escritura. De la M…” J.L. Calvet 18
La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje 22
3. El viejo oficio de ordenar historias en el tiempo 28
“Lucas, sus estudios sobre la …” J. Cortázar 28
“Nos podría pasar, me crea”
“El ombligo del mundo” R. Alzogaray 29
Para seguir pensando… los géneros discursivos 31
Ordenar el actuar: las consignas de trabajo 32
Expresiones conectivas 38
4. Juegos con el lenguaje y el significado 43
“Si hubiera sospechado …” O. Girondo 46
“El origen de algunas palabras …” R. Arlt 47
“Un caso de mala prensa” A. Pérez Reverte 48
Segunda parte: las vías de la intercomprensión
5. Ser parte de una comunidad 54
“Ramonet: ‘Los medios ya no compiten …” 55
El problema de la puntuación 60
6. Para explicar … 63
La transposición del saber: el problema de la explicación
Recursos de la explicación: ejemplos, errores y sugerencias 68
Actividad domiciliaria: ¿Una casa sin columnas?
La organización del texto: el párrafo 70
7. Administrar la información; recuperar las voces 73
Escribir: discursos académicos 77
8. Buscar información 81
“La biblioteca de Babel” J. L. Borges 82
9. La puesta en texto 92
Niveles de la arquitectura textual, Jean-Paul Bronckart 96
10. Escribir para los demás 100
Anexo I 108
Anexo II 109

Primera parte: construir el significado
1. Palabras, palabras, palabras

Hace cincuenta años, un 5 de diciembre, apareció por última vez ante el público chileno el poeta
Pablo Neruda. Si bien nunca necesitamos una excusa para recordar una voz, una palabra o una
idea interesante, aceptemos este aniversario como una que proponga el inicio de nuestro
recorrido por los temas y los problemas que hacen a la reflexión sobre el lenguaje. Porque la
relación entre éste y la poesía es inevitable… La poesía es una de las formas del juego que
reconoce el lenguaje y, por eso, uno de los extremos que con la vida escolar olvidamos: el lenguaje
no es meramente un instrumento, el lenguaje nos define como parte de una comunidad al mismo
tiempo que esa comunidad se inscribe en la historia dejando su huella en el lenguaje que
acompaña.
La palabra
… Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las
que suben y bajan… Me posterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las persigo, las
muerdo, las derrito… Amo tanto las palabras… Las inesperadas… Las que
glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen… Vocablos
amados… Brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son
espuma, hilo, metal, rocío… Persigo algunas palabras … Son tan hermosas que las
quiero poner todas en mi poema… Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las
atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas,
vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas,
como aceitunas… Y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las
trituro, las emperejilo, las liberto… Las dejo como estalactitas en mi poema, como
pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalos de
la ola… Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra
se trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase
que no la esperaba y que le obedeció … Tienen sombra, transparencia, peso,
plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río,
de tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces… Son antiquísimas y
recientísimas… Viven en el féretro escondido y en la flor apenas comenzada… Qué
buen idioma el mío, qué buena lengua heredamos de los conquistadores torvos…
(fragmento)1.
1
Pablo Neruda (1983). Confieso que he vivido. Memorias. Barcelona, Seix Barral: 77.

Hablar Porque “he sostenido que la tarea del escritor no es misteriosa ni trágica, sino que,
por lo menos la del poeta, es una tarea personal, de beneficio público. Lo más parecido a la
poesía es un pan o un plato de cerámica, o una madera tiernamente labrada, aunque sea por
torpes manos”2 vale la pena interactuar con otras/os, leerlas/os y escribir. Nuestros pretextos:
Los libros
Libros sagrados y sobados, libros

devorados, devoradores,
secretos, en las faltriqueras:
Nietzsche, con olor a membrillos
y subrepticio y subterráneo,
Gorki caminaba conmigo.
Oh aquel momento mortal
en las rocas de Víctor Hugo
cuando el pastor casa a su novia
después de derrotar al pulpo,
y el Jorobado de París
sobre circulando en las venas
de la gótica anatomía.
Oh María de Jorge Isaacs,
beso blanco en el día rojo
de las haciendas celestes
que allí se inmovilizaron
con el azúcar mentiroso
que nos hizo llorar de puros.
Los libros tejieron, cavaron,

deslizaron su serpentina
y poco a poco, detrás
de las cosas, de los trabajos,
surgió como un olor amargo
con la claridad de la sal
El árbol del conocimiento.
2
ídem: 72.

Pampoesía
Poesía, estrellado patrimonio:
fue necesario
ir descubriendo con hambre y sin guía
tu terrenal herencia,
la luz lunar y la secreta espiga.
De soledad a multitud la llave

se perdía en las calles y en el bosque,
debajo de las piedras y en los trenes.
El primer sello es condición oscura,

grave embriaguez con una copa de agua,
el cuerpo ahíto sin haber comido,
el corazón mendigo con su orgullo.
Y mucho más que no dicen los libros

repletos de esplendor sin alegría;
ir picando una piedra que nos pesa,
ir devolviendo el mineral del alma
hasta que tú eres el que está leyendo,
hasta que el agua canta por tu boca.
Y esto es más fácil que mañana jueves

y más difícil que seguir naciendo
y es un oficio extraño que te busca
y que se esconde cuando lo buscaron,
y es una sombra con el techo roto,
pero en los agujeros hay estrellas.
Compartimos la lectura de los dos poemas de Pablo Neruda3. La invitación: la escucha, el paladeo,
nos permite elegir una palabra, una frase, un verso, una idea. La anotamos para compartir. ¿Qué
nos dice el poeta con ella? Esperamos construir una primera respuesta a la pregunta por el para
qué detenerse en la reflexión sobre el hacer con el lenguaje.
Leer Con el tiempo, la idea de leer ha pasado a convertirse casi en algo tan natural como
respirar, como mirar, como comprender. Sin embargo debemos reconocer que se trata de un
sentido que fue construido históricamente. Hace 200 años no todos leían, solamente algunas/os
que habían tenido el privilegio de acceder a las prácticas letradas, a la formación, al acceso a una
biblioteca, al tiempo para leer. Es cierto que la escritura es una invención que tiene más de seis
mil años, pero también que suscitó en sus primeros siglos todo tipo de recelos, de desconfianzas.
Siempre se le reconoció un potencial ‘poder’ de recopilar datos, información, de distraer el
tiempo, de reemplazar al hombre. En las últimas décadas fue puesta frente a las actividades a que
invitan las nuevas tecnologías como en una suerte de ringside, en espera de un knock out que
definiera el desenlace –algo parecido había sucedido ya con la imagen puesta en movimiento, el
cine y la TV.
Lo que no nos invita a ninguna discusión es que sea una actividad que demanda un
producto –el texto escrito, producido por otro/a que alguna vez definió la necesidad de ‘decir/nos
algo’- y ese conjunto de saberes que se relacionan tanto con el hacer como con el deshacer la
compleja trama de ese producto. Nuestro desafío, si aspiramos a ser lectores, no es solo hacer un
acopio de esos saberes, sino de ponerlos en funcionamiento en un doble juego, entre el construir
3 Los poemas seleccionados son parte de las Obras completas, II (Buenos Aires, Losada, 1973). La “Oda” pertenece a
Nuevas odas elementales, “Los libros” y “Pampoesía” pertenecen al libro Memorial de Isla Negra.

un significado y el recuperar interpretaciones acerca de lo que un texto pretende comunicarnos.
Entre todos, vamos a seguir este relato y vamos a ir analizando cada uno de los factores que
demandan de nosotros un hacer, para devolverle un sentido:
Sí, eran ‘más o menos’ dos
Suele suceder en el país del Masomenos que las palabras sean amasadas, manoseadas,
manipuladas, manufacturadas y todo lo que pueda hacerse más que con las letras, con las manos. ¿Y por
qué deberíamos preocuparnos por tales cosas? Tal vez porque las palabras no han venido a nosotros
porque sí, para que hagamos con ellas lo que mejor nos parezca, sino para que con ellas podamos
convertir el vacío en sentido. Pero pongamos los ejemplos, que suelen ser más que ilustrativos.
Estábamos aquel día de calor en el salón, que hace las veces de espacio para la atención de las
consultas de los estudiantes, esperando el expendio de un líquido refrigerante que nos devolviera
nuestros trece, cuando ingresaron al recinto dos jóvenes, uno aspirante a cuervo, el otro a traidor. El
primero, como es habitual en los de su clase, muy orondo con su código bajo el brazo, hacía gala de su
condición hablando en voz muy alta. No pudimos, por eso, sino atender a aquel discurso, que versaba
acerca de a. ¿cómo piropear directa o indirectamente a las jóvenes asentadas en aquel lugar?, b. ¿qué
imposturas serían más seductoras y efectivas para que la audiencia en general aceptara su naturaleza
brillante? o c. ¿cómo ilustrar a preocupados lingüistas lo vacuo de su ocupación por la pervivencia de su
objeto de estudio?
Su contribución a este relato fue la siguiente:
- Me encuentro en una dicotomía: no sé si sentarme con Florencia y Jimena o más allá con
Daniela y Julieta.
En principio nuestra reacción fue regristrar una nota más en nuestro ya extensísimo bestiario,
pues nuestra diaria vocación docente entre los masomenianos nos invita a anotar las glorias con las que
su ingenio va modificando el español. Pero corrían tiempos de exámenes y no pudimos sino ejercer
nuestro rol corrector con el afán de enderezar al futuro cuervo y no confundir a nuestro conocido futuro
traductor; así le contestamos:
- Dios quiera que se encuentre más bien en un dilema, porque podrá resolverlo en una
pieza ya que, a menos que pudiera duplicarse, para ser dicótomo debería partirse al medio.
Vayamos al mataburros, que es el mejor GPS para salir del país del Masomenos:
“Dicotomía, del griego διχοԏᴏµία”. La palabra reconoce cuatro acepciones diferentes, dos relativas al
campo de las ciencias de la naturaleza, una al terreno de la epistemología y el último al dominio de la
práctica. Si tomamos la primera acepción, “f. Bot. Bifurcación de un tallo o de una rama.”,
imaginaríamos a nuestro futuro especialista en leyes en un ser escindido, tal vez consecuente ya que por
vocación se encontrará a futuro entre el bien y el mal, lo terrible sería que la solución al oficio fuera un
hombre con dos torsos, dos cabezas o, pensando la bifurcación a la inversa, con dos pares de piernas. Si
se optara por la segunda, “Lóg. Método de clasificación en que las divisiones y subdivisiones solo
tienen dos partes”, podría pensarse que sin querer el joven estaría haciendo un balance en su mente y
clasificando sus opciones: “Florencia y Jimena” son x, y y z, mientras que “Daniela y Julieta”, a, b y c,
o en otro sentido, que esas características a, b, c, x, y, z no estuvieran convenientemente ordenadas y
siguiera la recomendación para que las jóvenes objeto de su reflexión se ordenaran de acuerdo con su
calculada orientación. Sin embargo, la cortesía que es regla no escrita en nuestras sociedades, nos
llevaría a pensar que estas reflexiones no podrían tener carácter público. La tercera alude a la
“aplicación de este método, división en dos”, por lo que no merece ampliación. Finalmente, la cuarta
reza “Práctica condenada por la recta deontología, que consiste en el pago de una comisión por el
médico consultante, operador o especialista, al médico de cabecera que le ha recomendado un cliente”.
¡Guardémosnos de hacer conjeturas acerca de la moral del joven! Aceptemos que no hubo más
malversación en sus actos que aquella que se refiere al uso del lenguaje.
Alguno se preguntará cuál fue la respuesta de la audiencia. “Son de Lengua” y una sonrisa
piadosa.
Algo semejante, podemos aventurar, sucede con algunas notas que encontramos en carteles
callejeros, que nos devuelven la poesía, con sus "barbaridades" juguetonas. Veamos algunos
ejemplos:

"Por favor no apollar las bicis sobre el vidrio" (en la vidriera de una Bicicletería).
“No nos hizo caso sumiso” o “Hizo caso omiso” (un entrevistado por TV recuperaba su
participación en un choque en RN 11 el primero de enero de 2012, refería que habían
hecho señas a un conductor ebrio que continuó su camino y … El resultado fue el vuelco
de otro móvil y el fallecimiento de uno de sus transportados).
Aquí se vende repuestos para foquitos intemitentes (local de reparaciones de segunda).
Mi esuelita: no sabes leer ni escribir. Clases de regularización (México, Diario El

Nacional, 5 de enero).
Ejercicio: explicá en qué reside el juego. Sugerí qué otra opción podría ajustarse a los objetivos del
autor (pueden ser más de una).
Escribir En la década del ’60, un grupo de escritores franceses se reunió para discutir el
avance de lo que se conocía por esos tiempos como ‘escritura automática’, ‘inconsciente’, o como
deriva del movimiento estético que surgiera con el desarrollo del psicoanálisis, con el movimiento
conocido como Surrealismo. Esos escritores organizaron OULIPO (en francés, Ouvroir de
littérature potentielle, que puede traducirse como "Taller de literatura potencial"). El grupo
apuntaba a la hipótesis de que las obras podían ser creadas usando técnicas de escritura limitada4.
Entre ellos destacaron los nombres de Raymond Queneau y François Le Lionnais.
Afirmaban que el escritor se apoya en reglas, como las de la prosodia, que son inevitables. OULIPO
propuso formular reglas suplementarias para cada uno de esos factores de la textualidad que
pueden identificarse como trabas. Se trata de imaginar –sostenían- operaciones que partan de
cada uno de los niveles del sistema lingüístico, desde la grafía hasta la semántica y los juegos de la
retórica, para dar lugar a lo inesperado. Es que tenían la convicción de que hay en todo texto más
que palabras y reglas, más que lo que estudian las gramáticas. Reconocieron al texto, a la lengua,
una potencialidad significativa extrema. El recorrido se asemejaba a un juego con el lenguaje. Por
ejemplo, sustituyeron una palabra por su definición a todo lo largo de un texto. Se trataba de no
ajustarse al sentido que es devuelto por el contexto de la obra, conversión que llevó a subvertir el
mensaje.
Pretendían crear, recrear el lenguaje, desfosilizarlo, darle mayor amplitud. Ese ejercicio exigía al
escritor una libertad mucho mayor. Afirmaban que cuando uno no se siente impelido por la
obligación de decir algo, se deja llevar por el propio lenguaje, por las formas institucionalizadas.
Es preciso, para devolverle su poder significativo, inventar situaciones y personajes en los que no
se había pensado. La ‘traba’ –afirmaban- provoca una suerte de ventilación de la mente que abre
todo un ámbito de la imaginación.
4 Al contrario de las tradiciones clásicas, según las que los/as artistas recibían su inspiración de alguna
entidad superior, estos intelectuales propusieron que era posible provocarla. Consideraban que la materia
prima de artistas era el lenguaje, sistema complejo pero limitado por reglas, que pueden ser reinterpretadas
por los/as autores/as para invitarnos a jugar (escribir sin usar palabras que lleven cierta vocal). “La
restricción es ante todo una palanca para el lenguaje; la escritura sin restricción está llena de costumbres y
las limitaciones ayudan a evitarlas” decía Hervé Le Teiller (Citado por Graciela Litvak en blog del Taller del
texto sentido, consulta febrero 2012).

Te proponemos trabajar a la manera de los Ejercicios de estilo de Raymond Queneau5. A
continuación, anotamos unos ejemplos:
Notaciones
En el S, a una hora de tráfico. Un tipo de unos veintiséis años, sombrero de fieltro
con cordón en lugar de cinta, cuello muy largo como si se lo hubiesen estirado. La gente
baja. El tipo en cuestión se enfada con un vecino. Le reprocha que lo empuje cada vez que
pasa alguien. Tono llorón que se las da de duro. Al ver un sitio libre, se precipita sobre él.
Dos horas más tarde, lo encuentro en la plaza de Roma, delante de la estación de
Saint-Lazare. Está con un compañero que le dice: “Deberías hacerte poner un botón más en
el abrigo”. Le indica dónde (en el escote) y por qué.
Metafóricamente
En el centro del día, tirado en el montón de sardinas viajeras de un coleóptero de
abdomen blancuzco, un pollo de largo cuello desplumado arengó de pronto a una,
tranquila, de entre ellas, y en su lenguaje se desplegó por los aires, húmedo de protesta.
Después, atraído por un vacío, el pajarito se precipitó sobre él.
En un triste desierto urbano, volví a verlo el mismo día, mientras se dejaba poner
las peras a cuarto a causa de un botón cualquiera.
Tanka
Un bus vetusto
¡Zas! Monta un mentecato
Hay zipizape
Más tarde en Saint-Lazare
Un botón como tema
Tu desafío será la reescritura de la anécdota, que será cotejada con una anécdota personal. ¿Qué
características adopta en cada caso tu modo de seleccionar los recursos?
5
Raymond Queneau (1996). Ejercicios de estilo. Madrid, Cátedra.

1. Actividad domiciliaria
Juegos a partir del lenguaje y del significado
“Cuando yo uso una palabra –insistió Humpty Dumpty con

un tono de voz más bien desdeñoso– quiere decir lo que yo
quiero que diga…, ni más ni menos.
–La cuestión –insistió Alicia– es si se puede hacer que las
palabras signifiquen tantas cosas diferentes.
–La cuestión –zanjó Humpty Dumpty– es saber quién es el
que manda…, eso es todo.” De Alicia en el País de las Maravillas.
Estas palabras del personaje del relato confirman la ardua y compleja “tarea” de nombrar el
mundo. Pero podemos nombrar el mundo como nosotros queramos, teniendo en cuenta qué
queremos decir, cómo decirlo, a quiénes va dirigido, cuál es el contexto que lo rodea, qué fin
buscamos, qué efecto queremos lograr, etc.
Las palabras no dicen nada por sí solas, necesitan de su entorno, esto es, el contexto de
enunciación, la voz o voces que enuncian, las circunstancias, etc. Las palabras, al pronunciarlas o
escribirlas, disparan en nuestra mente todo un abanico de imágenes que relacionamos con el
significado del término nombrado. Por ejemplo, si enuncio la palabra “guerra” puedo asociarla
inmediatamente con muerte, destrucción, sangre, violencia, ruidos, armas, etc.
Palabra e imagen suelen ir juntas. La palabra tiene su correspondiente dibujo y el dibujo a la vez
puede nombrarse, describirse. Y ambos pueden conformar un enunciado y hasta pueden confluir
en un relato más extenso. También hemos escuchado frases como “una imagen dice más que mil
palabras”. Si observamos esta imagen y queremos nombrarla con una palabra, ¿cuál crees que la
representa más? y ¿si elegimos dos palabras?, ¿y tres? y ¿si escribimos un relato describiendo la
imagen? ¿Qué significados le darías a la palabra “regadera” en relación al resto de los elementos
que conforman el dibujo? ¿Qué palabra y qué dibujo está ausente y suplantado por otro?

Esta imagen6 contiene, a diferencia de la de más arriba, palabras. Asimismo, su significado puede
ser ambiguo. Si pensamos que es un cartel colgado en el portón de una casa familiar, ¿qué
mensaje intenta dar? ¿Qué significados adquieren aquí las palabras ‘rata’ o ‘ratón’ y ‘gato’? ¿Qué
significados le asignarías si estuviera en otro contexto?
Por último, la siguiente imagen combina un elemento real si se quiere, una antena de DirecTV, con
el dibujo. Esta imagen admite varias interpretaciones, ¿podrías mencionar al menos dos? ¿Qué
significado adquiere la palabra “antena” en el contexto del dibujo? Podríamos pensar en la función
estandarizada de una antena, pero ¿funciona como tal en el dibujo? ¿ y “cabeza”?
6
En www.cipourbano.blogspot.com.

Una vez resuelta esta actividad de asociación entre palabra e imagen, podemos llegar a la
conclusión de que es posible alejarnos del significado dado por la RAE a la palabra “regadera”
como:
“1. f. Recipiente portátil a propósito para regar, compuesto por un depósito del que
sale un tubo terminado en una boca con orificios por donde se esparce el agua.”
Y definir “regadera” a partir de las relaciones que establece con el contexto de la imagen y con el
resto de los elementos que componen esa imagen. Entonces, “regadera” podría significar:
“cabeza vacía”, “mente en blanco”, “cabeza alienada”… ¿podrías establecer otros significados?
Indagá los referentes ‘literales’. ¿Qué otros sentidos habilitan las demás imágenes? ¿Qué sucede
cuando modificamos el contexto original para cada una?
Escribí tu conclusión acerca del significado, de los usos de las palabras (o imágenes) y de las
relaciones semánticas que habilitan, en uno o dos párrafos.
Algunas imágenes seleccionadas pueden ser encontradas en el blog del Prof. Miguel González,
cipourbano y quedan algunas muestras de estas intervenciones urbanas en la ciudad de Cipolletti.
¿Qué hay de la localidad en la que vivís? Hacé el ejercicio con otros ejemplos.

2. Yo te hablo/escribo
Hablar En el taller anterior nos acercamos a las palabras, pensamos sus posibles
relaciones. Los invitamos ahora a reflexionar sobre las actividades que resolvemos, a menudo,
intuitivamente, mediante el lenguaje. Hablamos, sí; leemos y escribimos, también. Y decimos
‘intuitivamente’ porque hacemos mucho más de lo que conscientemente podemos explicar. Un
primer paso para comenzar a ordenar nuestros saberes acerca de las actividades de lenguaje -
hablar, leer y escribir- es tratar de recuperar la memoria de la propia experiencia. Por esto te
proponemos el siguiente ejercicio:
Anotá la primera/la más feliz/la más compleja escena de lectura que recuerdes. No se
espera más que el registro inicial de una anécdota.
Compartimos experiencias.
Son muchos los recuerdos que guardo de los

libros en mi casa. Como vivíamos en Buenos
Aires, la idea de una biblioteca abierta no era
demasiado conveniente, todas las secciones de
las bibliotecas de la casa tenían puertas de
vidrio que dejaban ver el tesoro que guardaban.
Abrirlas era descubrir, además de los objetos
preciados, un aroma dulce y cálido. Esos libros
“no eran para nosotros, los hijos” nos decía
mamá, que con primor limpiaba la vista de los
cristales. El deporte favorito de todos era
hurgar en los tomos que reconocían tipos
góticos, los de mi abuelo paterno Hans, que
provenían de tiempos en los que los libros de

Leer Vamos a embarcarnos ahora en un ejercicio de lectura más extenso que los del primer
taller. Para eso, debemos tener en cuenta algunas consideraciones. Anotamos, a continuación,
sugerencias a partir de las propuestas de Cassany7 para la formación de un lector crítico. Tenélas
en cuenta para orientar tu lectura. En principio, Cassany propone que es preciso “Situar el texto
en el contexto sociocultural de partida”, “Identificar el propósito”, “Reconocer el contenido”,
“Identificar voces”, “Detectar el posicionamiento”, “Interpretar el texto de acuerdo con los
parámetros preestablecidos del género discursivo”, “Reconocer las características
socioculturales”, “Calcular los efectos que produce el texto en los diferentes contextos de llegada”,
“Tomar conciencia de la situacionalidad y de la relatividad de las interpretaciones”, “Calcular las
interpretaciones” y, finalmente, “integrar las interpretaciones que hacen otros lectores”.
Siguiendo esta propuesta, agendamos estos interrogantes e indicaciones generales para orientar
nuestras lecturas futuras:
Antes de comenzar con el escrito propiamente dicho:
¿Qué te parece que se puede esperar del texto (objetivos, rasgos, modo
de organizar el tema?
¿Sabés algo acerca del tema, del tipo de discurso, del autor? ¿Cuál es tu
posición? Compartí tus reflexiones. Anotá las respuestas de tus
compañeros que te parezcan interesantes.
Ahora a sumergirse en el mar de palabras:
Leé el texto completo, no te detengas ante las dificultades. Confrontá las

ideas que fuiste construyendo con las previas.
Volvé a considerar las características del contexto en que escribió su

autor y calculá cuáles fueron sus objetivos y que esperaba de sus
lectores. Y si Calvet estuviera hoy aquí … ¿Qué creés que te invitaría a
discutir?
¿Cuáles son los autores con los que dialoga Calvet?
Anotá las dudas que surgieran a partir de una palabra no conocida.

¿Cómo las podés resolver? Analizá todas las alternativas y elegí la
solución que más aporte a la comprensión.
Tomá nota de todo lo que la lectura del texto te ha sugerido.
7 Daniel Cassany, “De lo analógico a lo digital” en Revista Lectura y Vida, año 21, núm. 4: 6-15 y “Explorando
las necesidades actuales de comprensión. Aproximaciones a la comprensión crítica” en Revista Lectura y
Vida, año 25, núm. 2: 6-23.

Historia de la escritura. De Mesopotamia hasta nuestros días
¿Qué nos enseña esta historia8 en relación con las funciones sociales de la escritura? El contenido
de las primeras manifestaciones de lo que luego iba a convertirse en escritura (tablillas cuneiformes en
Mesopotamia, caparazones de tortugas y omóplatos de bueyes en China, códices aztecas en América
central, etc.) resulta sin duda interesante desde tal punto de vista, al punto que se puede afirmar que, en sus
comienzos, la escritura no tuvo por tarea transcribir obras literarias o poesía, sino, más concretamente,
llevar la contabilidad (impuestos, contratos, etc.), difundir y conservar los edictos y las leyes, mantener
vivo sobre las tumbas al menos el recuerdo de los personajes importantes, teniendo también algún papel en
la adivinación, la magia y, más tarde, la religión. Y todo esto nos demuestra que existe un vínculo muy
estrecho entre escritura y poder.
Marcel Cohen ha hecho notar que «en conjunto, la escritura propiamente dicha no ha aparecido
más que entre los pueblos urbanos, con todo lo que ello conlleva de complejidad, en cuanto a técnicas de
construcción de ciudades, de transportes y de relaciones sociales en general»9, por lo que resulta
fundamental este primigenio rasgo ciudadano de la escritura, pues en las ciudades es donde más
habitualmente se concentra el poder. Será necesario entonces comprender que las funciones encomendadas
a la escritura tuvieron en un primer momento un carácter extremadamente práctico, ligadas a lo que llegará
a ser la gestión de los futuros Estados. Fue, mucho más tarde, cuando la escritura pasó a ocuparse de esas
otras funciones que tenemos en mente en la actualidad; reemplazó en especial a la tradición oral con tal de
conservar mejor la memoria social, en tanto en lo que se refiere a su aspecto estético (epopeyas, poesía,
etc.) como en su aspecto tecnológico (transmisión de saberes, de técnicas, etc.). Y semejante relación entre
escritura y poder nos lleva a la cuestión del estatuto social de aquellos que disfrutaban de sus privilegios.
Jean-Marie Durand escribe, a propósito de los signos cuneiformes:
Jamás esta escritura, por lo que parece, llegó a ser «popular» en el sentido etimológico del término: permaneció
siempre en manos de grupos restringidos de especialistas, pues el sistema resultaba harto complicado, difícilmente
manejable, y su aprendizaje exigía un tiempo más que considerable.10
Pero este punto de vista, que por otra parte también comparto, resulta quizá técnico en exceso,
existe otra explicación para esta fuerte restricción del conocimiento de la escritura: la voluntad de
mantener en grupos cerrados el poder por ella conferido. Por un lado, es cierto que los primeros sistemas
escriturales (signos cuneiformes, jeroglíficos) exigían un largo aprendizaje, que otorgaba con su
conocimiento al mismo tiempo poder y prestigio, razón por la cual se encontraban al alcance solamente de
ciertas clases sociales. Pero, por otro lado, aquellos que poseían tal poder querían conservarlo a cualquier
precio, por lo que no podían más que oponerse a cualquier tipo de reforma de la escritura, al menor intento
de democratización, ya fuera éste de carácter formal (como por ejemplo la que afecta a su simplificación)
o relativo a su difusión (como por ejemplo la escolarización).
Y esto no es sólo un problema propio de las escrituras de hace 4.000 años. Las actuales políticas
lingüísticas, en el momento de ser aplicadas a la escritura, nos demuestran también que tras el problema,
en apariencia exclusivamente técnico, de la transcripción de las lenguas se inmiscuyen otros aspectos de
orden muy distinto. Éste es, por ejemplo, el caso de la antigua Unión Soviética, en donde al pasarse las
lenguas extranjeras a caracteres cirílicos, después de reformas sucesivas (que incluyeron el alfabeto
8 Jean-Louis Calvet incluye las reflexiones que compartimos con ustedes en el “Posfacio” de su Historia de la
escritura. De Mesopotamia hasta nuestros días (Buenos Aires, Paidós, 2008:278-280). Las modificaciones
que propusimos al texto original tiene una justificación pedagógica.
9 La referencia incluida al pie sugiere “Marcel Cohen, Matériaux pour une sociologie du langage, t. 1, Paris,
1971, pág. 70.”

10 Ídem: “Jean-Marie Durand, «Diffusion et pratique des écritures cuneiformes au Proche-Orient ancien», en
LÉspace et la Lettre, Paris, Union Générales d’Éditions, 1977, pág.15".

latino), salen a la luz, a nivel semiológico, determinados aspectos del imperialismo ruso. O el de la China
Popular, en donde el proceso de simplificación de ciertos caracteres hizo patente el objetivo de
democratizar el acceso a la escritura. O por último, el del continente africano, algunos de cuyos países han
querido imponer el alfabeto latino de la misma manera en que se impusieron las antiguas lenguas
coloniales, como resultado se percibe la manifestación semiológica de eso que en otra parte he
denominado glotofagia11. De este modo, la misma forma de las escrituras puede prestarse al análisis
histórico, al cual estaba dedicado este libro, pero también al análisis social. La escritura, nacida de las
necesidades de los poderes civiles o de los poderes religiosos, enseguida se convertirá en una apuesta del
poder y, hasta cierto punto, continúa en la actualidad.
Esta proposición debe ser, no obstante, matizada. Claude Lévi-Strauss, en uno de los capítulos de
Tristes trópicos, «La lección de escritura», explica a propósito de los nambikwara que «al acceder al saber
encerrado en las bibliotecas, estos pueblos se hacen vulnerables a las mentiras que los documentos
impresos propagan a veces en proporciones todavía mayores»12. Es difícil seguirle en este punto y admitir
con él que cuanto menos sepan leer y escribir los hombres mejor será su comportamiento. Jacques Derrida
ha expresado sobre este pasaje juicios severos:
En este texto, Lévi-Strauss no establece la menor diferencia entre jerarquía y dominio, entre
autoridad política y explotación. El tono que predomina en esta reflexión es la de un cierto anarquismo que
confunde deliberadamente ley y opresión. 13
Todavía una última cuestión […] si el alfabeto puede parecernos, a ojos de los occidentales, la
más acabada manifestación de la escritura, no por eso deja de constituir tan solo una de sus formas: los
alfabetos (y es necesario insistir de nuevo sobre este plural) no suponen en modo alguno la forma más
perfecta de escritura. Siguiendo el hilo de la historia, uno se da cuenta de que en el momento en que
Europa daba los últimos retoques al alfabeto heredado de Mesopotamia, los mayas elaboraban un
sistema que a nosotros puede parecernos complejo, que el lingüista encuentra poco preciso y que quien
no está familiarizado con él encuentra, justamente, difícil de aprender. Pero la historia sigue siendo la
historia, la enorme riqueza de la creatividad humana se manifiesta también por medio de esta
pluralidad de soluciones aportadas al desafío constituido por la fugacidad de la palabra. El hombre
sintió desde bien pronto la necesidad de retener el lenguaje oral recurriendo a medios gráficos. Para ello
ingenió diferentes soluciones que se apoyan, todas ellas, sobre el mismo principio: acercar el carácter
pictórico al gestual, es decir, poner los trazos gráficos al servicio de esas palabras que se desvanecen.
Que tal principio haya supuesto el nacimiento de distintas formas de escritura no le concede a ninguna
de ellas primacía sobre las demás. Y la historia de las escrituras nos demuestra que, frente al problema
de conservar los mensajes, no existe ninguna solución previa, definitiva y perfecta. La memoria de las
sociedades es capaz de conservarse gracias a diferentes soluciones que hemos ido presentando a lo largo
de este libro, aunque también podrá serlo, el día de mañana, de otro modo, gracias a otras nuevas
tecnologías que situarán cuanto aquí se ha presentado en un hipotético museo de antigüedades.
Escribir ¿Y de qué se trata el escribir? Cuando nos referimos a esta otra actividad debemos
aclarar que tampoco podemos asumirla como algo automático. Los juegos de los poetas que
analizamos en el taller anterior nos ayudan a reconocer que gran parte de ese hacer está
comprometiendo nuestros saberes acerca del tema, del mundo en el que nos comunicamos, del
lenguaje, de la imagen que queremos proyectar a los/as demás. Es una actividad compleja.
11 En este punto, Calvet incluye la referencia a su Linguistique et Colonialisme, petit traité de glottophagie,
París, Payot, 1974.
12 Claude Lévi-Strauss, Tristes tropiques, Paris, Plon, 1955, pág. 345. Este autor citado por Calvet ..
13 Jacques Derrida, De la grammatologie, Paris, 1967, pág. 191.

En lo superficial, cuando leemos un artículo como el de Calvet, nos llama la atención que no
reconocemos un yo14 que se dirija a nosotros, como en la anécdota. Ese yo se ubica en un tiempo y
en un espacio definido, el aquí y el ahora del que narra15 y establece una relación con aquello que
presenta, que relata: valora, delimita cercanía emocional, selecciona elementos léxicos que nos
permiten reconocer cierta afectividad particular para con el objeto/la persona referida. Vemos
unos ejemplos:
La historia de cualquier hombre de esos que nos estorban el paso, es más complicada e
interesante que muchos romances ideales que todos los días leemos con avidez; así como hay
más chiste y más gracia circulando en este momento en el más humilde café, que en esos libros
forrados en Marroquín dorado, con que especula el ingenio humano.
L.V.Mansilla, Una excursión a los indios ranqueles. Cap. XVIII
Si borráramos todas las impresiones que manifiesta el autor respecto de las novelas, de los
hombres de su tiempo, de la cultura, ¿qué nos queda? Imaginemos esta transformación:
La historia del hombre es diferente de las novelas.
El contenido es equivalente, se ha borrado la subjetividad del enunciador y, con ello, las marcas del
compromiso del que enuncia con el tema. Generalmente los escritos de estas características son los
que nos invitan a producir en la escuela y la universidad. Aparecen revestidos de una aparente
‘objetividad’, ya que toda elección que hacemos del repertorio de lenguaje de que disponemos
supone algún grado de subjetividad. Parece presuponerse también que sabemos naturalmente qué
significa eso de ser objetivo.
La objetividad es aquello que pretende el discurso del científico, producto de las deliberaciones en
la comunidad a la que representa. Es una ‘aparente’ objetividad. ¿Cómo se consigue? Seleccionamos
nuestras huellas como enunciadores/as en el texto y evitamos inscribirlas: los pronombres
personales, los deícticos, los elementos del léxico que son informales, aquellos que presuponen una
valoración, cierto dialecto particular o registro informal, todo grado de familiaridad con el tema a
tratar. La ‘objetividad’ no será otra cosa que lograr una coincidencia más universal con los/as
lectores/as a los que nos dirigimos. Kerbratt-Orecchioni (1995: 195) sugiere que incluso podemos
elegir formulaciones subjetivas que parezcan objetivas (la aseveración, la evaluación sin aclaración
de quién es el que formula esa evaluación) de “hacer como si fuese la verdadera verdad la que habla
por su boca”.
Estas relaciones determinan por ello un mayor o menor grado de autonomía de nuestra actividad
de lenguaje: si nos involucramos enunciativamente, el discurso será más implicado; si, en cambio,
definimos una mayor distancia con el discurso, se tratará de un discurso más autónomo.
En el primer caso, el texto moviliza o implica los parámetros de la acción lingüística, bajo la forma de
remisiones deícticas a esos mismos parámetros, que están integrados al propio contenido temático; y en
consecuencia, hay que acceder a sus condiciones de producción para interpretar completamente dicho
texto (por ejemplo, Ayer vine aquí). En el segundo caso, el texto se presenta en una relación de
autonomía respecto de los parámetros de la acción lingüística, y su interpretación no requiere entonces
de ningún conocimiento de las condiciones de producción (por ejemplo, Fidel Castro tomó el poder en
Cuba en 1959). Una segunda distinción general puede plantearse así entre los mundos discursivos que
exhiben una relación de implicación respecto de los parámetros de la acción lingüística y los que exhiben
una relación de autonomía respecto de los mismos parámetros.
J.-P. Bronckart (2008: 11)
14 El yo significa ‘la persona que enuncia la presente instancia de discurso que contiene yo’. Instancia única
por definición, y válida nada más en su unicidad.(…) La ‘tercera persona’ es de veras una no-persona, es
cosa que ciertos idiomas muestran literalmente. (…) ” En E. Benveniste, “La naturaleza de los pronombre”
en Problemas de lingüística general (1999), I. Madrid, Siglo XXI Ed.
15 Expresados por las formas deícticas, adverbios, locuciones adverbiales, proposiciones que dan
indicaciones de tiempo y de lugar en que se realiza la actividad.

Como se ve, la relación entre el hacer, las coordenadas del mundo de referencia, nuestros objetivos,
las operaciones que subyacen a nuestro hacer, todo mueve a elecciones que lo describen más o
menos ajustadamente. Kerbratt-Orecchioni agrega al respecto:
Realismo, objetividad: no es muy difícil, con términos tan complacientemente polisémicos, construir
enunciados paradójicos; paradojas con las que habíamos tropezado en el camino (constatando así con
Perec que una cierta búsqueda de exhaustividad descriptiva reflejaba una tensión realista, pero
producía un efecto irreal; notando que en los enunciados de ficción los operadores de aproximación -
“dura quizás un minuto”, “la zorra le habló más o menos así” – engendran a menudo un efecto-de-real) y
cuyo fundamento vemos mejor ahora: creer en las posibilidades del realismo es ser muy irrealista;
pretender la objetividad del tipo I (y hacer como si los hechos se relatasen a ellos mismos) es
contravenir la objetividad del tipo II (es decir, traicionar el estatus efectivo de todo hecho de habla) y
tener, pues, un comportamiento típicamente imaginario, proveniente de lo que puede llamarse el
“fantasma de Sirio”: no puede ser más que un señuelo ese efecto de transparencia que produce la
supresión de las marcas enunciativas (…) Efectivamente, es preferible “el hombre de las enunciaciones”
cuya actitud escritural apunta a quebrantar las certezas del “realismo”, a relativizar la verdad del decir,
a reconocer –en lugar de enmascarar- la subjetividad y la arbitrariedad de las conductas discursivas
(1995: 199-200).
¿Estás de acuerdo con la autora? Analizá las definiciones que se agregan a continuación. ¿Cuáles te
parecen más ‘objetivas’? ¿Por qué? ¿De qué otros recursos se valen los autores para mostrar
objetividad?
Enunciación: se entiende por enunciación el conjunto de condiciones de producción de un

mensaje: quién lo emite, para quién, cuándo, dónde; estos elementos permiten interpretar el
sentido último del enunciado, producto resultante de la actividad enunciativa. (Centro Virtual
Cervantes)
Ahora podemos pasar al término enunciación, que en un principio no aparece muy diferenciado
de su par enunciado, y ver su utilización en diferentes posiciones epistemológicas que provienen a
su vez de una diferente dirección entre los dos términos. Aunque sin duda sería muy interesante,
no me propongo hacer acá el recorrido de este par de términos en la historia sino tomarlos en
algunas de sus ocurrencias que entienda significativas a los efectos del presente artículo (Gladys
Lopreto, “Enunciación-Enunciado” en www.archivo-semiótica.com.ar).
La enunciación es definida como una instancia intermedia entre la lengua (en sentido
saussureano) como sistema de signos y el habla (en idéntico sentido) como manifestación expresa
de la lengua. Consiste, en principio, en poner a funcionar la lengua por un acto individual de
utilización. Es un proceso de apropiación de la lengua por un individuo concreto. La condición
específica de la enunciación es el acto mismo de producir un enunciado y no el contenido
específico de ese enunciado (distinción importante entre acto y producto resultante, pues, sobre
este último trabaja la concepción estructural clásica). (J.M. Jiménez Cano (2004) “La
humanización de la lingüística estructural: los Problemas de Lingüística general de E.
Benveniste” en Revista electrónica de estudios filológicos, N° VII, junio 2004, edición digital en
www.um.es.tonosdigital)
1) Volvé ahora a leer el artículo. Seleccioná las palabras que te parecieron más significativas
para hablar sobre la escritura. ¿Cuáles son los datos que reconocés como objetivos y cuáles
nos hablan de algún compromiso del enunciador?
2) ¿Qué relación podés establecer con tu anécdota o con alguna de las compartidas? Ahora
organizá tus ideas en un texto de mayor autonomía y de no más de 20 líneas. ¿Qué otras
afirmaciones del autor te parecieron provocadoras? Destacalas. Ya volveremos a discutir
sobre ellas.
Para fortalecer tu análisis, te proponemos un cuadro sintético de las huellas que nos permiten
reconocer el compromiso del enunciador con su discurso:
La enunciación: de la subjetividad en el lenguaje

Un tema fundamental que reconoce la relación de los usos del lenguaje con la vida humana, con la
vida social se pone en evidencia en el momento en que comenzamos a reflexionar en cómo se
producen los enunciados y cómo operan esos eventos comunicativos en la recepción. Pongamos
un ejemplo: hace algún tiempo en un descanso de un evento científico, una joven estudiante
comentaba que se había sentido ofendida por la expresión de un profesor: “Ahora que te veo
estoy mucho mejor”, que recuperaba la tradicional frase “Dichosos los ojos que la ven”. Para
algunos, la sugerencia podría resultar halagadora, sin embargo, la joven se sintió amenazada por
la fórmula. Paradójicamente, vemos por estos días en la televisión una publicidad que recupera la
idea de que un piropo proferido desde una obra en construcción puede resultar un halago para
una mujer de edad madura. ¿Qué es lo que sugieren estas diferentes interpretaciones?
Un mismo enunciado, una misma estructura oracional, traduce su significado en relación con el
evento que le sirve como marco. La reflexión sobre el sistema es teórica y formal, no nos habla de
otra cosa que de cuáles son los principios que organizan la mente y las relaciones en las
estructuras gramaticales. Pero, ¿cómo se relaciona un hablante con el mundo y con su lengua? El
sistema lingüístico no es más que un repertorio de elementos y de posibilidades que está más o
menos disponible a los hablantes para ponerlo en acto ante una necesidad de comunicación. Ese
conjunto seleccionado puntualmente en una circunstancia es los que denominamos enunciado, un
cuerpo de fenómenos lingüísticos perceptibles por los sentidos. Son observables solo cuando se
pone en movimiento, durante un acto particular de comunicación, aquel conjunto de los
elementos esquematizados en la reformulación del modelo de Jakobson de la comunicación
propuesto por Catherine Kerbratt-Orecchioni (competencias lingüísticas y paralingüísticas,
ideológica y cultural, determinaciones ‘psi’, restricciones del universo del discurso y modelo de
producción/interpretación de emisor y receptor).
Ahora bien, no se trata solamente de una distinción entre ese conjunto formal que es el sistema y
las manifestaciones reales,
es importante distinguir rigurosamente lo que se dice –el enunciado- y la presencia del hablante en el
interior de su propio discurso –la enunciación. Si esta presencia se sustrae a un enfoque objetivo, la
distinción que precede se revelará como poco operativa. Ahora bien, sucede que una serie cuyo
repertorio de formas lingüísticas (…) traduce efectivamente esa apropiación de su propio discurso
por parte del hablante. En estudios de este tipo, pues, nos vemos llevados a aislar los sistemas de
índices entre los cuales se encuentran los pronombres personales, las formas verbales, los
informantes espaciales y, en general, el conjunto de modalidades en las que se basan las relaciones
entre los interlocutores y el enunciado. Son estos los lugares de anclaje de la subjetividad lingüística
(Lecointre y Le Galliot, el subrayado es nuestro).
La enunciación es, entonces, esa puesta en funcionamiento de la lengua por un acto
individual de utilización (Benveniste), la actividad lingüística ejercida por el que habla en el
momento en que habla (pero también por el que escucha en el momento en que escucha ya que
no puede abstraerse de la situación real de comunicación). La enunciación es, por esencia,
histórica, un acontecimiento y, como tal, jamás se repite dos veces en forma idéntica (Anscombre
y Ducrot). Podríamos llevar, entonces, a análisis el enunciado motivo de la introducción: el
profesor reprodujo una forma tradicional de ‘piropo’ a la joven, de acuerdo con la tradición que lo
identificara como parte de una cultura generacional para la que la relación hombre-mujer
reconoce como parámetro comunicativo galante el halago. Sin embargo, para aquella joven,
perteneciente a otra generación, esa formulación tradujo una situación de violencia, ya que no vio
a un hombre maduro poniendo en acto una convención generacional, sino alguien que detentaba
un espacio de poder hacer referencia a una sugerencia erótica. Los datos del contexto, la identidad
de los participantes, sus competencias y determinaciones particulares, como las pautas
comunicativas vigentes, deben ser los factores que lleven a una mayor claridad comunicativa.
Incluso así debemos alertar que todo hablante tiene intuitivamente –tal como sugiriera Kerbratt-
Orecchioni- la posibilidad de registrar las variables significativas de todo acto –esto es, la
intención, la variable estilística, las normas de relación, etc.-, solamente el lingüista o el conocedor
del funcionamiento del sistema dispone de las herramientas teóricas para justificar un análisis
más o menos certero de esas variables.

La lengua es más que un sistema formal. El enunciador se configura en el enunciado a través de
esa apropiación. Benveniste propone que
La lengua re-produce la realidad. Esto hay que entenderlo de la manera más literal: la realidad es
producida de nuevo por mediación del lenguaje. El que habla hace renacer por su discurso el
acontecimiento y su experiencia del acontecimiento. El que oye capta primero el discurso y a través
de este discurso el acontecimiento reproducido. Así la situación inherente al ejercicio del lenguaje,
que es la del intercambio y el diálogo, confiere al acto del discurso una función doble: para el locutor,
representa la realidad, para el oyente, recrea esta realidad. Esto hace del lenguaje el instrumento
mismo de la comunicación intersubjetiva (Benveniste: I, 26).
Así la lengua queda anclada en la cultura humana, en tanto medio que está organizado por una
serie de códigos, valores, tradiciones, leyes, artes, ética, todo aquello que “impregnará al hombre
en su conciencia más honda y que dirigirá su comportamiento en todas las formas de su actividad
(…) Merced a la lengua el hombre asimila la cultura, la perpetúa o la transforma (p. 32)”.
La estructura semántica del enunciado incluye necesariamente dos elementos. El primero es la
indicación de una reacción, una actitud o una decisión de la voluntad, lo que se llama modus, o, en
términos actuales, la modalidad. El segundo es la indicación de una representación del
entendimiento, el dictum. Ante un enunciado como ‘Juan sabe inglés’, el dictum recupera
información acerca del conocimiento que Juan tiene de la/s lengua/s. Por otro lado, el modus
reconoce la relación que, como enunciador tengo con esa información, en este caso de
conformidad, puesto que estoy afirmando. Es decir que una proposición no logra dar cuenta de la
relación que como enunciador establezco con ese contenido: es preciso delimitar qué fuerza
impongo a esa proposición a través de la determinación de la modalidad –asertiva, dubitativa,
probable, desiderativa, interrogativa, deóntica, de pedido, etc. Algunas de estas modalidades son
expresadas a través de signos de puntuación, por la entonación. Otras merecen detenernos en lo
que llamaremos ‘huellas de la enunciación en el discurso’.
Huellas de la enunciación en el discurso
Las coordenadas en las que se inscribe la situación de comunicación exigen identificar al locutor y
al alocutario, los intervinientes en el acto de comunicación, así como las coordenadas espacio-
temporales que vale la pena tener en cuenta, pues son datos para recomponer otros que no tienen
una clara expresión lingüística, como las referencias a un campo cultural particular. La expresión
de estas variables es determinada por los deícticos. Los deícticos son unidades lingüísticas
cuyo funcionamiento semántico referencial (selección en la codificación, interpretación en la
decodificación) implica considerar algunos de los elementos constitutivos de la situación de
comunicación, a saber: el papel de los actores en el proceso de la enunciación –yo y tú; la
situación espacio temporal del locutor y, eventualmente del alocutario. Desde el punto de
vista categorial, estas formas se expresan mediante diferentes elementos gramaticales. Los
pronombres personales indican la relación entre los participantes, el carácter y el número de los
mismos. Además de la deixis, veremos más adelante elementos lingüísticos como los tiempos
verbales que operan para la recomposición del contexto concreto de enunciación.
1. Los pronombres personales
El emisor, el enunciador, se proyecta él mismo por medio de elecciones claras y también proyecta
a su destinatario, a ese/a otro/a a quien ubica enfrente de sí. Esas disposiciones cobran forma a
través de los pronombres de primera, el/la alocutor/a, y de segunda persona16, el/la alocutario/a.
Las formas a seleccionar son las siguientes:
nominativo Acusativo (COD) Dativo/ablativo Adjetivos

(COI)/CIRC posesivos
Primera persona yo me Mi, conmigo Mi
16 La tercera persona tiene el carácter de no-persona, de tema, de referencia.

Sg.
Segunda persona Tú, vos te Ti, contigo, con usted Tu, su
Segunda p. Vd., usted Le/lo/la Le Su, suyo/a
(+formal)
Primera persona Nosotros/as nos nos Nuestro/a
Pl.
Segunda persona Vosotros/as, ustedes Os/les/las les Vuestro/a, Su, suyo
En los textos escritos, la selección de las formas pronominales no responde a las mismas
necesidades que en contextos orales. El/la enunciador/a puede elegir tanto la presencia por
medio de la inclusión de las formas pronominales, como también refugiarse en un pretendido
anonimato que por omisión nos indica la pretensión de objetividad, de neutralidad. Las formas
habituales en ámbitos académicos son el nosotros/as (como expresión de modestia o refugio en
un colectivo que sostiene la orientación de las proposiciones) y las formulaciones impersonales.
Por ejemplo, una escala de mayor a menor grado de expresión de la presencia del sujeto
enunciador puede verificarse en los tres enunciados que siguen:
Entiendo que este libro está preparado para ayudarlo a Ud. a familiarizarse con iPhoto.
Entendemos que este libro está preparado para ayudar a los usuarios a familiarizarse con
iPhoto.
Este libro está preparado para que los usuarios se familiaricen con iPhoto.
2. Los informantes espaciales y temporales

Los adverbios y locuciones adverbiales colaboran en la expresión de la situacionalidad espacio-
temporal del evento comunicativo. ‘Aquí’ y ‘ahora’ refieren a grandes rasgos a esas
determinaciones. Cuando el profesor sugirió ‘Ahora que te veo estoy mejor’ estaba no solamente
actualizando el momento del discurso sino también estableciendo una referencia a una situación
pasada y, podemos sugerir también, un deseo hacia el futuro, lo que movió a la recepción con las
implicancia que la entrevistadora le diera. Esta justificación explica en qué medida esta
determinación supone importancia para mejorar las condiciones de producción y de recepción de
un mensaje dado.
Deícticos Relativos al cotexto
Referencia: T0 Referencia: y expresado en el cotexto
Simultaneidad En este momento En ese/aquel momento
Ahora Entonces
Anterioridad Ayer, anteayer, el otro día, la semana La víspera, la semana anterior,
pasada, hace un rato, recién, un rato antes, un poco antes
recientemente
Posterioridad Mañana, pasado mañana, dentro de Al día siguiente, dos días después, al año
dos días, desde ahora, pronto, dentro de siguiente, dos días más tarde, desde
poco, en seguida entonces, un día después, a continuación
Neutros Hoy, el lunes, esta mañana, este verano Otro día
(Kerbratt-Orecchioni: 61-62).
En el caso de las referencias espaciales, podemos también reconocerlas en relación deíctica y no

deíctica, lo que depende fundamentalmente de la expresión en un cotexto particular.
3. Las formas verbales
La elección de una forma temporal es de naturaleza deíctica, también. Ahora bien, además de
estar marcada por las locuciones adverbiales o preposicionales equivalentes, o por los adverbios,
también son los verbos los que expresan esa relación deíctica, siempre teniendo en cuenta el
presente como momento de la producción del enunciado. Por un lado, es necesario establecer que
hay formas temporales que tiene una clara naturaleza deíctica, como por ejemplo el pretérito
perfecto. Pero hay que aclarar que la expresión de la simultaneidad, la anterioridad y la

posterioridad no siempre queda expresada por el tiempo, también las reconocemos por formas
compuestas que expresan intrínsecamente un ‘tiempo relativo’ (Kerbratt-Orecchioni: 61).
4. El conjunto de modalidades en las que se basan las relaciones entre los
interlocutores, el enunciado y la realidad representada
Los significados neutros (del diccionario) de las palabras de la lengua aseguran su

carácter y la intercomprensión de todos los que la hablan, pero el uso de las palabras en
la comunicación discursiva siempre depende de un contexto particular. Por eso se
puede decir que cualquier palabra existe para el hablante en sus tres aspectos: como
palabra neutra de la lengua, que no pertenece a nadie; como palabra ajena, llena de
ecos, de los enunciados de otros, que pertenece a otras personas; y finalmente, como mi
palabra, porque, puesto que yo la uso en una situación determinada y con una
intención discursiva determinada, la palabra está compenetrada de mi expresividad.
Benveniste: 278
Naturalmente toda unidad léxica es, en cierto sentido, subjetiva, dado que las ‘palabras’ de la
lengua no son jamás otra cosa que símbolos sustitutivos e interpretativos de las ‘cosas’. El código
común está a disposición del enunciador cada vez que necesita verbalizar una realidad
referencial, sea real o imaginaria, para que éste seleccione ciertas unidades de ese repertorio
léxico y sintáctico que le propone el código. Ahora bien, es posible hablar de elecciones más o
menos objetivas. La mayor objetividad estará dada por el mayor esfuerzo por borrar toda huella
de un enunciador individual.
En cambio, la mayor subjetividad es manifestada cuando el enunciador se deja reconocer explícita

o implícitamente como la fuente de tal afirmación (la diferencia estará dada en los ejemplos
seleccionados por el mayor o menos compromiso enunciativo expreso por las huellas que ya
mencionamos, ‘ahora que te veo estoy mejor’/‘dichosos mis ojos que te ven’/’dichosos los ojos que
la ven’).
a) Adjetivos, sustantivos y verbos
La expresión de la subjetividad puede además estar marcada por la inclusión de ciertos adjetivos
afectivos/evaluativos, por unidades léxicas marcadas por mayor o menor peso de subjetividad,
los llamados subjetivemas, como ‘rancho’, ‘jamelgo’ ‘piberío’, ‘burgués’, datos que, como ya
adelantamos, expresan relaciones sociales, ideológicas, culturales. Los adjetivos pueden expresar
datos objetivos, como la condición, alguna referencia a una taxonomía explícita –como macho o
hembra. Expresan también relaciones subjetivas: son los conocidos como afectivos y evaluativos
no axiológicos (suponen una apreciación subjetiva) y axiológicos (se relacionan con valores
comúnmente aceptados). Los afectivos sugieren una reacción emocional del sujeto que se expresa
en relación con el objeto que designa –desgarrador, alegre, patético-; los no axiológicos denotan
un carácter gradual –grande, más grande, menos grande- y comprende a todos los adjetivos que,
sin enunciar un juicio de valor ni un compromiso afectivo del enunciador implican una evaluación
cuali o cuantitativa del objeto presentando por el sustantivo al que determinan. En cambio, los
axiológicos implican una relación doble, con el objeto y con el sujeto y sus pautas de evaluación.
Un ejemplo claro es ‘dichosos’ en nuestro ejemplo.
Para el caso de los sustantivos, además de las variaciones propuestas por un registro, podemos
reconocer términos peyorativos o elogiosos, en ambos casos reconocemos una intención
axiológica. Esa marca puede estar definida por algún constituyente morfológico, como los sufijos
‘populacho’, ‘vinacho’, ‘feúcho’, ‘hermanastro’, ‘manazas’. Debemos reconocer también algún
grado de subjetividad en los verbos, como ‘gustar’, ‘desear’, ‘pretender’, ya que expresan un juicio
evaluativo, un objeto evaluado, un juicio enunciativo.
b) La expresión de la modalidad del enunciado

La relación del enunciador y el contenido proposicional enunciado también puede reconocerse a
través de otras formas. El modo de organización del discurso –explicación, narración,
argumentación- determina la intención global del enunciador, reforzado por el modo de
presentación del tema y por las formas organizadoras del discurso y de la lectura (ordenadores
del discurso y conectores). Las modalidades expresan los puntos de vista de los enunciadores,
establecen marcos discursivos para los contenidos proposicionales seleccionados. Además de
expresar una relación lógica o apreciativa, según se trate de problemas de orden explicativo o de
índole cotidiana, pueden reconocer variedades muy amplias según se trate de formulaciones
(presentativa, declarativa, asertiva, de interrogación, de intimación, expresiva, predictiva,
deóntica).
La aserción pretende presentar un enunciado como verdadero, algo ligado a su mundo que está
mediado por la voluntad de producir un evento sincero. Evita las formas hipotéticas y las
condicionales. Por medio de la aserción el enunciador establece un compromiso con el contenido
proposicional que se realiza en el enunciado, un compromiso que se relaciona con el saber. De
condición semejante, casi como una subclase de las formas asertivas, son los enunciados
declarativos que pretenden la validez de la proposición enunciado. Ese grado de asertividad
puede aparecer atenuado por formas como ‘creo’, ‘es probable/posible (predicativos)’, ‘al parecer
(fórmulas no flexionadas con valor adverbial)’, ‘como alguien dijo (a través de la introducción de
un discurso referido)’, en los que la responsabilidad enunciativa se va alejando del sujeto
enunciador hasta, como en el último ejemplo, depositarse en una tercera persona, de cuya
asertividad que es factible dudar.
Adverbios y sintagmas preposicionales expresan igualmente la modalidad, a saber:
‘sinceramente’, ‘justamente’, ‘en efecto’, ‘de hecho’: expresan un grado variable de asertividad;
‘quizá’, ‘dudosamente’, ‘tal vez’, ‘apenas’, ‘casi’, ‘posiblemente’, de duda o de posibilidad;
‘felizmente’, ‘afortunadamente’, ‘por suerte’, involucran una expresión del enunciador.
La modalización puede recuperar una valoración del enunciado, del universo referido o del
contexto de comunicación en que se inscribe el juicio.
a) Polifonía y relaciones intertextuales

La relación entre la voz del enunciador y aquellas otras que expresan sus patrones culturales
describen la esencia polifónica (pluralidad de voces) de todo texto. Además de las citas, la
reformulación, la paráfrasis y el comentario, hay otras formas más sugerentes. A veces resultan de
difícil identificación para un/a alocutario/a que no esté advertido/a de las relaciones en un
determinado campo, cultural o disciplinar. Estos juegos son reconocidos como contaminación o
la hibridación de voces. La dificultad reside en que no admiten marcas gráficas ni sintácticas:
solamente serán perceptible para el/la lector/a que sea capaz de recuperar esos ‘ecos’ de otros
textos. La negación, la concesión también pueden ser maneras de introducir la voz de otros, modos
marcados por los adverbios de negación y por nexos concesivos. En algunos casos, esa otra voz
refiere a los saberes que nos son comunes, al saber popular: los dichos, los refranes.
Las referencias pueden exceder los límites del segmento de una alocución. Un ejemplo habitual es
adoptar la formulación de otro pero con sentido inverso: se trata de la ironía. También puede
hacerse referencia directa o no a una obra completa, y consecuentemente compleja. La forma más
conocida es la parodia –su forma gráfica, la caricatura-, que consiste esencialmente en reproducir
la forma de otro discurso para reponer un gesto crítico respecto del género, el tema o el autor. La
reconocida novela de Cervantes Saavedra no es sino una parodia de las novelas de caballerías.
Cuando el efecto paródico se concentra puntualmente en el estilo, aunque no con sentido satírico
o crítico, se hace referencia a lo que se conoce como pastiche.

Bibliografía
Anscombre, y O. Ducrot (1994) La argumentación en la lengua. Madrid, Gredos.
Benveniste, E. (1971; 1999) Problemas de lingüística general. I. México, Siglo XXI.
Bronckart, J.-P- (2008) “Actividad lingüística y construcción de conocimientos” en Lectura y Vida. Rev. de la Asociación
Internacional de lectura. Año 29, núm. 2, junio de 2008: 6-18.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1997) La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires, EDICIAL.
La enunciación: objetividad-subjetividad
Detectá las expresiones que denoten la subjetividad del autor. Borrá las huellas y proponé, por lo menos,
una reescritura del microrrelato. ¿Qué efecto producen los cambios?
La prueba
Casi no recordaba esa sensación de desamparo que se tiene al salir distraído de la oscuridad de un cine
creyendo que aún es de día cuando en realidad ya es de noche y el golpe de esa otra oscuridad nos
rodea, nos penetra hasta la médula, en seguida se hace piel y huesos y miedo creciente. Ya después no
somos capaces de pensar, y aunque logramos sentir todavía gracias a un fino instinto de sobrevivencia,
lo cierto es que nuestra identidad se ha disminuido y ya no somos los mismos. Llámese inseguridad o
como se quiera, no será fácil ya mirar de frente, caminar del todo erguido, consignar un nombre propio
con orgullo sin que nos acosen o presionen. Es que la noche no suele ser buena consejera cuando se
torna continuación de un día que termina sin anunciar su retiro. Mucho menos cuando esa nueva
negrura que resulta ha sido reforzada con la que le es propia, hasta hacerse una sola. Lo normal es que
no suceda así, que los tiempos y los ambientes guarden para sí lo suyo, lo defiendan a ultranza y no
metan cizaña con los ajenos. Además, no todo el mundo está en el cine y se topa de pronto con la
negrura cuando sale y se ha hecho de noche. Pero, sin duda, a veces ocurre. Incluso más de lo que
podría suponerse. Y lo que resulta suele ser un despropósito, un instantáneo parto inverosímil. Yo,
personaje salido de la nada -inhóspita criatura de la noche-, soy la mejor prueba de ello. Falto de luz,
varado en un vacío existencial, ignoro mi pasado y mi futuro, y este presente que me vive no lo
comprendo.
Enrique Jaramillo Levi, escritor panameño (1944). Este microrrelato inédito forma parte del
libro Escrito está que le valió el Premio de Cuentos en los Juegos Florales Hispanoamericanos de
Quetzaltenango (Guatemala)
3. El viejo oficio de ordenar historias en el tiempo

Hablar Compartimos relatos, de Un tal Lucas (1979) de Julio Cortázar (juguetón y
seguidor, desde Argentina, de los patafísticos).
Lucas, sus estudios sobre la sociedad de consumo

Como el progreso no conoce límites, en España se venden paquetes que contienen treinta y dos cajas de
fósforos (léase cerillas) cada una de las cuales reproduce vistosamente una pieza de un juego completo
de ajedrez: Velozmente un señor astuto ha lanzado a la venta un juego de ajedrez cuyas treinta y dos
piezas pueden servir como tazas de café; casi de inmediato el Bazar Dos Mundos ha producido tazas de
café que permiten a las señoras más bien blandengues una gran variedad de corpiños lo suficientemente
rígidos, tras de lo cual Ives St. Laurent acaba de suscitar un corpiño que permite servir dos huevos
pasados por agua de una manera sumamente sugestiva. Lástima que hasta ahora nadie ha encontrado
una aplicación diferente a los huevos pasados por agua, cosa que desalienta a los que los comen entre
grandes suspiros; así se cortan ciertas cadenas de la felicidad que se quedan solamente en cadenas y
bien catas dicho sea de paso.
Nos podría pasar, me crea
El verba volant17 les parece más o menos aceptable, pero lo que no pueden tolerar es el scripta manenT,
y ya van miles de años de manera que calcule. Por eso aquel mandamás recibió con entusiasmo la
noticia de que un sabio bastante desconocido había inventado el tirón de la piolita² y se lo vendía casi
gratis porque al final de su vida se había vuelto misántropo. Lo recibió el mismo día y le ofreció té con
tostadas, que es lo que conviene ofrecer a los sabios.
—Seré conciso —dijo el invitado—. A usted la literatura, los poemas y esas cosas, ¿no?
—Eso, doctor —dijo el mandamás—. Y los panfletos, los diarios de oposición, toda esa mierda.
—Perfecto, pero usted se dará cuenta de que el invento no hace distingos, quiero decir que su propia
prensa, sus plumíferos.
—Qué le vamos a hacer, de cualquier modo salgo ganando si es verdad que.
—En ese caso —dijo el sabio sacando un aparatito del chaleco—. La cosa es facilísima.
¿Qué es una palabra sino una serie de letras, y qué es una letra sino una línea que forma un dibujo dado?
Ahora que estamos de acuerdo yo aprieto este botoncito de nácar y el aparato desencadena el tirón que
actúa en cada letra y la deja planchada y lisa, una piolita18 horizontal de tinta. ¿Lo hago?
—Hágalo, carajo —bramó el mandamás.
El diario oficial, sobre la mesa, cambió vistosamente de aspecto; páginas y páginas de columnas llenas
de rayitas como un morse idiota que solamente dijera
—Échele un vistazo a la enciclopedia Espasa —dijo el sabio, que no ignoraba la sempiterna presencia
de ese artefacto en los ambientes gubernativos. Pero no fue necesario porque ya sonaba el teléfono,
entraba a los saltos el ministro de cultura, la plaza llena de gente, esa noche en todo el planeta ni un solo
libro impreso, ni una sola letra perdida en el fondo de un cajón de tipografía.
Yo pude escribir esto porque soy el sabio, y además porque no hay regla sin excepción.
Leer Volvamos a reflexionar sobre el qué es leer. En El elixir de la muerte, de Alzogaray, se nos
invita a reconocer otro tipo de narración. ¿Qué nos exige saber acerca de esta actividad y de su
producto, el texto? ¿Qué preguntas le harían al Sr. Alzogaray? ¿Leyeron alguna vez algún texto de
estas características o similares? ¿Cómo llamarían a esta clase de textos? Leamos ahora el que
sigue, ¿qué reflexiones podemos agregar?
Alzogaray, Raúl (2011). El elixir de la muerte y otras historias con venenos. Buenos Aires, Siglo XXI.
El ombligo del mundo
17 verba volant, scripta manent, en latín significa ‘las palabras vuelan, lo escrito queda’.
18 Piolita hace referencia a una cuerda delgada, cordel.

Preocupado porque su esposa Yocasta no le daba hijos, Layo, rey de Tebas, decidió pedirle
consejo al dios Apolo. Fue al oráculo de Delfos y le preguntó a la sacerdotisa qué podía hacer. La
mujer, que hablaba en nombre de Apolo, le respondió que mejor no hiciera nada, ya que cualquier hijo
que tuviera con Yocasta terminaría matándolo. A partir de ese día, Layo no volvió a tocar a su esposa.
Pero ella no estaba dispuesta a quedarse con los brazos cruzados. Una noche emborrachó a Layo, lo
arrastró al lecho matrimonial y engendraron un varoncito.
Una vez que nació el bebé, Layo no se animó a matarlo con sus propias manos, así que le
perforó los pies con un clavo y lo abandonó en el monte. Un pastor encontró al pequeño, lo llamó Edipo
(que significa “pies hinchados”) y lo llevó a la ciudad de Corinto, donde reinaban Pólibo y su esposa
Peribea. La historia del bebé abandonado llegó hasta la corte y los reyes, conmovidos, decidieron
adoptarlo. Criaron a Edipo como si fuera su propio hijo y nunca le revelaron su verdadero origen.
Años más tarde, Edipo fue a Delfos para averiguar qué le deparaba el futuro. La sacerdotisa le
gritó: “¡Matarás a tu padre y te casarás con tu madre!” Horrorizado, Edipo huyó a Tebas. En el
transcurso del viaje, al pasar por un desfiladero, se encontró frente a frente con un carro en el que
viajaban un noble y su sirviente. No había espacio suficiente para todos, pero ninguno quiso retroceder.
Discutieron, pelearon y Edipo mató a los dos viajeros.
Más adelante, en un camino de montaña, Edipo se encontró con la esfinge, una criatura con
cabeza de mujer, cuerpo de león, cola de serpiente y alas de águila. La esfinge les planteaba una
adivinanza a todos los viajeros que pasaban por ahí: ¿Qué ser anda a veces en cuatro pies, a veces en
dos, a veces en tres, y es más débil cuantos más pies usa? Si adivinaban, los dejaba pasar. Si no
adivinaban, los mataba y se los comía. Hasta ese momento, todos los interrogados habían ido a parar al
estómago del animal. Pero Edipo estaba en un buen día y pronunció la respuesta correcta. La esfinge
quedó tan desconcertada que se arrojó a un precipicio y murió destrozada contra las rocas del fondo.19
Los tebanos recibieron a Edipo como a un héroe, porque hacía rato que la esfinge acosaba a los
viajeros de la región, y le ofrecieron el trono que recientemente había quedado vacante. Edipo aceptó y
contrajo matrimonio con la Reina viuda. Así, la funesta profecía del oráculo se cumplió al pie de la
letra, porque el noble que Edipo había matado en el desfiladero era Layo, su verdadero padre, y la Reina
que desposó en Tebas era Yocasta, su verdadera madre. Siglos después, el cumplimiento de esta
profecía inspiró al psiquiatra austríaco Sigmund Freud cuando le puso nombre al conjunto de emociones
conscientes o inconscientes que los niños sienten hacia sus padres (complejo de Edipo).
La historia de Edipo es un mito, pero tiene algo de cierto: el oráculo de Delfos existió y fue
consultado por incontables peregrinos. La gente creía que el dios Apolo les hablaba por boca de las
sacerdotisas. Algunos científicos contemporáneos, en cambio, sospechaban que en el momento de
anunciar las profecías, las sacerdotisas estaban intoxicadas.
Y DESTRUIRÁS UN IMPERIO…
Cuenta la mitología griega que “el ombligo del mundo” se encuentra en una de las laderas del
Monte Parnaso, al norte del Golfo de Corinto. Allá por el siglo XIII a. C., funcionaba en ese lugar el
oráculo de la Madre Tierra. Siglos más tarde, el templo fue gentilmente cedido a Apolo (otra versión
afirma que el dios se apropió del templo por la fuerza, después de matar al dragón que lo custodiaba). El
lugar se convirtió en el oráculo de Apolo y tomó el nombre del cercano pueblo de Delfos.
Con el tiempo, la fama del oráculo llegó hasta tierras lejanas. Las personas viajaban largas
distancias y soportaban largas esperas para consultar al dios. Las respuestas solían ser ambiguas y
difíciles de entender. Como pasa frecuentemente con las predicciones del astrólogo francés
Nostradamus y otros supuestos adivinos, una vez que las cosas ocurren, es fácil ajustar los hechos a las
profecías.
Lo que le pasó a Creso, rey de Lidia (siglo V a. C.) es un clásico ejemplo de las confusiones que
podían causar las palabras del oráculo. Creso andaba con ganas de invadir a sus vecinos, los persas.
Confiaba en que la victoria sería suya, pero pensó que no estaría de más escuchar la opinión del oráculo.
Fue a Delfos y le preguntó a la sacerdotisa si era una buena idea realizar la invasión. La respuesta fue:
“Si atraviesas el Halis, destruirás un gran imperio” (el Halis era el río que marcaba el límite entre Lidia
y Persia). Entusiasmado por la respuesta, Creso reunió a su ejército y se adentró en el territorio de sus
19En este punto, Alzogaray introduce la respuesta de Edipo en una nota al pie. Te dejamos el interrogante
para que juegues con el relato y con el autor.

vecinos. Fue un triunfo memorable … para los persas. Derrotado y encarcelado, Creso comprendió,
demasiado tarde, que era su propio imperio el que se iba a derrumbar si cruzaba el río.
Gobernantes, militares y particulares de todos los rincones del Mediterráneo viajaban a Delfos
para escuchar las palabras de Apolo. Al principio, el oráculo atendía una vez al año; con el tiempo, la
demanda se fue haciendo tan grande que se habilitaron servicios mensuales. En su época de mayor
esplendor, se presentaba tanta gente que los sacerdotes del templo tuvieron que establecer reglas y
turnos para organizar las consultas. (…)
EL DULCE AROMA DE LAS PROFECÍAS
Las sacerdotisas de Delfos eran elegidas entre las hijas de las más respetadas familias del lugar.
Las elegían jóvenes y les exigían virginidad, porque las consideraban las novias de Apolo. Parece que
en cierta ocasión un visitante sedujo a la sacerdotisa de turno. A partir de ese momento, las empezaron
a elegir mayores de cincuenta años (una edad muy avanzada, si se tiene en cuenta que en esos tiempos
la mayoría de las personas no llegaba a cumplir los treinta años).
De acuerdo con los relatos de la época, la sacerdotisa atendía las consultas en una cámara
ubicada en el corazón del templo. Se sentaba en un trípode, caía en trance y respondía a las preguntas
que le hacían. Era creencia común que el trance era provocado por unos vapores que brotaban de las
grietas que surcaban el suelo de la cámara. (…)
En el siglo XX, la historia de las grietas y los vapores fue descartada por falta de evidencias. Sin
embargo, hace pocos años, un grupo multidisciplinario, formado por un arqueólogo, un geólogo, un
químico y un toxicólogo, demostró que los antiguos cronistas no estaban tan errados.
El arqueólogo y el geólogo descubrieron que la cámara del oráculo estaba erigida sobre el punto
de intersección de dos fracturas de la corteza terrestre, justo encima de una grieta en la roca. Más abajo
encontraron un importante depósito natural de hidrocarburos (productos de la descomposición de los
seres muertos, por ejemplo, el petróleo, el gas natural y el asfalto). El químico analizó el agua y las
rocas del lugar y detectó varios hidrocarburos en estado gaseoso, entre ellos el etileno.
El toxicólogo confirmó que las antiguas descripciones de las emanaciones gaseosas y el
comportamiento de las sacerdotisas coinciden con las características y los efectos del etileno, un gas de
olor dulce, que en la década de 1920 fue usado como anestésico. En concentraciones bajas produce un
estado de trance sin pérdida de conocimiento. Quienes lo aspiran sienten euforia y sensación de flotar,
pero pueden permanecer sentados y responder preguntas. Dosis mayores generan reacciones violentas,
pérdida de conocimiento y muerte (...) estos hallazgos no contradicen las descripciones del sacerdote y,
además, ofrecen una explicación plausible.
En un artículo publicado en la revista Scientific American , los cuatro investigadores resaltan el
poder de la ciencia moderna para dilucidar algunos misterios del pasado. Lo que les parece más
destacable es “cuánto se puede ganar al abordar los problemas con la mentalidad abierta y la actitud
interdisciplinaria mostradas por los antiguos griegos”.
Fragmento. pp. 25-30
¿Qué te ha parecido este texto? ¿Qué diferencias encontrás, si tomamos en cuenta las
características de los anteriores? Comenzá a anotar y sigamos pensando sobre ello.
Para seguir pensando … ¿Es un problema el de los géneros discursivos?
De acuerdo con el Diccionario de análisis del discurso20, desde la antigüedad se discute la noción,
tanto en el ámbito de las reflexiones sobre las ‘formas’ de la literatura como en relación con las
producciones lingüísticas de la vida cotidiana. En algunas épocas la referencia al género
pretendió tener la condición de norma y, así, prescribió orientaciones a quienes quisieran
producir un tipo particular de evento comunicativo. Expresaba un deber ser, para la composición,
relativo a factores de lo más diversos, a saber: a la estructura del texto, a los temas tratados, a las
selecciones de estilos y de registro.
20Edición dirigida por Patrick Charaudeau y Dominique Maingueneau cuya traducción al español fuera
publicada por Amorrortu en 2005 (la versión original en francés es de 2002), páginas 284 y ss.

En términos generales, los autores de las más diferentes orientaciones teóricas reconocen que el
‘problema’ reside en que, gracias a la natural vocación humana de clasificar, se pretendió
establecer criterios universales para hablar de los tipos de texto en circulación. Concluyen,
después de un recorrido por las perspectivas que eligen un punto de vista funcional, enunciativo
(características externas al texto, como la identificación de autor y su interlocutor, sus objetivos,
sus expectativas), textual (características internas, estructura de la secuencia, del párrafo, de la
oración, selección de determinado tipo de recursos o palabras, el modo de concetarlos/as) o
comunicacional (resultaría de una combinación de los dos tipos de características), que:
La complejidad de puntos de vista evidencia la complejidad de la cuestión de los géneros, incluyendo las
denominaciones, ya que algunos hablan de ‘géneros de discurso’, otros de ‘géneros de texto’, otros de
‘tipos de textos’: Jean-Michel Adam opone ‘géneros’ y ‘tipos de textos’ (1999); Jean-Paul Bronckart opone
‘géneros de texto y tipos de discursos’ (1996); Dominique Maingueneu distingue, en relaciones de
encastre, ‘tipo de texto’, ‘hipergénero’ y ‘género de discurso’ (1998); Patrick Charaudeau distingue
‘géneros y subgéneros situacionales’ y, en el interior de estos, variantes de géneros de discurso (2001).
Es evidente que para definir esta noción se toma en cuenta unas veces de modo preferencial el
anclaje social del discurso; otras, su naturaleza comunicacional; otras, las características formales de los
textos producidos. Cabe pensar que estos diferentes aspectos están ligados entre sí, lo cual crea además
afinidades en torno de dos orientaciones mayores: una inclinada más bien hacia los textos que justifica la
denominación ‘géneros de texto’, y otra vuelta más bien hacia las condiciones de producción del discurso
que justifica la denominación ‘géneros de discurso’.
Cada uno de estos paradigmas aporta una variable fundamental para explicar la razón
problemática del tema: antes que formas estables, histórica y funcionalmente, los géneros son
formas que se modifican de acuerdo con los espacios sociales que propician su producción, de
acuerdo con los temas/objetos que traten y de acuerdo con los sujetos que delimitan las
características reales y materiales de cada una de esas acciones, en tanto que fuerza creadora
única y original. Cuando se nos pide identificar una razón genérica, en realidad se nos está
invitando a inscribir cierto tipo de discurso (el evento material) en una clase que le sirve de
referencia, esto es, un género de texto. Para apoyar esta distinción entre los productos materiales
y los modelos mentales, agrega el aporte filosófico que le sirvió de referencia, el del soviético
Bajtin (la grafía del apellido varía según la transdicción de la forma original que se proponga):
Bajtin [Bakhtine] ha insistido primero sobre la diversidad de las interacciones sociales que se dan en los
grupos humanos, y sobre la diversidad correlativa de las producciones de lenguaje que se maniefiestan en
dichas circunstancias: para él, la lengua de trabajo, la lengua de las anécdotas, de los argots, de los
proverbios, relatos literarios, etc. constituyen tanto sistemas diferentes y dan cuenta de un
plurilingüismo fundamental. La vida social será pues animada no solo por ‘fuerzas centrífugas’ que
propagan la heterogeneidad y la diversidad, como también aquellas oponen a ‘fuerzas centrípetas’ que
tienden (y a menudo lo consiguen) a promover una forma de lengua dominante que será garante de la
unidad y de la intercomprensión. (Bronckart, 2004 (b): 73).
Es por este motivo que Bronckart recomienda no abusar de la voluntad de construir estándares
fijos y cerrados para describir los géneros, como tampoco liberarnos a la sugerencia de que la
realidad de una lengua es un enredo de formas a partir del cual se desarrollan todos los
enunciados concretos así como sus significaciones. La producción de enunciados se relaciona con
las necesidades humanas y se inscribe en la voluntad de las personas de significar y poder ser
comprendidas felizmente, pero esa producción está esencialmente relacionada con las tradiciones
que forman el intertexto21, fuente de la que surgen los saberes que pueden operativizar una acción
de lenguaje, aun más que todas las explicaciones que las tradiciones escolares devuelven como
respuesta al ‘problema de los géneros’.
21Se trata del registro, de acuerdo con Bronckart (2004 (a), cap. 5), de modelos que indexamos en nuestra
memoria como parte de una comunidad hablante, lo que provee las representaciones que los agentes
hemos construido a partir de la experiencia interactiva acerca de cada situación particular de acción de
lenguaje, vale decir, a partir de ciertos objetivos, intenciones, temas y contenidos a comunicar.

En el momento de producir un tipo de discurso en particular, analizaremos cuáles son nuestros
objetivos, qué sabemos de ese tipo de actividad, de las convenciones que cierta esfera de la
actividad social propone para la producción discursiva, qué convenciones propone el sistema
lingüístico en general, así como qué es lo que me propongo decir y qué imagen pretendo construir
de mí mediante una apropiación particular, original, de los recursos que el sistema lingüístico, las
tradiciones retóricas y la genéricas me proveen. Vamos, a continuación, a proponer un ámbito
particular de acción, que tiene que ver con orientar las acciones para el logro de una actividad
puntual, resolver un problema, responder los interrogantes para una evaluación, enseñar a
operar un artefacto, transmitir las recomendaciones para instalar un equipo, etc.
Escribir ¿Qué recomendaciones harías a quien se dispone a leer y que desconfía de

su experiencia como lector? Antes de pensar en la elaboración de la guía, te invitamos a
leer las siguientes reflexiones.
Ordenar el actuar: las consignas de trabajo
En los textos de la unidad hemos visto cómo se organizan las historias, a partir de la referencia a
un marco temporal, a una serie de relaciones lógicas. Los tiempos que se reconocen son también
variados: un relato puede ubicarse en un pasado anclado en una historia real, puede ser una
invención, puede también evitar esa distancia temporal ordenando una serie de acciones en el
presente. El narrar o el contar, para resumir, se relacionan con un ‘hacer’ propiamente dicho, el
que nos resulta más familiar, nos contamos –como propusimos en 2.-, referimos una anécdota que
aconteció y que nos involucró, inventamos otra para dar ejemplos, contamos la historia,
transmitimos otra referida por otros, entre otras . También podemos imaginar una acción
proyectada a futuro, como damos instrucciones para hacer algo. Por ejemplo: “siga tres cuadras
hacia el norte”, “agregue de a uno tres huevos” o, como se nos propone a menudo en los ámbitos
de estudio, “lea detenidamente los párrafos que siguen”. Cada uno de estos enunciados movería a
un hacer ordenado tanto por relaciones temporales como lógicas, selección para orientar hacia un
fin.
Las instrucciones son también ordenamientos del actuar en el tiempo. Ahora bien, muchas veces
las instrucciones nos exigen otro tipo de acción, mediada por la actividad discursiva, por el decir, o
también aquellas que tienen que ver con el pensar. Formamos opiniones, organizamos ideas,
jerarquías, buscamos delimitar los fenómenos, calificar los objetos y los seres que nos rodean. Así,
apenas comenzamos a notar relaciones entre objetos, eventos, entre actitudes y conductas
humanas, desde nuestra infancia, comenzamos a preguntarnos el por qué de las cosas, el cómo de
una actividad, el qué de una serie de materiales exigidos, el dónde de un ordenamiento en el
espacio, el cuándo de la secuencia temporal. En la escuela, como en la universidad, este ejercicio
nos da además de la posibilidad de aclarar dudas, de encontrar el camino para ampliar el
acercamiento a un tema, de dar cuenta del resultado de un proceso de aprendizaje.
Estas actividades de lenguaje se diferencian de las interacciones cotidianas en que una pregunta
puede demandar más que una conducta de parte nuestra. Por ejemplo, ante una pregunta como
“¿Me pasás la sal?” sabemos que quien la formula no espera de nosotros/as una conducta verbal,
las variables que admite como tal –es decir SI o NO-, sino que hagamos algo, como movernos para
acercar al solicitante el salero. En cambio, cuando un/a profesor/a nos consulta “¿saben qué
quiere decir el autor Z sobre tal tema?” espera una respuesta extensa que comenzará con una
fórmula como Z afirma/niega/discute/pregunta.
Las preguntas, además de invitarnos de modo menos imperativo a participar de un evento, se

relacionan con la búsqueda de información en toda esfera de la actividad humana, con la
construcción de respuestas o reacciones por nuestros interlocutores. Nos preguntamos y
respondemos también a nosotros mismos, ya con la misma intención de clarificar o de ordenar la
información de que disponemos o como un juego retórico sin espectadores. En los diferentes
niveles del sistema educativo, nuestro entrenamiento como preguntadores se afina y logramos

tener una idea más acertada de cómo formular preguntas. Sin embargo, ese entrenamiento no
siempre redunda en el logro de un mejor hacer de lenguaje, no se traduce en mejores
orientaciones, les damos vuelta y llegamos a la conclusión de que no siempre sabemos qué
esperamos de ellas.
Algo semejante nos sucede cuando somos destinatarios de esas preguntas o instrucciones. Nos
enfrentamos a las consignas de nuestros profesores, creemos comprender qué es lo que se espera
de nosotros pero, al momento de dar una respuesta, nos vemos en la dificultad de hacerlo con
precisión. Por estos motivos, creímos oportuno detenernos y analizar algunos de estos enunciados
característicos de los espacios educativos, algunas de las preguntas que como docentes
formulamos, su forma, las claves para comprender qué nos está solicitando y evaluar las
posibilidades de aprovechar nuestro saber de preguntadores para volvernos mejores hacedores
de acciones comunicativas, de respuestas.
En las clases, docentes y estudiantes esperan como respuesta a sus preguntas una actividad
mediada por el lenguaje, un discurso que satisfaga la solicitud del interlocutor. El lenguaje es
siempre el medio y el fin de estas formas complejas de comunicación. Es el mediador también
entre el docente, el estudiante y el conocimiento. Un interrogante o una consigna es una acción
verbal que despliegan los enseñantes y, al mismo tiempo, resulta en “la acción mental realizada
por quien aprende, materializadas ambas en los productos textuales (Riestra, 2004)”. En esta
conexión entre procesos de aprendizaje y lenguaje reconocemos que el logro de una buena
respuesta a una consigna no es automático ni sencillo: en primer lugar, en la planificación del
docente que analiza el proceso de enseñanza aprendizaje y elige un destinatario ideal y, en
segundo lugaar, en la del estudiante que ensaya la alternativa de comunicación hasta hallar el
diseño que mejor logre la intencionalidad determinada. Tanto unos como otros identifican
supuestos, condiciones del diálogo, problemas a resolver, trabajo intelectual y discursivo, modos
de exponer la respuesta.
Todos estos factores se relacionan y se cruzan de modo complejo. Como estudiantes debemos
considerar cuáles fueron los supuestos del docente sobre qué contenidos, qué aprendizajes y
operaciones intelectuales más o menos complejas fueron realizadas para identificar un
ordenamiento para la resolución de la prueba en cuestión. Las condiciones estarán dadas por la
adecuación al ámbito de interacción, el grado de formalidad exigido y el tono aceptable por la
relación entre interlocutores. La selección deberá orientarse para el logro de mayor adecuación a
la situación. El problema a resolver involucra dos variables: por un lado el trabajo intelectual que
se espera llevemos adelante –reconocer, conceptuar, definir, analizar, justificar, demostrar,
reformular, entre muchos más- para el logro de un producto discursivo y el objeto temático
involucrado en la prueba. Por otro lado, las modalidades de la explicación características de cada
campo disciplinar, también, distinguen el estilo que se espera reproduzcamos.
Los modelos de formulación son variados y tienen que ver fundamentalmente con el orden del
exponer implicado22, por ejemplo “Explique (usted) los motivos de la transformación del
escrito”. Están siempre orientados al logro de una respuesta activa por parte de los/as que
estudian, dar una respuesta organizada en un discurso explicativo. Analicemos algunos
ejemplos:
→ ¿Qué es una consigna? (pregunta que debe reponer “Diga/responda qué es …”)
→ Explique según los autores estudiados la noción de consigna.
→ Defina la noción de consigna.
22 Si el “segmento de texto explicita la relación que sus instancias de agentividad establecen con los
parámetros materiales de la acción verbal (agente productor, interlocutor eventual y situación de ambos en
el espacio-tiempo)” estamos ante una relación en que se implica el acto de producción. Si, en cambio “esta
relación no está explicitada y las instancias de agentividad mantienen, así, una relación de independencia
con los parámetros de la acción en curso” hablaremos de un texto que presenta una relación autónoma (de
Jean-Paul Bronckart, 2004: 96-97).

Los tres ejemplos reconocen el mismo tema/objeto aunque con diferentes formatos, diferente tipo
de relación entre hablantes. Para la primera pregunta, se espera como respuesta nuestra la
definición del concepto presentado, ya que da lugar al enunciado “una consigna es ...”, en la que los
puntos suspensivos reponen una frase que llena el sentido del qué interrogativo. La segunda
consigna aclara más la propuesta anterior: propone recuperar lo que los autores detallados en un
programa aportan acerca de esta noción. Nuestro conocimiento del tema nos permitirá ordenar la
información según haya acuerdos o contradicciones entre ellos. No será, entonces, la respuesta del
tipo anterior; para esta propuesta deberemos desplegar una acción que tendrá tantos
movimientos como autores o posiciones consultados durante nuestra revisión del tema
(expresiones conectivas del tipo, “En primer lugar ... en n lugar...”; “por un lado ... por otro ...”,
marcan el inicio de cada uno). Finalmente, la tercera sugiere que después de todo el recorrido
podemos recuperar una definición, una pieza de discurso particular caracterizada –como veremos
más extensamente en los capítulos que siguen- por reunir el objeto/asunto/tema en cuestión con
un desarrollo que nos sirve como introducción al mismo. En este caso también organizaremos la
respuesta como en el primer caso. La diferencia estriba en que debemos apelar a la estrategia de la
definición, debemos olvidar las analogías y los ejemplos. En ninguno de los casos, sin embargo,
quien responde no es invitado a un compromiso con el respuesta (no se espera un enunciado del
tipo ‘yo creo que …’ ‘opino que las consignas…’. El saber se construye como el mundo de
referencia.
En relación con estas consignas, se espera de nosotros que recuperemos de nuestra memoria la
información procesada de fuentes textuales diversas, para acercarnos a un concepto formulado
que resulta central para estudiar, para conocer. Hay también otras acciones que pueden estar
vinculadas con el trabajo intelectual, que introducen comandos de tipo diferente, como puede ser
solicitar ejemplos, clasificar tipos, reformular definiciones, entre otras23. Además de indexar
información conceptual, en la universidad –como en la escuela- aprendemos a observar y
distinguir, a construir opiniones propias, a justificar y demostrar, a reconocer relaciones, a
analizar. Cada una de estas acciones habilita un resultado que es textualizable en un exponer que
da idea cabal de lo que sabemos acerca de un tema. Por eso, antes de iniciar la composición de un
23
ALGUNAS OPERACIONES MODELOS DE CONSIGNAS/PREGUNTAS

Dar ejemplos Proponga ejemplos, cuáles son según su
experiencia los casos..., ejemplifique, ilustre la
noción con ejemplos, etc.
Clasificar ¿cuáles son ...?, enumere los tipos, las clases;
distinga ...
Reformular Definí con tus palabras ..., Desarrollá en otras
palabras ...., Explicar con sus palabras ...., ¿Cómo
puede reformular, redefinir ....?
Distinguir Compare ..., ¿Cuáles son las diferencias ...?,
elaborar una cuadro que proponga las diferencias
entre ....;
Construir A partir del texto leído, elabore la noción de ..../
construya/ reelabore ....; ¿Qué opinión le merece la
posición de ... sobre ....? ¿Qué diría acerca de ....?
Justificar/demostrar ¿Por qué ....?, ¿Qué razones propone ... para ....?
Explique por qué ....; Seleccione los argumentos
para sostener tal posición ...;
Reconocer relaciones ¿Cómo se relacionan ...? ; Compare ...; enumere las
similitudes/diferencias/causas/consecuencias ....
Analizar ¿Por qué ....?; ¿Para qué ....? ; ¿Cómo ....?

examen escrito, antes de dar una respuesta a una pregunta o consigna oral de un docente, te
recomendamos atiendas a estos pasos sencillos:
1. Decidí qué faceta del tema estudiado está relacionada con la consigna (una
introducción, conceptos, características, relaciones, entre otras).
2. Identificá el tipo de acción que esperan de vos.
3. Si percibieras que en la formulación hay dos o más operaciones enunciadas, analizá si

hay relación entre ellas, elegí el modo de organizar tu respuesta en función de un
recorrido que reponga la lógica de esa relación.
4. Si no podés lograrlo, preguntá. Las consultas no siempre sugieren que no conocemos el

tema y algunas veces las consignas son efectivamente confusas o innecesariamente
complejas.
Bibliografía
Bajtin, M. (1999) Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI Editores.
Bassols, M. y A. M. Torrent (1997) Modelos textuales. Teoría y práctica. Barcelona, Octaedro-Col. Recursos.
Bronckart, Jean-Paul (2004 (a)) Actividad verbal, textos y discursos: por un interaccionismo sociodiscursivo. Madrid,
Infancia y Aprendizaje.
--------------------------- (ed.) (2004(b)) Agir et discours en situation de travail. Ginebre. Pratiques, Cahiers de la section de
sciences de l’éducation.
Riestra, D.. Les consignes de travail dans l’espece socio-discoursives de l’enseignemente de la langue. Tesis de Doctorado en
Ciencia de la Educación, Univ. De Ginebra. Director J.P.Bronckart. Disponible en www.unige.ch. N° 328, 2004.
-------------- “Lectura y escritura en la universidad: las consignas de tareas en la planificación de la enseñanza de la lengua”.
Centro de Semiótica, CRUB, UNComahue. Bariloche. 2003.
Schnewly, B. y J. Dolz (1999). “Os géneros escolares. Das práticas de linguagem aos objetos de ensino” en Rev. Brasileira
de Educaçao, n° 11, Mai/Jun/Jul/Ago. Versión digital recuperada en 29/12/2010.
Silvestri, A., “La formulación de preguntas para la comprensión de textos: estudio experimental”. Rev. Signos, n°39 (62), 2006.
pp. 493-510.

Expresiones conectivas
A. Agregá las expresiones conectivas que te parezcan necesarias en las siguientes

oraciones y especificá qué relación reponen (podés reponer las comas y puntos que
necesites:
El pensamiento se convierte en fundamento del conocer………………. no siempre es llave que abre
hacia afuera.
La expresión griega “logos”, de donde deriva el término lógica posee diversas acepciones
…………… significa tanto discurso como palabra …..……. su sentido coincide con lo que expresa el
vocablo “pensamiento”. ……… ……………… que la lógica es la ciencia del logos, la doctrina del
pensamiento.
En la atmósfera positivista del siglo XIX, la filosofía no existía, ……..… tenían carta de ciudadanía
las ciencias experimentales, ………. se basaban en datos observables y experimentales.
El concepto, producto de la inteligencia, no proviene, según Bergson, de la percepción ………. es un

acto del sujeto que establece generalidades, es estable ….……. ajeno a la movilidad de lo real.
Ácido cítrico y bicarbonato de sodio corrigen la acidez del mosto diluido ……………… permite que
la levadura actúe adecuadamente.
B. Teniendo en cuenta el sentido que reponen los conectores, completá cada frase:
La ecuación no responde acabadamente a la realidad, sin embargo…….
Los libros de Julio eran sus preferidos, en cambio……
Llegó a tiempo a pesar de………
En primer lugar consideraremos el tema de manera general, luego……Por último,…… La cultura

mexicana está constituida por tres grandes raíces: la Indígena, Hispánica y Clásica , esto es………
Buscan profesionalizar vocación del payaso en Festival de las Artes, de todos modos
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
C. Reponé, en el siguiente texto, los ordenadores discursivos necesarios para colaborar con
el lector:
Muchas noticias informan sobre inundaciones, terremotos, erupciones volcánicas, aludes ……….…..
Cuando ocurren estos eventos, se dice que se produjo un "desastre natural" ……… ¿qué tan "naturales"
son los desastres?
Se pueden distinguir dos grandes tipos de desastres ….…… los detonados por amenazas naturales y los
detonados por amenazas tecnológicas ……..…. la amenaza o peligro natural tiene su origen en
fenómenos propios de la dinámica terrestre: inundaciones, terremotos, erupciones volcánicas ……. La
amenaza o peligro tecnológico se origina en fallas en el control o manipulación de cualquier tipo de
sistema tecnológico: una central nuclear, una industria química, una central hidroeléctrica, ……….
posibilidades.
……….. hace ya varios años, los estudiosos de las ciencias sociales y, entre ellas, de la geografía,
entienden que los desastres son situaciones detonadas por eventos físico-naturales que superan la
capacidad que tiene una sociedad (o parte de ella) para hacerles frente y recuperarse de sus efectos.

Desde esta concepción, la sola aparición de un evento, como una erupción volcánica o una inundación,
no constituye un desastre. Para hablar de "desastre" es necesario que exista una población que, por
diversos motivos, se encuentre expuesta a la ocurrencia de estos eventos físico-naturales y que no
disponga de las herramientas o estrategias para contrarrestar sus efectos.
……..….. los especialistas que analizan el impacto de los desastres tienen en cuenta dos aspectos
………….. destacan que es necesario conocer las características de los eventos físico-naturales
detonantes, que son llamados "amenazas" o "peligros", para conocer y comprender mejor su
funcionamiento, y para tratar de predecir su ocurrencia ………….. se monitorea el comportamiento de
volcanes y ríos, se observa el funcionamiento de la atmósfera mediante satélites y radares.
………..… señalan que es necesario estudiar la vulnerabilidad ……….. el conjunto de condiciones que
determinan si una comunidad puede (o no) anticipar, sobrevivir, resistir y recuperarse del impacto de
una amenaza que se concreta. Las condiciones de vulnerabilidad pueden clasificarse en distintos tipos
sociales, económicas, políticas, culturales, institucionales.
…………. en la Argentina, los principales desastres son detonados por inundaciones, tornados,
vendavales, terremotos, erupciones volcánicas, remoción en masa, deshielos, nevadas extraordinarias,
sequías, colapso de represas, accidentes en instalaciones nucleares, accidentes en polos industriales y
accidentes en el transporte de sustancias peligrosas.
(Fragmento extraído de www.educ.ar/educar/site/educar/los-desastres-son-naturales)
Verbos en la narración
A. Jugá con todas las alternativas que te parezcan posibles (formas del presente, pasado y futuro)
con los verbos en los siguientes textos. ¿De qué manera se modifica el sentido a partir de esas
transformaciones? Trabajá con los paradigmas de conjugación verbal.
Ya (ser) ……….las cinco de la tarde y el contrabajista aún (seguir) ………..esperando en la esquina.

A las cuatro y media (lograr)……… salir de su cuartito con su preciado compañero sobre su
espalda. Al borde del desanimo (ver)……….. aparecer a su vecina en bicicleta. (Bastar)……………..
un simple cruce de miradas para que ella se (empeñar) ……………en llevarlo. Él (aceptar)……………..
con una sonrisa sin lograr disimular su desesperación. Los cuatro (llegar)…………….. al teatro
sostenidos por la cuerda que les (tender)…………… Newton.
Finalmente, el muchacho (haber) …………. conseguido el trabajo. (Tener)……………. que completar

planillas, responder a una entrevista y entrar en un traje blanco. Lo más difícil (ser)
……………………..la prueba del grito: acentuar la “e” y sostener la “o”, a la vez que dar un estilo
propio. Cuando todo (parecer)……….. a su favor, el señor De Corbata le (entregar) ………………la
bicicleta llena de mercadería y la ruta que le tocaba. A pleno sofocón de la siesta, los niños del
barrio (escuchar)……………… la “o” sostenida y (correr)………………… a la calle a esperar al nuevo
heladero para saquearlo. El iniciado no (saber)…………… lo que le (esperar)……………….., además
de los insultos de Doña Enriqueta, la única que (respetar) …………………los horarios de silencio por
allí.
B. ¿Qué características comparten los verbos conjugados del ejercicio anterior?
C. Escribí un breve texto narrativo a partir de la imagen. ¿Qué tiempo/s seleccionaste y por qué?

D. Luego de leer “Fantasmas” escribí un relato breve (no más de veinte líneas) de acuerdo a una
de las siguientes consignas:
• El enunciador es un hombre que narra lo que sucederá en el museo.
• Se incorpora a la charla otro interlocutor, una señora mayor que trabajó durante
treinta años en el museo.
• Uno de los fantasmas habla con el personaje de una pintura.
Dos fantasmas charlaban en la sala principal de un museo londinense (el lugar estaba
repleto de personas. Uno de ellos aseguró, alarmado, que de tanto en tanto oía ruidos
extraños.
- Borra de esa idea. Nadie jamás logró ver a un hombre.
(“Fantasmas I”, en Orlando Romano: Cápsulas mínimas, Macedonia, 2008)
E. ¿Qué tiempos verbales elegiste para la narración? ¿Por qué? ¿Qué efecto perseguís?
Adjuntamos el texto que sigue para disponer de alternativas:
Expresiones conectivas
Estos elementos funcionan como mecanismos de cohesión textual24, en tanto dispositivos que
permiten relacionar un miembro del discurso en el que se localizan con el discurso anterior –sean
oraciones, párrafos o parágrafos. Por otro lado, remitiendo a fundamentos pragmáticos, no
cumplen sólo una finalidad tal sino que operan como guías para el procesamiento de la
información del texto.
24
El concepto remite al conjunto de funciones lingüísticas que indican relaciones entre los componentes de un
texto.

Los conectores tienen como valor básico esta función de señalar de manera explícita con qué sentido
van encadenándose los diferentes fragmentos oracionales del texto para, de esa manera, ayudar al
receptor de un texto guiándole en el proceso de interpretación (...): de la misma manera que las
señales viarias indican itinerarios (...), las instrucciones que aportan los elementos que estamos
analizando son del tipo: ‘la información que viene a continuación constituye la causa de la que se
deduce la que vendrá detrás’, ‘la información que sigue se opone en el razonamiento argumentativo a
la anterior’, o ‘atención: ahora llega conclusión y, por tanto, la información que realmente
interesa’(Montolío, 2001).
Tienen un carácter “ensamblador”, dan mayor cohesión entre las partes y más claridad. En la
redacción, este tipo de expresiones conectivas indica con precisión cuáles son las relaciones
semánticas –dando una dirección clara a las inferencias del lector- que mantienen entre sí los
enunciados, así como cuál es la estructura del discurso en que se inscriben.
Las categorías de ‘conectores’ y ‘marcadores del discurso’ suelen ocupar territorios algo borrosos,
hay teóricos que eligen una y otra denominaciones para referir a los mismos elementos25. De
hecho, es necesario reconocer que, en ocasiones, pueden ocupar indistintamente posiciones
equivalentes. Aquí elegimos la denominación más genérica de ‘expresiones conectivas’ para
referirnos a unos o a otros. Pueden funcionar tanto como para conectar unidades menores dentro
de una oración, para unir oraciones como para relacionar párrafos entre sí.
Es preciso conocer el valor lógico-semántico de cada una de estas expresiones conectivas y usarlas
adecuadamente, ya que de lo contrario se corre el riesgo de crear confusión en la relación que se
pretende establecer entre los dos segmentos que vinculan. Por otra parte, también es un error
pensar que la simple inserción de conectores, por sí misma, garantice la coherencia del texto.
CLASIFICACIÓN DE LAS EXPRESIONES CONECTIVAS CARACTERÍSTICAS

DE LOS TEXTOS ESCRITOS FORMALES
1) Aditivos
a) Conectivos aditivos: y/e, ni, también. Pueden usarse en su lugar ‘más aún’, ‘asimismo’, entre
otros.
b) Aditivos con valor argumentativo:

Además
Es más
Incluso
Inclusive
Por añadidura
Y
Por si fuera poco
25
Portolés (1998) establece una diferencia operativa entre unos y otros: los conectores remiten a un tipo concreto
de marcadores que “conectan de un modo semántico-pragmático un miembro del discurso con otro expreso en la
mayoría de sus usos o (...) con una suposición textual fácilmente accesible”. Los marcadores del discurso, en
cambio, son instrucciones de significado que permiten relacionar un enunciado o secuencia de enunciados –en
tanto realizaciones que no siempre constituyen una unidad oracional- con otras unidades semejantes que le son
externas. Reflejan los fines comunicativos del hablante/enunciador. Algunas de las conjunciones, adverbios o
frases que funcionan como conectores pueden activarse también como marcadores del discurso.

Más aún/todavía más/ más todavía
2) Opositivos o contraargumentativos:
Integrados a la Introductores de Integrados a la Introductores de

oración26 entonativa secuencias de oración o expresiones que
y sintácticamente carácter parentético27 parentéticos que minimizan la
funcionan como relevancia de lo que
‘correctores’ de algún antecede y anulan la
aspecto del segundo prosecución del
miembro discurso
Aunque Pero (no siempre Mientras que De todas formas
tiene ese valor)
A pesar de (que) Sin embargo En tanto que De todas maneras
Pese a (que) No obstante Sino que De todos modos

Si bien Ahora bien En cambio
Con todo Por el contrario
A pesar de todo Antes bien
Aun así
3) Disyuntivos: o/u, o bien ... o bien.

4) Consecutivos:
Conectores de conclusión integrados en
la oración
Conectores de conclusión con valor parentético
Así que Por ello/eso

De manera que Por ese/tal/dicho motivo/razón/causa
De modo que Por (lo) tanto
Por lo que En consecuencia
De ahí (que) Por consiguiente
Por ende
Pese a
Pues
A pesar de
Así pues
5) Organizadores de la información:
a) Ordenadores de la información:
Marcadores de apertura Marcadores de continuidad Marcadores de cierre
26Son aquellos que contienen algún elemento subordinante (conjunción o preposición).

27Decimos que un conector es parentético en el sentido de que goza de cierta independencia sintáctica
(como si estuviera entre paréntesis).

Indican que la información Señalan el fin de una serie
Inauguran una serie introducida forma parte de una discursiva
en el discurso serie
Ante todo Asimismo En último lugar

De entrada De igual forma/manera/modo Finalmente
De un lado De otra parte Por lo demás
En primer lugar Después Por último
Por una parte En segundo/tercer/n lugar Entre otros
Entre otros Por otra parte
Por otro lado
Por su parte
A su vez
Entre otros
b) Estructuradores de la información: presentan el segmento que introducen como un nuevo

comentario.
Comentadores
Pues
Y bien
Así las cosas
Pues bien
Dicho esto
d) Reformuladores: introducen una secuencia que pretende aclarar, ampliar o desarrollar el
contenido semántico del enunciado al que sigue y con el que se conecta. Podemos reconocer
cuatro tipos:
Reformuladores Reformuladores de Reformuladores de Reformuladores de

explicativos rectificación distanciamiento recapitulación
O sea Mejor dicho En cualquier caso En suma
Es decir Más bien En todo caso En conclusión
Esto es De todos modos En resumen
A saber De todas formas En síntesis
En otras palabras De todas maneras En resumidas cuentas
En otros términos De cualquier modo En definitiva
Dicho con/en otros De cualquier forma En fin
términos
Con otras palabras De cualquier manera
Dicho con/en otras
palabras
Dicho de otra
forma/manera
Dicho de otro modo
De otro modo
4) Operadores discursivos: son aquellos marcadores que condicionan las posibilidades

discursivas del segmento en el que se incluyen, recuperan la relación que el enunciador
establece con aquello que enuncia.

Operadores de refuerzo Operadores de concreción
argumentativo
En realidad Por ejemplo
En el fondo Verbigracia
En rigor En especial
De hecho En particular
En efecto En concreto
En algunos casos, las expresiones conectivas se presentan en forma correlativa, es decir que se
requiere de la presencia de los dos componentes discontinuos que la conforman (por ejemplo, no
solo ... sino también ..., tanto ... como...,entre otras).
Bibliografía
Montonlío, Estrella, Conectores De La Lengua Escrita, Barcelona, Ariel Practicum, 2001.
Martín Zorraquino, María Antonia Y José Portolés Lázaro, “Los Marcadores Del Discurso”, En I.Bosque Y V. Demonte
(Eds.), Gramática Descriptiva De La Lengua Español (Vol. Iii), Madrid, Espasa Calpe, 1999.
Portolés, José, Marcadores Del Discurso, Barcelona, Ariel, 1998.

4. Juegos con el lenguaje y el significado
Hablar El lenguaje es el medio esencial a través del que expresamos ideas, principios y
visiones de mundo. En este sentido, podemos definirlo como un sistema de signos que permite
organizar al individuo su propia experiencia en el mundo e intercambiarla con los otros. Pero se
trata de un sistema no cerrado, es proteico, organiza el sentido a partir de las combinaciones que
hombres y mujeres imaginamos. El lenguaje constituye campos semánticos o zonas de
significación lingüísticamente circunscriptas, por la norma y también por la convención que la
tradición y la sociedad imponen, en relación con las necesidades de comunicación.
El vocabulario, la gramática y la sintaxis se acoplan para la organización de esos campos

semánticos. Así pues, el lenguaje nos permite elaborar esquemas clasificadores de los objetos que
componen el mundo, del que el hombre es parte. Estos campos semánticos así formados
posibilitan la objetivación, la memoria y la ampliación de la experiencia biográfica e histórica. Al
mismo tiempo este proceso de acumulación generará un vasto acopio de conocimientos y
experiencias que estarán disponibles para las generaciones venideras.
El lenguaje, además, nos da la posibilidad de nombrar aquello que trasciende por completo a
nuestra realidad humana, por ejemplo, puede objetivar la experiencia de un sueño e integrarla al
orden de la vida cotidiana. Puede configurar nuevos mundos, del deseo, del temor, del horror.
Cualquier tema significativo que cruce, de esta manera, de una esfera de realidad a otra (la
nuestra y la del lenguaje) puede definirse como símbolo (del griego σúμβολον) y el modo
lingüístico por el cual se alcanza esta trascendencia puede denominarse “lenguaje simbólico”. Este
permite construir enormes edificios de representación simbólica -la religión, la filosofía, el arte, la
ciencia son claros ejemplos de este tipo de representación- que permiten fundar una cosmovisión
de la realidad en la que existimos (Berger y Luckman, 1986).
A menudo, sabemos que para realizar este tipo de edificación simbólica es necesario construir
nuevos sentidos a través de metáforas. Pero, ¿qué es una metáfora? ¿Qué es una alegoría? ¿Qué
son la paradoja o la ironía? Es en ellas que el lenguaje despliega todo su potencial polisémico para
habilitar que podamos lograr la transformación de una cosa a otra. No se trata de una mera
sustitución o un simple proceso de sinonimia: es la reconstrucción de un significado o la
resignificación de una construcción.
Como alguna vez refiriera Cortázar respecto a lo fantástico28, las definiciones son por lo general
precisas, acotadas e incorrectas (porque siempre hay algo que escapa de ellas), aún así podemos
partir de una muy elemental para adentrarnos a la idea de qué es una metáfora: “Designa una
figura retórica cuya característica es la traslación del significado de la palabra utilizada, la que es
sacada de su valor literal o denotativo para emplearla en función de las asociaciones o
connotaciones que suscita (Rest, 1979: 87)”.
Dicho en otros términos, la metáfora hace que una palabra pierda parte del significado que
convencionalmente le atribuimos y adquiera uno nuevo. Esos nuevos sentidos muchas veces
pasan a quedar en la memoria social y el significado original de la palabra se pierde o se distrae.
Por ejemplo, Quiero un vaso de agua, cuando en realidad el vaso no es de agua sino que esta se
encuentra contenida en su interior. Como puede verse, en la vida cotidiana empleamos
constantemente metáforas y otros recursos retóricos para construir nuevos significados.
28 Al respecto, Cortázar proponía que “Es inútil ir al diccionario, yo no me molestaría en hacerlo, habrá una
definición, que será aparentemente impecable, pero una vez que la hayamos leído los elementos
imponderables de lo fantástico, tanto en la literatura como en la realidad, se escaparán de esa definición” en
El sentimiento de lo fantástico, (Conferencia dictada en 1982 en la Universidad Católica Andrés Bello).

Benveniste29 sugería que pretender explicar el funcionamiento de los usos retóricos del lenguaje
era un desafío difícil para el lingüista, porque lo que en realidad implicaría es una investigación
sobre la retórica de la mente. Nuestros usos retóricos responden a nuestra natural necesidad de
construir significados, más que de nuestra vocación de aplicar reglas de formación según la
norma.
Podemos reconocerlas en nuestras conversaciones, “el tipo era una rata”; en los anuncios
publicitarios, “El sabor del encuentro”; en las noticias “Cayó una banda de malvivientes” e incluso
en las recetas de cocina, “Ponga al chocolate a baño María”. Ese vínculo del lenguaje con la vida
social, con la historia social se halla en los proverbios, los refranes, los aforismos o los chistes, otra
fuente inagotable de ejemplos. Veamos algunos ejemplos:
“Las lágrimas se secan mezclándolas (Pananti).”
“Quien te da un huevo no te quiere ver muerto.”
“No abandones tu embarcación en el mar de la suerte, mas también rema (Platen)”
“Pájaro viejo no entra en jaula”.

De Giusti (1941) Gramática y ejercicios del idioma. BA, A.Estrada
Te invitamos a comenzar a trabajar sobre el lenguaje figurado y sus múltiples posibilidades,

vamos a recordar nuestra experiencia cotidiana y a solicitarte que hagas el esfuerzo de recordar
al menos cinco ejemplos y que luego intentes explicar por qué los considera juegos retóricos.
Leer Hasta ahora hemos visto que los juegos del lenguaje y las metaforizaciones son una
constante en nuestras expresiones cotidianas. Una larga tradición retórica y literaria se ha
encargado de establecer clasificaciones acerca de dichos recursos. A continuación exponemos
algunos de los más empleados tanto en la literatura como en la vida cotidiana30.
• HIPÉRBOLE: Sirve para encarecer y destacar lo que se afirma, ponderando las cosas de un modo
excesivo, desfigurándolas con un ímpetu desmedido. Ej.: “No hay extensión más grande que mi herida
...” (Miguel Hernández).
• PARADOJA: Consiste en aparear palabras o frases de significación aparentemente irreconciliable. Ej.:

“¡Qué paseo de noche/ con tu ausencia a mi lado!” (P. Salinas).
• PERÍFRASIS O CIRLUNLOQUIO: Se produce cuando se expresa por medio de un rodeo y de un

modo más enérgico, elegante o delicado, lo que podría haberse expresado con menos palabras o con una
sola. Ej.: “Era del año la estación florida ... “ (Luis de Góngora).
• IRONÍA: Consiste en insinuar burlonamente todo lo contrario de lo que literalmente decimos, pero
dejando entrever nuestra verdadera intención. Ej.: "¡Qué nobleza de alma! ¡Qué bravura en los federales!,
¡Siempre en pandilla cayendo como buitres sobre la víctima inerte!". (Esteban Echevenía).
• EUFEMISMO: Consiste en evitar la palabra con que se designa algo molesto, vulgar, grosero,
inoportuno, sustituyéndola por otra expresión más agradable. Ej.: “¡La pucha, que trae liciones/ el tiempo
con sus mudanzas!” (José Hernández).
• COMPARACIÓN: Confrontación de los términos de dos ideas por medio de un nexo gramatical
comparativo (como, cual, tal como, semejante a, parecido a, igual que, semejar, parecer ...).
29
Obra ya citada, pp. 86-87.
30 Las definiciones y ejemplos han sido tomados de Pollastri y otras (2003).

Comparación de primer grado: Los dos términos de la comparación son reales en cuanto existen y
están presentes. Ej.: Al fin y al cabo, esos adornos tan caros son como estas baratijas que he comprado
por unas monedas.
Comparación de segundo grado: Solo uno de los términos de la comparación es real en cuanto existe y
está presente; el otro, aquel con el cual se compara al anterior, es imaginario (o irreal o poético), no
porque no pueda tener realidad sino porque en el contexto de la comparación no esta presente y, en
cambio, debo imaginarlo. Ej.: “La noche se puso íntima/ como una pequeña plaza” (Federico García
Lorca); “El mar como un vasto cristal azogado...” (Rubén Darío).
• METÁFORA: Puede definírsela como una comparación abreviada. Si en una comparación de segundo
grado se suprime el nexo comparativo o se lo sustituye por un nexo no comparativo, la comparación se
convierte en metáfora. Según el modo de presencia o la ausencia del objeto real, tenemos tres variantes
básicas de metáfora:
Metáfora impura: Es la que conserva tanto el objeto real como el imaginario. Ej.: “El sueño es una
larga/ despedida de ti” (P. Salina;); “…Se caerá por el suelo, / ingrávida careta/ inútil ya, la risa” (Pedro
Salinas).
Metáfora determinada: Los sustantivos que designan los objetos real o imaginario coexisten en una
misma construcción endocéntrica sustantiva, en la cual el sustantivo-complemento de sustantivo que
modifica a aquel primero. Ej.: “El jinete se acercaba/ tocando el tambor del llano” (Federico García
Lorca) “ ... sólo los cristales de azabache de sus ojos son duros cual dos escarabajos de cristal negro”.
(Juan Ramón Jiménez).
Metáfora pura: Nombra sólo el objeto imaginario y sobreentiende el real. Ej.: “Platero hunde su boca en
los espejos que parece que se hacen líquidos al tocarlos él ...” (espejos = agua) (Juan R.amón Jiménez);
“Su luna de pergamino/ preciosa tocando viene ... “ (luna de pergamino = pandero) (Federico García
Lorca).
Las metáforas normalmente son sustantivos: nombran objetos. Pero adjetivos calificativos (o frases
equivalentes), verbos y hasta adverbios pueden usarse con significación metafórica cuando se las usa, no
en su significación literal, sino en una significación nacida de una previa comparación implícita. Ej.:
“Los suspiros se escapan de su boca de fresa ... “ (Rubén Darío); “Para ir sembrando versos ...”.
• METONIMIA: Tropo por correlación o correspondencia que consiste en designar el objeto al que
queremos referimos con el nombre de otro objeto que guarda relación con aquel. Hay diversas especies
metonímicas:
a) Del instrumento por la causa activa: “Es la primera espada del ejército”.
b) Del continente por el contenido: “Se comió tres platos”.
c) Del lugar por la cosa que de él procede: “Acabo de probar un málaga exquisito”.
d) Del autor por la obra: “En su biblioteca hay un Cervantes del Siglo XVII”.
• SINÉCDOQUE: Tropo por conexión que consiste en designar el objeto al que queremos referimos con
el nombre de otro objeto inmediato. Los conceptos correspondientes al objeto al cual queremos referimos
y al objeto que nombramos guardan entre sí relación de mayor o menor extensión conceptual. Hay
diversas especies de sinécdoque:
De la parte por el todo: “En el Mercado de Liniers entraron mil cabezas…”.
Del todo por la parte: “A la luz de las antorchas resplandecían las espadas”.
De la materia por la obra: “Sacaron los aceros y pronto hubo dos muertos”.
Del número (del singular por el plural. o del plural por el singular): “El argentino es triste”; “la
patria de los cicerones y virgilios fue también la cuna de la ley”. Caso especial es la sinécdoque de un
número determinado por número indeterminado: “Mil cabezas se irguieron altivas”.

Del género por la especie: “Ese árbol había contemplado toda mi infancia”.
De la especie por el género: “Has de ganar el pan con tu esfuerzo”.
De lo abstracto por lo concreto: “La juventud es impaciente”.
Del individuo (Antonomasia), en la que puede tomarse el nombre común por el propio o el nombre
propio por el común: «El troyano fundó Roma”. (“El troyano” = Eneas); “Ese diputado es un Cicerón”
(“Un Cicerón” = un excelente orador).
• SÍMBOLO: Mediante este recurso, una realidad que está presente alude con su presencia a otra realidad.
A diferencia de lo que ocurre con la metáfora esta segunda realidad nunca es un objeto de índole
material, sino una realidad de índole espiritual. La equiparación entre la realidad presente (la evocadora)
y la realidad encubierta (la evocada), entre la realidad simbólica y la realidad simbolizada, es puramente
afectiva, emocional. Según Carlos Bousoño, la característica esencial del símbolo es que, a través de él,
percibimos confusamente la realidad a la que alude; podemos determinar esa realidad de un modo sólo
genérico, no específico. Ej.: “Un carnívoro cuchillo / de ala dulce y homicida / sostiene en vuelo y un
brillo / alrededor de mi vida. // Rayo de metal crispado / fulgentemente caído, / picotea mi costado/y hace
en él un triste nido”. El “cuchillo” y el “rayo” simbolizan la furia existencial y amorosa.
Símbolo monosémico: La realidad presentada apunta exclusivamente a la realidad simbolizada. En el

ejemplo anterior, “el cuchillo” y “rayo” son símbolos monosémicos.
Símbolos bisémicos: La realidad presentada apunta simultáneamente, al objeto que literalmente nombra,
además, a la realidad simbolizada. En el poema de A. Machado “Las ascuas de un crepúsculo morado
...”, “Agua muerta” alude directamente al “agua detenida” de la fuente, pero, simultáneamente, es el
símbolo de las ilusiones muertas, del cansancio de vivir.
• ALEGORÍA: Tropo en que, en virtud de una comparación tácita se presentan completos el sentido
literal y el sentido intelectual. A veces, se la ha definido como una serie de metáforas, o metáfora
continuada; en la alegoría la imagen no funciona con una intención exclusivamente descriptiva o estética
(como en la metáfora) sino con la finalidad de revelar una significación oculta. La alegoría opera con
imágenes representaciones sensibles y plásticas, pero su objetivo no es mundo de las cosas sensibles sino
el de las inteligibles. “La alegoría es una comparación tácita por la que una cosa abstracta se simboliza en
un ser u objeto concreto. (Guillermo Díaz Plaja) Ej.:“Acabóse la comedia, /y como el papel se acabe, / la
muerte en el vestuario /a todos nos hace iguales”. (Pedro Calderón de La Barca).
Como el efecto a menudo no se logra si no somos capaces de reponer el contexto en el que las
figuras cobran sentido, los invitamos a ver cómo funcionan en algunos textos breves.
11
Si hubiera sospechado lo que se oye después de muerto, no me suicido.
Apenas se desvanece la musiquita que nos echó a perder los últimos momentos y cerramos los ojos para dormir la
eternidad, empiezan las discusiones y las escenas de familia.
¡Qué desconocimiento de las formas! ¡Qué carencia absoluta de compostura! ¡Qué ignorancia de lo que es bien
morir!
Ni un conventillo de calabreses malcasados, en plena catástrofe conyugal, daría una noción aproximada de las
bataholas que se producen a cada instante.
Mientras algún vecino patalea dentro de su cajón, los de al lado se insultan como carreros, y al mismo tiempo que
resuena un estruendo a mudanza, se oyen las carcajadas de los que habitan en la tumba de enfrente.
Cualquier cadáver se considera con el derecho de manifestar a gritos los deseos que había logrado reprimir
durante toda su existencia de ciudadano, y no contento con enterarnos de sus mezquindades, de sus infamias, a los

cinco minutos de hallarnos instalados en nuestro nicho, nos interioriza de lo que opinan sobre nosotros todos los
habitantes del cementerio.
De nada sirve que nos tapemos las orejas. Los comentarios, las risitas irónicas, los cascotes que caen de no se sabe
dónde, nos atormentan en tal forma los minutos del día y del insomnio, que nos dan ganas de suicidarnos
nuevamente.
Aunque parezca mentira —esas humillaciones— ese continuo estruendo resulta mil veces preferible a los
momentos de calma y de silencio.
Por lo común, éstos sobrevienen con una brusquedad de síncope. De pronto, sin el menor indicio, caemos en el
vacío. Imposible asirse a alguna cosa, encontrar una asperosidad a que aferrarse. La caída no tiene término. El
silencio hace sonar su diapasón. La atmósfera se rarifica cada vez más, y el menor ruidito: una uña, un cartílago
que se cae, la falange de un dedo que se desprende, retumba, se amplifica, choca y rebota en los obstáculos que
encuentra, se amalgama con todos los ecos que persisten; y cuando parece que ya se va a extinguir, y cerramos los
ojos despacito para que no se oiga ni el roce de nuestros párpados, resuena un nuevo ruido que nos espanta el
sueño para siempre.
¡Ah, si yo hubiera sabido que la muerte es un país donde no se puede vivir!
Oliverio Girondo, Veinte poemas para ser leídos en el tranvía y otras obras
Buenos Aires, CEAL, 1991, pp. 70-71
El origen de algunas palabras de nuestro léxico popular

Ensalzaré con esmero al benemérito "fiacún".
Yo, cronista meditabundo y aburrido, dedicaré todas mis energías a hacer el elogio del "fiacún", a establecer el
origen de la "fiaca", y a dejar determinados de modo matemático y preciso los alcances del término. Los futuros
académicos argentinos me lo agradecerán, y yo habré tenido el placer de haberme muerto sabiendo que trescientos
setenta y un años después me levantarán una estatua.
No hay porteño, desde la Boca a Núñez, y desde Núñez a Corrales, que no haya dicho alguna vez:
-¡Hoy estoy con "fiaca"!
De ello deducirán seguramente mis asiduos y entusiastas lectores que la "fiaca" expresa la intención de "tirarse a
muerto", pero ello es un grave error.
Confundir la "fiaca" con el acto de tirarse a muerto es lo mismo que confundir un asno con una cebra o un burro
con un caballo.
Exactamente lo mismo.
Y sin embargo a primera vista parece que no. Pero es así. Sí, señores, es así. Y lo probaré amplia y rotundamente,
de tal modo que no quedará duda alguna respecto a mis profundos conocimientos de filología lunfarda.
Y no quedarán, porque esta palabra es auténticamente genovesa, es decir, una expresión corriente en el dialecto de
la ciudad que tanto detestó el señor Dante Alighieri.
La "fiaca" en el dialecto genovés expresa esto: "Desgarro físico originado por la falta de alimentación
momentánea". Deseo de no hacer nada. Languidez. Sopor. Ganas de acostarse en una hamaca paraguaya durante
un siglo. Deseos de dormir como los durmientes de Efeso durante ciento y pico de años.
Sí, todas estas tentaciones son las que expresa la palabra mencionada. Y algunas más.

Comunicábame un distinguido erudito en estas materias, que los genoveses de la Boca cuando observaban que un
párvulo bostezaba, decían: "Tiene la "fiaca" encima, tiene". Y de inmediato le recomendaban que comiera, que se
alimentara.
En la actualidad el gremio de almaceneros está compuesto en su mayoría por comerciantes ibéricos, pero hace
quince y veinte años, la profesión del almacenero en Corrales, la Boca, Barracas, era desempeñada por italianos y
casi todos ellos oriundos de Génova. En los mercados se observaba el mismo fenómeno. Todos los puesteros,
carniceros, verduleros y otros mercaderes provenían de la "bella Italia" y sus dependientes eran muchachos
argentinos, pero hijos de italianos. Y el término trascendió. Cruzó la tierra nativa, es decir, la Boca, y fue
desparramándose con los repartos por todos los barrios. Lo mismo sucedió con la palabra "manyar" que es la
derivación de la perfectamente italiana "mangiar la follia", o sea "darse cuenta".
Curioso es el fenómeno, pero auténtico. Tan auténtico que más tarde prosperó este otro término que vale un Perú,
y es el siguiente: "Hacer el rosto".
¿A qué no se imaginan ustedes lo que quiere decir "hacer el rostro"? Pues hacer el rostro, en genovés, expresa
preparar la salsa con que se condimentarán los tallarines. Nuestros ladrones la han adoptado, y la aplican cuando
después de cometer un robo hablan de algo que quedó afuera de la venta por sus condiciones inmejorables. Eso, lo
que no pueden vender o utilizar momentáneamente, se llama el "rostro", es decir, la salsa, que equivale a
manifestar: lo mejor para después, para cuando haya pasado el peligro.
Volvamos con esmero al benemérito "fiacún".
Establecido el valor del término, pasaremos a estudiar el sujeto a quien se aplica. Ustedes recordarán haber visto,
y sobre todo cuando eran muchachos, a esos robustos ganapanes de quince años, de dos metros de altura, cara
colorada como una manzana reineta, pantalones que dejaban descubierta una media tricolor, y medio zonzos y
brutos.
Esos muchachos era los que en todo juego intervenían para amargar la fiesta, hasta que un "chico", algún pibe
bravo, los sopapeaba de lo lindo eliminándolos de la función. Bueno, estos grandotes que no hacían nada, que
siempre cruzaban la calle mordiendo un pan y con gesto huido, estos "largos" que se pasaban la mañana sentados
en una esquina o en el umbral del despacho de bebidas de un almacén, fueron los primitivos "fiacunes". A ellos se
aplicó con singular acierto el término. Pero la fuerza de la costumbre lo hizo correr, y en pocos años el "fiacún"
dejó de ser el muchacho grandote que termina por trabajar de carrero, para entrar como calificativo de la situación
de todo individuo que se siente con pereza.
Y, hoy, el "fiacún" es el hombre que momentáneamente no tiene ganas de trabajar. La palabra no encuadra una
actitud definitiva como la de "squenún", sino que tiene una proyección transitoria, y relacionada con este otro
acto. En toda oficina pública y privada, donde hay gente respetuosa de nuestro idioma y un empleado ve que su
compañero bosteza, inmediatamente le pregunta:
-¿Estás con "fiaca"?
Aclaración. No debe confundirse este término con el de "tirarse a muerto", pues tirarse a muerto supone
premeditación de no hacer algo, mientras que la "fiaca" excluye toda premeditación, elemento constituyente de la
alevosía según los juristas. De modo que el "fiacún" al negarse a trabajar no obra con premeditación, sino
instintivamente, lo cual lo hace digno de todo respeto.
Roberto Arlt, Aguafuertes porteñas

Buenos Aires, Ed. Losada, 1976, pp. 40-42
Un caso de mala prensa

Pues nada. Que estaba hace cuatro días sentado en un banco al sol, y en ésas se acerca un enano al que los reyes
magos debían de haberle traído un equipo de Terminator, o de Men in Black, o de lo que sea, un artilugio a base
de mochila sideral y ametralladora ultrasónica. Y sospechando sin duda que yo era un alienígena infiltrado, el

pequeño cabrón va y me apunta y me larga a bocajarro una ráfaga de luces de colores y sirena, pi-po, pi-po, y
luego se da a la fuga, el canalla, mientras yo intento desesperadamente recuperarme de la taquicardia. Y me digo
hay que ver, colega, algunos prometen ya de criaturas. Ése, por lo menos, tiene clara su vocación. Seguro que de
mayor le gustaría ser artillero serbio.
Luego me puse a meditar lo injusta que la Historia ha sido con Herodes. Naturalmente, los niños españoles de
ahora, gracias a la esforzada gestión cultural de los ministros del ramo, saber perfectamente quién es el príncipe de
Bel Air, pero ignoran por completo quién fue el rey de Judea, e incluso desconocen qué diablos era Judea.
Además, aquellos cuatro best seller que escribieron san Mateo y sus colegas cuando el publicano decidió cambiar
las finanzas por la literatura, se han caído estrepitosamente de las listas de ventas, entre otras cosas porque con
agentes literarios como monseñor Setién o Karol Wojtila –cada uno en su estilo–, cualquier escritor va de cráneo.
Aunque lo asistan Wordperfect 6.0 y el Espíritu Santo.
Pero volviendo a lo de la injusticia con Herodes, nunca se ha considerado, quería yo decirles, el aspecto positivo
del asunto. Porque hay niños que son la leche. Además, tanto hablar de la matanza de los inocentes y que si
Herodes por aquí y por allá, pero vete tú a calcular cuántos de esos inocentes iban a seguir siéndolo durante
mucho tiempo. Porque Hitler, y Radovan Karadzic y Pinochet, por citar sólo a tres hijos de la gran puta, digo yo
que también habrán sido inocentes algunos meses, las criaturas, hasta que un día decidieron poner manos a la obra
para aliviar el censo. Y es que nunca se sabe.
Además, hay otro punto discutible en el asunto de ese fulano, Herodes. Recuerdo que en una película italiana que
vi hace años, cuyo título lamento no recordar, el hombre se quejaba de que tampoco había matado a tantos niños
como se decía, y de que se había exagerado mucho lo ocurrido en Belén. Y, después de darle vueltas al asunto, no
puedo menos que darle la razón. Mateo (2, 16) dice que el tipo "mandó matar a todos los niños que había en Belén
y en sus términos de dos años para abajo". Y es ahí donde surge la leyenda negra de Herodes, y donde el
observador imparcial no puede menos que darle la razón al pobre hombre. Porque digo yo: ¿cuántos habitantes
podía tener "el pequeño lugar de Belén" que citan los Evangelios? Echemos el cálculo. En tiempos de Herodes, un
pequeño lugar era eso, un pueblecito, unas cuantas chozas de pastores y campesinos. Según el Espasa, en 1910
Belén tenía sólo 10.000 habitantes, de modo que, si hacemos un cálculo razonable de crecimiento de población,
considerando la diáspora y lo demás pero ajustándonos a la densidad demográfica de la época, en el siglo I nos
sale un Belén y alrededores habitados por no más de un millar de personas. Y eso, tirando muy a lo bestia. La cifra
corresponde a un centenar corto de familias de entonces, más o menos, incluyendo abuelos y nietos con una media
de diez personas por familia. Si el calculamos otra media de seis hijos a cada familia y descartamos la mitad como
mujeres, nos salen dos o tres hijos varones menores de dieciocho años por cada unidad familiar. Y ahora bien: de
doscientos niñatos que, tirando muy por arriba, podía haber allí, ¿cuántos eran menores de dos años? Como
mucho, considerando la mortalidad infantil y las expectativas de vida de un zagal de la época, un quince o un
veinte por ciento. Eso suma treinta o cuarenta, criatura más o criatura menos. Digamos que treinta y cinco. O sea:
lo que se cargan Milosevic o Bill Clinton mientras desayunan, en una hora tonta de bombardeo cualquier día entre
semana. Y resulta que, por sólo treinta y cinco niños de nada, Herodes I lleva veinte siglos arrastrando una mala
prensa y una fama de genocida del carajo. Y encima muchos lo confunden con su hijo y le atribuyen la cabeza del
Bautista, lo de Jesucristo y el –comprensible– lío de faldas aquel con la mala zorra de Salomé, que era como
Salma Hayek pero en plan perverso. Y es que, como diría el pobre hombre, hay que ver. Unos cardan la lana, y
otros llevan la fama.
Arturo Pérez Reverte, Con ánimo de ofender

Madrid, Alfaguara, 2001. pp. 90-92
Escribir A poner en marcha la maquinaria de crear sentidos. ¿El tema? Lo que podés
imaginar a partir de estos primeros meses como estudiante en la Universidad, cuáles son/han
sido tus primeras impresiones y cómo son/han sido tus experiencias como alumno/a. Varios/as
investigadores/as aprovechan, para dar cuenta de este paso de un nivel a otro y del ingreso en la
universidad, como el arribo a un territorio diferente, en el que nos sentimos algo ‘indígenas

(Perrenoud, 200131)’, inmigrantes, extranjeros. ¿Qué otras metáforas, comparaciones, perífrasis
se te ocurren para ponerle a esa tu experiencia algo de condimento? Como puede verse, el asunto
es lo suficientemente vasto como para que no se escatime en gastos: usen todos los recursos que
quieran y dejen que las letras fluyan sobre el papel.
Bibliografía
Berger, P. L.; T. Luckmann (1986). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu.
Pollastri L., G. Espinosa G y N. S. Burgués (2003), Versificación, figuras y tropos, Neuquén, Fac. Humanidades, UNCo.
Rest, J. (1979), Conceptos de literatura moderna. Buenos Aires, Centro Editor América Latina.
31 Ph. Perrenoud (2001) Ponencia presentada en el Congreso “Former à l’action, est-ce possible? De IUFM
de Lyon, Francia. Disponible en www.unige,ch/fapse/teachers/perrenoud/...2001_19.html

Juegos de focalización: de cómo reponer el tema sin caer en redundancias
Además de los sentidos que podemos construir retóricamente, el idioma nos ofrece muchas
posibilidades de nombrar un mismo objeto, ser o fenómeno. Algunas de estas designaciones
diferentes se deben al grado de especificidad con que pretendemos abordar un tema. Por ejemplo,
cada tarde sacamos a pasear a nuestro chucho, perrito, mascota, pero difícilmente lo hacemos con
nuestro ‘can’. Esta última opción es esperable en una reflexión veterinaria en un texto culto o
formal y no para hacer referencia a aquellos objetos de nuestro afecto, por ejemplo “el can en
silencio solo observaba lo que ocurría ...”.
En la escuela nos recomendaron siempre huir de la redundancia: ‘no repitan’, nos aconsejaron.
‘Busquen en un diccionario los sinónimos’, nos recomendaban. Si vamos al diccionario, y estamos
buscando alternativas para referir la noción de ‘discurso’ nos encontramos, entre otras con
‘alocución’, ‘defensa’, ‘argumentación’, ‘oración’, ‘párrafo’, ‘tratado’; si hiciéramos el ejercicio de
reponer cada una en el siguiente contexto, “los marcadores del discurso sirven para orientar al
lector”, nos encontraríamos con un verdadero sinsentido. El lenguaje nos ofrece para resolver
estas dificultades otras formas de sustitución para evitar repeticiones que muchas veces son
innecesarias: vemos algunos ejemplos de la referencia a través de un pronombre:
El discurso es donde se asientan las huellas del sujeto que enuncia. Allí/En él …
Cada discurso que analizamos … Estos …
Con estos recursos, colaboramos con un efecto más global: determinar claramente cuál es el tema
en que pretendemos focalizar, qué es lo importante, al tiempo que definimos un avance de la
información que promueve la atención de nuestros/as lectores/as.
Ahora bien, ya anotamos el problema de los sinónimos, piezas que se adecuan a determinados
contextos, más o menos formales y/o especializados. Pero sabemos también que disponemos de
otras piezas que nos ofrecen la posibilidad de incluirlos como ‘comodines’. Se trata de elementos
tan amplios que incluyen el significado de otra u otras; tales sustituciones, a diferencia de los
pronombres, no sirven para reponer el campo semántico32 asociado a nuestro tema: los
hiperónimos. Estos establecen con sus referencias una relación de hiperónimo-hipónimo.
Ejemplos: pájaro – respecto de jilguero, gorrión, tordo, calandria.
Animal – pájaro, perro, tiburón, jirafa.
No se trata de listas cerradas, los campos se configuran también en relación con nuestros
objetivos comunicativos. Hay también algunos que nos sirven más universalmente, aunque tienen
el defecto de ser demasiado imprecisos, vagos. Son de uso habitual en la expresión oral. Algunos
ejemplos:
No atiné a comprender el caso (la anécdota, la pregunta, el discurso, el relato)
Siempre deja sus cosas tiradas (las medias, sus libros, los platos sucios)
En estos ejemplos, se reconoce que solamente quien participa de la interacción y reconoce todos
los datos de contexto, puede reponer el sentido de aquello que se refiere. Se trata de los llamados
superhiperónimos.
32 Varios elementos léxicos, palabras, que reconocen relaciones temáticas configuran un ‘campo’.

Leé atentamente las dos versiones –fragmentos - de la traducción de “El gato negro” de E. A. Poe
que incluimos a continuación:
I. No espero ni pido que alguien crea en el extraño aunque simple relato que me dispongo a escribir. Loco estaría
si lo esperara, cuando mis sentidos rechazan su propia evidencia. Pero no estoy loco y sé muy bien que esto no es
un sueño. Mañana voy a morir y quisiera aliviar hoy mi alma. Mi propósito inmediato consiste en poner de
manifiesto, simple, sucintamente y sin comentarios, una serie de episodios domésticos. Las consecuencias de
esos episodios me han aterrorizado, me han torturado y, por fin, me han destruido (…)
Desde la infancia me destaqué por la docilidad y bondad de mi carácter. La ternura que abrigaba mi
corazón era tan grande que llegaba a convertirme en objeto de burla para mis compañeros. Me gustaban
especialmente los animales, y mis padres me permitían tener una gran variedad. Pasaba a su lado la mayor parte
del tiempo, y jamás me sentía más feliz que cuando les daba de comer y los acariciaba. Este rasgo de mi carácter
creció conmigo y, cuando llegué a la virilidad, se convirtió en una de mis principales fuentes de placer (…)
Me casé joven y tuve la alegría de que mi esposa compartiera mis preferencias. Al observar mi gusto
por los animales domésticos, no perdía oportunidad de procurarme los más agradables de entre ellos. Teníamos
pájaros, peces de colores, un hermoso perro, conejos, un monito y un gato.
Este último era un animal de notable tamaño y hermosura, completamente negro y de una sagacidad
asombrosa. Al referirse a su inteligencia, mi mujer, que en el fondo era no poco supersticiosa, aludía con
frecuencia a la antigua creencia popular de que todos los gatos negros son brujas metamorfoseadas. No quiero
decir que lo creyera seriamente, y sólo menciono la cosa porque acabo de recordarla.
Plutón -tal era el nombre del gato- se había convertido en mi favorito y mi camarada. Sólo yo le daba de
comer y él me seguía por todas partes en casa. Me costaba mucho impedir que anduviera tras de mí en la calle.
Nuestra amistad duró así varios años, en el curso de los cuales (enrojezco al confesarlo) mi
temperamento y mi carácter se alteraron radicalmente por culpa del demonio. Intemperancia. Día a día me fui
volviendo más melancólico, irritable e indiferente hacia los sentimientos ajenos. Llegué, incluso, a hablar
descomedidamente a mi mujer y terminé por infligirle violencias personales. Mis favoritos, claro está, sintieron
igualmente el cambio de mi carácter. No sólo los descuidaba, sino que llegué a hacerles daño. Hacia Plutón, sin
embargo, conservé suficiente consideración como para abstenerme de maltratarlo, cosa que hacía con los
conejos, el mono y hasta el perro cuando, por casualidad o movidos por el afecto, se cruzaban en mi camino.
Mi enfermedad, empero, se agravaba -pues, ¿qué enfermedad es comparable al alcohol?-, y finalmente el mismo
Plutón, que ya estaba viejo y, por tanto, algo enojadizo, empezó a sufrir las consecuencias de mi mal humor (…)
Una mañana, obrando a sangre fría, le pasé un lazo por el pescuezo y lo ahorqué en la rama de un
árbol; lo ahorqué mientras las lágrimas manaban de mis ojos y el más amargo remordimiento me apretaba el
corazón; lo ahorqué porque recordaba que me había querido y porque estaba seguro de que no me había dado
motivo para matarlo; lo ahorqué porque sabía que, al hacerlo, cometía un pecado, un pecado mortal que
comprometería mi alma hasta llevarla -si ello fuera posible- más allá del alcance de la infinita misericordia del
Dios más misericordioso y más terrible (…)
Traductor: Julio Cortázar
II. No espero ni solicito que se crea la muy extraña aunque familiar historia que voy a trasladar al papel y
verdaderamente fuera locura en que se me diese crédito, puesto que mis sentidos rechazan su propio testimonio.
Sin embargo, no estoy loco, y seguramente no sueño; pero mañana voy he de morir, y hoy quiero descargar mi
conciencia. Lo que me propongo desde luego es referir al mundo, clara y sucintamente, sin comentarios de
ningún género, una serie de simples acontecimientos domésticos, que por sus consecuencias me han aterrado,
martirizado y aniquilado (…)
Desde la infancia me hice notar por mi docilidad y humanitarios sentimientos, y hasta era tan exquisita la
ternura de mi corazón, que acabé por ser juguete de mis compañeros. Mi afición y cariño a los animales no
tenía límites, y mis padres me habían permitido conservar muchas especies favoritas; de modo que pasaba el
tiempo con unas y otras, y nunca me creía feliz como cuando les daba de comer y las acariciaba. Esta
particularidad de mi carácter se desarrolló a medida que iba creciendo, y cuando llegué a ser hombre, fué la
fuente principal de mis recreos (…)
Me casé muy pronto, y tuve la dicha de hallar en mi esposa un carácter que simpatizaba con el mío; al
observar mi afición a esos favoritos domésticos, no perdió oportunidad de proporcionarme individuos de la
especie que más me agradaba, y así tuvimos aves, un pez dorado, un magnífico perro, conejos, un mono pequeño
y “un gato”.
Este último era en realidad un animal hermoso y robusto, completamente negro y de maravillosa sagacidad.
Al hablar de su inteligencia, mi mujer, que en el fondo era bastante supersticiosa, hacía frecuentes alusiones a la
antigua creencia popular según la cual se considera a todos los gatos negros como brujos disfrazados. No quiero
decir con esto que mi esposa hablara siempre con “formalidad” sobre el asunto, y si cito el hecho es simplemente
porque me acude en este momento a la memoria.

Plutón, así se llamaba el gato, era mi favorito, mi compañero; sólo de mis manos recibía su alimento, y
seguíame por la casa todas partes, con tal insistencia, que no sin trabajo le impedía salir también a la calle en pos
de mí.
Nuestra amistad subsistió así algunos años, durante los cuales mi carácter y mi temperamento, por efecto
del demonio de la intemperancia –y me sonrojo al confesarlo-, sufrió una alteración radicalmente mala. Cada vez
más sombrío e irritable, y más indiferente a los sentimientos de los demás, usaba un lenguaje brutal al hablar
con mi esposa, y al fin pasé a las violencias personales. Mis pobres favoritos hubieron de resentirse,
naturalmente, del cambio de mi carácter, pues no contento con descuidarlos los maltraté. En cuanto a Plutón,
guardábale aún las suficientes consideraciones para no proceder con él del mismo modo, pero no tenía
miramiento alguno con los conejos, el mono y hasta el perro, cuando por casualidad o por cariño me salían al
paso. Mi dolencia me aquejaba cada vez más, pues ¡qué enfermedad hay comparable con el alcohol!, y al fin el
mismo Plutón, que ya se hacía viejo y comenzaba a ser un poco fastidioso, hubo de sentir también los efectos de
mi maligno carácter.
Cierta mañana deslicé un nudo corredizo alrededor de su cuello, con la mayor sangre fría, y le colgué de la
rama de un árbol; mis ojos estaban llenos de lágrimas y mi corazón de amargos remordimientos; pero ahorqué a
Plutón “porque” sabía que me había amado y “porque” estaba persuadido de que jamás me diera motivo alguno
de enojo; le ahorqué “porque” no se me ocultaba que al proceder así cometía un pecado, un pecado mortal;
que comprometía mi alma hasta el punto de ponerla, si tal cosa estuviese en lo posible, fuera de la misericordia
infinita de Dios. Muy Misericordioso y Muy Terrible (…)*
Traductor: Enrique L. de Verneuil
*Se respetó la puntuación y la ortografía del texto fuente.
Resolvé las siguientes consignas:
1. Identificá los cambios. ¿A qué objetivos sirve cada uno? ¿Con qué objeto elige cada autor
un elemento léxico más amplio o más específico?
2. Hacé el inventario de los sinónimos que utiliza el narrador para referirse a sus animales
domésticos.
3. Hacia el final del recorte se repite la forma verbal “lo ahorqué”. ¿Creés que es un error
gramatical? ¿Qué función cumple en esa versión la repetición?
4. Sintetizá con tus palabras: ¿por qué repetimos o evitamos la repetición en un escrito?

Segunda parte: las vías de la intercomprensión
5. Ser parte de una comunidad
Hablar La primera etapa de prácticas pretendió fortalecernos como productores de

sentido, no porque no lo hagamos cada vez que interactuamos, sino porque una reflexión sobre la
actividad exige que hagamos conscientes, responsables y consecuentes nuestras elecciones. En el
paso por la escuela, por los espacios educativos formales, reflexionamos sobre el qué decir, sobre
las ‘formas’ que tradicionalmente se relacionan con ciertas prácticas.
Hemos propuesto agregar a estas dimensiones aquellas que se relacionan con los objetivos y con
los efectos perseguidos a partir de la asunción del compromiso de cada uno/a de nosotros/as
como “modeladores” de una enunciación particular. Escribir no es sino proyectar-se al mundo.
Parecería importante iniciar el recorrido de esta manera pues supone devolvernos la posibilidad
de pensar el lenguaje como medio para poner en práctica cierto tipo de actividad comunicativa,
de apropiarnos del sistema, no solamente de sus reglas. Corresponde, entonces, avanzar hacia
proyectos más ambiciosos como es el compartir con otros nuestras interpretaciones, nuestra
relación con cierto tipo de experiencias para, a través de la comunicación, compartir ese
conocimiento con otros. Porque, ante todo, hablamos, escribimos, leemos como vía para la
comunicación, para lograr la interacción social, el intercambio con otros/as.
Veremos, a partir de la delimitación de nuestro proyecto de trabajo, que la escritura motoriza

diversos componentes cognitivos (sobre el tema, sobre la lengua, sobre las convenciones
discursivas y sociales). No puede ser resultado de la inspiración, ni de las intuiciones, sino de la
distancia reflexiva que toma en consideración diversos niveles, desde los momentos
preparatorios hasta la revisión del producto final para ser publicado/compartido por su lector/a.
Dadas las restricciones de nuestro cronograma, debemos orientar el proyecto de escritura:

elegimos la pregunta por la producción de discursos, la interacción con las lecturas, con la
experiencia del autor. Tradicionalmente, las obras que son publicadas merecen comentarios de
sus lectores, que sirven de invitación a otros para visitar esos mismos universos. También
podemos pensar que, a partir de esa nuestra ‘lectura’, quien lee recupera su contenido y es capaz
de informarlo de forma neutral a otro, sin valorar ese ejercicio de lectura ni el objeto, ejercicio
que habitualmente hacemos cuando estudiamos. El producto del proceso servirá, como para este
tomo otros de compañeros/as de años anteriores han servido, para analizar recurrencias,
convenciones, reglas, recursos más o menos eficaces, factores a mejorar, entre otros.
En esta oportunidad, te proponemos una vía para recuperar la información muy particular.
Vamos a partir de la voz de nuestras/os autores para compartir con ellas/os la reflexión acerca de
los temas que nos preocupan: la comunicación, la lectura y la escritura. Para ello deberemos
diseñar las preguntas que haremos a el/la autor/a, para que sus palabras no nos desorienten ni
modifiquen nuestro proyecto de trabajo. Partiremos de la pregunta ‘¿Qué esperamos saber de
las/los autoras/es?’. Diseñamos nuestro cuestionario a través de un ordenamiento de temas, por
grado de especificidad, prioridades en relación con las expectativas del grupo para la resolución
del proyecto de escritura. Es importante conocer previamente las obras, de manera de relacionar
nuestras ideas, nuestra búsqueda, con la obra a reseñar, informar, recomendar. Es el momento de
elegir autor/a, obra, objetivos. No te descuides.

Para orientar nuestra búsqueda, compartimos el siguiente discurso. Como lo anticipa la imagen
del recuadro, la presentación original tuvo otra forma. Imaginá qué diferencias existen entre el
producto del trabajo del escritor y el evento que le sirvió de fuente.
Leer
Viernes 3 de junio de 2011
Ramonet: "Los medios ya no compiten en calidad, sino en rapidez"
El semiólogo Ignacio Ramonet analiza el estado de la prensa en su nuevo libro, 'La explosión
de periodismo', tras la colisión del "meteorito Internet" contra la corteza informativa y la "adaptación
de los medios al actual ecosistema". Se trata de la primera apuesta de Clave Intelectual, nueva
editorial de no ficción que se dedicará, especialmente, a la publicación de ensayos
"¿Qué le ha ocurrido al periodismo con
la llegada del 'meteorito Internet', de lo
que podríamos llamar la 'Revolución
Digital? ¿En qué medida ese impacto ha
producido una serie de transformaciones
radicales? Igual que el meteorito que
cayó en Yucatán hace millones de años,
de la misma manera, el 'meteorito
Internet' está provocando una gran
extinción de prensa escrita. Es el medio
más afectado por ese impacto", ha
indicado Ramonet durante la
presentación en la Feria del Libro de
Madrid de su última obra, titulada "La
explosión del periodismo".
Según el autor, en este nuevo ecosistema, los medios corren el peligro de perder gran parte de
su calidad, empujados por la instantaneidad y afectados por la precariedad. "Cuando los periodistas se
rebelan contra las malas condiciones laborales, los grupos ponen en competencia a aquellos 'freelances'
internacionales con esos periodistas, lo cual indica bien que esta explosión del periodismo puede llevar
a la disminución de la calidad de la información. Pero hay que apostar por que nuestras sociedades, las
más educadas de la Historia, no se van a contentar con una información de baja calidad, también
querrán información de buena calidad que solo los periodistas pueden ofrecer", añade, optimista. La
dictadura de la inmediatez se ha hecho fuerte en las redacciones, y "hoy la competencia entre los
medios se basa en la instantaneidad" en la transmisión de las noticias, más que en la calidad, lo que ha
provocado un aumento en la "inseguridad informativa" de los ciudadanos.
El ensayo es una cartografía del estado actual de salud de los medios de comunicación en el
mundo, centrada sobre todo en las transformaciones que ha desencadenado en la prensa escrita el nuevo
universo digital.
Para Ramonet, el planeta mediático vive hoy "una conmoción de una intensidad nunca antes
conocida" debido al "impacto del meteorito 'Internet'", y una de las consecuencias de esa colisión es la
urgencia que ha desencadenado en el envío del relato de los hechos.
"Los periodistas se han convertido en 'inmediatistas', y la instantaneidad no permite el análisis", señala
Ramonet. "Eso ha provocado que vivamos en un estado de inseguridad informativa, porque cuando
recibimos una información, no estamos seguros de que sea verdad".
Para este comunicólogo, la urgencia en la transmisión ha crecido pareja a la eclosión del "periodismo
ciudadano" por el que apuestan muchos medios, con lo que también se ha alimentado la difusión de
noticias no verificadas convenientemente.
"Estamos ante una crisis de credibilidad del periodismo, y para combatirla, tenemos que
conseguir no ser los primeros, sino ofrecer la información más contrastada y el análisis más serio",
afirma el periodista gallego, quien cree que el éxito de Wikileaks debe buscarse en los malos tiempos

por los que atraviesa el periodismo de investigación, debido a los recortes que han sacado adelante en
los periódicos los "cost killers" de los grupos editoriales. "Si se hiciera periodismo de investigación,
Wikileaks no sería necesario", opina Ramonet.
El directivo de "Le Monde Diplomatique" no quiere lanzar solo mensajes negativos sobre los
"mass media". A su juicio, Internet ha traído esperanza para los profesionales más jóvenes, ya que ahora
poner en marchar un medio de comunicación es mucho más fácil que hace solo unos años, gracias a la
Red.
Y para quienes apuesten por el análisis y el rigor en la narración de la actualidad, Ramonet cree
que los diarios de papel no desaparecerán, pese a los crecientes presagios en esa dirección, porque cada
vez un mayor volumen de población en el mundo demanda seriedad, análisis y rigor en las noticias.
Internet no reemplazará a la prensa escrita, "como los aviones no han sustituido a los barcos. La historia
de los medios es el relato de un apilamiento", afirma Ramonet en la obra.
La credibilidad del periodista

Asimismo, Ramonet señala la "falta de credibilidad" de los informadores en las sociedades
occidentales, que son vistos, según él, como sujetos pasivos en "connivencia con los políticos". "La
crisis es una crisis de identidad, en la medida en que precisamente el surgimiento de información en
línea hace posible que el ciudadano ordinario pueda transmitir información a través de Internet. Los
propios medios contribuyen a eso porque le piden a los lectores que, si han sido testigos de un evento,
envíen vídeos, textos o comentarios sobre lo que han visto. Esta confusión hace que hoy en día no se
sepa bien qué es ser periodista", subraya.
En este sentido, el autor apuesta por recuperar la credibilidad con informaciones "serias" y
"bien documentadas", para ofrecer productos de calidad, basados en al análisis, huyendo así de la
instantaneidad y sus inconvenientes periodísticos. "Hoy vivimos en estado de inseguridad informativa,
porque cuando recibimos información no estamos seguros al cien por cien de que es de verdad. Doy
muchos ejemplos en el libro de informaciones que se han difundido y luego se ha demostrado que eran
falsas. La credibilidad es muy importante, y la información que permitan reflexionar", concluye.
Por su parte, el filósofo francés Sami Naïr, que ha estado en la presentación junto a Ignacio
Ramonet y la también periodista Ana Pastor, ha subrayado que la obra refleja por primera vez la crisis
del periodismo y los 'mass media'. "El subtítulo del libro lo dice claramente: 'De medios de masa a masa
de medios'. Hemos pasado de la variedad a un sistema casi cerrado que invade la información la
cotidianidad de la gente", indica.
Asimismo, Ana Pastor ha confesado que, al leer la nueva obra de Ramonet, sintió la necesidad
de "ponerse a cubierto". "Según empecé a leer me dije: '¡Qué depresión!, ¡qué horror!, 'qué miedo!", y
me quedé con esta frase inquietante: "Sólo el 29 por ciento de las personas interrogadas creen que la
prensa transmite la información fielmente". Según ella, datos como estos deben alentar a los
informadores para estar a la altura: "Que la gente nos cuestione nos debería ayudar, igual que a los
políticos".
Clave intelectual
El nuevo sello Clave Intelectual, procedente de Argentina, donde se comercializa como 'Capital
Intelectual', pretende situarse como "referente de los lectores españoles más exigentes", siempre con la
intención de dilucidar y comprender grandes cuestiones del mundo actual.
"Queremos publicar libros que nos ayuden a comprender mejor el mundo en que vivimos. Libros para
difundir ideas y conocimientos, escritos por los mejores especialistas pero con una clara vocación
divulgativa", explica la directora editorial, Lourdes Lucía.
Además del libro de Ignacio Ramonet, Clave Intelectual publica otras tres obras en nuestro país:
'Una vida', de Simone Veil; 'El conflicto palestino-israelí' y ¿Qué es Al Qaeda?', ambos del periodista
argentino Pedro Brieger.
Fuentes: Europa Press y Servimedia
En http://seniales.blogspot.com/2011/06 (Consultado en 31/1/2012)
• Compartimos la experiencia de lectura:

• ¿Qué tuvimos en cuenta antes de comenzar a leer?
A partir de la lectura,
• ¿Qué aportes hizo el grupo/qué información pudiste
Hacer, saber hacer y reflexionar recuperar de tu memoria/biblioteca? Página 56
• ¿A qué conclusiones llegaste respecto del tipo de discurso?
¿Cómo lo lograste?
• ¿Cuál es el tema? ¿Cómo logra quien escribe orientar tu
rearmamos nuestro
rompecabezas
Escribir Tomá nota de las diferencias entre la comunicación oral y escrita. Fijate qué
datos podés añadir al cuadro propuesto a continuación.
ORAL ESCRITA
Comunicación cara a cara, Comunicación diferida en tiempo y
contemporánea. espacio.
Referencias al contexto de producción. Independiente del contexto de
producción.
Instantánea, espontánea y transitoria. Perdurable en el tiempo. Sirve como
A menudo, admite rectificaciones. documento.
Aportes de lo gestual. Limitada a los signos y las
convenciones de la escritura.
Más centrada en el contenido, Equilibrio entre forma y contenido,
aprovecha la presencia del receptor tanto una como el otro están
para determinar los contenidos orientados por los objetivos del autor.
prioritarios.
Actualizada en recursos, léxico, Conservadora. Ajustado a las normas
estructuras. Reflejo de la cultura y las tradiciones.
actual.
Relacionada con la acción y a temas Más relacionada con el saber y con
generales. temas específicos.
Alto grado de informalidad. Más formal.
Simplificación de la oración y del Mayor atención al objetivo que a la
párrafo. simplicidad de las formas (el lector
puede siempre volver sobre la
dificultad para fortalecer su
interpretación).
Frases inacabadas, sobreentendidos. Estructura oracional completa.
Nos pondremos, a continuación, en el lugar del escritor: Imaginemos preguntas del tipo
“¿qué pasaría si … ?” Cuando abandonamos la reflexión sobre el qué
decir/comunicar/solicitar/discutir acerca del contenido y pensamos en la necesidad de que
otro/a (que no estuvo presente y a quien queremos devolver con precisión referencia a esa
experiencia) tome conocimiento a través de nuestro texto. Gracias a él, quien lea podrá

construir un sentido que lo invite a ser parte de la misma comunidad, a participar de un
diálogo. Empezamos a ensayar cambios para optimizar ese encuentro. Te proponemos las
siguientes alternativas:
• Cambiar la introducción
• Incluir información adicional
• Alterar el ordenamiento de los párrafos
• Seleccionar oraciones en los párrafos
• Alterar el orden de las oraciones en los párrafos
• Conectar oraciones/párrafos
• Dar otro formato a la conclusión33 para que:
- Que el lector no pierda de vista los objetivos
iniciales,
- Que el lector identifique el contenido sumario, su
ordenamiento en el texto,
- Que el lector reconozca claramente tu posición
respecto del tema,
- Que el lector se solidarice con tu postura.
Bibliografía
Cassany, D. (1988) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona, Paidós.
Ong, W. (1987) Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
33No descuides el hecho de que la introducción y la conclusión son segmentos fundamentales para el logro
de la comunicación con tu interlocutor/a. Tanto en la primera como en la última, los puntos que se
formulan a continuación pueden orientar la composición de tus introducciones y/o conclusiones. Todo
dependerá del tipo de discurso que planifiques.

1. Reponé los signos de puntuación y las mayúsculas que te parezcan necesarios.
2. Explicá en un escrito de veinte (20) líneas qué dificultades ocasiona la falta de puntuación.
3. Si te parece conveniente, borrá las marcas de la oralidad que pudieran haber quedado fijadas.
confieso no ser una televidente muy asidua prefiero la lectura y la mayoría de las cosas que muestra la televisión
sólo consiguen hacerme poner algo nerviosa y desesperanzada pero algo me lleva a encender el televisor en un
pequeño paréntesis que he decidido hacer en mis múltiples y polifacéticas tareas en esta tarde de lluvia así que ahí
va clic sigue manando silencioso el petróleo en el océano y los poderosos señores autores de esas perforaciones
guardan un ominoso silencio sin que ninguno de los poderosos de la tierra les pregunten el por qué de su fatal
error o cómo evitar que zonas cada vez más extensas estén expuestas y sean dañadas en su ecología si esto hubiera
sido producido por un grupo árabe ya se lo calificaría como un atentado terrorista y miles de tropas de
mercenarios estarían invadiendo algún lugar para castigar a los culpables aunque esto significara que murieran
inocentes niños civiles o quien tuviera la mala suerte de estar allí presente en vano he buscado en la televisión
alguien que emitiera alguna reflexión sobre el tema sólo caras de asombro y fingido susto por parte de los eternos
voceros del imperio claro no es cuestión de despacharse ahora contra los muchachos de la British Petroleum que
como todos sabemos pertenece al socio incondicional del Imperio el mismo que lo ha venido acompañando en sus
guerras petroleras perdón me equivoqué en sus guerras para llevar la democracia al atrasado mundo del Medio
Oriente un antiguo dicho nos recuerda que entre bueyes no hay cornadas y así se lo puede ver al presidente Obama
y su esposa esta vez luciendo un lujoso vestido rojo en las escalinatas de la Casa Blanca recibiendo al presidente
Calderón sonríen se palmean no parecen preocupados por el drama que se aproxima a uno de sus estados
Louisiana pero que seguramente seguirá avanzando a otras regiones uno trata de entender que el protocolo de los
gobernantes en nada se parece al dolor simple de un ser humano que andaría agobiado por la preocupación y el
dolor que están a punto de sufrir tantos pescadores tantas familias que han visto cómo el venenoso petróleo avanza
hacia sus costas pero es evidente que esos sentimientos quedan sólo para los que somos simples mortales y así
hemos visto y seguimos viendo cómo los que gobiernan este planeta que jamás lo repetiré suficientes veces se
supone que es el hogar de todos sus habitantes jamás pierden la compostura se ocupan de su vestimenta y aspecto
físico y siempre logran sonreír será para darnos ánimo será porque han logrado suprimir la compasión y la empatía
de sus cerebros demasiado ocupados por dar una cierta imagen o porque no se pueden permitir el lujo de sentir
como humanos tal vez el esfuerzo y los compromisos adquiridos en su ascenso al poder los han mutado y uno de
los precios que deberán pagar es la tensa sonrisa o media sonrisa casi permanente que muestran ante las
inquisitivas cámaras qué siente un presidente que se decide a mandar grupos de hombres y mujeres que irán lejos
de sus afectos a imponer un cierto orden forzado y que no se sabe si regresarán o en qué estado lo harán cómo
pueden los padres y familiares cercanos de estos jóvenes auto convencerse de que es para su propio bien, o para el
bien de lo que se llama patria lo pregunto porque sigo sin entenderlo, tal vez porque soy una descerebrada que me
pongo a llorar cuando veo talar innecesariamente un árbol o me angustio cuando sé que están desapareciendo las
lombrices de tierra o las abejas polinizadoras, o que se asesinan tiburones sólo para que algunos imbéciles se
deleiten comiendo sus aletas cambio entonces de canal y pongo Enlace TBN y me encuentro con una descarada
venta de bendiciones y prosperidades que el señor me mandará además de la humillación de mis angustiadores en
un programa llamado Dios está en el Control si sólo marco alguno de los números que indican y suscribo mi
ofrenda todo esto mientras cuatro gorditos señores bailotean y cantan y algunas jóvenes danzan al compás de un
son mientras también se ve a muchos operadores que atienden las llamadas y llenan formularios el programa se
transmite desde Dallas EE.UU pero con centros de llamada en cada país de Latino América y en España los
formularios se van depositando sobre una silla donde se producirá el acto de justicia de Dios según proclaman sus
organizadores el número de llamadas es maratónica así que seguramente mañana reinará la justicia en esta parte
del planeta qué alivio mientras se produce el famoso milagro pongo un canal de Costa Rica y escucho que una de
las primeras medidas de los legisladores recientemente elegidos ha sido aumentarse las dietas en casi 50% bueno
después de todo es bastante lógico se defienden en vista de los muchísimos compromisos y comidas que tienen
que solventar y además con el hecho que parece que no habían calculado al postularse que deben dedicar tiempo
completo a su tarea uau y yo que pensaba que todos dedicábamos tiempo completo a las nuestras y allá sigue
manando el petróleo en otro de los mensajes cada vez más frecuentes que la Pachamama nos hace llegar como una
madre preocupada tal vez no por su propia integridad sino por el futuro de sus hijos a quienes les brindó tanta
belleza y armonía y a la que nos hemos empecinado en no prestar oído atento ella no sonríe ni se acicala con
costosas galas sino mas bien siento que llora en silencio

(Adaptación del texto “Haciendo zapping en una tarde lluviosa” , María Etchart
http://cultural.argenpress.info/2010/05/haciendo-zapping-en-una-tarde-lluviosa.html
Tomá en cuenta las recomendaciones propuestas por el texto que sigue:
El problema de la puntuación
La puntuación representa uno de los aspectos más importantes y más complejos del
código escrito, porque cumple en él múltiples funciones: estructura las diversas
unidades del texto y permite organizar la información (...) otorgándole coherencia y
claridad al discurso, delimita la oración y constituye un mecanismo de cohesión textual,
pone de relieve determinadas ideas, destaca giros sintácticos, elimina o reduce
ambigüedades, modula la respiración en la lectura en voz alta, genera efectos
estilísticos, marca y permite reconocer distintos tipos de texto, etc. En definitiva, la
puntuación constituye un mecanismo fundamental de producción e interpretación del
sentido.
M. Stern (2001)
Se pone coma cuando se necesita hacer una pausa en el hablar y punto cuando la idea es muy larga:
estas son recomendaciones que alguna vez hemos escuchado, que traducen un error extendido de
comprensión del sentido de la puntuación. Como explica la autora de nuestro epígrafe, cumple una
función importantísima para la producción de escritos, que no tiene que ver exclusivamente con la
reposición de las formas orales sino con la organización misma de todo discurso. La escritura es
un código diferente al de la oralidad, así como entonación y puntuación representan fenómenos
diferentes e independientes.
Algunas recomendaciones y criterios normativos para mejorar la puntuación

El uso de la coma no responde absolutamente a una convención o a una regla. Sin embargo, y a
pesar de algunas cuestiones atinentes al estilo de un autor, puede generalizarse que coincide con
el final de componentes gramaticales bien definidos, lo cual permite formular algunas reglas de
validez general.
1. Se separan con coma:
a) Los elementos de una serie de palabras o de grupos de palabras, incluso oraciones, de

idéntica función gramatical, cuando no van unidos por conjunción.
Los obreros, los empresarios, el gobierno ...
b) Los vocativos.
Oíd, mortales, el grito ...
c) Los incisos que interrumpen momentáneamente el curso de la oración.

Yo, que ignoraba la causa, me asusté.
d) Las locuciones y adverbios sin embargo, efectivamente, en realidad, con todo, por ejemplo,
en primer lugar, por último, esto es, es decir, por consiguiente, no obstante, etc.
2. Se escribe, igualmente, coma detrás de una proposición cuando esta precede a la
oración principal:
Cuando te llame, no te tardes.
3. Detrás de las proposiciones encabezadas por si:

Si lloviera, nos veríamos en dificultades.
4. Se pone coma antes de la aposición nominal, y también después si no termina con ella la
frase:
Manuel Puig, mi novelista argentino preferido, afirmó alguna vez que...

5. La coma aparece en lugar de un verbo que se omite por ser el mismo
de la oración anterior.
Los chacareros manifestaron en el puente carretero su descontento; los trabajadores de la

salud, en el monumento a San Martín.
6. Nunca la coma debe separar el sujeto del predicado, ni en el caso de que el primero
constituya un período excesivamente extenso.
7. No debe colocarse coma después de la conjunción adversativa pero cuando la sigue una
oración interrogativa.
Pero ¿cuándo dije que el resultado era tan horrible?
El punto y coma señala la relación de sentido existente entre dos oraciones consecutivas que
podrían separarse con un punto y seguido. Esas oraciones quedan, mediante su uso, yuxtapuestas
y la relación que establecen queda expresada por la sola puntuación -causalidad, consecuencia,
finalidad, entre otras. Deben ser oraciones de cierta extensión. La decisión de optar por el punto y
coma tampoco responde a una normativa, muchas veces depende de cuestiones de estilo. Se usa el
punto y coma en los siguientes cotextos:
a) En el cierre de segmentos de la oración seriados, que ya incluyen comas, por ser

construcciones más complejas.
b) Para separar oraciones completas íntimamente relacionadas y de cierta extensión.
c) Especialmente frecuente es la necesidad de emplear el punto y coma para separar
cláusulas donde hay ya comas.
d) En todo período de alguna extensión se pondrá punto y coma antes de las conjunciones
y las locuciones mas, pero, aunque, sin embargo, no obstante, por consiguiente, en cambio,
en fin, entre otras; sobre todo cuando encabezan proposiciones cuyo sentido está
íntimamente relacionado.
Los dos puntos expresan una llamada de atención sobre la oración/proposición que introducen.
La elección de los dos puntos responde también a elecciones estilísticas y de instrucción a los
lectores. Se utilizan principalmente en los siguientes casos:
a) Para anunciar la introducción de una cita textual en estilo directo (ver “Las voces en los
textos”).
b) Para anunciar una enumeración.
c) Para señalar el cierre de una enumeración y presentar el comentario de la misma.
d) En el encabezamiento de una oración que extrae una aclaración, una conclusión o presenta la
causa, la consecuencia, un resumen o una explicación de lo que se afirmar en la anterior.
e) Para introducir un ejemplo, detrás de las expresiones por ejemplo, a saber, es decir, verbigracia.
f) En los encabezamientos de cartas, documentos, resoluciones, etc.
g) Siguiendo a los vocativos con los que se inaugura un discurso o una conferencia.
h) No deben usarse después de la conjunción que.
* Siempre me dijeron que: “no es bueno que el hombre ande solo”
El punto separa unidades autónomas de cierta extensión, cuando es obligado señalar autonomía,
o cuando el sentido exige conferírsela. Va siempre al final de una oración: expresa la mayor pausa
sintáctica. El punto y seguido separa oraciones que organizan el párrafo; el punto y aparte
separa párrafos (ver ficha de “El párrafo”); el punto final señala la finalización de un discurso o
una división significativa del mismo –parágrafo, capítulo, apartado. También se utiliza como marca
de abreviaturas y siglas.
Más allá de estas sugerencias generales, es importante señalar algunos errores comunes en el uso
del punto:
a) Después de los títulos, los subtítulos, los epígrafes de fotos o láminas.
b) En la separación de oraciones exclamativas e interrogativas.

c) En las notaciones de años, enumeración de páginas, decretos, leyes o artículos.
Otros signos de puntuación y entonación:
Los puntos suspensivos indican una interrupción momentánea o definitiva del discurso; por
ejemplo, para sugerir que un texto que reproducimos no está completo.
Los paréntesis delimitan una proposición que, de ser omitida, la oración no pierde su sentido
completo;
Las comillas introducen la palabra de otro (si bien es este su uso más frecuente, existe una gama
más amplia de usos relacionados con el estilo o con las decisiones de un escritor).
Las rayas o guiones se utilizan para introducir oraciones intercaladas.
Los signos de interrogación y de exclamación marcan el inicio y el final de preguntas y

exclamaciones en estilo directo.
Bibliografía
Gómez Torrego, Leonardo, Manual De Español Correcto I Y Ii, Madrid, Arco Libros, 1997.
Montolío, Estrella (Coord.) Y Otras, Manual De Escritura Académica, I, Ii Y Iii, Barcelona, Ariel, 1999.
Stern, Mirta, “Puntuación”, En M. M. García Negroni (Coord.), El Arte De Escribir Bien En Español. Manual De Corrección
De Estilo. Buenos Aires, Edicial, Buenos Aires, 2001.

6. Para explicar…
Hablar Vamos a prestar atención a la entrevista/el panel/la conferencia elegida (el

discurso no deberá tener una extensión de más de veinte [20] minutos). Como si leyéramos,
seguimos el recorrido tantas veces como sea necesario. Anotamos las características particulares:
quién es el orador, a quién se dirige, en qué contexto, cuándo, qué imagen de sí pretende
construir, cómo organiza su discurso, reconoce algún modismo particular, cómo logra la
complicidad con el auditorio, entre otros.
Podremos ver que cada referencia que los/las autores/as nos proveen se relaciona estrechamente
con su conocimiento del mundo. Ahora bien, vale la pena considerar que aquellas personas que
eligen como profesión la palabra, la escritura, la construcción del sentido, han tramado una
relación con ciertos saberes acerca del lenguaje que son puestos en juego cuando nos hablan de
su hacer particular. Hablar acerca de aquello que nos identifica no es solamente producto de
elecciones valorativas, de adecuación a ciertos objetivos. Explicamos y nos explicamos al mismo
tiempo: hablar acerca de ciertos saberes también constituye un modo de decir particular. Si
sabemos algo –cualquier disciplina- lo mostramos hablando, escribiendo, interpretando también,
de una manera particular. Por esto se hace importante comenzar a precisar nuestra relación con
el hacer propio de nuestra profesión, con el saber acerca del lenguaje y la forma de expresarlo
(Lemke, 1997).
Leer Para empezar a familiarizarnos con la actividad:
La transposición del saber: el problema de la explicación
La vida en toda institución está caracterizada por ciertas prácticas que le son propias y por modos
de interacción que deben ser dominados por sus integrantes, que los/as identifican como parte de
esa comunidad particular. Particularmente, las instituciones educativas –la escuela, las
universidades, los politécnicos, los institutos de investigación- tienen la responsabilidad, en la
sociedad, de construir, multiplicar y preservar los saberes que son propios a las comunidades
científicas o disciplinares. Estas prácticas, más que muchas otras que caracterizan a otros
colectivos humanos como las de aquellos/as que interactúan en una fábrica, un club, una empresa
de servicios, están mediadas por tradiciones que han sido resguardadas por la escritura.
Ahora bien, la escritura no solo preserva el saber construido por una comunidad, también fija
ciertas normas que describen las prácticas mismas y llevan a consolidar modos particulares de
interacción que son reproducidos por esa comunidad. Así, mientras que las formas de interacción
van modelándose en la sociedad de acuerdo con cómo se transforman las relaciones entre las
personas, los ámbitos académicos han preferido mantener las tradiciones comunicativas que los
caracterizaron históricamente, probablemente como una manera de proteger, también, los
conocimientos construidos en el tiempo.
Esas formas convencionalmente aceptadas responden a modelos de organización de los
conocimientos y a prácticas que colaboran con su producción y su reproducción (las relaciones de
enseñanza/aprendizaje). Un ejemplo de ellas es la experimentación-demostración que textualizan
quienes trabajan en laboratorios: el primer segmento del escrito propone qué es lo que se intenta
demostrar, tesis generada a partir del conocimiento de las propiedades o los principios de
funcionamiento de una materia o de un aparejo; le sigue la narración de los pasos de la
experimentación y concluye con la confirmación de la hipótesis inicial. En el ámbito de la

investigación en las ciencias humanas o sociales, la experimentación tiene otras formas: las
personas aportan sus dichos a través de entrevistas, enunciaciones u obras escritas con otros
fines, o sus acciones, ligadas a una historia personal o intelectual. El investigador propone también
una hipótesis, pero la demostración es una construcción que más que en un laboratorio se
resuelve en el espacio del discurso mismo. Es por este motivo, que su forma ha sido la menos
respetuosa de las convenciones de las formas de demostración y de argumentación en los ámbitos
académicos. Y estamos, además, asistiendo a un proceso de transformación permanente de cuyo
destino seremos en gran medida responsables.
A continuación, te proponemos un ejemplo:
Cuenta el pueblo Mapuche. Vol. I: tradiciones ($65); Cuenta el pueblo

Mapuche. Vol. II: mitos y leyendas ($56,50) y Cuenta el pueblo Mapuche. Vol.
III: cuentos y fábulas ($56,50)
Por Bertha Koessler-Ilg
Ed. Marenostrum
Lectora voraz y autodidacta, Bertha Koessler-Ilg, nacida en 1881 en la vieja Baviera,

seguramente no imaginaba durante su juventud en Alemania y Malta que iba a convertirse en la
descubridora y guardiana de un tesoro situado exactamente en el revés del planeta. Casada en 1912 con
el médico Rodolfo Koessler, acompañó a su marido a la Argentina. En 1920 el matrimonio se instaló en
San Martín de los Andes, donde Koessler ejerció la medicina a la manera antigua: muchas veces más
como filántropo que como mero profesional. Sus numerosos pacientes mapuches fueron el primer
puente establecido por su esposa -también enfermera- con un mundo cultural del que pronto se sintió
custodia y depositaria. Añadió el mapuche a los otros seis idiomas que ya poseía y convenció a los
viejos caciques de la necesidad de preservar, mediante la escritura, una riquísima tradición mítico-
religiosa y literaria que corría el riesgo de desaparecer. Su mayor satisfacción -según afirma en el
prólogo de su obra- fue haber superado las barreras étnicas y culturales, hasta ganarse los títulos
afectivos de "nieta" y de mapuche blanca.
Los tres volúmenes que componen esta obra de consulta fundamental tuvieron ciertamente un
destino azaroso. Después de muchos años de empeño personal de la autora, el primero llegó a ser
publicado en vida de Bertha Koessler por la Universidad de La Plata, en 1962. Pero luego de su muerte,
en 1965, ninguna editorial volvió a interesarse en el tema. Años más tarde, los nietos de Bertha, con la
ayuda de la profesora Ana Monner Sans de Socas, lograron localizar los originales mecanografiados de
los otros dos volúmenes en un sótano de la universidad platense. Gracias al antropólogo chileno Rolf
Foerster González, a su traductora Lieselotte Schwarzemberg, y a la editorial hispano-chilena Mare
Nostrum, el mundo de habla castellana puede tener hoy acceso a un patrimonio cultural que amerita ser
conocido por toda la humanidad.
El primer tomo, Tradiciones, se compone de las partes "Canciones", "Rezos", "Prácticas
mágicas", "Adivinanzas", "Juegos Infantiles" y "Sucedidos y tradiciones". Una pieza extraordinaria es
la "Canción de Adiós a la vida" del jefe Kurrüpillañ, que narra el coraje del gran guerrero mapuche
condenado a muerte junto con otros jefes por su captor cristiano; tanto es su valor y tan potente y
emotivo su canto que finalmente el enemigo los deja partir indemnes. En el último rubro, Koessler
incluye las narraciones de hechos acaecidos al mismo narrador o a alguien cercano (sucedidos), así
como relatos sobre héroes del pasado, y otros sobre el Incario durante la época de la Conquista
(tradiciones). El volumen II se ocupa de mitos y leyendas. Aquí la compiladora agrupa todo lo que es
para el pueblo mapuche "historia sagrada"; llama "leyendas" a los relatos cuyos protagonistas son seres
humanos, aunque intervenga el mundo sobrenatural, y "mitos" propiamente dichos, a aquellos cuyos
protagonistas son seres sobrehumanos. Muchas de estas narraciones son etiológicas: explican los

orígenes de seres y cosas existentes. No faltan historias de sirenas lacustres, de guerreros de piedra,
gigantes, cabezas voladoras o árboles ambulantes, todas de gran sugestión.
El último tomo, Cuentos y fábulas , incluye relatos que, aun manteniendo muchas veces los
mismos protagonistas sobrenaturales que los del tomo anterior, no poseen el estatuto de "historia
sagrada" o "cuerpo de creencias", y su intención es lúdica o didáctica. Reserva el nombre de fábulas
para los que tienen protagonistas del reino animal, e incluso vegetal.
Numerosas notas enriquecen los tres tomos, así como un glosario de voces mapuches,
bibliografía, iconografía y apéndices. Entre tantas otras cosas, esta edición permitirá dar a conocer a un
público más amplio que el especializado las comunes raíces culturales aborígenes que compartimos
argentinos y chilenos. .
Por María Rosa Lojo
Rev. ADN Cultura, 24-11-2007
34
≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈≈
La producción del saber en los círculos científicos y académicos además está estrechamente ligada
a su difusión y a su transposición con fines divulgativos y/o didácticos. Generalmente, los
discursos que dan cuenta de los avances investigativos en un ámbito disciplinar reponen
discursivamente esa lógica de su construcción: la formulación de la hipótesis, la narración del
proceso de descubrimiento, los medios de la constatación y la verificación. En el caso de la
transposición, la enseñanza, esos saberes son ‘expuestos’ dejando muchas veces oculto el proceso
por el que se gestaron, es decir borrando los rastros de las discusiones que se originaron en el
mismo, mecanismo por el cual suelen traducir la ilusión de ser verdades indiscutibles.
El ámbito universitario enfrenta a los estudiantes constantemente al procesamiento de textos que
exponen esos saberes sobre un tema determinado: algunos revelan los aciertos del proceso
investigativo, otros reponen los medios y los modos por los que se llegó a esas ‘verdades’. El
universo discursivo de la ciencia es amplio: volúmenes temáticos, papers presentados en
reuniones científicas o revistas especializadas, monografías y tesis, reseñas de investigación, etc.
Además de estas, en todo ámbito académico se producen ‘formas’ cuya finalidad es otra: los
estudiantes deben cumplir con instancias evaluativas que consisten en producir textos con el
objetivo de traducir ese saber y las formas discursivas que lo trasponen, solo con la asistencia de
aquellos materiales procesados en la lectura. Si bien es cierto que el conocimiento del universo del
discurso es producto del proceso de familiarización con esas formas siempre cambiantes y
características de cada ámbito, es válido hacer algunas recomendaciones generales para
acompañar la reflexión introductoria a un nuevo ámbito.
La producción de monografías, informes, parciales, entre otros, es el modo más habitual para las
exigencias universitarias, de acreditación del saber en casi todas las carreras. Cada una de estas
formas tiene por objeto, fundamentalmente, explicar. Por esta razón, con el fin de allanar el
camino nos propusimos aportar algunas herramientas que faciliten a la/el alumna/o
universitaria/o la comprensión y la producción; es conveniente tener en cuenta cuáles son las
características de estas formas del discurso e identificar las estrategias que las/os autoras/es
emplean en los discursos que se proponen explicar. Informar, clasificar, definir, relacionar,
proponer ejemplos, parafrasear lo dicho por otros autores, entre otros objetivos, son algunos de
los desafíos que quienes ingresan a la universidad deben enfrentar. Las instancias de evaluación
requieren la producción de discursos característicos. Ya sea que nos propongamos responder un
cuestionario, producir un informe, una reseña, una monografía e incluso exponer oralmente
34No descuides la lectura y aprovechá el modelo para tu futuro trabajo. ¿Qué tipo de discurso te parece que
compone Lojo? ¿Qué espera lograr en su receptor/a? ¿En qué contexto aparece? ¿Qué tipo de registro
selecciona? ¿Es uniforme? ¿Aprovecha algún tipo de recurso retórico? ¿Qué formas verbales eligió? Anotá
los ordenadores del discurso. ¿Colaboran con el fin perseguido? ¿Reconocés una intención de la autora por
subrayar el tema a explicar o considerás que deriva hacia otras reflexiones?

ciertos conocimientos adquiridos, debemos capitalizar un saber sobre esta organización textual y
reponer las estrategias que las fuentes consultadas usan para exponer un tema.
¿Qué significa explicar? Explicar significa exponer con claridad un tema para que otros lo
conozcan o lo comprendan. Esta es la finalidad de todo discurso explicativo: allanar la distancia
entre las personas y algún tipo de conocimiento. Hay quien explica para dar a conocer a otros en el
mismo ámbito un tema/problema nuevo o hacerlo saber a otros en distintas condiciones
epistémicas, hay quienes lo hacen para dar cuenta de un saber adquirido. En unos y otros casos
quien explica aspira a la mayor claridad y precisión posibles. Como se trata de dar cuenta de un
tema y no de una inclinación personal relativa a un problema, quien explica toma distancia del
centro de su discurso para subrayar la importancia del tema: por este motivo las formas
personales, las expresiones valorativas, las metafóricas, los usos coloquiales o informales no son
característicos de estos discursos. El responsable del escrito tiende a borrar las ‘huellas’ con el fin
de crear un efecto de objetividad.
Los discursos que tienen por objeto la explicación se caracterizan por emplear una estructura
ordenada, un lenguaje preciso e impersonal y por definir un propósito informativo explícito. De
acuerdo al tema que se pretenda explicar y al contexto comunicativo en el que se proponga
hacerlo, va a contar con el léxico específico y preciso definido por la disciplina en cuestión. En todo
texto explicativo hay un contrato implícito entre escritor/a y lector/a: el autor presenta un saber
teórico legitimado en un determinado ámbito y, por otro, el lector reconoce la competencia del
autor del texto para explicar el tema.
Como dijimos, la función del texto explicativo es hacer comprender un tema, un problema o
explicar las causas de un fenómeno, compartir un saber construido con otros/as. Para lograr este
objetivo, quien escribe dispone de formas que habitualmente garantizan la apropiación del
sentido, secuencias características. Estas formas de la explicación son la definición, el ejemplo, la
analogía o comparación, la narración, la reformulación, la interrogación y su respuesta, las
relaciones lógicas, las citas. Tengamos en cuenta algunas consideraciones generales sobre
algunas de ellas:
Definición: Definir es fijar con exactitud el significado de una palabra, tema o concepto. La
definición delimita y especifica el objeto/problema a explicar. La definición supone aclarar el
significado, describir las características, reponer las etapas del proceso de su construcción.
Ejemplificación: el ejemplo acota la distancia que existe entre el universo conocido por el/la
receptor/a y el nuevo que se corresponde con el tema de la exposición. En la explicación con
fines divulgativos los ejemplos ilustran aquello que parece alejado al lector. Mientras que la
definición se mantiene dentro del campo léxico específico del campo disciplinar, el ejemplo y
la analogía se proponen establecer un puente con los/as receptores/as e ilustrar para ellos/as
el tema.
Analogía35: la analogía pretende aclarar o ilustrar el tema que se quiere explicar a través de
un acercamiento o una relación con otro de características similares. La elección de la analogía
está relacionada con el reconocimiento de los saberes familiares del/a interlocutor/a.
Reformulación: Para explicar de manera más inteligible lo que previamente se ha planteado

un/a escritor/a puede reformular, sin perder de vista la especificidad del ámbito que lo
origina. Puede decirse que consiste en “decir lo mismo con otras palabras” aunque sin
apropiarse de elementos léxicos o contenidos temáticos que son ajenos al campo en cuestión.
35 Algunos/as autores/as consideran la definición, el ejemplo y la analogía entre los procedimientos de
reformulación.

Puede considerarse, incluso, que los resúmenes que encontramos en la introducción o la
conclusión de un escrito son una forma de la reformulación, aunque no justificada por la
intención de brindar una versión más simplificada a los lectores, sino como un modo de
recuperar de manera sucinta el contenido global de un texto. Cuando un escritor más o menos
experto construye una paráfrasis o una reformulación, además, “aprende o descubre nuevas
asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su memoria, genera ideas
nuevas. Se trata, por lo tanto, de un proceso de descubrimiento desencadenado por la
representación retórica de la tarea de escritura y por la misma tarea de escribir”36.
En el cuadro anexo al final de este apartado, se agregan sugerencias para incluir las otras formas.
Otros recursos para exponer un tema

Además de las recomendaciones que acabamos de anotar, quien escribe un texto explicativo
cuenta con otros recursos que sirven al objetivo de dar cuenta de un tema. Por un lado, algunos
textos pueden estar acompañados de ilustraciones, mapas, cuadros, redes, gráficos, etc. que
facilitan al lector la comprensión y memorización del texto. Un ejemplo lo constituyen las
infografías que acompañan las noticias en los diarios y revistas. En otros casos, quien explica
presenta claves explícitas para la interpretación del mismo mediante componentes que
reconocemos como paratextuales37, como los epígrafes, los títulos, los subtítulos, entre otros.
Escribir Seleccioná uno de los temas referidos en la exposición analizada inicialmente o de

los presentados por el texto de Lojo. Deberás planificar tu propia exposición de alrededor de 10
minutos. El objetivo de la práctica será aprovechar uno o dos recursos –entre los que usó el
personaje de tu elección para explicar u otro de la lista que sigue- y ponerlos en juego en la
elaboración de tu propia explicación. Además, te dará la oportunidad de analizar los recursos que
cada hablante selecciona para explicar en distintos ámbitos y en relación con distintos temas.
Tomá en cuenta los interrogantes que siguen para orientar la búsqueda:
¿Qué esperás lograr en el receptor? ¿En qué contexto lo utilizarías?

¿Qué tipo de registro seleccionaste? ¿Es uniforme? ¿Aprovechaste algún tipo de recurso
retórico?
¿Se reconoce en tu exposición una selección de elementos léxicos
extensos/precisos/formales/informales?
¿Qué formas verbales elegiste?
Anotá los ordenadores del discurso. ¿Colaboran con el fin perseguido?
¿Reconocés una intención del autor por subrayar el tema a explicar o considerás que
deriva hacia otras reflexiones?
Tomamos notas: ¿Cómo damos cuenta de nuestras lecturas (a partir de los materiales leídos y
dirigido a un estudiante futuro de la materia)?
36M.Alvarado, “La resolución de problemas” en Propuesta Educativa, XII, 26, 2003: pp.51-54.
37Se entiende por paratexto todo aquello que rodea al texto, todo lo que queda de un libro (…) sacando el
texto principal, le sirve de presentación, lo ubica en el espacio y en el tiempo. Pretende asegurar su
legibilidad, es un auxiliar del lector en la comprensión. En algunos casos, también funciona como parte del
aparato publicitario.

RECURSOS DE LA EXPLICACIÓN,
EJEMPLOS, ERRORES Y SUGERENCIAS PARA HUIR DE ELLOS
Recursos Formulaciones Ejemplos Errores comunes

sugeridas
Definición Introducido con “El lenguaje es el medio La expresión que
expresiones del tipo se a través del cual se define contiene el
llama, se refiere a, se manifiestan algunas de término definido, como
define como, está las diferencias más por ejemplo en “el
constituido por, fundamentales” perro es un perro”.
contiene y/o T.Becher (2001) Tribus y
territorios académicos.
comprende
Barcelona, Gedisa: 42.
Comparación, analogía Mientras la “Para iluminar esa El lector no puede
comparación reconoce épreuve, sugiero reconocer la relación
marcas, como, así, de comparar la “tarea del entre elementos
este modo, para traductor” de la que comparados. No hay
comparar, etc. La habla Benjamin con el relación real entre los
analogía no es siempre doble sentido que términos de
introducida por marcas Freud …” comparación o no se
definidas. P. Ricoeur (2005) Sobre la relacionan con el tema.
traducción. B.A. Paidós: 18.
Ejemplos Son introducidos por “El diario, por ejemplo, El ejemplo no ‘ilustra’
marcadores ofrece al respecto una el tema de interés o
particulares, como los comodidad intelectual bien no forma parte del
que siguen: por y efectiva innegable.” universo de
ejemplo, como por conocimientos del
ejemplo, a saber, así J.-P. Miraux (2005) La lector al que va dirigido
autobiobrafía. B.A., Nva.
como, es el caso de, sin el discurso (sería el
Visión: 16.
ir más lejos. En algunos caso de una referencia
casos, basta con la a la teoría de la
imposición de marcas relatividad en un libro
de puntuación como los de lecturas para
dos puntos, el niños/as de seis años).
paréntesis y los guiones.
Narración La coherencia está La escena siguiente No se mantiene la
marcada por la podría haber ocurrido correlación de tiempos
correlación de tiempos en muchas aulas. Llega verbales. Los sujetos no
verbales; es fortalecida la profesora de apoyo y aparecen claramente
por los ordenadores descubre que a Zoe, y al los sujetos, la
temporales que son los resto de la clase, les referencia no se puede
característicos de la han pedido que recuperar. No se
narración. ‘busquen cosas sobre reconoce la relación
las ballenas y los con el tema tratado.
delfines’. Zoe se ha
entregado a trabajar un
rato y esto es lo que
escribió …”
D.Wray y M.Lewis (2000)
Aprender a leer y a escribir
texto de información. Madrid,
Morata: 165.
Reformulación Pueden ir encabezadas … intenta recuperar el Introducción del
por expresiones como derecho de la mujer a marcador de
es decir, a saber, en ‘tomar parte en la cosa reformulación “o sea”
otras palabras, en pocas pública’. Es decir, en el sin propuesta clara de
palabras, para que momento en que se reformulación
resulte más claro, o sea, establecen las leyes de explicativa (más bien
en resumen, una sociedad civil, la como una suerte de
sintetizando, para mujer cumple el papel muletilla que no logra

decirlo en otras de mediadora entre los reponer la intención de
palabras hombres …” ampliar una
J. Ludmer (1994) Las culturas explicación). La
de fin de siglo en A.L. Rosario,
B.V.Ed.: 141
reformulación no
amplía la explicación, la
complica.
Interrogante-respuesta Puede darse a través de “la escritura, en tanto La pregunta no es
un interrogante que es término intermedio, en respondida por el
explícito o sugerido, tanto instrumento, ¿se autor. No hay respuesta
seguido de una adapta bien a su clara al interrogante
propuesta de sujeto? Evidentemente, planteado.
intervención que no.”
recupera la respuesta J.-P. Miraux (2005) La
autobiobrafía. B.A., Nva.
al mismo.
Visión: 10.
Relaciones lógicas La exposición identifica “Para comprender la La relación no se sigue
el antecedente y el orientación que rigió … o resulta a simple vista
subsecuente de una es preciso dar cuenta demasiado forzada.
relación dada (causa- del punto de partida de
consecuencia; estos procesos.”
condición-resultante, P.Imen (2010) La escuela
pública tiene quien lo escriba.
etc.) B.A., CCC: 25
Citación Introducir la referencia “La concepción (…)se Olvidar incluir las

a otra/s fuente/s y sus explicita en una referencias precisas;
palabras directa o definición como la de proponer un recorte de
indirectamente (ver R., P. y W (1985): «el la cita que se aparta del
más adelante las intercambio de ideas, tema en cuestión o lo
recomendaciones en información …». deja de lado, no
“Las voces en los L. Payrató (1998). De recuperar el recorte
profesión, lingüista.
textos”, apartado 7). como tal.
Barcelona, Ariel: 47.
Bibliografía
Arnoux, E. N. de y otros (1998). Talleres de lectura y escritura. Textos y actividades. Buenos Aires, Eudeba.
Calsamiglia Blancafort, H. y A. Tusón Valls (1999) Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso.
Barcelona, Ariel.
Lemke, J.L. (1997) Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona, Paidós.
Muth, K. D. (comp.) (1990). El texto expositivo. Estrategias para su comprensión. Buenos Aires, Aique.
Zamudio, B. y A. Atorresi (2000). La explicación. Buenos Aires, Eudeba.

6. Actividad domiciliaria Para comenzar, te invitamos a leer detenidamente el
texto que sigue.
¿Una casa sin columnas?

La organización del texto: el párrafo
Las instancias escritas a lo largo de nuestra vida son prácticamente inevitables, más aún si nos
encontramos en el ámbito académico. En esos momentos, debemos poner en práctica habilidades que
muchas veces no hemos desarrollado suficientemente. Nadie que transite por un aula quedará exento de
presentar monografías, trabajos prácticos o, al menos, dar respuesta a las preguntas de un parcial. Y el
problema es que no es tan sencillo saber cómo organizar ese escrito, cómo elaborar el texto para que
tenga sentido y que no quede “ningún hilo sin atar”, cómo construir oraciones que expresen lo que
estamos pensando o cómo disponer la información en párrafos bien construidos.
El objetivo de estas líneas es, justamente, reflexionar sobre este último punto tan cotidiano y que
tantas dificultades provoca, ya sea en el momento de escribir como a la hora de revisar un texto: cómo
se distribuirá la información en el escrito, en cuántas partes merece estar organizado, qué extensión
daremos a cada una de las subunidades temáticas, entre otros. La reflexión que proponemos vuelve
sobre temas planteados en otros “Asistentes”, pero en este apartado nos centramos en la manera en la
que se relacionan las ideas en un texto, problema estrechamente vinculado a la noción de párrafo y a la
distribución y el avance de la información en el texto. Aquí apuntamos a hacer explícito que es necesario
segmentar un texto en párrafos, que hay signos de puntuación que los caracterizan, que pueden
estructurarse de diferente manera según lo que se desee exponer y que existen diferentes párrafos, de
acuerdo al tipo de texto que se esté escribiendo.
La noción de párrafo puede definirse de diferentes formas. En los textos escolares suele decirse
que es cada una de las partes que conforman un texto y se los reconoce porque empiezan con un
espacio en blanco llamado sangría y terminan con punto y aparte. A esto habría que agregarle algunas
características más, como por ejemplo que cada párrafo mantiene una orientación temática uniforme, es
decir que todos y cada uno de los párrafos deben ser seleccionados con un objetivo temático único; que
son elementos fundamentales en la organización de un discurso (salvo en el poético) y que funcionan a
la manera de eslabones de una cadena: por un lado tienen cierta autonomía pero, por el otro, están
interrelacionados dentro de un texto mayor. Serafini38 plantea que los párrafos tienen la misma función
que las columnas de una casa, ya que “constituyen la estructura de la construcción”.
La noción de “uniformidad del párrafo” a la que nos referimos arriba es un punto que genera
conflictos al sentarnos a escribir. Las distintas ideas que componen la estructura de un texto presentan
una unidad de información completa. Por ejemplo, si estamos escribiendo un texto sobre la economía
argentina y queremos referirnos a los sectores productivos, podemos entender que las unidades de
información sean cada uno de estos y desarrollar el texto para que cada sector se corresponda con un
párrafo. Puede suceder, sin embargo, que entre los sectores productivos queramos referir a los recursos y
a los trabajadores. Dado que esta es una unidad de información compleja y extensa, tal vez necesitemos
producir dos o más párrafos asociados con la misma idea: uno que se centre en los recursos y otro que se
enfoque en los trabajadores. También podríamos pensar en nombrar cada sector con sus principales
características, como si estuvieran en una lista y obtendría un párrafo integrado por más de una idea.
Este texto puede servir de ejemplo con respecto al problema de la unidad: el tema general es “el
párrafo”, pero cada uno de los párrafos que lo componen tiene sentido dentro de él y unidad en sí
mismo. El primero funciona como introducción y se refiere a las dificultades de los estudiantes a la hora
de escribir; el segundo, a los objetivos de este texto; el tercero, a definir qué es un párrafo y cuáles son
sus características; el cuarto, al problema de la unidad de los párrafos y así cada uno de ellos. Lo
importante al momento de escribir es tener claro, previamente, qué se piensa ‘poner’ en cada párrafo,
por ejemplo, anotando títulos u oraciones que los caractericen y diferencien de los demás.
38 En Serafini (1992).

Por esta razón, es fundamental elaborar un esquema de lo que se va a decir. En el caso de estar
realizando un parcial, no es fácil dedicar mucho tiempo al armado exhaustivo de un esquema, pero sí es
muy útil diagramar algo sencillo, con dos o tres palabras con el fin de organizar la información antes de
comenzar a volcarla en el papel. Si lo que tenemos que escribir es una monografía, un trabajo práctico o
un artículo, es importante destinar un buen tiempo para planificar la escritura, haciendo el acopio de
ideas y reflexionando sobre la estructura e información que se volcará en cada párrafo, previendo cómo
se unirán unas con otras esas unidades de información.
En función de la información que se desea escribir y de la manera en que se la quiere presentar,
debemos decidir cómo se construirá cada párrafo. Si se necesita escribir una lista de propiedades
relacionadas en torno a una frase organizadora, lo que se está escribiendo es un párrafo de enumeración.
Si lo que se desea es comparar dos o más objetos, situaciones, ideas o personas, lo que se escribirá es un
párrafo de comparación o contraste. Si queremos desarrollar un concepto, el párrafo que se escribirá
tendrá como elementos necesarios una idea principal y argumentos o ejemplos que la respalden.
También existen párrafos para explicar relaciones de causa/efecto, para introducir un texto y para
concluirlo. Debemos poner en claro cómo queremos presentar nuestras ideas para que el escrito no sea
fruto de la casualidad y no se cometan los errores que comentamos más adelante.39
Distintos autores han destacado las características que harían que un párrafo sea convincente y
esté bien formado. Uno de ellos fue Stephen Toulmin (1958), quien propuso un modelo en el que se
reconocen tres elementos fundamentales: la afirmación, la información y la garantía. La afirmación
presenta la idea principal del párrafo. Aunque es preferible que aparezca en la primera oración para
facilitar la comprensión, puede darse en cualquier orden. El segundo elemento es la información, que
contiene los datos que apoyan la afirmación y estarán ordenados de acuerdo a lo planteado en el párrafo
anterior. Finalmente, lo que construye el vínculo entre la información y la afirmación, y muestra la
importancia de la primera como soporte de la segunda, es la garantía. Si los párrafos son los pilares de
una casa, estos tres elementos son los materiales con los que se construyen esos pilares: no pueden
faltar.40
Una vez prevista esta disposición del escrito, es importante revisarlo atendiendo al esquema
previo que se había construido. Existen errores que se cometen con frecuencia y que pueden ser
solucionados si uno plantea un esquema y realiza una revisión a conciencia. Estos errores tienen que ver
con la ausencia de alguno de los elementos del modelo de Toulmin o con una presentación poco feliz de
los mismos. Por esto, es importante atender a la existencia de una frase organizadora o frase marco, a
que no haya dos o más elementos que se correspondan con una misma idea o concepto; a utilizar el
mismo nivel de detalle al describir diferentes fases; a no olvidar un término de comparación si se está
escribiendo un párrafo de comparación o contraste; a construir el párrafo de forma simétrica; a escribir
ejemplos que contribuyan a la aclaración de la idea principal y no la contradigan.
El párrafo es una parte fundamental del texto escrito y colabora con el procesamiento del lector.
También es una herramienta imprescindible para el escritor, pues define la organización eficiente de su
escrito. Por esta razón, es necesario reflexionar sobre los párrafos: no se comienza o termina un párrafo
cuando ya nos han quedado demasiadas oraciones juntas. No debería ser esa la causa. Cada párrafo debe
estar pensado a conciencia y luego ser leído con espíritu crítico, saliéndonos de nosotros mismos y
prestando mucha atención a los aspectos planteados en estas líneas. Este ejercicio nos permite expresar
más satisfactoriamente nuestras ideas y sentirnos más seguros a la hora de hacerlo.
Bibliografía adicional
Bas, Alcira Y Otros (2000): Escribir: Apuntes Sobre Una Práctica. Eudeba, Buenos Aires.
Calsamiglia Blancafort, H. Y Tusón Valls, A. (1999): Las Cosas Del Decir. Manual De Análisis Del Discurso. Ariel,
Barcelona.
Cassany, D. (1995): La Cocina De La Escritura. Anagrama, Barcelona.
Cassany, D. (1997): Describir El Escribir. Cómo Se Aprende A Escribir. Paidos, Buenos Aires.
Serafini M. T. (1992): Cómo Se Escribe. Paidos, Buenos Aires.
Sosa De Montyn, S., Conti De Loudero, M. T. (1993): Hacia Una Gramática Del Texto. Editorial Atenea, Buenos Aires.
Después de la revisión propuesta, podés responder a las siguientes consignas.
39 Este párrafo puede servir como ejemplo de “párrafo de enumeración”.

40 Observe cómo se dan estos tres elementos en éste párrafo.

1) Reconocé el tema central de cada uno de los párrafos que conforman el texto “¿Una casa
sin columnas? La organización del texto: el párrafo.” Proponé un subtítulo para cada uno
de ellos. Luego, identificá subdivisiones temáticas en el texto principal, que estén
conformadas por dos o más párrafos. Modificá todo lo que creas conveniente en cuanto al
ordenamiento de los párrafos.
2) Dividí el texto que aparece a continuación en párrafos. Identificá el tema de cada uno
Justificá tu elección a partir del reconocimiento de una unidad temática, conectores y
deícticos clave, organización interna de cada uno de los párrafos del texto final.
Una idea señalada por varios autores es que el maestro tiende a corregir el texto del alumno según su punto de
vista, según lo que piensa que debería ser un Texto Ideal. O sea, que la corrección se basa en analizar la distancia
que hay entre lo que ha escrito el alumno, según sus opiniones, y lo que el maestro cree que debería ser; entre el
texto real del alumno y el Texto Ideal que ha imaginado su maestro. Esto conduce inevitablemente a que el
primero pierda su punto de vista y adopte el del segundo. Al contrario, la corrección debería basarse
exclusivamente en el punto de vista del alumno: en explorar su tema de interés y en aprender a expresarlo de
manera comprensible para otros. El maestro debería actuar como un simple lector, contrastado lo que ha entendido
con lo que quiere decir el autor-alumno. Corregir debería consistir en estudiar la distancia entre lo que realmente
dice el texto y lo que quiere el alumno que se entienda; entre el texto real y el Texto Ideal del alumno,
comprendido por cualquier lector. El modo de evitar estas desviaciones es que alumno y maestro hablen o
escriban sobre el texto: el metalenguaje o la metaescritura. Un ejercicio guiado para hacerlo es responder
preguntas sobre el texto. Por ejemplo: “¿cuál es el objetivo del texto?, ¿cuál es la idea central de cada párrafo?,
¿qué sensación produce el texto?, ¿hay algo que no se entienda?”. El alumno como autor y el maestro como lector
las responden por separado y luego las contrastan. Se puede repetir la misma operación en momentos distintos de
la composición. La reformulación del escrito debe buscar la convergencia de las respuestas.
Cassany, Daniel (2009) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Ed. Graó. Págs. 118-119.
3) Leé el siguiente texto y observá cuál es la distribución de la información en cada párrafo.

Para ello, volvé sobre las preguntas sugeridas en el texto del ejercicio anterior. Detallá los
errores que reconozcas. Reescribí una nueva versión ‘mejorada’.
Los niños disfrutaron con “Grande y Chiquito”

El unipersonal de Maite Aranzábal “Grande y Chiquito” hizo doble función el fin de semana en Casa de la
Cultura, inaugurando la programación de la institución, ciclo 2012.
El espectáculo de narración y clown propuso un divertido encuentro en familia; el payaso- con objetos grandes y
chiquitos- irrumpió en la sala con la historia de dos personajes – Grande y Chiquito-, abordando en ella los valores
de la justicia social, el equilibrio y la importancia de vivir en armonía en la comunidad.
Movimientos, risas, colores, diálogo con los pequeños y un intercambio constante de objetos, fueron dándole
clima a una obra que mantuvo a los de la sala bien enchufados.
Este trabajo, interpretado por Maite Aranzabal y dirigido por Lili Presti, fue estrenado en 1992 y desde entonces
se ha presentado en escuelas, teatros y festivales; del 12 de febrero y hasta el 19 “Grande y Chiquito” visitará el
Festival Nacional de Clown “Patacómico” 2012, a desarrollarse en la ciudad de El Bolsón.
La operación técnica del espectáculo estuvo a cargo de Guillermo Aranzabal, mientras que el vestuario
corresponde a Frida Pellegrini.
La Comuna, 6 de febrero de 2012. General Roca, Río Negro.
Actividad de escritura
Seleccioná alguno de los temas propuestos más abajo y escribí un párrafo que proponga un
contraste y otro en el que quede expresada tu opinión y los argumentos y ejemplos que la
respaldan. En cada caso, reconocé los marcadores que distinguen y diferencian los distintos tipos

de párrafo. Temas posibles: ‘Pasar de año en el secundario adeudando más de dos materias’;
‘Educación sexual en las escuelas’; ‘Explotación minera a cielo abierto’.
7. Administrar la información; recuperar las voces
Hablar Es el momento de definir qué es lo que vamos a indagar en la visita de nuestros

lectores/escritores. Definimos cuáles son los temas de nuestro interés, establecemos acuerdos
generales, formulamos interrogantes. Una vez resuelta la selección sugerimos un ordenamiento al
evento, turnos de pregunta, responsables de formular los interrogantes, moderadores, etc.
Leer Para orientar nuestro registro y su posterior aprovechamiento en la producción

individual, deberemos tener en cuenta algunas convenciones que hacen al diálogo en el ámbito
académico.
Las voces en los textos
Las relaciones entre autores, y entre textos, revelan las elecciones de cada persona o la restricción
del auditorio de un discurso. La literatura, la prensa y la ciencia se apropian explícita o
implícitamente de la voz de diversos enunciadores con objetivos claros. En el caso de la literatura,
muchas veces el autor elige el ocultamiento de la fuente, hecho que puede traducir un guiño de
complicidad con el lector, a la vez que la importación de un complejo universo referencial
mediante una breve alusión, un título, una palabra. Para la prensa, en general, la recuperación de
las palabras de actores diversos es un recurso que pretende la garantía de fidelidad de la
información vertida. Quien se reconoce parte de una comunidad científica o disciplinar, en cambio,
menciona por medio de la referencia a la voz de sus antecedentes, por adhesión o contradicción, la
tradición en la que pretende incluir su aporte personal; la referencia explícita y el respeto a la
fuente es su responsabilidad como intelectual parte de esa misma tradición.
Esos discursos referidos pueden estar o no marcados lingüísticamente:
Las formas marcadas establecen el lugar del ‘otro’ a través de una marca unívoca (ya sea de carácter
tipográfico o sintáctico), como en el caso de los términos y frases entrecomilladas o en cursiva, los
incisos, el discurso directo e indirecto, las citas, etc. Las formas no marcadas, aunque no estén
resaltadas, pues carecen de dicha marca unívoca, se reconocen por sus efectos polifónicos: discurso
indirecto libre, ironía, referencias intertextuales, paráfrasis, pastiche, parodia, etc. (Pendones De
Pedro, 1992: 10)
Los modos más habitualmente utilizados en el ámbito académico son el discurso directo y el
indirecto. El primero expresa la distinción entre el discurso citado y el citante; los signos gráficos
que la expresan son los dos puntos, las comillas, las rayas o guiones, y los orales, el tono. El
discurso citado conserva sus propias marcas de producción: los pronombres personales remiten a
el/los enunciador/es, así como las formas verbales que también reponen las circunstancias de la

enunciación, los deícticos de tiempo y lugar al contexto de enunciación que se distingue de aquel
del enunciado.
Por ejemplo: X propuso la siguiente afirmación: “yo, aquí y ahora, quiero decir ...”
En el discurso indirecto, en cambio, lo citado pierde su autonomía y aparece subordinado al

discurso citante, de modo que las marcas se borran –tiempos verbales, pronombres, referencias de
tiempo y lugar.
Por ejemplo: X afirmó que, allí y entonces, él quería decir ...
Los verbos introductorios de una y otra forma aportan información sobre varios aspectos que se
refieren directa o indirectamente, consciente o inconscientemente, a la relación que el
autor/enunciador establece con las fuentes que quiere incluir. No sólo reponen el contenido de la
referencia propuesta sino también la fuerza de la intención con que fuera enunciado, la
caracterización de la realización enunciativa, la presuposición de verdad o falsedad de lo dicho, la
expresión fónica del mismo e, incluso, el tipo de discurso referido. “Decir” es el archilexema de los
verbos de comunicación, su reposición establece solamente la distinción entre el discurso citado y
el citante. Expresa ampliamente esa relación por lo que puede traducir un efecto de imprecisión.
Las variables, que sí reponen esa relación de manera precisa son numerosísimas.
Anotamos algunos verbos que sirven para referir actos de habla

de diverso tipo. Analizá el valor que aporta cada uno de ellos:
Afirmar narrar describir explicar
aseverar exponer ordenar encomendar
sostener dialogar instruir pretender
negar mandar repetir pensar
relativizar reproducir inferir citar
dudar concebir creer gritar
insistir exclamar musitar contradecir
reproducir discutir sostener preguntar
argumentar murmurar interrogar aceptar
vocear arengar gritar inquirir
indagar averiguar observar proponer
Relacioná aquellos a los que reconocozcas sentidos cercanos.

Agregá aquellos que pudiste encontrar en los textos consultados
en esta y otra asignatura.

El discurso reproducido
El ámbito académico se caracteriza por la adhesión a normas más o menos estrictas respecto de los
modos de reproducir los discursos de otros autores. Como ya anticipamos, la simple mención de
otra voz sugiere un posicionamiento del lector/escritor respecto de la postura que aquella
representa. Hay quienes sugieren, incluso, que es necesario establecer coherencia entre las fuentes
citadas: no es conveniente apelar a autores que no remiten a una misma tradición o ideología, a
menos que el recurso proponga la discusión entre paradigmas diferentes para dar lugar a una
tercera posición.
La especificidad de estas formas de dar la palabra es regulada incluso por asociaciones que
controlan las convenciones -como la Modern Language Asociation41. Las formas antes descriptas son
definidas de acuerdo con su función: el discurso directo recibe el nombre de cita; el indirecto, de
paráfrasis o comentario y las otras formas presentadas no son más que característicos de la prosa
ensayística, poco respetuosas de las regulaciones que el ámbito reproduce. A continuación, se
proponen mayores precisiones y algunas sugerencias para los escritores:
a. El discurso directo, la cita: es la reproducción objetiva y textual de una enunciación anterior,
no reconstruye por completo la situación de comunicación del mensaje reproducido, es controlada
por el citante. Implica, según Ducrot (1986: 204), hacer hablar a otro, hacer que ese otro asuma la
enunciación, aun cuando no exista correspondencia literal entre la intención original y la del citante.
Se caracteriza por la organización sintáctica particular, la yuxtaposición y la conservación de la
misma forma del discurso originario.
Según Umberto Eco (1985), la citación se justifica en dos contextos generales: cuando se incluye la
cita de un texto que después se interpreta o cuando se cita como apoyo para una interpretación
personal, en la que funciona como criterio de autoridad. El autor propone diez reglas generales para
el aprovechamiento de las citas, que conviene tener presentes:
Regla 1: los fragmentos objeto de análisis interpretativo se citan con una amplitud razonable. Regla 2:
los textos de literatura crítica se citan sólo cuando con su autoridad corroboran o confirman una
afirmación nuestra. Regla 3: la cita supone que se comparte la idea del autor citado, a menos que el
fragmento vaya precedido o seguido de expresiones críticas. Regla 4: en cada cita deben figurar
claramente reconocibles el autor y la fuente impresa o manuscrita. Esta localización admite varios
modos: i) con llamada y envío a la nota, forma utilizada cuando se trata de un autor nombrado por
primera vez; ii) con el nombre del autor y fecha de publicación de la obra entre paréntesis, cuando
aparece la referencia completa en la bibliografía; iii) con simples paréntesis que transcriben el
número de la página si todo el capítulo o toda la tesis versa sobre la misma obra del mismo autor.
Regla 5: las citas de las fuentes primarias se hacen normalmente refiriéndose a la edición crítica o a la
edición más acreditada, la más fiel al original. Regla 6: cuando se estudia un autor extranjero, son
preferibles las citas en la lengua original Regla 7: el envío al autor y a la obra tiene que ser claro.
Regla 8: cuando una cita no supera las dos o tres líneas se puede insertar dentro del párrafo entre
comillas dobles (“). Cuando la cita es más extensa es conveniente recurrir a distinguirla, en otro
parágrafo con un marginado y espaciado diferente, incluso con tamaño de fuente menor. En este caso,
41
MLA: Russel, T. et al. Style Manual and Guide Scholarly Publisching. En Web Site Owl.english, purdue.edu
(última consulta 1/2/2012).

no son necesarias las comillas. Regla 9: las citas tienen que reponer la transcripción exacta; si se
quisiera recortar el texto, dicho recorte debe estar marcado por paréntesis cuadrados o corchetes y
puntos suspensivos [...]; del mismo modo, si la sintaxis del texto citante exigiera la modificación de la
cita, ésta debe estar marcada por lo adecuación entre corchetes (ie Las novelas son “obra[s] literaria en
prosa en que se narra una acción fingida”, R.A.E., Diccionario de la Lengua Española, 1984, 20° Edición).
Regla 10: citar es “como aportar testigos en un juicio”. La cita debe ser exacta, puntual y verificable.
Actualmente, la diversidad de las fuentes en circulación –en papel, digitales, referencias a obras
impresas en otras formas digitales, orales grabadas- nos obliga a agregar algunas consideraciones.
Siempre se debe referir la investigación llevada a cabo para lograr una cita o una referencia. Es
preciso alertar que hay cierto tipo de fuentes que no son recomendables en un trabajo académico.
Brevemente, en el curso de nuestras búsquedas debemos estar alertas respecto de a través de qué
vías y con qué grado de compromiso se presenta la información en las redes. Un texto seductor que
no refiere a su autor no merece de nosotros atención particular. Debemos saber qué dice quién (en
qué tradición se inscribe, con quiénes tiene relación academia, ciencia, etc., en qué momento), con
qué objetivos y a quién/es se dirige. Solo conviene citar aquellas palabras que reconocen un
enunciador responsable.
b. El discurso indirecto, la paráfrasis, el comentario: estas formas no procuran citar fielmente

el enunciado original sino ‘traducir’ las palabras de ese otro enunciador. La marca más habitual de
esa operación de traducción es el relativo que, que sugiere la acción de recodificación del discurso
citado. El autor reutiliza las palabras del citado dándoles otra forma para recuperar el sentido, que
se caracteriza por: la paráfrasis, resumen o reformulación de lo dicho, de la que es responsable
absoluto el locutor-reproductor; solo conserva el contenido del discurso original, las selecciones
léxicas remiten al estilo del autor y la estructura sintáctica de la cita se subordina al discurso citante.
c. El discurso indirecto libre: a través de este recurso, se borran los límites de la fuente
enunciativa al tiempo que se refieren las relaciones entre el discurso citante y el citado a modo de
comentario, de imitación e, incluso, de parodia. Los objetivos del autor/escritor son diferentes; no
pretende necesariamente su inscripción en una tradición intelectual, sino establecer un espacio de
concertación con un cuerpo definido de lectores, aquellos que logren reconocer la operación elegida
y, por ello, reconocerse parte de ciertos intereses o vocaciones comunes. Son formas que
habitualmente caracterizan la elección de un autor, y que pueden ser reconocidas por esos lectores
avezados, pero que no se reconocen entre las modalidades anteriormente presentadas son variadas.
La alusión es una forma de encubrimiento de un discurso que se traduce en un
oscurecimiento de la fuente, hasta el punto de aparecer como indescifrable para un lector no
contemporáneo al autor. Es una figura que “no se reconoce más que el contexto, porque su
estructura no es ni gramatical, ni semántica, sino que se basa en una relación con algo que no es el
objeto inmediato del discurso (...) La alusión tiene casi siempre valor argumentativo, porque es un
elemento esencial de acuerdo y comunión” (Perelman, Olbrechts-Tyteca, 1989: 272).
El trasvestimiento o la simulación suponen variables con distinto sentido, como el habla
encubierta, cifrada, el eufemismo, que no deberían ser habituales entre humanistas. Su uso es más
habitual en las prácticas oratorias. La traducción no se limita a la que va de una lengua a otra.
También se habla de traducción cuando se pretende transponer, con objetivos didácticos o
explicativos, el sentido construido por un autor o grupo de autores a un discurso más llano, más
adecuado al auditorio previsto.

d. Otras formas de dar la palabra: estas otras formas van más allá de los objetivos propuestos.
Son, en algunos contextos, parte fundamental de las argumentaciones, ya que colaboran con ciertos
componentes que les son inherentes: la contraargumentación, la reserva, las estrategias para lograr
la adhesión del auditorio. En el ámbito académico, sin embargo, siempre deben reponer, incluso en
formas menos convencionalizadas como el ensayo, la referencia a la fuente bibliográfica
convocada –a través de otras estrategias, como la forma (autor, fecha: página). La formas más
habituales son las siguientes:
a. La negación es una forma de comentario, en el que la fuente referida es incluida por

una frase introductoria que propone valorar negativamente la validez de la
información propuesta, como por ejemplo, “no puede pensarse que ..., como X
propone”, “no está bien sugerir que...”, “se equivoca X cuando señala que ....”.
b. La ironía consiste en proponer como afirmativa una verdad que no aparece

cuestionada, pero que se sabe falsa. Pretende sugerir lo contrario de lo que en
realidad propone. Depende del lector la identificación del gesto del autor en este
sentido y tiende a lograr un efecto risible. Por ejemplo, si el escritor y el lector saben
cuál es el pensamiento de otro sujeto X, la afirmación contraria “X nunca pensó que
...”, da lugar a un efecto irónico. Siempre habilita la opción de que quien la utiliza
pueda escudarse en el significado literal.
c. La concesión habilita el cuestionamiento por parte del autor y del lector de la

propuesta incorporada por el recurso concesivo. Por ejemplo, “aunque X proponga
que ...”, autor y lector saben que lo propuesto no es
correcto/conveniente/aceptable/del todo válido/etc.
Escribir Vamos a comenzar, ahora, a recuperar las voces de los/as autores/as o de los textos
elegidos. Partí de la experiencia (la asistencia al foro/charla/panel, la observación de la entrevista o
de la conferencia, la lectura, según sea tu caso) para incluir en una página una primera
aproximación al ejercicio propuesto.
Armar el propio fichero: Registrá las palabras del autor/a o de la/s obra/s que te interese
incluir en tu escrito. Reponé todos los datos que la normativa reclama. Establecé tu propio
registro de temas y problemas, autores, obras. Es probable que no puedas incluir todas las
anotadas: siempre es preferible disponer de información abundante.
A continuación te proponemos algunas notas bastante generales acerca de algunos tipos de discurso
que reconocen objetivos como los que te hemos propuesto. Algunos podés relacionarlos con los
ejemplos que has leído.

Reseña
También llamada recensión, es una clase textual de larga tradición

dentro del discurso científico (…) Todas las publicaciones periódicas en formato
de revista, especializadas en un campo disciplinar, contienen en su parte final,
una sección dedicada a reseñas. Su nombre deriva del verbo latino resignare
(abrir, descubrir, revelar) y éste, a su vez, de signare (describir, distinguir y
percibir diferencias). M. Moliner (1976) en su diccionario la define como ‘acción
y efecto de reseñar’, de ‘dar noticia en un periódico de una obra literaria o
científica, haciendo su crítica o algún comentario sobre ella’.
Ester Castro de Castillo, 2005: 167-187.
El tipo de información que se pretende transmitir se relaciona con un producto cultural que debe
ser cuidadosamente presentado: un libro, una película, una obra de teatro, una exposición. Se
presupone que tal producto puede ser de interés para un determinado auditorio, justamente aquel
que definirá el grado de especificidad del comentario. Muchas veces, solamente se trata de ‘dar
noticia’; en los casos de comunidades más especializadas, el autor/la autora será un referente para
la comunidad y su comentario un aporte fundamental para la difusión de la obra. Generalmente se
trata de una obra o un acontecimiento de reciente aparición, por lo que se relaciona con un principio
de actualidad.
La reseña reconoce un ordenamiento más o menos uniforme:
1. Referencias bibliográficas,
2. Comentario (antecedentes del autor, temas que trabaja, pertenencia a una comunidad de
especialistas, obras que ha publicado; organización de la obra –fuentes, propósitos,
metodología, partes en que se ordena el contenido, recursos de que dispone-; finalmente,
los temas de que se ocupa)
3. Evaluación (podrá ser una crítica positiva o negativa, según sea el caso) y, por último,
4. Identificación del reseñador (solamente en el segundo tipo de reseñas).
El informe de lectura
Es un tipo característico de las prácticas académicas: consiste en dar cuenta de la información que
aporta una fuente textual consultada. A diferencia del texto original, el informe busca un grado
mayor de objetividad, solamente refiere las condiciones de producción cuando presenta a su
autor/a. Se centra en exponer el contenido sumario, su campo de aplicación, su marco metodológico,
los recursos de que se sirvió su autor/a. Quien solicita su producción es generalmente su
destinatario/a: el o la docente, quien evaluará la actividad de lectura. En algunas oportunidades, el
objetivo de indagación propone relacionar varias lecturas sobre un mismo tema, relacionar
información de diversas fuentes. A diferencia de la reseña no incluye ningún tipo de evaluación ni
recomendación a futuros/as lectores/as. Su estructura está fuertemente organizada por los
objetivos de lectura de los textos de referencia (si se trata de más de uno puede presentar una
comparación ordenada o por contrastes puntuales). Generalmente está orientado por cierto tipo de
interrogantes o requerimientos previos planteados por quien lo solicita o quien lo planifica. De otro
modo, se limitaría a resumir el contenido sumario del texto.

Está organizado también en ciertos movimientos fundamentales:
1. Referencia bibliográfica,
2. Breve semblanza del/la autor/a, ubicación del texto base en su producción intelectual, en su
contexto histórico y sociocultural,
4. Descripción del texto, exposición de la tesis o del argumento desarrollado, relación con la
obra de otros autores,
7. Citas sobre el autor y sobre el tema del texto,
9. Bibliografía consultada.
El informe de una entrevista/conferencia/panel
Reconoce cierta cercanía respecto del informe, ya que se propone dar cuenta de una experiencia
definida. Sin embargo, puede anotarse que se diferencia de aquel en la responsabilidad que asume
quien pretende informar de tal evento, ya que no solamente se propondrá exponer, describir,
definir, sino también será responsable de orientar el contenido del evento (en relación con la
entrevista y del panel, por la planificación de las preguntas; en relación con la conferencia, por las
sugerencias, comentarios o, también, interrogantes que proponga al final de la disertación).
A diferencia del informe de lectura, la referencia inicial se centra en las condiciones en que se
produjo el evento: dónde (contexto materia y/o institucional), cuándo, quién/es fueron los
responsables de la organización, quiénes participaron (breve semblanza de cada uno/a de los/las
que justifican la organización del evento). Seguidamente, se deberá planificar un texto que borrará
las huellas de la situación de referencia y se propondrá como objetivo dar cuenta de los temas
inicialmente seleccionados (por ejemplo si uno de los panelistas se detiene en un tema que no fue
previamente identificado como prioritario para el grupo podrá merecer una nota final o su
borramiento del informe).
En un bloque anexo, se podrá agregar información sobre la/las obra/s de cada entrevistado/a, de la
bibliografía consultada para la elaboración de los instrumentos para la organización de las
entrevistas o para fortalecer la lectura previa de la/s obra/s.
Bibliografía
Castro de Castillo, E. “La reseña” en L.Cubo de Severino (2005): 167-187.
Cubo de Severino, L. (coord.) (2005). Los textos de la ciencia. Córdoba, Comunicarte.
Eco, Umberto. Cómo se hace una tesis. Técnica y procedimientos de investigación, estudio y escritura. Bs.As.,
Gedisa, 1985, 3° Reimpresión.
Méndez García de Paredes, Elena. “La literalidad de la cita en los textos periodísticos”. En Rev. Española de
Lingüística, 30, 1: pp.147-167.
Marafioti, Roberto (Comp.), E.Pérez De Medina – E.Balmayor. Recorridos semiológicos. Signos, enunciación y
argumentación. Buenos Aires, Eudeba, 1997.
Mortara Garavelli, Bice, Manual de retórica. Madrid, Cátedra, 1988.
Pendones De Pedro, Covadonga. “La heterogeneidad enunciativa: algunas manifestaciones de la
heterogeneidad mostrada”. Rev.E.L.U.A.. 8, 1992: pp. 9-24.
Perelman, Chaim y Lucie Olbrechts-Tyteca. Tratado de la argumentación. La Nueva Retórica. Madrid, Gredos,
1989.
Reyes, Graciela. Los procedimientos de cita: citas encubiertas y ecos. Madrid, Arcolibros, 1994.

Consignamos, a continuación, un fragmento de una entrevista realizada en Brasil al profesor J. Dolz

por E. Barricelli y S. Muniz-Oliveira (publicada en Revista L@el em (Dis-)curso, vol. 2, 2010 disponible
en www.revistas.pucsp.br).
J. Dolz es profesor e investigador en Didáctica del Francés como Lengua Materna de la Facultad de
Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra y miembro del Grupo Graphe. En una
reciente visita a Brasil, el profesor Dolz participó de congresos y eventos académicos en diversas
universidades y organizaciones. Además, dictó un mini-curso en PUC/SP organizado por la profesora Ana
Raquel Machado. En medio de sus compromisos, nos concedió una entrevista, para hablar sobre las
investigaciones que viene desarrollando en Suiza y Española y sobre sus estudios con los géneros
textuales.
EB: antes de comenzar, me gustaría agradecer su disponibilidad para concedernos esta entrevista, sobre
todo considerando cuánto ha sido demandado. Para comenzar, quisiera saber qué orientación está
desarrollando en este momento.
JD: soy un investigador algo disperso y desarrollo estudios en diversos frentes, algunos un poco
desconocidas en Suiza. Trabajo en un proyecto de educación bilingüe en el País Vasco. Con la lengua
euskera, muy diferente del español, vamos a estudiar el efecto de la enseñanza con secuencias didácticas
para alumnos bilingües en español y euskera; ese profecto ganó un premio a la investigación, por lo que
pasaré cuatro meses en el País Vasco, España. Un segundo proyecto más simple, pero que nos da mucho
trabajo, es un proyecto suizo que se llama Dore que estudia el uso de secuencias didácticas con alumnos
con dificultades de aprendizaje. El tercero es nuevo, estoy esperando todavía la respuesta del Fondo
Nacional de Investigación de Suiza. Este proyecto se relaciona con las prácticas de formación de los
profesores de lengua escrita y pretendo analizar las diferentes alternativas en la Suiza fracófona, para
verificar cómo los profesores enseñan a escribir y cómo los alumnos, futuros profesores, resuelven esas
prácticas en el curso de su formación. Y una cuarta, co-dirigida por B. Schnewly, sobre el análisis de los
objetos que son enseñados en las prácticas de aula. Al respecto de esta última, justamente, hoy recibí un
mail de BS diciendo que el libro acaba de salir. Como siempre, mucho trabajo, pero nunca con profesores
brasileros.
EB: ¿Por qué trabajar con géneros?
JD: la unidad de comunicación no son las frases aisladas, sino textos orales y escritos. Trabajar una
perspectiva comunicativa exige cuestionarse sobre la unidad de trabajo y elegir aquellas que permitan el
desarrollo lingüístico. Para organizar un curriculum escolar no podemos pensar únicamente en la
singularidad, precisamos un trabajo que considere las regularidades y los contrastes entre los diversos
textos. El concepto de género permite este trabajo. Culturalmente representamos los textos como unidades
inscritas en un género (carta, cuento, receta y otros); el análisis de las características de los géneros
(contenidos, organización semántica y comunicativa, configuración de unidades lingüísticas) permite
identificar las dimensiones que merecen ser abordadas en el eje del trabajo escolar, como hemos visto en
varias investigaciones.
Imaginá una trasposición de esas palabras del autor en una reseña breve de sus investigaciones.
Aprovechá alguna referencia textual y reponé las referencias que le correspondan. Podés ampliar la
información buscando datos en Internet.

8. Buscar información
Hablar Nuestro recorrido por las aulas de la escuela primaria y secundaria ha estado plagado
de consignas tales como “busquen sobre tal o cual cosa para la próxima clase”. En muchos casos, el
objetivo de esas tareas residía en la ejercitación de la búsqueda de información, y más allá de la
cantidad o calidad de los datos obtenidos, la búsqueda era un fin en sí mismo.
En el ámbito universitario la búsqueda de información es una de las principales actividades pues a

partir de ella es posible la construcción de saberes. También es menester recordar que son las
fuentes bibliográficas las que darán sustento a las ideas plasmadas en cualquier trabajo escrito.
Aún así, la búsqueda de fuentes informativas no es una tarea sencilla y mucho menos para los
estudiantes que recién comienzan a realizar este tipo de actividades (descontando por supuesto las
realizadas en la escolaridad previa al ingreso a la universidad).
Por lo general, las primeras búsquedas están orientadas por los docentes que les sugieren y les
acercan materiales. Pero los principales obstáculos surgen cuando el rastreo debe hacerse en
solitario ¿Por dónde se puede comenzar la búsqueda? ¿Cómo y dónde se busca? ¿Cómo se sabe si el
texto que se ha encontrado presenta información relevante? Y, lo que no es una cuestión menor,
¿cuáles son las ideas más importantes, las que conviene rescatar? Responder estas cuestiones es el
objetivo primordial de este capítulo.
Para empezar, cualquier búsqueda de información requiere que nos detengamos en un momento
inicial a reflexionar sobre el tema sobre el que se va a investigar. Sin definir claramente qué es lo
que se desea buscar se está garantizando un naufragio seguro en los mares de la información.
La elección del tema a buscar puede estar guiado desde una cátedra o bien puede ser una decisión
personal. En cualquiera de los dos casos “… deberá evaluarse la pertinencia del objeto seleccionado
–la utilidad de su descripción en relación con un propósito general que guía la investigación- y la
factibilidad de la tarea a emprender de acuerdo con los medios y el tiempo disponibles” (Sosa,
Bosani y otras, 2005: 59).
Una vez determinado el qué- el objeto o asunto en cuestión-, Teresa Serafini (1989) sugiere que
toda redacción –en nuestro caso investigación- puede seguir ciertas estrategias o pasos que
faciliten su elaboración:
1º Tener un plan
2º Ordenar las ideas,
3º Organizar el texto,
4º Corregir.
Podemos tomar prestados estos consejos para encaminar nuestra búsqueda. De momento lo que
nos interesa es concentrarnos en los dos primeros puntos (tener un plan y ordenar las ideas) ya que
la toda recolección de información implica una etapa o fase denominada heurística42(Sosa, Bosani y
otras, 2005: 24).
42 El término proviene del griego eurisco que significa ‘hallar, descubrir, inventar’.

Pero antes de hurgar entre las estanterías de las bibliotecas o las páginas de Internet deberíamos
hacernos una pregunta tan importante como la inicial: ¿Qué cosas sé acerca de eso que estoy
buscando? si el tema elegido es “Cómo me veo dentro de veinte años”, la única fuente necesaria es
uno mismo. Pero si el tema es “La vida marina en el océano Pacífico” o “Las corrientes literarias en
Argentina del siglo XIX”, necesariamente deberemos remitirnos a otros ámbitos y expandir nuestro
horizonte de búsqueda. Esto debe hacerse de manera progresiva, averiguando lo más general y
luego profundizando en la medida que se adquieren conocimientos.
Al respecto, Serafini propone lo siguiente:
Es muy importante tener una idea precisa de lo que estamos buscando antes de emprender la
búsqueda. Con este fin es útil construirse una lista de puntos que deseamos aclarar antes de
comenzar la recogida de información. Una vez precisados los puntos a tratar es posible anotar junto a
cada uno las fuentes de las cuales son recabadas las informaciones necesarias. Cuando hayamos
logrado suficientes informaciones para un elemento será posible sacarlo de la lista. La lista inicial de
los puntos a aclarar puede ser modificada o enriquecida durante la búsqueda en base a las nuevas
informaciones que poseemos. (Serafini, 1989: 38)
Retomando las interrogantes ¿Qué busco? y ¿Qué sé sobre eso que busco? Ya habremos puesto en
marcha nuestra investigación. Ahora viene la tercera pregunta: ¿Dónde buscamos?
Leer Para acercar una respuesta al interrogante anterior, te proponemos imaginar el

valor de la biblioteca a través de la lectura de La biblioteca de Babel de Jorge Luis Borges.
La biblioteca de Babel
El universo (que otros llaman la Biblioteca) se componte de un número indefinido, y tal vez infinito, de
galerías hexagonales, con vastos pozos de ventilación en el medio, cercados por barandas bajísimas. Desde cualquier
hexágono se ven los pisos inferiores y superiores: interminablemente. La distribución de las galerías es invariable.
Veinte anaqueles, a cinco largos anaqueles por lado, cubren todos los lados menos dos; su altura, que es la de los
pisos, excede apenas la de un bibliotecario normal. Una de las caras libres da a un angosto zaguán, que desemboca en
otra galería, idéntica a la primera y a todas. A izquierda y a derecha del zaguán hay dos gabinetes minúsculos. Uno
permite dormir de pie; otro, satisfacer las necesidades finales. Por ahí pasa la escalera espiral, que se abisma y se
eleva hacia lo remoto. En el zaguán hay un espejo, que fielmente duplica las apariencias. Los hombres suelen inferir
de ese espejo que la Biblioteca no es infinita (si lo fuera realmente ¿a qué esa duplicación ilusoria?); yo prefiero
soñar que las superficies bruñidas figuran y prometen el infinito... La luz procede de unas frutas esféricas que llevan
el nombre de lámparas. Hay dos en cada hexágono: transversales. La luz que emiten es insuficiente, incesante.
Como todos los hombres de la Biblioteca, he viajado en mi juventud; he peregrinado en busca de un libro,
acaso del catálogo de catálogos; ahora que mis ojos casi no pueden descifrar lo que escribo, me preparo a morir a
unas pocas leguas del hexágono en que nací. Muerto, no faltarán manos piadosas que me tiren por la baranda; mi
sepultura será el aire insondable; mi cuerpo se hundirá largamente y se corromperá y disolverá en el viento
engendrado por la caída, que es infinita. Yo afirmo que la Biblioteca es interminable. Los idealistas arguyen que las
salas hexagonales son una forma necesaria del espacio absoluto o, por lo menos, de nuestra intuición del espacio.
Razonan que es inconcebible una sala triangular o pentagonal. (Los místicos pretenden que el éxtasis les revela una
cámara circular con un gran libro circular de lomo continuo, que da toda la vuelta de las paredes; pero su testimonio
es sospechoso; sus palabras, oscuras. Ese libro cíclico es Dios.) Básteme, por ahora, repetir el dictamen clásico: La
Biblioteca es una esfera cuyo centro cabal es cualquier hexágono, cuya circunferencia es inaccesible.

A cada uno de los muros de cada hexágono corresponden cinco anaqueles; cada anaquel encierra treinta y
dos libros de formato uniforme; cada libro es de cuatrocientas diez páginas; cada página, de cuarenta renglones; cada
renglón, de unas ochenta letras de color negro. También hay letras en el dorso de cada libro; esas letras no
indican o prefiguran lo que dirán las páginas. Sé que esa inconexión, alguna vez, pareció misteriosa. Antes de
resumir la solución (cuyo descubrimiento, a pesar de sus trágicas proyecciones, es quizá el hecho capital de la
historia) quiero rememorar algunos axiomas.
El primero: La Biblioteca existe ab alterno. De esa verdad cuyo corolario inmediato es la eternidad futura
del mundo, ninguna mente razonable puede dudar. El hombre, el imperfecto bibliotecario, puede ser obra del azar o
de los demiurgos malévolos; el universo, con su elegante dotación de anaqueles, de tomos enigmáticos, de
infatigables escaleras para el viajero y de letrinas para el bibliotecario sentado, sólo puede ser obra de un dios. Para
percibir la distancia que hay entre lo divino y lo humano, basta comparar estos rudos símbolos trémulos que mi
falible mano garabatea en la tapa de un libro, con las letras orgánicas del interior: puntuales, delicadas, negrísimas,
inimitablemente simétricas.
El segundo: El número de símbolos ortográficos es veinticinco. Esa comprobación permitió, hace
trescientos años, formular una teoría general de la Biblioteca y resolver satisfactoriamente el problema que ninguna
conjetura había descifrado: la naturaleza informe y caótica de casi todos los libros. Uno, que mi padre vio en un
hexágono del circuito quince noventa y cuatro, constaba de las letras MCV perversamente repetidas desde el renglón
primero hasta el último. Otro (muy consultado en esta zona) es un mero laberinto de letras, pero la página penúltima
dice «Oh tiempo tus pirámides». Ya se sabe: por una línea razonable o una recta noticia hay leguas de insensatas
cacofonías, de fárragos verbales y de incoherencias. (Yo sé de una región cerril cuyos bibliotecarios repudian la
supersticiosa y vana costumbre de buscar sentido en los libros y la equiparan a la de buscarlo en los sueños o en las
líneas caóticas de la mano... Admiten que los inventores de la escritura imitaron los veinticinco símbolos naturales,
pero sostienen que esa aplicación es casual y que los libros nada significan en sí. Ese dictamen, ya veremos no es del
todo falaz.)
Durante mucho tiempo se creyó que esos libros impenetrables correspondían a lenguas pretéritas o remotas.
Es verdad que los hombres más antiguos, los primeros bibliotecarios, usaban un lenguaje asaz diferente del que
hablamos ahora; es verdad que unas millas a la derecha la lengua es dialectal y que noventa pisos más arriba, es
incomprensible. Todo eso, lo repito, es verdad, pero cuatrocientas diez páginas de inalterables MCV no pueden
corresponder a ningún idioma, por dialectal o rudimentario que sea. Algunos insinuaron que cada letra podía influir
en la subsiguiente y que el valor de MCV en la tercera línea de la página 71 no era el que puede tener la misma serie
en otra posición de otra página, pero esa vaga tesis no prosperó. Otros pensaron en criptografías; universalmente esa
conjetura ha sido aceptada, aunque no en el sentido en que la formularon sus inventores.
Hace quinientos años, el jefe de un hexágono superior dio con un libro tan confuso como los otros, pero
que tenía casi dos hojas de líneas homogéneas. Mostró su hallazgo a un descifrador ambulante, que le dijo que
estaban redactadas en portugués; otros le dijeron que en yiddish. Antes de un siglo pudo establecerse el idioma: un
dialecto samoyedo-lituano del guaraní, con inflexiones de árabe clásico. También se descifró el contenido: nociones
de análisis combinatorio, ilustradas por ejemplos de variaciones con repetición ilimitada. Esos ejemplos permitieron
que un bibliotecario de genio descubriera la ley fundamental de la Biblioteca. Este pensador observó que todos los
libros, por diversos que sean, constan de elementos iguales: el espacio, el punto, la coma, las veintidós letras del
alfabeto. También alegó un hecho que todos los viajeros han confirmado: No hay en la vasta Biblioteca, dos libros
idénticos. De esas premisas incontrovertibles dedujo que la Biblioteca es total y que sus anaqueles registran todas las
posibles combinaciones de los veintitantos símbolos ortográficos (número, aunque vastísimo, no infinito) o sea todo
lo que es dable expresar: en todos los idiomas. Todo: la historia minuciosa del porvenir, las autobiografías de los
arcángeles, el catálogo fiel de la Biblioteca, miles y miles de catálogos falsos, la demostración de la falacia de esos
catálogos, la demostración de la falacia del catálogo verdadero, el evangelio gnóstico de Basilides, el comentario de
ese evangelio, el comentario del comentario de ese evangelio, la relación verídica de tu muerte, la versión de cada
libro a todas las lenguas, las interpolaciones de cada libro en todos los libros, el tratado que Beda pudo escribir (y no
escribió) sobre la mitología de los sajones, los libros perdidos de Tácito.
Cuando se proclamó que la Biblioteca abarcaba todos los libros, la primera impresión fue de extravagante
felicidad. Todos los hombres se sintieron señores de un tesoro intacto y secreto. No había problema personal o
mundial cuya elocuente solución no existiera: en algún hexágono. El universo estaba justificado, el universo
bruscamente usurpó las dimensiones ilimitadas de la esperanza. En aquel tiempo se habló mucho de las
Vindicaciones: libros de apología y de profecía, que para siempre vindicaban los actos de cada hombre del universo
y guardaban arcanos prodigiosos para su porvenir. Miles de codiciosos abandonaron el dulce hexágono natal y se

lanzaron escaleras arriba, urgidos por el vano propósito de encontrar su Vindicación. Esos peregrinos disputaban en
los corredores estrechos, proferían oscuras maldiciones, se estrangulaban en las escaleras divinas, arrojaban los libros
engañosos al fondo de los túneles, morían despeñados por los hombres de regiones remotas. Otros se enloquecieron...
Las Vindicaciones existen (yo he visto dos que se refieren a personas del porvenir, a personas acaso no imaginarias)
pero los buscadores no recordaban que la posibilidad de que un hombre encuentre la suya, o alguna pérfida variación
de la suya, es computable en cero.
También se esperó entonces la aclaración de los misterios básicos de la humanidad: el origen de la
Biblioteca y del tiempo. Es verosímil que esos graves misterios puedan explicarse en palabras: si no basta el lenguaje
de los filósofos, la multiforme Biblioteca habrá producido el idioma inaudito que se requiere y los vocabularios y
gramáticas de ese idioma. Hace ya cuatro siglos que los hombres fatigan los hexágonos... Hay buscadores oficiales,
inquisidores. Yo los he visto en el desempeño de su función: llegan siempre rendidos; hablan de una escalera sin
peldaños que casi los mató; hablan de galerías y de escaleras con el bibliotecario; alguna vez, toman el libro más
cercano y lo hojean, en busca de palabras infames. Visiblemente, nadie espera descubrir nada.
A la desaforada esperanza, sucedió, como es natural, una depresión excesiva. La certidumbre de que algún
anaquel en algún hexágono encerraba libros preciosos y de que esos libros preciosos eran inaccesibles, pareció casi
intolerable. Una secta blasfema sugirió que cesaran las buscas y que todos los hombres barajaran letras y símbolos,
hasta construir, mediante un improbable don del azar, esos libros canónicos. Las autoridades se vieron obligadas a
promulgar órdenes severas. La secta desapareció, pero en mi niñez he visto hombres viejos que largamente se
ocultaban en las letrinas, con unos discos de metal en un cubilete prohibido, y débilmente remedaban el divino
desorden.
Otros, inversamente, creyeron que lo primordial era eliminar las obras inútiles. Invadían los hexágonos,
exhibían credenciales no siempre falsas, hojeaban con fastidio un volumen y condenaban anaqueles enteros: a su
furor higiénico, ascético, se debe la insensata perdición de millones de libros. Su nombre es execrado, pero quienes
deploran los «tesoros» que su frenesí destruyó, negligen dos hechos notorios. Uno: la Biblioteca es tan enorme que
toda reducción de origen humano resulta infinitesimal. Otro: cada ejemplar es único, irreemplazable, pero (como la
Biblioteca es total) hay siempre varios centenares de miles de facsímiles imperfectos: de obras que no difieren sino
por una letra o por una coma. Contra la opinión general, me atrevo a suponer que las consecuencias de las
depredaciones cometidas por los Purificadores, han sido exageradas por el horror que esos fanáticos provocaron. Los
urgía el delirio de conquistar los libros del Hexágono Carmesí: libros de formato menor que los naturales;
omnipotentes, ilustrados y mágicos.
También sabemos de otra superstición de aquel tiempo: la del Hombre del Libro. En algún anaquel de
algún hexágono (razonaron los hombres) debe existir un libro que sea la cifra y el compendio perfecto de todos los
demás: algún bibliotecario lo ha recorrido y es análogo a un dios. En el lenguaje de esta zona persisten aún vestigios
del culto de ese funcionario remoto. Muchos peregrinaron en busca de Él. Durante un siglo fatigaron en vano los más
diversos rumbos. ¿Cómo localizar el venerado hexágono secreto que lo hospedaba? Alguien propuso un método
regresivo: Para localizar el libro A, consultar previamente un libro B que indique el sitio de A; para localizar el libro
B, consultar previamente un libro C, y así hasta lo infinito... En aventuras de ésas, he prodigado y consumido mis
años. No me parece inverosímil que en algún anaquel del universo haya un libro total; ruego a los dioses ignorados
que un hombre - ¡uno solo, aunque sea, hace miles de años! - lo haya examinado y leído. Si el honor y la sabiduría y
la felicidad no son para mí, que sean para otros. Que el cielo exista, aunque mi lugar sea el infierno. Que yo sea
ultrajado y aniquilado, pero que en un instante, en un ser, Tu enorme Biblioteca se justifique.
Afirman los impíos que el disparate es normal en la Biblioteca y que lo razonable (y aun la humilde y pura
coherencia) es una casi milagrosa excepción. Hablan (lo sé) de «la Biblioteca febril, cuyos azarosos volúmenes
corren el incesante albur de cambiarse en otros y que todo lo afirman, lo niegan y lo confunden como una divinidad
que delira». Esas palabras que no sólo denuncian el desorden sino que lo ejemplifican también, notoriamente
prueban su gusto pésimo y su desesperada ignorancia. En efecto, la Biblioteca incluye todas las estructuras verbales,
todas las variaciones que permiten los veinticinco símbolos ortográficos, pero no un solo disparate absoluto. Inútil
observar que el mejor volumen de los muchos hexágonos que administro se titula «Trueno peinado», y otro «El
calambre de yeso» y otro «Axaxaxas mlo». Esas proposiciones, a primera vista incoherentes, sin duda son capaces de
una justificación criptográfica o alegórica; esa justificación es verbal y, ex hypothesi, ya figura en la Biblioteca. No
puedo combinar unos caracteres dhcmrlchtdj que la divina Biblioteca no haya previsto y que en alguna de sus
lenguas secretas no encierren un terrible sentido. Nadie puede articular una sílaba que no esté llena de ternuras y de
temores; que no sea en alguno de esos lenguajes el nombre poderoso de un dios. Hablar es incurrir en tautologías.
Esta epístola inútil y palabrera ya existe en uno de los treinta volúmenes de los cinco anaqueles de uno de los

incontables hexágonos, y también su refutación. (Un número n de lenguajes posibles usa el mismo vocabulario; en
algunos, el símbolo biblioteca admite la correcta definición ubicuo y perdurable sistema de galerías hexagonales,
pero biblioteca es pan o pirámide o cualquier otra cosa, y las siete palabras que la definen tienen otro valor. Tú, que
me lees, ¿estás seguro de entender mi lenguaje?).
La escritura metódica me distrae de la presente condición de los hombres. La certidumbre de que todo está
escrito nos anula o nos afantasma. Yo conozco distritos en que los jóvenes se prosternan ante los libros y besan con
barbarie las páginas, pero no saben descifrar una sola letra. Las epidemias, las discordias heréticas, las
peregrinaciones que inevitablemente degeneran en bandolerismo, han diezmado la población. Creo haber
mencionado los suicidios, cada año más frecuentes. Quizá me engañen la vejez y el temor, pero sospecho que la
especie humana - la única - está por extinguirse y que la Biblioteca perdurará: iluminada, solitaria, infinita,
perfectamente inmóvil, armada de volúmenes preciosos, inútil, incorruptible, secreta.
Acabo de escribir infinita. No he interpolado ese adjetivo por una costumbre retórica; digo que no es
ilógico pensar que el mundo es infinito. Quienes lo juzgan limitado, postulan que en lugares remotos los corredores y
escaleras y hexágonos pueden inconcebiblemente cesar, lo cual es absurdo. Quienes la imaginan sin límites, olvidan
que los tiene el número posible de libros. Yo me atrevo a insinuar esta solución del antiguo problema: La biblioteca
es ilimitada y periódica. Si un eterno viajero la atravesara en cualquier dirección, comprobaría al cabo de los siglos
que los mismos volúmenes se repiten en el mismo desorden (que, repetido, sería un orden: el Orden). Mi soledad se
alegra con esa elegante esperanza.
Jorge Luis Borges, “La Biblioteca de Babel”,
En OOCC, Buenos Aires, Emecé, 1996: 111 - 126
Tradicionalmente, las bibliotecas han sido el ámbito en el que se ‘conserva’ el saber construido por
las generaciones pasadas: son un espacio que nos puede ofrecer una primera orientación sobre el
tema elegido.
Es conveniente recordar que existen distintos tipos de bibliotecas. En casi todos los barrios hay
bibliotecas públicas o populares pero, en general, tienen escaso material especializado que pueda
utilizarse en trabajos académicos. Contienen más bien textos de difusión general o abordajes algo
superficiales. Tal es el caso de las enciclopedias, los diccionarios y los manuales de diversas
asignaturas o temas. Estos no siempre ofrecen una solución para los estudiantes de nivel
universitario o los que pretenden investigar con mayor profundidad un tema. Por esa razón
debemos remitirnos a otro tipo de bibliotecas, las de distintas universidades o institutos de
formación superior que contienen gran cantidad y variedad de obras.
También es importante saber que en la actualidad, muchas bibliotecas han digitalizado sus
catálogos. Estos catálogos digitales permiten buscar un libro o un artículo no solo por el nombre del
autor, sino también por el título o por palabras clave. Si sabemos qué es lo que buscamos,
seguramente podremos hacer un uso más provechoso de las bases de datos y obtener más
resultados.
Otras bibliotecas ofrecen la posibilidad de acceder a los libros sin tener que seleccionarlos
previamente del fichero. Se denominan bibliotecas de libre acceso. En ellas, el lector puede recorrer
los estantes hasta encontrar aquellos que contienen los libros de la disciplina que se busca (psicolo-
gía, filosofía, fonética, etc.). El contacto del lector con el texto es entonces más directo; puede
explorar el material y, eventualmente, encontrar otras obras además de las consideradas
inicialmente. Vale señalar que nuestra Universidad cuenta con los dos sistemas mencionados
anteriormente.
El otro medio de búsqueda de información en la actualidad es Internet. En la red se puede

encontrar información relevante y valiosa, como revistas especializadas o actas de congresos e

incluso bibliotecas virtuales con millones de ejemplares. Pero al mismo tiempo nos demanda un
desarrollo de habilidades para seleccionar adecuadamente entre la gran cantidad de enlaces a
documentos que pueden aparecer en la pantalla cuando iniciamos una búsqueda. Una sola palabra,
por ejemplo “biblioteca” puesta en un buscador Google (www.google.com.ar) puede arrojarnos
306.000.000 resultados en 0,16 en menos de un segundo. ¿Cuántos de esos millones de entradas
realmente nos servirían en nuestra búsqueda? Si bien los buscadores organizan los resultados con
ciertos criterios -números de visitas, tamaño, cantidad de datos- estos no siempre responden a
nuestras necesidades. Quizás la información que necesitamos esté en la entrada un millón o en la
primera. Puede suceder también que el sentido o la connotación del término buscado (o googleado)
no siempre remite a nuestro objetivo, a aquello que queremos saber. Los buscadores no cuentan con
‘reguladores de sentido’, somos nosotros/as quienes debemos reponer la orientación, la guía y
discriminar los resultados.
Además de la cantidad abrumadora de información que Internet nos puede brindar, hay que
comprender que no todo lo que está allí es verdadero o correcto. Tampoco debemos pensar lo
mismo de algo que esté publicado en un libro -aunque éste normalmente pasa por más filtros que
garantizan su credibilidad y aceptabilidad-.
A continuación exponemos algunos criterios43 que son recomendables tener en cuenta a la hora de
utilizar fuentes de Internet.
1) Autoría de los contenidos, exactitud y credibilidad
Cualquiera puede crear un sitio de Internet. Lo importante es averiguar la identidad del/la autor/a y
poder chequear la formación académica, títulos, etc. Además es importante saber que cada página
puede pertenecer a una persona (Daniel Cassany), a una compañía comercial (.com), a una institución
educativa (.edu), a una agencia del gobierno (.gov), a una asociación sin fines de lucro (.org), a una red
de computadoras (.net), a un sitio militar (.mil) o a un país específico (.ar).
Cada vez que ingreses a un sitio hacéte las siguientes preguntas:
• ¿Quién es el/la autor/a o responsable del sitio? ¿A qué dominio pertenece la página? ¿Participaron
instituciones educativas, una sola persona, etc?
• ¿Es confiable La información expuesta en la página? ¿Qué título, conocimientos acreditados y
comprobables tiene su autor? ¿Reconoce autoría?
• ¿Existe alguna manera de contactar –dirección, correo electrónico, teléfono- a el/la autor/a del
artículo o el/la creador/a de la página?
2) Fundamentación y contenidos
Algunos sitios de Internet proveen ‘links’ o enlaces de información que detallan el propósito de la
página Web. En otros casos dicho propósito o finalidad no siempre es tan claro en una primera
mirada. Por otra parte, cada sitio posee información que puede ser mayormente subjetiva (por ej. la
opinión del autor de la página respecto a un determinado tema) u objetiva (en la que se exponen
hechos y datos concretos para que el/la lector/a saque sus propias conclusiones).
43
El artículo completo puede ser visitado en la página de Internet de la Universidad de Maryland: Evaluating
Web Sites en http://www.lib.umd.edu/guides/evaluate.html (última consulta 09/02/12).

Por estas razones, cada vez que ingreses a un sitio de Internet deberías tratar de averiguar lo
siguiente:
• ¿Cuáles son los propósitos de la página: informar, opinar, entretener, convencernos de algo, etc.?
(Tratá de mirar los títulos, encabezados y otros elementos para obtener más pistas).
• ¿La página tiene un punto de vista o un posicionamiento ideológico definido? ¿Cuán razonable es ese
punto de vista? ¿qué clase de argumentos lo sostienen?
• ¿Cuál es el tipo de contenidos de la página? ¿La información que provee es balanceada? ¿Objetiva -
tiene datos concretos- de dónde salen esos datos-?
3) Actualizaciones
Otro punto destacable en las páginas de Internet es la regularidad con la que se actualizan,
reformulan y añaden contenidos. Algunos tipos de información requieren ser renovados con más
frecuencia que otros, por ejemplo: una página dedicada a la geografía humana de un país debe
mantener sus datos poblacionales lo más cercano a la realidad, mientras que un sitio especializado en
literatura del siglo de oro español (1492-1681 aprox.) no están apremiados por los cambios
constantes. Así que cuando entres a una página debés cerciorarte de lo siguiente:
• ¿Cuándo fue la última vez que el sitio fue revisado, actualizado o modificado? (tené en cuenta siempre
el tipo de contenido)
• ¿El sitio se encuentra bien mantenido? ¿Los enlaces que figuran en la página funcionan
correctamente?
4) Diseño, organización y facilidad de uso

Estas son muy importantes también porque los sitios Web pueden ser fuentes útiles de información,
pero si son lentas (tardan demasiado en cargar), difíciles de navegar, complicadas para encontrar
información o incómodas de leer, todas sus contribuciones o utilidades se reducen drásticamente. Por
eso debemos atender a los siguientes detalles:
• ¿El sitio Web está claramente organizado? ¿Es fácil de leer, usar y navegar?
• Si el sitio es grande -contiene mucha información a través de numerosos enlaces- ¿existen buscadores
internos (un espacio donde tipear palabras clave)? ¿Es este sistema de búsqueda eficiente?
Regresemos a nuestro recorrido. No olvidemos el tema principal de nuestro capítulo: buscar

información y las preguntas que nos han conducido hasta este punto: ¿Qué busco? ¿Cuánto sé de
eso que busco? ¿Dónde busco?
Ahora llega otro punto clave en la búsqueda de información: hemos encontrado libros, documentos,
páginas de Internet, etc., pero ¿cómo administramos y organizamos los datos hallados?
En este punto es cuando debemos recordar aquella lista inicial sugerida por María Teresa Serafini:
debemos identificar cuáles son las fuentes que pueden sernos de mayor utilidad para
cumplir nuestros objetivos de búsqueda.
La autora indica que una forma útil de organizar ideas, observaciones y hechos es la de visualizar
sus relaciones construyendo un mapa. Lo define como “un esquema gráfico que sobre el papel pone
en evidencia las relaciones entre los diferentes elementos […] el mapa es un instrumento muy útil

porque ayuda a distinguir las ideas más importantes de aquellas que van siendo cada vez menos
importantes, y así nos impulsa a articular nuestro discurso” (Serafini, 1989: 45).
Además de la confección de un mapa, también debemos organizar una selección de fuentes que se
ajusten a nuestros intereses.
Atendamos a las sugerencias que se proponen en El taller del escritor universitario:
Antes de iniciar la lectura de los libros o documentos encontrados, es necesario realizar algunas operaciones
que facilitarán la elección del texto más adecuado para nuestros propósitos. Para anticipar cuál es el que
contiene la información buscada conviene rastrear el paratexto, es decir, los elementos que acompañan,
rodean el texto, y que cumplen la función de facilitar su comprensión. Entre los elementos paratextuales se
encuentran los títulos, subtítulos, tapa, contratapa, índices, cuadros, gráficos, ilustraciones, notas al pie
y las distintas tipografías.
Para la identificación de la información, siempre conviene siempre consultar los índices, que enumeran los
contenidos que se tratan en la obra. En muchos de los libros que se utilizan en ámbito universitario, pueden
encontrarse índices como los analíticos, que presentan en orden alfabético los conceptos y los temas que se
desarrollan y el número de páginas en que se tratan. Los índices de autores citados sirven para ubicar
rápidamente las menciones a las otras obras y para reconocer las relaciones que se establecen entre la obra
leída y los aportes de otros especialistas.
La consulta del paratexto cumple otras funciones: algunos elementos, como las referencias bibliográficas o
las notas, permiten encontrar nuevas fuentes de información. Es lo que ocurre cuando, leyendo un texto, se
encuentra una referencia a otra obra que trata la misma temática. Es por eso que los lectores universitarios
exploran con cuidado la sección bibliográfica. (Klein, I., 2007: 124-125)
Una vez halladas las fuentes que estimamos más cercanas a nuestros objetivos se debe procesar los
datos contenidos en ellas. Esto nos demanda otra serie de operaciones de lectura: la selección y
jerarquización de la información más relevante. Para ello, se puede subrayar el texto y/o realizar
anotaciones en los márgenes. Otra técnica preferible al subrayado es la toma de notas. Estas
pueden presentarse inicialmente como sencillos diagramas, cuadros sinópticos o mapas
conceptuales (ver recomendaciones en 9). Existen también formas más extensas y elaboradas que
son denominadas informes de lectura (definido en 7).
En este proceso, la primera operación que se realiza es, generalmente, la determinación del tema a
tratar, para lo que el título y las primeras líneas son cruciales.
Escribir Tras todo este recorrido te proponemos que sobre realices una búsqueda sobre la
distribución, conservación y difusión de la información. Deberás tener en cuenta qué propone
por lo menos uno de los escritores leídos acerca del tema (Neruda, Calvet, Mansilla, Cortázar; buscá
alguna afinidad con sus preocupaciones)
Para ello debés organizar tu búsqueda, seleccionar por lo menos dos fuentes impresas y dos
digitales y armar mapas, tomar notas y confeccionar un informe breve de lectura que recupere dicha
información y que anote por lo menos dos citas textuales con sus correspondientes referencias
(para encontrar las recomendaciones, ver 7). Extensión máxima 4 páginas.
Bibliografía

Klein Irene (Coord.)(2007), El taller del escritor universitario, Buenos Aires, Prometeo.
Serafini, María Teresa (1989), Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, Barcelona, Paidós.
Sosa, Massi, Bosani y Cervini (2005), La monografía. Manual de redacción de textos académicos. Grupo GedicPublifadecs.

A medida que vamos acopiando la información, vamos notando si ese cuerpo es suficiente para el
texto que estamos imaginando. Te proponemos analizar las propuestas que aparecen más abajo. Se
trata de posibles índices para el armado de un texto. Todos aparecen ‘dañados’ y exigen que
justifiques en qué consiste su debilidad y propongas una alternativa. Se te propone evaluar en qué
momento/s del discurso no se logra hacer progresar el tema44. ¿Qué información te parece
necesario agregar?
Texto 1: Desbaratamos los subtítulos
Título: ¿Por qué leer con los alumnos en las aulas?
1. ¿A qué formas de lectura conjunta nos referimos?

2. La capacidad para comprender no acaba de fraguar nunca del todo y cada nivel educativo
exige una nueva vuelta de tuerca y un nuevo conjunto de desafíos.
3. Parte de la labor de un profesor, cualquiera que sea su nivel, es promover un determinado
(¿nuevo?) tipo de comprensión.
4. Un mapa conceptual puede ayudar a relacionar los contenidos del texto
5. Acompañar, orientar, supervisar
6. Leer conjuntamente supone hacer vivir nuestras ideas sobre qué es comprender y qué hay
que hacer para conseguirlo.
7. Comprender implica saber relacionar todos los contenidos del texto
(Tomado del texto homónimo de E. Sánchez Miguel, en leer.es)
Texto 2: Desbaratamos las oraciones tópicas de cada párrafo
Título: ¿Cómo hablar y escribir en postmoderno?
1. Tengo un gran interés en el posmodernismo en tanto movimiento intelectual y problema

práctico.
44 La noción de progresión del tema se relaciona con el análisis de la producción discursiva que propone la
escuela de Praga. Lingüistas como Daneš, Mathesius y Firbas propusieron que la información se estructuraba
a partir de la articulación de dos componentes: el que se refiere al tema, lo convenido, lo conocido, aquello con
lo que los interlocutores están previamente vinculados y el rema, elemento que propone el avance de la
información. Según cómo se organice la disposición de los elementos temáticos y remáticos a lo largo del
discurso se identifican estructuras diferentes: una lineal (T→R=T→R se van incorporando remas nuevos que
en la secuencia se vuelven temáticos, y así sucesivamente); una de tema constante (de un mismo Tema se
desprenden varios remas, es el caso de estructuras que se proponen introducir una clasificación, por
ejemplo); la progresión de temas derivados parte de un Tema general del que derivan subtemas con sus
respectivos remas. También pueden darse combinaciones, por ejemplo, cuando el tema o el rema aparecen
extendidos o ramificados. Aclaran Calsamiglia y Tusón (1999:245) que los textos complejos “no suelen
mantener un tipo único de progresión temática sino que aparecen combinados, poniendo de manifiesto una
‘progresión compleja’ que puede incluir la ruptura temática: la irrupción de algún elemento nuevo como tema,
a veces para recontextualizar o volver al tema por otro camino, a veces para introducir un nuevo tema”.

2. Le recomiendo al filósofo Michel Foucault, que escribió varios tratados sobre el sujeto y el
poder. No tiene que leerlos completos, ni siguiera entenderlos.
3. Si eso no funciona, usted puede ser atacado por la tentación y pronunciar esa terrible
respuesta modernista de tres palabras: “No lo sé”.
4. Para los intelectuales, aparentar una posición teórica puede ser tan importante como
adoptar una línea política.
5. un segundo aspecto básico para expresarse en posmoderno: usar muchos sufijos, prefijos,
guiones, cursivas, subrayados y cualquier otra cosa que su computador (imprescindible si
quiere escribir en postmoderno) pueda ofrecer.
6. El lenguaje postmoderno requiere que usted use metáforas, jerigonza universitaria y
expresiones indeterminadas para que sus demoledores y profundos aportes salten a la vista.
7. Hablar en postmoderno también implica usar con propiedad términos que indiquen su
familiaridad con la mayor cantidad de prejuicios posibles; además del infaltable ingrediente
racista y sexista, es indispensable estar familiarizado con el psicoanálisis (ya sea que lo
administre o lo padezca)
(Tomado del texto homónimo de Stephen Katz)
A continuación, te proponemos que elabores una secuencia para explicar un tema: elegí uno de los
de la lista que aparece más abajo, definí los tópicos y las relaciones. No olvides anticipar el modelo
de progresión que te interesa aprovechar. Las sugerencias son las que siguen:
• Escribir en inglés, escribir en español

• Los exámenes y las lagunas mentales
• ‘Hoy la musa se ha apartado de mí’: la escritura y la inspiración
• Leo, leo, pero no me concentro
• Lo tengo en la punta de la lengua

9. La puesta en texto
Hablar ¿Cómo nos volvemos escritores? ¿Qué tipo de tarea es escribir? ¿Cómo resolviste las
propuestas de trabajo? ¿Qué aprendiste sobre este tipo de actividad?
Veamos qué nos dicen algunos autores45:
Nadie nace nada. Ni bombero ni superhéroe. … Empecé,

como muchos siendo lector. La escritura vino después …
es siempre un oficio. Y requiere un aprendizaje. Como
aprender a leer.
Guillermo Saccomano 46
Uno nace e inmediatamente es arrullado o conmovido por la

voz de nuestros mayores, por la voz cansada de los locutores
de TV y la voz matutina de nuestros maestros. Per, paralelo
a esos sonidos, se engendra otro tipo de diálogo … construye
el mundo en el que vivimos. Nos dice quiénes somos, qué
cosas tenemos que conseguir … Cuando escribo algo, tengo
como mínimo dos sensaciones: una, que es algo escrito por
mí, que me satisface y me representa. … esos textos que
parecen tan redondos y buenos son en realidad falsos
amigos. Así que los dejo de lado o los intervengo hasta que
escapan a mi control …
Fabián Casas 47
45 Las citas fueron recogidas de la nota editorial “¿Un escritor nace o se hace?” en la Revista La Balandra. Otra
narrativa. N° 1, primavera 2011. Buenos Aires, Ex Libris: 4-11.
46 Narrador, guionista de historieta y periodista argentino, 1948. Unos de los nombres destacados de la literatura
nacional actual. Ha publicado Prohibido escupir sangre, Demasiado cerca desparece, El oficinista (con la que ganó
el concurso promovido por la editorial Seix Barral en 2010) entre otras.

Saccomano y Casas, dirán ustedes, son escritores. Trabajan de eso… Se entiende que su reflexión sobre
la escritura sea algo más sugerente que la nuestra. Sin embargo, todos los que pasamos por alguna
instancia formal de educación –la escuela, un instituto, la universidad- nos relacionamos con la
escritura muchas veces sin hacer consciente lo que ello entraña. Cassany nos obliga a pensar en el
asunto cuando sugiere que no se es un buen maestro, médico o ingeniero cuando se conocen los temas
de la comunidad, sino cuando somos capaces de comprender y de producir textos de esas disciplinas.
Podemos, por ello, sugerir que el aprendizaje de la escritura no puede agotarse en alguno de los
niveles educativos previos al universitario: ingresar en una carrera nos va a exigir aprender cómo se
escribe en ese ámbito en particular. Algunos de los saberes con que hemos ‘funcionado’ previamente
son fundamentales (palabras, estructuras sintácticas, organizaciones textuales, entre otros), pero la
nueva comunidad nos ofrece una universo de discursos con sus reglas propias, de las que debemos
ocuparnos para convertirnos en parte de ella.
Muchas veces no se explicita este requerimiento. La sensación que produce en quien ingresa en el nivel
superior es que ‘no le da’. La verdadera razón reside en que los modos de producir discursos en cada
uno de los ámbitos es producto de una tradición y de ciertas usos entre los participantes; por ello,
ingresar en un nuevo ámbito es como arribar a una isla en la que el tiempo y la vida de sus pobladores
ha forjado un uso particular que debemos comenzar a aprender. Ahora bien, es preciso aclarar que las
dificultades de ese aprendizaje son variadas y no se reducen a un buen ‘diccionario’. Debemos
comenzar a comprender el lenguaje de la comunidad y lo vamos a lograr a medida que comprendamos
también los procesos por los que dicha comunidad dio lugar a tales conocimientos disciplinares. La
disciplina y los modos de interacción que son característicos a quienes en ella se interesan son parte
fundamental de nuestro aprendizaje. Es imposible aprender a hablar/leer o escribir como médico, a
actuar como médico si no conocemos el proceso por el que esos/as especialistas construyen sus
conocimientos disciplinares.
Leer Estamos llegando al final de nuestro recorrido, hemos iniciado un proceso que nos llevó por el
universo de las palabras, en tanto energía que posibilita la construcción de sentidos. Pero ya desde el
comienzo de este juego, hemos comenzado a comprender que no son las palabras las responsables de
la comunicación, ni tampoco somos nosotros/as exclusivamente quienes alumbramos esos sentidos,
sino que es la vida social, la necesidad de comunicarnos con otros/as, de hablar de nosotros/as lo que
justifica todas nuestras búsquedas. Nuestro hacer discursivo es un proceso activo y creativo,
condicionado por este nuestro ser parte de la historia, de la sociedad. Este hacer no solo produce
sentidos: nos permite, además, participar de la constitución del conocimiento y de la vida social, que es
lo que justifica el diálogo y la intercomprensión.
A partir de estas convicciones pudimos orientar, también, la reflexión hacia aquellas prácticas que
caracterizan al ámbito académico, pero debimos comenzar por proyectar una actividad, reconocernos
como enunciadores/as, reconocer a nuestro auditorio, delimitar objetivos, elegir recursos, etc.
Pudimos analizar las características de los tipos de discurso, su estructura particular, su organización.
En la revisión de aspectos normativos, hemos vuelto sobre las claves para fijar el tema (sinónimos,
47 Escritor argentino nacido en 1965 en Boedo, Buenos Aires. Después de años de periodismo publicó varios
libros de poesía: Tuca, El salmón, Oda y El spleen de Boedo. Como narrador, publicó Ocio y Los lemmings novelas
que produjeron importante repercusión. Sus dos últimos tomos son Ensayos bonsái y Pequeño manual de
autoayuda.

sustituciones), sobre cómo se articulan los verbos, sobre la puntuación, sobre los bloques que
organizan el tema de un texto. Es preciso integrar, ahora, esos saberes y ver cómo se relacionan.
De acuerdo con la perspectiva con la que compartimos los presupuestos acerca del discurso y de la
comunicación, el interaccionismo socio-discursivo, hay ciertos aspectos fundamentales para
comprender cómo se produce nuestra relación con las prácticas de lenguaje, a saber:
“a) la producciones del lenguaje deben ser comprendidas primero en su relación con la
actividad humana en general. Esta necesidad conduce a delimitar, en la actividad
colectiva, acciones verbales – unidades psicológicas sincrónicas – que agrupan las
representaciones de las que dispone un agente en relación con los contextos de acción, en
sus aspectos físicos, sociales y subjetivos.
b) La realización efectiva de una acción verbal, en el marco de una formación social
dada, deriva de la utilización de las formas comunicativas usuales, en otros términos,
exige la utilización de esos constructos históricos que constituyen los géneros de textos.
Al estar disponibles en el intertexto, los géneros se adaptan permanentemente a la
evolución de los desafíos socio-comunicativos y son portadores de múltiples
indexaciones sociales (valores de pertinencia y de adaptación a las situaciones de
acción). Los géneros de textos están organizados en nebulosas, sus fronteras son vagas y
móviles y, en consecuencia, no pueden ser objeto de una clasificación definitiva.
c) La realización efectiva de una acción verbal se efectúa también en el marco semiótico
particular de las lenguas naturales. Ella utiliza una materia expresiva (o sonora)
específica y están organizadas en paradigmas léxicos y en estructuras morfosintácticas
que dan cuenta de las modalidades particulares de semantización de las relaciones con
los mundos (físico, social y subjetivo) elaboradas por las formaciones sociales anteriores.
d) Se puede deducir entonces que el agente que emprende una acción verbal debe poner
en interfaz su conocimiento de la situación de acción y de los géneros de textos tal como
están indexados en el intertexto, movilizando los recursos y los preconstructos
particulares de una lengua natural. Este proceso concluye con la producción de un texto
empírico; todo texto empírico es producto de una acción verbal, se realiza adoptando un
género y depende entonces siempre de un género dado. Todo texto empírico deriva, sin
embargo, de una adaptación del género-modelo a los valores atribuidos por el agente a
su situación de acción y, por esta causa, además de las características propias del género
utilizado, presenta propiedades singulares que definen su estilo propio.
e) La arquitectura interna de cada texto empírico se puede analizar en tres niveles de
organización: infraestructura general del texto, mecanismos de textualización y
mecanismos de asunción de responsabilidad enunciativa.
• El nivel de infraestructura textual está constituido por el plan general del texto:
tipos de discurso implicados, modalidades de articulación de estos tipos de discurso y
secuencias que aparecen en él. El plan general corresponde a la organización de un
conjunto del contenido temático del texto que se observa en el proceso de lectura y
que puede codificarse en un resumen. La noción de tipo de discurso refiere a los

segmentos de texto: segmentos de discurso interactivo, de relato interactivo, de
discurso teórico o de narración. La noción de secuencia designa los modos de
planificación, más convencionales o más específicamente discursivos, que se
despliegan en el interior del plan general del texto (secuencias narrativa, explicativa,
argumentativa, etc.).
• Los mecanismos de textualización se superponen a la infraestructura textual, crean
series isotópicas y favorecen la coherencia temática del texto. Asimismo, explicitan o
“marcan”, para el destinatario, las articulaciones jerárquicas, lógicas y/o temporales.
Los mecanismos de conexión articulan la progresión temática por medio de
organizadores textuales que se pueden aplicar tanto al plan general del texto, como a
las transiciones entre tipos de discursos, entre fases de una secuencia, o a las
articulaciones más locales entre frases y/o proposiciones. Los mecanismos de
cohesión nominal introducen los temas y/o los personajes nuevos y aseguran su
“recuperación” o su “repetición” en el texto. Las anáforas son las unidades que
realizan estos mecanismos, pueden ser pronombre, personales o relativos,
demostrativos, posesivos, y algunos sintagmas nominales, que incluyen
frecuentemente un determinante específico. Los mecanismos de cohesión verbal, los
tiempos verbales esencialmente, organizan temporal y/o jerárquicamente los procesos
(estados, acontecimientos o acciones) verbalizados en el texto. Estas marcas
morfológicas interactúan con los lexemas verbales y con otras unidades temporales
(adverbios y organizadores textuales).
• Finalmente, los mecanismos de responsabilidad enunciativa colaboran en la
coherencia pragmática o interactiva del texto. Son menos dependientes de la
linealidad y de la progresión textuales y están dirigidos al destinatario, explicitan las
voces que se expresan en el texto y su relación con el agente productor. A su vez, por
intermedio de los recursos sutiles y lingüísticamente muy diversos de la
modalización, se manifiestan las tomas de posición, las evaluaciones y las
apreciaciones que estas voces introducen sobre el contenido temático.”
Jean-Paul Bronckart “La enseñanza de lenguas:

para una construcción de las capacidades textuales”
en j.-P. Bronckart (2007): 138-140
Los tres niveles de la arquitectura textual conforman según el autor un “hojaldre”, una masa que no
reconoce partes integradas sino una relación de necesidad entre cada uno de sus componentes. La
reflexión, entonces, sobre el hacer discursivo debe considerarlos articuladamente. Es por eso que el
proceso de composición, el aprendizaje de la escritura es un movimiento que permanentemente nos
obliga a poner en diálogo las decisiones sobre nuestros objetivos, nuestras expectativas de expresión,
la relación con la comunidad con la que nos vinculamos, los temas y los problemas que justifican
nuestro actuar, las que se relacionan con el saber sobre la lengua y sobre la sociedad.
Escribir ¿Cómo resolvemos ahora la puesta en texto del proceso? Primera medida, fijo mis
objetivos. Quienes estudian el proceso de composición, sugieren que debemos partir de la resolución
del problema retórico: a quién, para qué, cómo me presento, etc. Se trata de definir las decisiones
pragmáticas que orientarán la escritura de nuestro texto. Es preciso, entonces, delimitar un espacio
real, si bien los únicos destinatario hoy visibles son quienes constituyen el equipo de cátedra,

pensamos en un discurso que sirva a la comunicación más amplia. ¿Cuáles son las características de
tus lectores/as? ¿Por qué puede interesarles tu invitación a leer? ¿En qué contexto circulará?
Segundo paso: ordeno mis notas, mis resúmenes, mis fichas; selecciono aquello que puede
aprovecharse como materia para exponer mi tema. Determino las características formales del texto:
El texto deberá ser entregado, impreso, sobre

Hoja A 4 a simple faz el día . El
tipo de letra que debés seleccionar es ARIAL,
tamaño 11; el interlineado será de 1,5. La
extensión máxima del escrito deberá ser de 5
páginas, sin contar la carátula y las referencias
bibliográficas.
Planificá tus tiempos (leer, escribir, revisar, volver a las notas, buscar información adicional):
muchas veces concedemos que nuestras revisiones nos permitirán llegar a un producto final bastante
definitivo y no damos tiempo a una revisión final. Hemos previsto un último taller destinado a tal fin,
lo que te dará la posibilidad de centrarte en este tramo en aspecto puntuales. No te confíes, el proceso
demanda tiempo.
Ordená tus notas: siempre es bueno construir un diagrama/esquema/tabla en el que

organicemos los contenidos. A veces comenzamos simplemente borroneando palabras, frases,
imágenes en un papel en blanco. Se trata de lo que se ha dado en llamar ‘lluvia de ideas’. Hay quienes
lograr prever la relación que existe entre los temas que va a presentar en sus escritos: a esa red de
relaciones se la conoce como ‘mapa conceptual’. Pero también hay alternativas más lineales.
Generalmente son aquellos que reconocen mayor familiaridad con la exposición y con los temas a
desarrollar lo que reconocen en la serie ordenada, en el ‘esquema’ una vía más cercana a la concreción
de su escrito. El ‘esquema’ puede estar integrado por una serie de conceptos o una lista ordenada de
las oraciones/proposiciones que constituirán el contenido. Veamos algunos ejemplos:

Lluvia de ideas
Mapa conceptual
Proponé ahora tu propia alternativa. Vale la pena trabajar con otro/a, muchas veces aprendemos de
nuestros mecanismos de conocimiento y de producción comparando con un/a compañero/a. Evaluá

sus fortalezas, consultá con él/ella qué aspectos le parecen efectivos, qué cambiaría, qué debe
completarse, etc.
Mi esquema/mapa/anotador:
Bibliografía
J.-P. Bronckart (1996) Activité langagière, textes et discours. Pour une interactionisme socio-discoursif. Génève,
Délachaux-Niestlé.
-------------------------- (comp.) (2007), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires, Miño y
Dávila, pp. 147-165.
--------------------------- (2001) “S'entendre pour agir et agir pour s'entendre” en Raisons Educatives 4. Théories de
l'action et interventions formatives. Genève.
Cassany, D. (comp.) (2009) Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Barcelona, Paidós.

Para practicar:
1. Tomá en cuenta el mapa conceptual que se dispuso más arriba y convertí las relaciones que
propone en una serie de oraciones/proposiciones. Ordenalas de acuerdo al modelo de
progresión que te parezca conveniente para explicar el tema a un estudiante secundario.
Desplegá a partir de ellas la información necesaria para construir un breve texto sobre los
mapas conceptuales. Buscá la información que te parezca necesaria.
2. Tomá en cuenta los párrafos que anotamos más abajo. Identificá la oración que organiza cada
uno de ellos.
Cómo escribir un texto expositivo

El primer párrafo
Redactar un texto académico es un proceso en que reestructuramos, transmitimos y renovamos los
conocimientos adquiridos durante la etapa preliminar de investigación. Empezamos a escribir teniendo ya un
esquema de trabajo, más o menos detallado, y una idea clara de su tema, su tesis si corresponde, sus
conclusiones provisionales, el grupo de lectores a quienes nos dirigimos y lo que queremos lograr con el
escrito.
‘No sé cómo empezar’, dicen los alumnos. Si no se le ocurre nada, copie el resumen que encabeza su
esquema de trabajo. Ya habrá empezado. Pero hay muchas maneras de iniciar un texto bien planeado. Usted
puede comenzar por cualquier parte del trabajo, siempre que mantenga una idea del conjunto. El orden en
que se escribe una monografía es un asunto personal. Hay quienes escriben al principio lo que conocen mejor
y les es más fácil, y dejan para el final los puntos que requieren más esfuerzo. Otros atacan primero lo difícil.
Otros hacen un borrador de todo el trabajo, dejando lagunas aquí y allá, para sentir que tienen el conjunto
bajo control. Probablemente lo último que todos redactamos sea lo que el lector va a ver primero: la
introducción, ya que, para presentar bien el trabajo, es mejor tenerlo terminado.
G.Reyes (1999) Cómo escribir bien en español.
Madrid, Arco Libros: 253
Tenemos que advertir que la elección no supone que estemos de acuerdo absolutamente con la autora.
Por el contrario, creemos que resulta muy productivo, cuando no sabemos cómo empezar, hacer el
ejercicio de escribir tantas introducciones podamos, para imaginar así qué características tendrá
nuestro texto. Imaginá tres introducciones posibles (podrían ser una con una anécdota, otra con una
síntesis del contenido y otra con la anticipación del ordenamiento que se dará a tu escrito).

10. Escribir para los demás
Hablar
Uno de los procesos fundamentales de la enseñanza de la escritura consiste en releerse,
revisar el texto de manera crítica y reescribirlo. Modificar la organización adoptando un
nuevo plan, introducir un nuevo párrafo, completar o desarrollar un argumento, reformular
una frase, identificar un error gramatical, léxico u ortográfico para mejorar la primera
versión del texto, hay de forma parte del proceso (…) Trabajar las escrituras intermedias
implica aceptar un trabajo sobre el borrador y considerarlo como una etapa para ir más
lejos.
J. Dolz (2009) “Claves para enseñar a escribir”
El objetivo fundamental de este último paso del recorrido es invertir la lógica que justifica
las actividades de escritura académica. Habitualmente, cuando las y los docentes
devolvemos trabajos de escritura, nos preocupa no malograr el esfuerzo de nuestros/as
estudiantes. Reconocemos los esfuerzos invertidos, el trabajo; aun así no podemos dejar de
invitarlos a notar que ciertas modificaciones podrían producir un resultado comunicativo
mucho mejor. Muchas veces se escribe para conformar a quien propone el ejercicio más que
para comunicar, para hacer algo con el lenguaje.
En este juego, los problemas aparecen como exigencias incomprendidas (“No sé qué quiere
que haga”), como rectificaciones molestas (“Me mató, me llenó la hoja de marcas”), como
una respuesta que atenta contra nuestra autoimagen como escritores/as. Cuando
proponemos que la escritura es un proceso complejo, alentamos la reflexión sobre los
diversos niveles que componen el discurso. También identificamos recorridos
indispensables en la formación del/la escritor/a: elegir una forma, un estilo, conocer los
temas, revisar las tradiciones sobre el hacer discursivo, entre otras.
Ante todo, quien escribe se constituye en relación con lo que quiere lograr con su trabajo,
con la relación que pretende construir con un/a otro/a para quien escribe. Este receptor no
es tu docente; tampoco deben ser tus objetivos satisfacer exclusivamente los propuestos
para la evaluación. Escribimos para resolver una interacción particular, en un ámbito, con
determinado objeto, destinado también a interlocutores/as reales.
La invitación, entonces, es a fortalecernos como enunciadores, como escritores; aprender a

leer nuestro borrador y detectar los aspectos que merezcan algo que debe optimizarse,
repararse, etc. Veremos que, a menudo, se vuelve difícil tomar esta distancia con el
borrador que nos ha acompañado un tiempo. O bien puede resultar tedioso volver sobre lo
mismo una y otra vez. Una buena medida es intercambiar con algún/a compañero/a o
amigo/a, un lector real que nos ofrezca su opinión, que nos sugiera transformaciones. Una
vez recorrido este primer paso, deberemos hallar las vías, los niveles en que esa
recomendación debe hacerse efectiva.

Para hacer el recorrido, te ofrecemos una guía que te permita identificar las dificultades que
pudieran surgir en cada uno de los niveles que como escritor/a debés considerar y
sugerencias para repararlas. La lista no es exhaustiva, pueden surgir nuevas que
esperamos compartas con el grupo y con la cátedra. Eso nos permitirá mejorar el
instrumento.
Leer
Anexamos dos textos (Anexos I y II) para que ensayes el proceso de revisión. El primero ya
recoge las notas del docente de otra área. Te invitamos a analizar qué correcciones le hizo y
qué otras le sugerirías al compañero para mejorar la comunicación del tema. En Anexo II, te
acercamos un trabajo monográfico aprobado de nuestra área, cedido por un compañero
para el diálogo con ustedes. Se trata de un trabajo aprobado que, sin embargo, reconoce
aspectos que podrían optimizarse. El objetivo de esta segunda revisión es tomar en cuenta
que siempre podemos anotar sugerencias de acuerdo con las recomendaciones que fuimos
capitalizando. En línea podemos observar ejemplos variados de la relación que un escritor
experto tiene con su trabajo. Cortázar anotaba, dialogaba con su texto, agregaba dibujos,
chistes. Lo sometía a varias lecturas previas, con lo que daba lugar a una especie de cruce de
múltiples voces. El trabajo es muy complejo, a veces indisciplinado, que surge muchas veces
de una intuición, que se consigna en diversos pedazos de papel. El texto así escrito debía
‘convertirse en idioma’, momento en que nos debemos mucha exigencia en que todo se
debe terminar. Saer dibujaba el plan de su relato. La escritura en realidad comenzaba con
listas, de lugares, de escenas, de protagonistas. Otro escritor argentino, Rodolfo Walsh,
comentaba en una entrevista que le hicieron en 1971 que la escritura le demandaba muchas
veces años, que iba registrando notas previas, apuntes, fragmentos en borrador, que mucho
después irían a configurar un texto definitivo.
Es probable que las referencias nos confundan. No pretendemos sugerir que como docentes
esperamos que nuestros alumnos sean escritores profesionales, autores consagrados. Lo
que pretendemos ejemplificar es que incluso esos famosos autores reconocen que su
trabajo de escritura no es producto de una inspiración superior sino del trabajo con el
lenguaje, con los materiales, que exige tiempo y atención a una amplia colección de
objetivos. Es preciso reconocer que incluso ese escritor
… es una persona, se toma un descanso; sin embargo, aun en descanso sigue trabajando; lee y no deja
de producir, corrige y no deja de escribir. El escritor no puede renunciar a su naturaleza porque su
esencia es ser escritor (…) trabajador de la escritura.
(M. Alvarado y Y. Setton “Imágenes del escritor y de la escritura en el aprendizaje de lo escrito” en

Versiones, n° 9, 1998 citando a Barthes en Mitologías.)
Convertirse en escritor es aceptar que nuestra escritura no depende exclusivamente de

objetivos que otro/a, docente o asignatura, nos fije. Nos volvemos escritores cuando
reconocemos las características de ese actuar con el lenguaje, respecto de una historia, de

una vida social. Se trata de un hacer que nos exige compromiso, tiempo, y por qué no, sudor
y lágrimas. Nos ofusca, nos obsesiona, pero no nos mata. A trabajar, entonces.
Nuestra escritura no refleja el objetivo de producir como un autor tal o cual. Esa tradición
es la que la escuela misma fundó en otros tiempos cuando delimitó presupuestos acerca de
lo que es escribir ‘bien’. En nuestro recorrido les hemos propuesto discutir esa noción: no
vamos a fundar un proyecto de trabajo para decidir verticalmente cómo se escribe tal o cual
cosa. Los/las invitamos a producir para participar de una interacción real con personas
también reales, en un ámbito que merece inaugurar relaciones, formatos y estilos nuevos.
Volveremos realidad ese bien-escribir si logramos comunicar-nos con otros. Escribir bien no
es satisfacer a nuestro corrector/a. Supone alcanzar los objetivos que nos proponemos.
En una conferencia dada a docentes de diversos niveles, una conocida investigadora sobre
la alfabetización, Emilia Ferreiro48, proponía un ejemplo ilustrador: la escuela se esfuerza
en enseñar listas (ella refería a las de abreviaturas en uso), aunque sus principios de
selección son bastante irregulares. Sin embargo, la escuela no tolera que los/as estudiantes
obren para delimitar sus propias listas adaptadas a sus objetivos, a su estilo, al efecto que
persiguen lograr en sus receptores/as. Esas otras, prohibidas en las escuelas, son en cambio
motivo de comunicación real y no mera normativa. Con esta nota queremos reforzar la idea
de que somos escritores/as porque escribimos, actuamos mediante el lenguaje, como
cuando hablamos, y vamos configurando con el hacer nuestro propio lugar en la comunidad.
Revisar
Es tiempo, ahora, de imaginarnos como destinatarios/as de los anexos I y II. Tomemos en
cuenta las sugerencias para la revisión que figuran a continuación. La grilla pretende servir
para realizar una supervisión en distintos niveles.
48 Disponible en Youtube.

ÍTEM DE REVISIÓN DIFICULTADES SUGERENCIAS
COMUNES
PARTES DEL DISCURSO – COHERENCIA • No hay Cambiá el título.
GLOBAL relación clara entre el
título y el desarrollo. Revisá la
Introducción • El desarrollo enunciación de los
no se sigue de los objetivos o el plan
Desarrollo
objetivos propuestos de desarrollo.
Conclusión
en la introducción. Ajustalo.
Definición de objetivos Revisá la
• La conclusión
Coherencia global no se sigue del conclusión.
desarrollo.
• El desarrollo Tal vez sea
exhibe saltos que no necesario ampliar
pueden ser resueltos la investigación,
por el lector. organizar párrafos
que resuelvan los
• No se reconoce saltos.
una voz enunciativa Concentrate en la
uniforme. administración de
la enunciación
propia.
• El escrito no
responde a las
Debés volver el
expectativas de
punto de partida de
producción acordadas.
tu proyecto.
SELECCIÓN DE INFORMACIÓN/AVANCE • El Pensá en tu lector,
DE LA INFORMACIÓN ordenamiento en cómo ayudarlo a
propuesto no colabora tomar contacto con
Armado del párrafo con la lectura. tu desarrollo.
• Enuncia ideas Reformular el
Conexiones interpárrafos
incompletas. párrafo: revisá el
Progresión del tema
objetivo y pensá la
idea como todo,
merece reconocer
una introducción,
• No hay un desarrollo y una
conexión entre las anticipación del
ideas. párrafo siguiente.
• El desarrollo Revisá la
del párrafo resulta progresión temática
incompleto. (volvé a tu
esquema).
• Debe Es probable que la
fortalecerse la información sea
conexión entre insuficiente.
ideas/párrafos. Reponé expresiones
conectivas que
sirvan al
fortalecimiento de

las ideas.
APROVECHAMIENTO/ADMINISTRACIÓN • No se reconoce Aun cuando el texto
DE VOCES la responsabilidad pretende ‘informar’
enunciativa del autor, una lectura, tu voz
no se distingue de las como enunciador
fuentes citadas. debe reconocer un
estilo consistente a
lo largo del escrito.
• Demasiadas
citas. Disponés de varias
formas para
devolver el
reconocimiento a
tus fuentes. Revisá
• Las referencias qué alternativas
están incompletas. podés elegir para la
cita directa.
• ¿Qué acto de
habla se expresa? Recuperá las
Repetís ‘dijo’. referencias
completas. Esta
falencia puede ser
malentendida.
• El fragmento
‘suena’ demasiado Acompañá la cita
familiar. con un análisis de
las palabras del
autor citado.
Pueden servirte,
incluso, para incluir
tu opinión sobre los
temas.
Las redes nos

ofrecen mucho
material que no
reconoce autor/a.
No aproveches esa
falta de
información.
Desconfiá de
fuentes sin
referencia. El
plagio, como la
mentira, tiene patas
cada vez más
cortas.
ESTILO (SUBJETIVIDAD) • No se reconoce Resolvé qué voz te
la responsabilidad expresa mejor.
enunciativa del autor. Sostenela

Alternan formas coherentemente.
personales e
impersonales.
• Expresiones El grado de
inadecuadas al ámbito. formalidad no es
una cuestión de
estilo sino de
adecuación al
• Lenguas ámbito, a la esfera
mezcladas. de la actividad
social de que se
trate.
• El estilo no es
adecuado a la El lector es uno solo
exposición. y no debe seguir tus
sugerencias
dialectales.
Precisá tus
elecciones.
SINTAXIS – PUNTUACIÓN • Oraciones
incompletas. Anacoluto.
• Elipsis que no
permiten recuperación
Los que anotamos a continuación surgen de información.
de las notas de años de trabajo con
estudiantes. Se trata de errores comunes • Falta de
que podés reparar fácilmente gracias a tu concordancia entre
constituyentes.
conocimiento gramatical y normativo.
• Referencias
equívocas (Donde sin
valor locativo, cuyo en
construcciones relativas
que no lo requieren).
• Mal uso de
preposiciones (queísmo
y dequeísmo,
problemas de régimen
preposicional de los
verbos).
• Uso inadecuado
de construcciones de
gerundio e infinitivo.
• Exceso o defecto
en el uso de los signos
de puntuación.

SELECCIONES LÉXICAS • Uso de frases Evitar las
hechas, extranjerismos expresiones ‘de
y modismos(Hoy por moda’.
hoy, hoy en día, de
nuevo, obviamente,
aggiornar, flashear,
etc.).
• Selecciones No descuides tus
inadecuadas. objetivos ni el
contexto en el que
producís tu escrito.
PROBLEMAS NORMATIVOS • Problemas de

acentuación,
Siempre es conveniente actualizar las ortografía.
normas. Aprovechá los recursos que • Uso
brindan las tecnologías. inapropiado de
mayúsculas y
minúsculas.
• Inclusión de
abreviaturas no
convencionales o
innecesarias.
CONDICIONES DE PRESENTACIÓNDEL No respeto por las Siempre están

TRABAJO recomendaciones justificadas,
propuestas. ajustate.
Tipo de fuente, tamaño, datos
institucionales en la portada, inclusión de
imágenes no justificadas.

Escribir: volvé a tu propio escrito
ÍTEM DE REVISIÓN PROBLEMAS SUGERENCIAS
DETECTADOS
ORGANIZACIÓN GLOBAL
Introducción
Desarrollo
Conclusión
Definición de objetivos
Coherencia global
SELECCIÓN DE INFORMACIÓN/AVANCE DE
LA INFORMACIÓN
Armado del párrafo
Conexiones interpárrafos
Progresión del tema
APROVECHAMIENTO/ADMINISTRACIÓN DE
VOCES
ESTILO (SUBJETIVIDAD)
SINTAXIS – PUNTUACIÓN
SELECCIONES LÉXICAS
PROBLEMAS NORMATIVOS
(son marcas de descuido)
CONDICIONES DE PRESENTACIÓNDEL
TRABAJO

ANEXO I
TÍTULO: “CUESTA…ABAJO VOLVER”, DEL AMOR A LA MUERTE comentario: El título

no da cuenta de tus objetivos.( Trabajo con comentarios del docente)
GÉNERO: MONOGRAFÍA INVESTIGATIVA
Escribir es una actividad que implica establecer objetivos claros, planificar el texto e identificar el contexto y el
perfil del lector. Requiere estudiar el lenguaje, buscar información pertinente y confiable, leer comprensivamente y tomar
notas de manera organizada y sistemática. En suma, es necesario un proceso de estudio y disciplina para expresarse de
manera adecuada por medio de la palabra escrita, entre otras razones, porque el lenguaje es un instrumento de la
inteligencia y “nunca se separan en un hablante (escritor) el descuido de la lengua y el desdén hacia quienes escuchan o
leen” (Grijelmo, 2001, p. 289).
Desde la semiótica del texto –narrativo- que Umberto Eco desarrolla en Lector in fabula el texto no sólo
(comentario: no solo sino … completá la idea) postula al destinatario como condición indispensable por su naturaleza
comunicativa y su potencialidad significativa (un texto se emite para que alguien lo actualice, y la cooperación de éste es
la condición de su actualización, dado que las competencias del destinatario no coinciden con las del emisor). El texto es
concebido, además, como un “producto cuya suerte interpretativa debe formar parte de su propio mecanismo generativo:
generar un texto significa aplicar una estrategia que incluye las previsiones de los movimientos del otro Comentario:
¿qué significa esta cita para vos?” (p.79).
Para Iser el proceso de lectura consiste en la creación de significado a partir de la actualización de ciertas reglas
inscritas en el texto, y que dependen de la competencia del lector. Sin la participación de éste, el texto carece de sentido.
Añade Iser que el lector incorpora el texto a su conciencia, lo interioriza y lo convierte en parte de su propia experiencia.
Cada acto de leer es irrepetible Comentario: ¿por qué?.
En El lector implícito (1972) Iser presenta un concepto de lector pensado de antemano por el autor. Con esto da
a entender que un texto presenta varias marcas que admiten varias lecturas pero no cualquier lectura. Otros autores han
matizado la noción de lector implícito. Genette, por ejemplo, prefiere hablar de lector posible o de lector virtual, Stanley
Fish habla de lector pretendido, Umberto Eco de lector modelo Comentario: la aclaración no es suficiente..
La presente ponencia Comentario: ¿No dijiste que era una monografía? , que lleva por titulo “Cuesta…abajo
Volver, del amor a la muerte”, tiene por objeto un acercamiento a la narrativa de Manuel Puig, Boquitas Pintadas. Tanto
el tango como el bolero tienen letras románticas que hablan de las mujeres y del amor, aunque el tango linda un poco más
a la violencia y la sensualidad, lo cual le es propio, pues, no olvidemos que ésta música está ligada en sus orígenes al
arrabal y a las bajas pasiones del machismo; mientras que el bolero es más romántico e idílico. Sin embargo, pese a sus
diferencias, estos dos géneros musicales tienen momentos de confluencia. El análisis plasmará la tensión tango/bolero a
través de las entregas, así como las identificaciones de los personajes con cada uno de los géneros.
Esta ponencia está lejos de proponer una lectura exenta de contradicciones y tensiones, desde mi propio
ejercicio como estudiante de literatura Comentario: si aquí termina la introducción indicá en un párrafo cuál será el
contenido global de todo tu texto. Adelantá la información como párrafo bien clarito.
Una aproximación a la estructura de la novela
Describiré someramente algunas entregas de la obra y realizaré un breve recorrido por las principales estrategias
narrativas. La novela se presenta como un folletín, llamado también “novela por entregas”49, dividido en dieciséis entregas
que se dividen en dos partes de ocho cada una; la primera lleva por título: Boquitas pintadas de rojo carmesí y la segunda,
Boquitas azules, violáceas, negras.
Puig está jugando Comentario: el término es inapropiado. con el género del folletín50, género
fuertemente atravesado por las historias de amor y policial, que se caracteriza por la masividad, la escasa preocupación
formal; son escritos rápidos que se ven traspasados por la velocidad de la narrativa. Además se pone en duplicidad con la
música, el bolero y el tango. Estos son centrales en el relato, preceden a cada entrega constituyéndose como paratextos al
ir expresando la sensibilidad de los personajes, es así como desde ellos se manifiesta su destino, sus sufrimientos, sus
irrealidades, articulando el temple de la narración con una atmosfera de dolor, apesadumbramiento, de pérdida. Más
adelante volveré con más detalles a retomar la dualidad música/personajes.
En palabras de G.Speranza “…Puig, demuestra que también en la literatura es posible experimentar con las
formas populares y practicar con los géneros masivos formas sutiles el contrabando…la novela arma una trama perfecta
de enigmas y secretos folletinescos de gran atractivo popular…” (2006, p.221). De esta manera Boquitas Pintadas se sirve
49
En Argentina fue especialmente exitosa.
50
El término, calco del francés feuilleton, designaba en principio escritos seriado que se publicaban en los periódicos, bien las faldas de
algunas páginas, bien en hojas especiales dispuestas para ser cortadas, dobladas y encuadernadas. La costumbre de este tipo de
publicación comienza en España a mediados del siglo XIX y se extiende hasta bien entrado el nuestro. Desgajándose del periódico se
comienza a editar novelas y libros de los que sale un cuadernillo semanal vendido por suscripción: novelas de gusto popular, paralelitas
con fuertes contrastes entre el bien y el mal, entre buenos y malos, persecutores y victimas; cargadas de episodio no siempre bien ligados
entre sí: raptos, fugas, duelos, envenenamientos, aventuras y bandolero, con una acción que termina siempre con el restablecimiento de la
justicia entre las lagrimas compasivas o melodramáticas.

de una multiplicidad de estilos discursivos para referir su universo narrativo: cartas, actas policiales, informes médicos,
certificados de defunción, agenda, álbum de fotos, boleros y tangos, confesión, pronósticos de una gitana, revistas. A
través de elementos como éstos, la novela presenta una originalidad en los modos de narrar.
Esta obra en particular surge a fines de los años sesenta, donde aun se veía la influencia del Pop-Art en las arte
plásticas, es plausible que Puig haya bebido de esta corriente. Este movimiento experimentó bastante con las técnicas
creativas del collage51. Puig lleva esta técnica a su narrativa, reciclando los materiales que utilizará para crear su obra;
manipulando los discursos de la cultura de masas –géneros primarios- los cuales constituyen su principal materia prima
Comentario: Problema de sintaxis. Si tomamos la clasificación que Bajtín hace entre los géneros primarios y
secundarios donde estos últimos se sobreponen con relación a las unidades genéricas menores para definir una identidad
genérica más compleja, es notable como en el texto que analizo los géneros primarios ocupan un lugar importante: la carta
puntualmente y las coincidencias -que organizan los encuentros y al mismo tiempo el nosotros de los distintos grupos
sociales- y no coincidencias -los desencuentros que tienen que ver con la peripecia o con las diferencias entre las clases
sociales Comentario: salto abrupto hacia el otro párrafo.
Imaginá cómo se repone el tema en el párrafo siguiente.

Anexo II: ahora te proponemos revisar una conclusión. El trabajo se vincula con nuestros
temas. ¿Qué sugerencias harías al/la autor/a del trabajo?
Conclusión: Importancia de la cultura letrada
“En estas crueles provincias la gente debe callarse o arriesgarse, y en el primer

52
caso se asume la servidumbre, que después de la muerte es el perjuicio mayor.”
La principal crítica que se le puede hacer a la teoría de Landow es que descansa no sólo en el libre
acceso a la tecnología del hipertexto (internet), sino que dicha tecnología se apoya en un flujo constante de
energía eléctrica, cuya generación sigue siendo un problema para cualquier gobierno del mundo. Quizá estas
mismas críticas se escuchaban durante el surgimiento del formato libro, sin embargo, resulta ineludible
destacar la dificultad objetiva de generar este tipo de energía, de manera constante y a su vez, creciente.
Pero el uso de este tipo de tecnología hipertextual, tiene ventajas y desventajas. Landow describe a la
cultura impresa meramente como limitada y llena de carencias, considera que el autor de formato libro no
reconoce el aporte de otros autores, o personas, que han cooperado con ideas –objetiva o subjetivamente-,
durante el proceso de creación de la obra. Esta falta de reconocimiento es eliminada por el hipertexto, ya que
su extrema facilidad de conexión suprime el aislamiento físico del texto, y pasa a existir y colaborar con otros
textos a su vez virtuales, y el lector conecta instantáneamente un texto con otro, dos o más autores, lee y
observa cómo uno aporta a la obra del otro y se complementan. Este tipo de lectura este transforma
documentos producidos independientemente en obras cooperativas, y a sus autores en colaboradores; y, a su
vez, enriquece el texto y lo hace infinitamente más dinámico que el libro impreso.
Pero la utilización de internet tiene sus riesgos, es de público conocimiento la poca fiabilidad con la
que cuenta este medio. Dice Carrière (2010:189) al respecto: “El único peligro es que la información que
circula se vuelva no verificable y que todos nos convirtamos algún día en informadores.” A simple vista
parece simple comparar el rol de informador con el de colaborador que propone George Landow, y a mi
entender es uno de los riesgos de la propuesta hipertextual de este autor. La dilución de la personalidad de los
autores como individuos. Otro problema, un tanto más subjetivo por cierto, es el que se genera con la
abundancia de información que existe en internet. Esto tiende a volverse contraproducente y paralizante para
cualquier lector. Eco ilumina este concepto señalando la “diferencia entre el vértigo ‘medido’ de una buena
librería y el vértigo infinito de internet.”
Otro riesgo –uno de los más importantes a mi entender- del uso de la tecnología del hipertexto es la
pérdida de pensamiento contemplativo que existe en el formato de libro impreso. Umberto Eco compara
internet con el advenimiento de las fotocopiadoras, cuando uno se podía llevar el libro fotocopiado a la casa.
El problema consistía en que esta se llenaba de fotocopias, “y el hecho de tenerlas a disposición hacía que ya
no las leyera. Estamos en la misma situación con internet. O imprimimos todo lo que encontramos, y no
tardaremos en estar inundados de documentos que no leeremos jamás; o leemos el texto en la pantalla, pero al
51
Esta técnica consiste en tomar un determinado número de elementos de obras, de objetos, de mensajes ya existentes e integrarlos en
una creación nueva para producir una totalidad original en la que se manifiestan ruptura (discordias) de tipos diversos. El término, usado
primeramente para las artes plásticas, se ha extendido hoy a diferentes técnicas textuales: homenaje, centón, cita, parodia, etc.
52
TIZÓN, No es posible callar, p.144.

hacer clic para seguir adelante en la búsqueda nos olvidamos de lo que acabamos de leer.” (2010:243) Esto
mismo es señalado por Michael Heim, quien señala que los recorridos del hipertexto favorecen la
desintegración de la voz centrada del pensamiento contemplativo; y la escritura digital convierte la soledad de
la lectura y de la escritura reflexiva en una red pública donde el marco personal se ve amenazado (citado en
Landow,2006:171)
Considero que ese es uno de los grandes riesgos del uso de la tecnología hipertextual, la
desintegración de la escritura y la lectura reflexiva, necesaria para la conformación de un pensamiento
individual, crítico y activo. No obstante, Landow señala correctamente que para una argumentación eficiente
en el texto impreso es necesario mantener un sentido lineal. Y estos hábitos lineales, a menudo, nos obligan a
pensar más estrechamente, lo que propendería a una atenuación intelectual y un empobrecimiento manifiesto
producto de la escritura en formato de libro impreso. Por lo tanto, vemos que lo que parece ser un problema
de la escritura impresa –el empobrecimiento intelectual-, también parece existir en la escritura impresa –
dificultad de un pensamiento reflexivo.
Umberto Eco (2010: 70) afirma, con gran exactitud, que el hecho de saber algunas cosas de memoria
nos da capacidades intelectivas superiores, e indudablemente todo lo que podemos saber de forma autónoma,
nos da cierta autonomía intelectual. Por esta razón resulta de gran importancia el firme mantenimiento de una
memoria activa. Las dictaduras suelen eliminar, en primer lugar, el conocimiento y la memoria de la cultura
derrotada, para instalar su visión del mundo. Esto mismo ocurrió durante la revolución china en la que “todos
lo que tenían una especialización o conocimientos particulares, tenían que ser neutralizados. Era el principio
mismo de la revolución: todo saber oculta un poder, por lo tanto, hay que desembarazarse del saber.”
(Carrière, 2010:207)
Para concluir, considero relevante subrayar la importancia de que exista de cualquier tipo de cultura
letrada en nuestras sociedades modernas. Más allá de la elección del tipo de tecnología que estas utilicen para
transmitir sus culturas. Para ello es primordial el mantenimiento de la libertad individual y la insistencia en la
preservación de una memoria activa, y una comunicación, una transmisión de cultura que no sea ni autoritaria
ni absolutista.
BIBLIOGRAFÍA
- BUENO, R., Sujeto Heterogéneo y migrante. Constitución de una categoría de estudios culturales, en Antonio Cornejo Polar
y los estudios Latinoamericanos, Friedhelm Schmidt Welle Ed., Pittsburgh, 2002.
- ECO, U., CARRIÈRE, J.C., Nadie acabará con los libros, Lumen, Buenos Aires, 2010.
- ECO, U., ZORZOLI, G.B., Historia ilustrada de los inventos, Compañía General Fabril Editora S.A., Buenos Aires, 1962.
- LANDOW, G., Reconfigurar al autor, en Hipertexto 3.0. , Paidós, Barcelona, 2006.
- QUILES, ISMAEL, Libertad y Cultura, Club de Lectores, Buenos Aires, 1958.
- HOBSBAWN, E., Historia del siglo XX, Crítica, Barcelona, 1995.
- TIZÓN, H. No es posible callar, Taurus, Buenos Aires, 2004.
PELÍCULAS: FRANÇOIS TRUFFAUT, Fahrenheit 451, 1966; DALDRY STEPHEN, The reader, 2008; DENZEL WASHINGTON,
The Great debaters, 2007.
PÁGINAS WEB
- David Chalmers, The Singularity, en
http://hw.libsyn.com/p/b/1/4/b142dac332c9b94b/David_Chalmers_on_The_Singularity.mp3?sid=dc105a4ee7705622f9cffc37
a0d3f280&l_sid=18828&l_eid=&l_mid=1762050, última visita 29/10/11.
- Galen Strawson, The Sense of Self, en http://www.philosophybites.libsyn.com/galen_strawson_on_the_sense_of_self, última
visita 25/10/11.
- Martin Luther King Jr., en http://www.drmartinlutherkingjr.com/thethreedimensionsofacompletelife.htm, última visita
12/11/2011.

Hacer, Saber Hacer y Reflexionar Sobre Las Actividades Del Lenguaje. Una Propuesta para Taller de Lengua

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Hacer, Saber Hacer y Reflexionar Sobre Las Actividades Del Lenguaje. Una Propuesta para Taller de Lengua

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Hacer, Saber Hacer y Reflexionar Sobre Las Actividades Del Lenguaje. Una Propuesta para Taller de Lengua

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Alicia Frischknecht (coordinadora)

Hacer, saber hacer y reflexionar sobre

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 1

126 p.; 29x21 cm.

1. Enseñanza de la Lengua. I. Frischknecht, Alicia, coord..

Diseño de Tapa: Valeria Calafati

Dibujo: Paloma Arangue

Revisión y notas: María Eugenia Cavallín, Talía Crisóstomo, María

Ideas para los apartados 4 y 8: Jorge Carrión

Sugerencias para actividades domiciliarias correspondientes al

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 2

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 3

Descubrí hace muy poco el encuentro insospechado y deslumbrante con estudiantes de la

Florencia Dicaro, recientemente recibida de Profesora en Letras de la Universidad Nacional

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 4

Ana Navarro: Profesora en Letras recientemente recibida de la Universidad Nacional del

Mi nombre es Anabel Stickar. Pasé mi infancia en el campo y mi adolescencia en Felipe Solá

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 5

Primera parte: construir el significado 7

1.Palabras, palabras, palabras

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 6

1. Palabras, palabras, palabras

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 7

Libros sagrados y sobados, libros

Los libros tejieron, cavaron,

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 8

De soledad a multitud la llave

El primer sello es condición oscura,

Y mucho más que no dicen los libros

Y esto es más fácil que mañana jueves

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 9

Sí, eran ‘más o menos’ dos

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 10

Aquí se vende repuestos para foquitos intemitentes (local de reparaciones de segunda).

Mi esuelita: no sabes leer ni escribir. Clases de regularización (México, Diario El

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 11

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 12

Juegos a partir del lenguaje y del significado

“Cuando yo uso una palabra –insistió Humpty Dumpty con

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 13

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 14

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 15

Son muchos los recuerdos que guardo de los

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 16

Antes de comenzar con el escrito propiamente dicho:

Ahora a sumergirse en el mar de palabras:

Leé el texto completo, no te detengas ante las dificultades. Confrontá las

Volvé a considerar las características del contexto en que escribió su

¿Cuáles son los autores con los que dialoga Calvet?

Anotá las dudas que surgieran a partir de una palabra no conocida.

Tomá nota de todo lo que la lectura del texto te ha sugerido.

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 17

1971, pág. 70.”

LÉspace et la Lettre, Paris, Union Générales d’Éditions, 1977, pág.15".

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 18

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 19

indicaciones de tiempo y de lugar en que se realiza la actividad.

Hacer, saber hacer y reflexionar Página 20

Enunciación: se entiende por enunciación el conjunto de condiciones de producción de un