1 Antropología de La Educacion en Busca de Su Estatuto Epismelogico y Cientifico - Letras Deusto Sintesis
1 Antropología de La Educacion en Busca de Su Estatuto Epismelogico y Cientifico - Letras Deusto Sintesis
1 Antropología de La Educacion en Busca de Su Estatuto Epismelogico y Cientifico - Letras Deusto Sintesis
Bibliografía
Casi mil años más tarde, en la frontera entre el fin de la Antigüedad y el comienzo de la
Edad Media, San Agustín (ss. IV-V), continúa esta línea de profundización en el ser humano,
pero de una manera más explícita y plenamente consciente, y desde un punto de vista radi-
calmente cristiano. En sus Confesiones escribe que todo y lo único que le interesa es Dios y el
alma humana, el mundo interior del hombre. Suya es una frase célebre. Dice San Agustín:
“No salgas fuera; entra en ti mismo, porque en el interior del hombre está la verdad”. Se refie-
re, claro está, a la Verdad con mayúscula, a Dios, que, desde el punto de vista cristiano, es lo
más íntimo que tiene el hombre.
Ahora bien, a pesar del origen de la palabra, el significado actual de Antropología, como
ciencia que estudia al hombre, es bastante reciente. Es en el siglo XVI cuando toma este sen-
tido, y aunque ambos están presentes, se refiere más al elemento corporal que al espiritual.
Durante los siglos XVII y XVIII continúa esta línea, y ya a finales del XVIII, el pensador ro-
mántico alemán Herder (1744-1803), esboza una especie de Antropología Filosófica en un
libro titulado Ideas sobre la filosofía de la historia de la humanidad. Poco después, en la pri-
mera mitad del siglo XIX, otros dos autores alemanes -Humboldt y Kant-, van a contribuir
decisivamente al desarrollo de la Antropología filosófica. El primero la abre a la dimensión
social del hombre en su obra Plan de una Antropología comparada, y el segundo le atribuye
el rango de disciplina autónoma, también en otra obra: Antropología concebida desde pers-
pectiva pragmática. Tenemos ya aquí dos logros importantes: 1) por un lado, un término con-
creto y consolidado -el de Antropología- para designar el estudio del hombre; 2) por otro, un
concepto que de ser un simple adjetivo -antropológico- pasa a sustantivarse para abarcar al
hombre íntegro: el hombre compuesto de cuerpo y espíritu, que tiene que desarrollarse como
individuo viviendo en sociedad; que tiene carencias que debe compensar con ayuda ajena, y
que está abierto a la dimensión y a los valores trascendentes. Es decir, tenemos ya un sistema
integrado de conocimientos, que es el requisito indispensable para la constitución de una cien-
cia.
Esta evolución y profundización del pensamiento sobre el hombre no es, sin embargo, re-
sultado de una simple reflexión especulativa acerca de la naturaleza humana, sino que en ella
han intervenido -y siguen interviniendo hoy- los problemas humanos fundamentales y las si-
tuaciones de crisis profundas: crisis de identidad cultural y crisis de actitudes y comporta-
mientos, o, lo que es igual, crisis de valores de referencia capaces de orientar la vida humana
cuando ésta se percibe, individual y colectivamente, como desorientada.
Estas épocas de desorientación y crisis han mostrado que el desarrollo de la reflexión edu-
cativa ha discurrido en íntima relación con el desarrollo de la reflexión antropológica. Esta
relación es clara ya en los comienzos. Sócrates y Platón, por ejemplo, se presentaron, en un
tiempo de crisis, como educadores de su pueblo. Sócrates, en el juicio que finalmente le con-
denará a beber la cicuta, se justifica diciendo que su misión es enseñar al pueblo ateniense. Y
Platón, que estaba presente en el juicio, y después relataría en una de sus primeras obras -la
Apología de Sócrates-, se dedicará con todas sus fuerzas a luchar contra esa injusticia. ¿Có-
mo? Estudiando filosofía y política, pensando y diseñando lo que, a su juicio, sería una ciudad
justa. Ese es el sentido de su obra principal -la República- en la que, como sabemos, la educa-
ción juega un papel decisivo, y especialmente la educación de los gobernantes.
En definitiva, pues, tanto Sócrates como Platón se presentarán, cada uno a su modo, como
En las obras de estos autores (y de muchos otros a lo largo de la historia) se pone de mani-
fiesto la relación profunda que se establece entre la Antropología como reflexión sobre el
hombre y la educación como la manera de llevar esas reflexiones a la práctica. Vemos, pues,
cómo desde la misma Antropología van surgiendo, de manera natural, las primeras relaciones
con la educación, relaciones que irán constituyendo poco a poco el fundamento de lo que des-
pués será una Antropología Educativa.
Vamos a ver en este punto qué relación y qué diferencias hay entre una Antropología,
entendida como ciencia unitaria del hombre, y las distintas Antropologías, que estudian a éste
desde diversos enfoques parciales.
Para diferenciar entre Antropología (en singular) y Antropologías, es preciso que nos retro-
traigamos a la historia reciente. Durante el siglo XIX se había producido un gran avance en
los estudios científicos de todo tipo, entre ellos los referentes al ser humano, y fue precisa-
mente la cantidad y dispersión de esos conocimientos lo que motivó el retorno a la considera-
ción unitaria del hombre. Es lo que, a principios del siglo XX, trataron de hacer sobre todo los
pensadores existencialistas (Kierkegaard, Heidegger, Jaspers...), y fue también lo que llevó al
filósofo alemán Max Scheler (1874-1928) a decir que la gran tarea pendiente era la creación
de una Antropología Filosófica, entendida como “una ciencia básica de la esencia y la estruc-
tura fundamental del hombre”.
El interés por la creación de esa ciencia unitaria era mayor entre los antropólogos, los psi-
cólogos y los pedagogos que entre otros científicos, por la sencilla razón de que necesitaban
disponer del mejor conocimiento posible del hombre como punto de partida para sus interven-
ciones profesionales.
En Psicología, lo que había ocurrido durante la segunda mitad del siglo XIX es que se
había fragmentado en multitud de tendencias y escuelas diferentes, perdiendo con ello el sen-
tido de la unidad del hombre. Cada escuela trabajaba, de hecho, con su propia imagen antro-
pológica, más o menos explícita. La causa era la concentración excesiva de los científicos en
el análisis de los fenómenos aislados, perdiendo así la perspectiva del conjunto. Y esta situa-
ción todavía no ha sido superada. La prueba es que la llamada Psicología “humanista” es so-
lamente una de las muchas formas actuales de hacer Psicología, cuando en realidad, y por
definición, todas las Psicologías debieran ser humanistas (porque todas tratan del ser humano
y con el ser humano). Todo esto llevó a reclamar, por parte de los mismos psicólogos, la re-
cuperación del “hombre entero”.
Esta inquietud por una visión unitaria del hombre se produjo igualmente en los pedagogos,
Por tanto, también en Pedagogía, al igual que había ocurrido en Psicología, las investiga-
ciones empíricas sobre diferentes aspectos puntuales (biológicos, psicológicos, sociales...)
habían desplazado a un segundo plano la fundamentación de todo el conjunto. Y lo que se
busca ahora (que es también lo que nosotros nos proponemos en este primer capítulo), es jus-
tamente poner esa fundamentación en el lugar que le corresponde.
1. En primer lugar, cuál es el lugar que le corresponde entre las Antropologías existentes.
2. En segundo, cuál es su contenido específico (su objeto formal) entre las demás ramas del
saber pedagógico.
Estas dos cuestiones son las que ahora tenemos que plantearnos, y empezamos por la pri-
mera: el lugar de la Antropología Pedagógica entre las otras Antropologías.
Toda ciencia tiene un objeto de estudio material y un objeto de estudio formal. El objeto
material es la materia o contenido a que dicho estudio se aplica. En el caso de las ciencias de
la educación, el objeto material -común a todas ellas- es el hecho educativo. Todas se refieren,
de una forma u otra, al hecho educativo; pues bien: esta forma de referirse o de enfocar el
hecho educativo es justamente lo que diferencia a unas de otras, y lo que constituye su objeto
formal. (Tanto la Historia como la Teoría de la Educación estudian el hecho educativo. Tie-
nen el mismo objeto material. En lo que se diferencian es en la manera de tratarlo. La Historia
lo enfoca desde una perspectiva temporal; se fija en la evolución, a lo largo del tiempo, de los
hechos, las ideas y las prácticas educativas, mientras que la Teoría lo hace desde una perspec-
tiva estática, global y sistemática. Lo que diferencia a ambas, y les da entidad como ciencias
es, pues, su objeto formal.)
El aparente desorden que existe entre las distintas Antropologías puede interpretarse como
una confusión entre el objeto material y el objeto formal.
1. La primera, la gran riqueza y enorme complejidad del ser humano (comparado con los
(Vamos a pararnos un momento en esta paradoja. Resulta que somos tan complejos, pero a
la vez tan limitados, que podemos ponernos de acuerdo en lo que son las cosas -es lo que nos
dice la ciencia-, pero no sin embargo en lo que más nos importa, que es justamente saber lo
que somos nosotros mismos. Las cosas son simples, en el sentido de que su “existencia” no
depende de ellas mismas: están por completo sometidas a las leyes de la Naturaleza. La exis-
tencia del ser humano, por el contrario, la de cada uno, se decide en buena parte en su con-
ciencia, en sus creencias, ideas y actuaciones, que, en cierta medida al menos, dependen de su
libertad. Por supuesto, el hombre también está sometido a las leyes de la Naturaleza; sin em-
bargo, ha encontrado -digámoslo así- la manera de hacerle trampa: ha encontrado la manera
de dominarla y ponerla a su servicio. Eso es exactamente la técnica: el dominio y control de
(las leyes de) la Naturaleza. Esta es pues la paradoja de la existencia humana: sabemos lo que
las cosas son y sabemos ponerlas a nuestro servicio; pero no sabemos lo que somos nosotros
y, lo que es peor, al no ponernos de acuerdo, utilizamos las cosas para destruirnos unos a
otros.)
Ante nuestra complejidad, por un lado, y nuestra limitación, por otro, nos “dividimos” en
partes para estudiar cada parte por separado. Y de ahí las diferentes Antropologías. Ahora
bien, la cuestión es si estudiando las partes por separado -sin tener en cuenta las relaciones
entre ellas- podemos tener una visión unitaria y global del “hombre completo”. La respuesta
es obviamente negativa, y de ahí la necesidad de integrar los distintos saberes, en nuestro caso
las diferentes Antropologías parciales.
Desde este punto de vista, la existencia de una Antropología General responde no a la sim-
ple acumulación de los conocimientos proporcionados por las distintas Antropologías, sino a
la necesidad de mantener esa visión unitaria, es decir, responde a la necesidad de una ciencia
que aborde su estudio con los métodos y las técnicas que se desarrollan y aplican a partir de
una concepción integral del hombre. Y esta concepción integral y unitaria será nuestro punto
de partida.
Para diferenciar ahora entre las distintas ramas que parten de la Antropología general va-
mos a utilizar un criterio cronológico. El estudio del hombre puede enfocarse así desde dos
puntos de vista: uno estático, que daría una perspectiva de presente y que analizaría al ser
humano en sus rasgos constitutivos universales; y otro dinámico, que presenta a su vez dos
direcciones posibles: a) una hacia atrás, que se remontaría hasta los orígenes de la especie, y
nos daría una perspectiva de pasado; b) otra hacia delante, que apuntaría al futuro (pero no de
la especie, sino de cada individuo).
Queda así resuelta la primera de las dos grandes cuestiones que nos planteábamos con res-
pecto a la Antropología de la Educación como disciplina: su estatuto epistemológico o lugar
que le corresponde en el marco general de las Antropologías. Nos falta ver ahora cuál es su
sitio entre las ciencias de la educación.
Hay, sin embargo, un problema previo que debemos considerar, y que tiene que ver con el
nombre de la disciplina. Nos hemos referido a ella a veces como Antropología Pedagógica, y
otras como Antropología de la Educación. ¿Cuál de los dos le corresponde? La diferencia,
obviamente, no es una simple cuestión terminológica, sino de enfoque y contenidos. Lo que
ocurre es que, a la hora de repasar la bibliografía de esta disciplina, el lector se encuentra con
dos orientaciones muy distintas y claramente diferenciadas. Por una parte, la bibliografía nor-
teamericana (de Estados Unidos, en lengua inglesa), de tendencia sociocultural, que se refiere
a la disciplina como Antropología Educativa o Antropología de la Educación, y considera el
estudio del hombre fundamentalmente desde la perspectiva sociocultural, como el individuo
que se desarrolla gracias sobre todo a la influencia de la sociedad y la cultura. La bibliografía
alemana, por el contrario, es de tendencia antropogenética (o simplemente genética), y consi-
dera al hombre sobre todo como una naturaleza individual (biológica y psicológica) en expan-
sión. Prefiere, en consecuencia, la denominación de Antropología Pedagógica. El propio tér-
mino “pedagógica” (o “pedagogía”) sugiere que el objeto central de estudio es el educando, la
naturaleza humana en expansión, mientras que el genitivo “de la educación” pone el acento,
más que en el educando mismo, en su entorno sociocultural.
1. Antecedentes históricos
Destacamos tres etapas, desde finales del siglo XIX hasta hoy, en el desarrollo de la orien-
tación sociocultural:
1. Tiene sus comienzos en los Estados Unidos de finales del siglo XIX, cuando empiezan a
aparecer ciertas actitudes de crítica contra la educación, con el propósito de sensibilizar a los
profesionales de la educación formalizada en lo que al respeto de la realidad multicultural
existente se refiere. Entre estos primeros críticos destacan algunos antropólogos que serían
después muy influyentes: el norteamericano Franz Boas (1858-1942), el polaco de origen y
después norteamericano Bronislaw Malinowski (1884-1942), y la también norteamericana
Margaret Mead (1901-1978).
2. Hacia los años 50, los antropólogos empiezan a dejar de contemplar la educación desde
fuera para introducirse en el estudio interno de la realidad escolar. Se celebra el primer con-
greso mixto de antropólogos y educadores bajo el patrocinio de la Asociación Antropológica
Americana (American Anthropological Association), y del cual saldrá la primera publicación
conjunta con el título de Education and Anthropology, en 1955.
Como conclusión, se puede considerar que es en los años sesenta cuando empieza a existir
la Antropología de la Educación como disciplina con un campo de investigación propio y
diferenciado, aunque todavía subordinada a la Antropología (nos estamos refiriendo sólo a los
Estados Unidos; posteriormente se extendería a Europa y a otros países americanos).
2. Objetivos y metodología
2.1. Objetivos
Más adelante, a estos objetivos principales fueron añadiéndose otros secundarios. Todos
ellos, sin embargo, tienen un interés común: estudiar la realidad escolar y educativa, y siem-
pre que sea posible, hacerlo a través de la observación directa de los acontecimientos.
Estos objetivos -tanto los principales como los secundarios- dieron lugar a la realización de
investigaciones en cuatro niveles distintos:
2. En segundo lugar, se pasa al análisis de los datos recogidos, poniéndolos en relación con
su contexto sociocultural. Este segundo nivel es el nivel analítico.
3. Un tercer paso supone ya el comienzo de la teorización, pasando del análisis de los datos
a la formulación de hipótesis sobre los procesos educativos (sus causas, implicaciones, conse-
cuencias, etc.), y la comparación de distintos procesos educativos entre sí. A este nivel puede
llamársele nivel sintético-integrador.
4. Y, finalmente, a partir de las hipótesis y los resultados de las comparaciones entre los
distintos procesos educativos, se generan nuevos conocimientos sobre la educación, de mane-
ra que pueda comprenderse mejor e intentar resolver así los problemas que se plantean. Este
último nivel se conoce como nivel generativo.
2.2. Metodología
1. Según la decisión que se tome con respecto a la orientación del estudio, el trabajo del
antropólogo: a) puede tener un alcance general, cuando se intenta comprender a todo un grupo
humano, con todos sus elementos y las relaciones entre ellos; b) puede optar también por cen-
trarse en un solo tema o un aspecto concreto del grupo; y c) puede también, finalmente, redu-
cirse, por ejemplo, a contrastar una determinada hipótesis de trabajo.
2. Con respecto a la segunda variable -el tamaño de la población-, se tienen dos opciones:
a) se puede intentar abarcar un grupo grande, y en este caso se habla de macroetnografía; o b)
se puede optar por un grupo pequeño, y entonces se habla de microetnografía. En este último
caso, cuando el grupo es excesivamente reducido (un aula, por ejemplo), se corre el riesgo de
perder la perspectiva del conjunto, y entonces conviene tener en cuenta, para compensarlo, el
contexto sociocultural al que pertenece el grupo.
3. Por último, tenemos la tercera variable -el marco o contexto del análisis-, que variará en
función de los valores anteriormente escogidos. Por ejemplo, no tenemos el mismo marco de
análisis si decidimos estudiar un grupo grande, y con todas las relaciones a que da lugar, que
si elegimos uno pequeño y nos limitamos a contrastar una hipótesis de trabajo.
Pero en todo caso, y sea cual fuere el tipo de trabajo que se elija, siempre tendremos un
mismo supuesto de partida: el de que la educación es transmisión de la cultura. Y como uno
de los cauces fundamentales de esa transmisión sigue siendo la escuela tradicional, esto hace
que toda investigación tenga algunas implicaciones básicas; son las siguientes:
1. La primera, que todo niño que accede a la escuela, no empieza de cero, por decirlo así,
sino que lo hace desde una cierta cultura y educación que ha recibido en su medio familiar.
2. La segunda es que, por esta misma razón, el proceso de transmisión cultural no puede
comprenderse si tenemos en cuenta sólo lo que pasa en el niño, sino que habrá que tener en
cuenta también otros factores, como por ejemplo su medio familiar.
3. La tercera implicación es que la escuela, al estar en permanente relación con otras insti-
tuciones sociales, no se limita a transmitir conocimientos, sino también y sobre todo actitudes,
valores y formas de convivencia, de manera que no puede ser estudiada independientemente
de esas otras instituciones.
2. Una segunda área de estudio se centra en el análisis del medio escolar, considerándose la
escuela como una institución social independiente y estudiándose en sus aspectos más impor-
tantes: las formas del lenguaje y comunicación entre sus miembros; las formas de organiza-
ción, creencias y valores que se transmiten; la estructura de poder que tiene la propia escuela,
etc.
3. Una tercera área, que complementa a la anterior, profundiza en las relaciones que se dan
entre la escuela y otras instituciones sociales, prestándose especial importancia a las relacio-
nes económicas, políticas y de estructuración social.
4. Perspectivas de futuro
Las diferencias entre ambas orientaciones son tantas y de tal magnitud, que en la práctica
se ignoran mutuamente. Y la primera diferencia se encuentra ya en el punto de partida. La
orientación genética no se centra en el entorno del hombre (que es el medio social), ni tampo-
co en lo que le va sobreviniendo a lo largo de su vida (que es la cultura), sino que se centra en
el estudio de lo que el hombre, desde un punto de vista psicobiológico, empieza a ser y va
1. Tendencia filosófica
En primer lugar, los autores de la tendencia filosófica ven la educación como el proceso a
través del cual el individuo llega a realizar en sí mismo el prototipo, modelo o imagen de
hombre vigente en una época y una sociedad determinadas. El problema que presenta esta
manera de ver la educación es que resulta excesivamente abstracta con respecto a las circuns-
tancias evolutivas del educando. Se fija en el hombre ya constituido, no en el proceso de cons-
La tendencia generativa o psicogenética se llama así porque sus distintas variantes se fijan
sobre todo en la evolución psicológica del educando. Estas variantes son cuatro: la psicoma-
durativa, la genético-personalista, la genético-normativa y la genético-evolucionista. Vamos a
diferenciarlas muy brevemente.
La tercera tendencia lleva el nombre de integradora debido a que trata de contrapesar por
una parte la excesiva abstracción de la tendencia filosófica, y por otra el exceso de psicolo-
gismo de las variantes de la tendencia generativa. Tanto en la variante psicomadurativa como
en la genético-personalista, la genético-normativa y la genético-evolucionista, en todas ellas
prevalece el enfoque psicogenético sobre el biogenético y el sociogenético, lo cual hace que
resulten interpretaciones en cierto modo parciales e incompletas. La tendencia integradora
intenta corregir tanto el esencialismo de una tendencia como el psicologismo de la otra insis-
A esta tendencia integradora se le han hecho varias críticas. Las dos principales son las
siguientes:
Vistas estas dos críticas, la orientación sociocultural tiene también, como decíamos, ese
mismo problema de selección e integración de materiales. Pero con una diferencia fundamen-
tal respecto a la tendencia integradora, y es que los materiales que debe integrar provienen
sólo del medio sociocultural, lo cual hace que quede incompleta en comparación con la ten-
dencia integradora. Y esto es lo que nos permite afirmar que la orientación sociocultural sólo
puede ser llamada antropológica de una manera secundaria, ya que la Antropología de la Edu-
cación debe tener como objeto primario de conocimiento no el entorno del educando, sino al
educando mismo en su entorno; y esto quiere decir que debe ser una disciplina centrada en el
individuo, y antes que nada en su desarrollo psicobiológico.
Recapitulando lo visto hasta ahora, nos hemos encontrado con que la Antropología de la
Educación se enfrenta a un doble problema epistemológico que debe resolver: a) por una par-
te, un problema que se refiere al concepto o naturaleza misma de dicha Antropología, al pre-
sentarse dividida en dos orientaciones distintas; b) por otra parte, el problema relativo al con-
tenido que debieran tener ambas orientaciones suponiendo que fuesen incompatibles. Se nos
plantean así dos opciones: una disgregadora y otra integradora.
1. Si optamos por la disgregadora, habrá que admitir la existencia no de una, sino de dos
Antropologías de la Educación, con orientación y contenidos no solamente distintos sino real-
mente incompatibles. Entonces, desde la orientación sociocultural, la Antropología de la
Llegamos así a una estructuración de la asignatura, tal como la hemos propuesto al co-
mienzo, en el programa, atendiendo a tres cosas:
Y con esto ponemos punto final al primer capítulo, que responde al primer bloque temático
propuesto por el Ministerio.
2.1. Introducción
2.2. Indeterminación del ser humano: deficiencias y potencialidades
Bibliografía
Ferrero, J.J. (1999). La necesidad de educación. Concepto y problema clave de la Antropología Educativa. Le-
tras de Deusto, 30 (83), pp. 153-196.
Ferrero, J.J. (1998). Supuestos últimos de la educación. En Teoría de la educación. Lecciones y lecturas (pp.
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Maslow, A. (1991). El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairós.
Skinner, B. F. (1986). Más allá de la libertad y la dignidad. Barcelona: Martínez Roca.
Thorpe, W. H. (1980). Naturaleza animal y naturaleza humana. Madrid: Alianza.
2.1. Introducción
Nuestro punto de partida para este segundo capítulo va a ser el educando en cuanto natura-
leza deficitaria, en cuanto que, cuando nace, no tiene algo que sin embargo está llamado a
tener. El ser humano es, por esto, una realidad conflictiva y contradictoria, en el sentido de
que se mueve siempre entre lo real y lo posible, entre lo que es, de hecho, en un momento
determinado, y lo que puede llegar a ser a través de su perfeccionamiento.
Podemos constatar fácilmente esta naturaleza deficitaria si nos fijamos en el recién nacido,
y lo comparamos con el animal (que nace ya prácticamente desarrollado y preparado para
Ahora bien, es importante hacer la siguiente distinción como punto de partida: el tener una
naturaleza deficitaria no implica la necesidad de recibir una educación, entendida como una
intervención externa en el desarrollo del sujeto. Podría ocurrir -en principio- que ese desarro-
llo del sujeto se diera natural o automáticamente, a través de un proceso madurativo, como
ocurre en el animal. Tendremos que distinguir, pues -y lo haremos más adelante-, entre la
posibilidad y la necesidad de educación.
Vamos a empezar fijándonos en la naturaleza del recién nacido, comparándola con la del
animal, en lo que tiene de deficiente pero también, y gracias a ello, en lo que tiene de poten-
cialidad.
Muchos de los grandes pensadores del siglo XX, y muy especialmente los existencialistas,
se han referido al hombre como un ser abandonado, indefenso, desamparado o, incluso, como
“arrojado al mundo” (Sartre). Lo que se quiere decir con estas expresiones es sencillamente
que, en comparación con el animal, el recién nacido no es lo que debería ser. La naturaleza
animal está ya, al nacer, en cierto modo acabada (literalmente, “perfecta”), y es, por lo mismo,
cerrada; mientras que la del hombre, por el contrario, es una naturaleza “imperfecta”, inaca-
bada, y por tanto abierta. ¿Abierta a qué?, cabe preguntarse. En principio permanece como
una naturaleza indeterminada, aunque condicionada, y mucho, por su estructura psicofísica.
Decimos condicionada, pero no determinada a ser algo concreto; y es justamente esta diferen-
cia entre condicionamiento y determinación la que nos permite hablar de perfeccionamiento
en el ser humano y la que nos permite hablar también de desarrollo en principio ilimitado, en
el sentido de que a ese desarrollo no pueden fijársele unos límites a priori, es decir, antes de
la experiencia.
Dicho esto, hay que hacer sin embargo la siguiente matización: no puede hablarse en el
siglo XX -y menos aún en el XXI- de naturalezas “cerradas”. La ciencia ha demostrado que,
no ya la naturaleza animal o vegetal sino incluso la materia está en continuo movimiento. Esto
quiere decir que está sometida al cambio y, por tanto, que permanece abierta, aunque sea en
un grado mínimo; la materia -puede decirse así- tiene vida o está viva. Cuando hablamos por
tanto de naturaleza “cerrada” en el animal, esto no es científicamente exacto; la naturaleza
animal también está abierta. Ahora bien: la diferencia en el grado de apertura entre uno y otro
es tan enorme que resultan incomparables, y por eso decimos que la naturaleza animal, en
comparación con la humana, es una naturaleza cerrada. (Pero incluso dentro de la misma na-
turaleza animal, la diferencia entre unos animales y otros es igualmente enorme.)
Hecha esta matización, ¿por qué decimos que la naturaleza humana es indeterminada? A
primera vista, parece que su evolución es clara: de recién nacido a niño, de niño a adolescente,
joven, adulto y viejo. Esto es lo que ocurre naturalmente en cualquier animal. Ahora bien, la
experiencia nos dice que en el ser humano esta evolución no se da natural o automáticamente
(como se comprueba en el caso de los niños salvajes). Si el recién nacido no tiene contacto
con miembros adultos de su especie, su evolución no sólo se estanca sino que inevitablemente
se degrada. Puede sobrevivir físicamente, pero se deteriora, de manera irrecuperable, biológi-
ca, psíquica y socialmente, acortándose su ciclo de vida. Y si pasado un tiempo que resulta
¿Cuáles son las principales deficiencias estructurales y funcionales con que viene al mundo
el recién nacido? Podemos distinguir cinco niveles en los que se presentan y a los que afectan
esas deficiencias: 1) el nivel de la estructura corpórea; 2) el nivel de la estructura afectiva; 3)
el nivel de la estructura biográfica; 4) el nivel de la consciencia o estructura psicológica; 5) el
nivel del desarrollo cultural.
Pues bien: lo que nosotros vamos a sostener, como hipótesis de partida, es que la necesidad
de educación que atribuimos al recién nacido es una necesidad de subsistencia. Planteamos
por tanto la necesidad de educación no como algo evidente en sí mismo, sino como un pro-
blema antropológico, una hipótesis que debemos intentar verificar.
Para ello, vamos a tratar de descubrir hasta qué punto el recién nacido necesita de la ayuda
exterior, y vamos a hacerlo distinguiendo también cinco niveles que en cierta manera se co-
rresponden -aunque no exactamente- con los cinco niveles que hemos distinguido anterior-
mente en relación a las deficiencias estructurales y funcionales. Estos cinco niveles son: el
biológico, el psicológico, el espiritual o cultural, el socioindividual y el sociogrupal.
En segundo lugar tenemos el nivel psicológico. Tanto el hombre como el animal tienen una
vida psíquica, esto es claro. Pero hay sin embargo una diferencia que parece decisiva, y es que
el horizonte evolutivo del hombre es incomparablemente superior al del animal. Esto se mues-
tra claramente en la naturaleza de las operaciones que uno y otro son capaces de realizar gra-
cias a sus facultades. En el animal, si esas facultades no se ponen en práctica, no se pierden ni
se atrofian, sino que se recuperan fácilmente (por ejemplo, en el caso de un perro separado de
otros perros y criado entre humanos; no tiene relación con miembros de su especie, ni tiene
que cazar para comer...; ahora bien, si se le deja en el campo, y tiene que buscarse la vida -
como decimos coloquialmente-, entonces empezará a cazar y lo hará de forma automática o
instintiva). El ser humano, sin embargo, si se ve privado del contacto con sus semejantes y del
ejercicio de sus capacidades, no sólo las pierde sino que toda su estructura física y psíquica
degenera de manera irreversible (y aquí se ve claramente cómo en el ser humano no sólo la
capacidad psíquica depende de la física, sino que la física depende de la psíquica; un deterioro
de esta última implica un deterioro de la primera: hay una interdependencia muy clara entre
ambas). Y al contrario también de lo que ocurre en el animal, si se le trata de reincorporar a su
medio natural (al entorno humano), se muestra absolutamente incapaz de adaptarse. Por tanto,
también en el nivel psíquico la educación, entendida siempre como intervención externa, re-
sulta necesaria para que el niño llegue a ser plenamente un miembro de su especie.
Hasta aquí, los tres niveles considerados -el biológico, el psicológico y el espiritual- los
hemos referido al individuo, en la búsqueda de su perfeccionamiento interior. Este cuarto ni-
vel, el socioindividual, se refiere a la conquista de su autonomía externa, frente a los otros
individuos que constituyen su grupo social. La sociedad -lo sabemos por experiencia- nos
condiciona enormemente en todos los sentidos. Por una parte nos es necesaria para llegar a ser
miembros del grupo, pero, por otra, nos impide muchas veces llevar a cabo nuestros propios
proyectos, e incluso nos impide expresarnos como quisiéramos o como nos sentimos. Así, la
única manera de no convertirnos en objetos manipulados social o políticamente consiste en
adquirir seguridad autoafirmándonos. Y esto lo conseguimos a través de la educación. La per-
sona analfabeta es siempre la más manipulable porque no puede defenderse. No tiene argu-
En conclusión, pues, si la educación, en todas las formas y niveles que hemos considerado,
resulta absolutamente necesaria para el desarrollo, tanto de la personalidad individual como
de la social, la consecuencia que se obtiene es el derecho absoluto a ella por parte de cada
persona, y, consecuentemente, la obligación de que ese derecho le sea procurado.
Recapitulando lo visto hasta aquí, hemos comparado al niño recién nacido con el animal,
resaltando las deficiencias estructurales y funcionales con que viene al mundo. A partir de
esas deficiencias hemos planteado el problema de la necesidad de educación, no como un
hecho, sino como una hipótesis que había que tratar de verificar. Eso es lo que hemos ido
haciendo a través de los cinco niveles que hemos recorrido, desde el biológico hasta el que
hemos llamado sociogrupal. A medida que íbamos ascendiendo de nivel, esa ayuda que nece-
sita todo ser humano se iba convirtiendo cada vez más claramente en educación. Y la conclu-
sión a la que llegamos es justamente a la necesidad de educación entendida como necesidad
absoluta o de subsistencia.
Ahora bien, esa necesidad absoluta -decíamos- engendra un derecho absoluto, que a su vez
implica una obligación de satisfacerlo. Con lo cual se plantea inmediatamente un doble pro-
blema, especialmente grave por la relevancia que tiene.
2. ¿Con qué contenidos? Si en el futuro el niño va a tener que desenvolverse en una deter-
minada sociedad, lo lógico será que se eduque según los patrones culturales de esa sociedad,
una parte de los cuales se recogen en las materias que conforman la educación formal obliga-
toria, y la otra parte se difunde socialmente como educación no formal y educación informal.
Pero en todo caso, los contenidos (formales o no) los proporciona el medio sociocultural.
Ahora bien, esta respuesta, más que solucionarla, lo que hace es complicar aún más la cues-
tión, por la sencilla razón de que nuestra sociedad no es una sociedad claramente definida, con
unos patrones culturales igualmente claros y una imagen de varón y mujer que necesariamente
todas las personas habrán de asumir. Todo lo contrario: ni la sociedad está claramente defini-
da, ni los patrones culturales tienen unos contornos claros sino más bien difusos, ni hay una
sola imagen sino muchas y muy dispares para las personas que en ella viven. En definitiva:
vivimos en una sociedad abierta que ofrece una gran variedad de imágenes antropológicas
posibles. Son, además, a diferencia de lo que ocurría en el pasado, imágenes que cambian y se
transforman a una velocidad cada vez mayor.
Ciñéndonos a nuestra historia occidental, lo primero que tendremos que hacer es clasificar
esas imágenes de alguna manera, y para ello vamos a utilizar el criterio más sencillo, que es
precisamente el criterio cronológico, la propia historia. Si miramos las imágenes desde un
punto de vista histórico, podemos clasificarlas en dos grandes grupos: a) el de las imágenes
clásicas (hasta el siglo XX); y b) el de las imágenes contemporáneas (a partir del siglo XX).
El punto de ruptura la marca la obra de un autor, Max Scheler, considerado el iniciador de la
Antropología Filosófica contemporánea. A diferencia de las imágenes clásicas, que se caracte-
rizan sobre todo por ser imágenes disgregadoras (por separar las dos dimensiones del ser
humano, la corporal y la espiritual), las imágenes contemporáneas, partiendo de la que propu-
so el mismo Scheler, se van a caracterizar en general por su pretensión integradora. Se va a
buscar así, a partir del siglo XX, una imagen más ajustada a la naturaleza del ser humano.
Por imágenes clásicas entendemos aquellas que, con unas u otras variantes, se han mante-
nido a lo largo de la historia. Todas ellas podemos reducirlas a dos genéricas que cruzan toda
la historia de Occidente: la imagen del “homo sapiens” (“el hombre que piensa”) y la imagen
del “homo faber” (“el hombre que trabaja”).
La imagen del hombre como ser pensante supone una contemplación del ser humano “des-
de arriba”, es decir, desde su componente espiritual, en los dos sentidos en que esta palabra
puede entenderse: a) “espiritual” como aquello distinto del mundo de la materia o de la natu-
raleza (y aquí, entonces, “espiritual” equivale a “cultural”); y b) “espiritual” como partícipe de
un Espíritu trascendente al mundo, al Universo. En este segundo sentido, la componente espi-
ritual del hombre implica que éste es un ser hecho a imagen y semejanza de un Dios creador
del mundo y de todo lo que existe (como reza la doctrina del Cristianismo).
La imagen del “homo sapiens” es la que mejor describe nuestra historia occidental y esen-
Podemos caracterizar la imagen del “homo sapiens” como la imagen del hombre que vive
en tensión “hacia arriba”, hacia el principio supremo, y cuyo perfeccionamiento consiste en ir
elevándose constantemente hacia ese principio supremo del cual participa a través de su con-
dición racional. El Cristianismo va a aportar un elemento nuevo y decisivo a esta imagen: va a
invertir la relación entre el hombre y la divinidad, poniendo el acento más en Dios que en el
hombre, a la vez que estrecha el vínculo entre ambos. La razón de este acercamiento está en
que la divinidad deja de ser un principio cósmico (el Logos, el Bien, el Motor Inmóvil...) para
convertirse en persona. El Dios cristiano es un Dios personal, es persona: tiene inteligencia y
voluntad. Con esta nueva relación, en la imagen del “homo sapiens” el elemento puramente
racional del hombre se transforma en espiritual (es decir, se da a la razón, y por tanto al hom-
bre, una dimensión que trasciende la pura racionalidad, haciéndole partícipe del Espíritu de
Dios, y por tanto un ser espiritual: su dignidad última y más importante no será ya la raciona-
lidad, sino la espiritualidad). Paralelamente, se agranda la distancia entre cuerpo y alma que
ya había establecido Platón. Así, a medida que se diviniza el espíritu del hombre, se demoniza
el elemento material, el cuerpo, al que se presenta con connotaciones negativas.
Ya en la Edad Moderna (s. XVI) se mantiene esta imagen del “hombre que piensa”, si bien
su dignidad se pondrá ahora, más que en el espíritu divino del que participa, en otras peculia-
ridades que lo distinguen: el desarrollo de la inteligencia (es el caso del racionalismo e idea-
lismo de Descartes); en la libertad de la acción moral (Kant), o bien en su autonomía e inde-
pendencia de cualquier entidad trascendente, como ocurre en la Ilustración (el principio su-
premo es la Razón, la razón con mayúscula, divinizada). (Podemos decir que como los grie-
gos, pero sin la “humildad” o el sometimiento al destino. Los ilustrados, a diferencia de los
griegos, ya no creen ni en el Destino ni en Dios. Sólo creen en la Razón. Por encima de la
Razón y de la libertad no hay nada, salvo el progreso de la humanidad hacia un mundo cada
vez mejor. Podría decirse, sin forzar mucho las cosas, que los ilustrados despojan al “paraíso”
de su condición ultraterrena para bajarlo a la Tierra y situarlo al final de la historia, como me-
ta final del progreso que sin duda alguna alcanzará un día la humanidad.)
Desde el punto de vista educativo, la conclusión más importante que cabe sacar de esta
primera imagen clásica es su optimismo. La visión del hombre como “homo sapiens” se ca-
Frente a la imagen del “hombre que piensa”, la imagen del “hombre que trabaja” supone
una contemplación “desde abajo”, o sea, desde la componente material del ser humano. Es
una imagen de carácter naturalista en la que desaparece toda idea de trascendencia en el senti-
do espiritual. La imagen del “homo faber”, al igual que la del “homo sapiens”, también atra-
viesa, con sus distintas variantes, toda la historia occidental desde la Grecia clásica hasta hoy.
Entre los griegos, por ejemplo, está el filósofo Demócrito, que basándose en las ideas de su
maestro Leucipo desarrolló la teoría del atomismo (aunque en un sentido muy distinto y que
tiene que ver muy poco con las teorías físicas actuales), según la cual toda la realidad puede
explicarse a partir de infinitos átomos (“partículas no divisibles”) que se mueven en el vacío,
no por azar sino necesariamente. Todo lo que ocurre, ocurre, pues, según Demócrito, necesa-
ria y mecánicamente. En otras palabras: la libertad no existe, es una pura ilusión que tenemos
debido a que no conocemos todos los factores que nos determinan.
Esta concepción materialista del mundo también tuvo sus seguidores en la época romana
(su mayor representante fue Lucrecio, con su obra De la naturaleza de las cosas), y en la me-
dieval; y a partir de los siglos XVII y XVIII influyó en otras corrientes materialistas, entre
ellas el empirismo, el positivismo, el darwinismo y el nihilismo.
(El empirismo es la doctrina filosófica según la cual el fundamento del conocimiento cien-
tífico es la experiencia sensible. El positivismo, como derivado del empirismo, es la teoría que
no admite otra realidad que los hechos ni otro tipo de investigación que no sean las relaciones
existentes entre los hechos positivos. El darwinismo -la teoría de la evolución de Darwin-,
defiende que los organismos superiores proceden de otros inferiores por la influencia de la
selección natural y la lucha por la existencia. Y finalmente, el nihilismo, en el que se distin-
guen varios tipos, es, ontológicamente, una tendencia a la negación de la realidad o de cual-
quier principio estable, y epistemológicamente supone la negación y el rechazo de todo cono-
cimiento fundado en verdades generales; en el caso extremo, la negación radical de toda posi-
bilidad de conocimiento. La historia del nihilismo [con el que se emparenta el escepticismo],
se extiende desde Gorgias hasta Schopenhauer y Nietzsche en la actualidad.)
En todas estas variantes del materialismo encontramos también algunos elementos comu-
nes que las caracterizan: 1) en primer lugar, no existe, a diferencia del caso anterior, un prin-
cipio supremo o una inteligencia ordenadora superior al hombre; y todo lo que ocurre, ocurre
por necesidad; 2) en segundo lugar, la actividad supuestamente espiritual es sólo resultado de
la actividad mecánica del cuerpo, que es a su vez reducible a intercambios físicoquímicos de
materia y energía; 3) tercero, estos intercambios físicoquímicos son más complejos en el
hombre que en el animal, pero de la misma naturaleza y obedecen por tanto a las mismas le-
yes (esto significa, de hecho, negar la libertad); 4) y cuarto, como consecuencia de lo anterior,
si la especie humana desapareciera de la Tierra, en realidad nada especialmente importante se
perdería, ya que el hombre es sólo un elemento más de la Naturaleza, una especie como otra
cualquiera dentro del reino animal.
Y bien, ¿qué papel juega la educación en la imagen del “homo faber”? Frente al optimismo
ilimitado del “homo sapiens”, la imagen del “homo faber” es más bien pesimista: en princi-
pio, la educación parecería limitarse a permitirle al hombre nada más que adaptarse a su me-
dio y aprender a sobrevivir entre las demás especies del reino animal. Pero bien miradas las
cosas, el poder de la educación en la imagen del “homo faber” es ambivalente: en un sentido
es muy reducido, pero en otro es prácticamente total.
2. Ahora bien, por otra parte, dentro de esas posibilidades más reducidas que tiene el hom-
bre, el poder de la educación puede llegar a ser prácticamente total. Veámoslo en dos ejem-
plos, el conductismo radical y el marxismo. En el primer caso, el hombre es entendido como
un mecanismo que actúa a base de estímulos y respuestas. Y el poder de la educación es total
porque el hombre puede llegar a ser cualquier cosa si se le aplican los estímulos convenientes
(esto significa entenderlo como infinitamente plástico o moldeable). En el marxismo ocurre
algo parecido, aunque con una contradicción de fondo. Por un lado se dice que todo está de-
terminado por el modo de producción, y en este sentido el poder de la educación es nulo,
puesto que, como la cultura -y como todas las demás instituciones pertenecientes a la estructu-
ra y a la superestructura-, está determinada por ese modo de producción. Pero por otro lado,
los marxistas aseguran que la educación tiene una gran importancia, por ejemplo al conside-
rarla necesaria para adquirir “conciencia de clase”. Ahora bien, si todo está predeterminado,
¿cómo es posible adquirir “conciencia de clase” mediante la educación?
Frente a esta tendencia disgregadora de las imágenes clásicas, las imágenes contemporá-
neas se presentan sobre todo con una intención integradora. Las llamamos contemporáneas
por ser recientes; todas ellas han sido elaboradas a lo largo del siglo XX.
En todos los seres vivos, dice Scheler, tanto en las plantas como en los animales y en el
hombre, hay un impulso vital que puede alcanzar tres grados (de ahí el nombre de gradacio-
nes). El primer grado es la naturaleza orgánica, cuasi-material, que es el que observamos en el
reino vegetal, pero que también está presente en el animal y en el hombre. El segundo es de
naturaleza psíquica, y se caracteriza por la capacidad de imaginación, asociación, adaptación e
inteligencia práctica. Lo poseen los animales, y también el hombre, algo más perfeccionado,
pero de la misma naturaleza. Y finalmente, el tercer grado es de naturaleza espiritual, que es
exclusivo del ser humano, y lo que le diferencia del resto de los seres vivos, e incluso de sí
mismo, ya que le confiere la capacidad de desdoblamiento o reflexión. Una vez llegado aquí,
Scheler trata de buscar una explicación a la naturaleza espiritual en un cuarto y último grado,
que sería el de la divinidad creadora, pero duda y, finalmente, opta por explicarlo a partir de
una especie de fusión entre estos dos últimos, el tercero y el cuarto (la naturaleza espiritual
humana y la naturaleza divina). Esta solución hace del hombre lo que Scheler llama una “au-
toconcentración del espíritu divino”, pero con ella corre el riesgo de convertir al espíritu
humano en algo absoluto (es decir, divino). Para evitarlo, dice que el espíritu no posee energía
propia, sino que la recibe del impulso vital orgánico proveniente del primer nivel, con lo cual
evita efectivamente el peligro de absolutizar el espíritu humano, pero al precio de caer en un
reduccionismo al hacer depender a éste del impulso vital. Scheler se enfrenta a este nuevo
problema e intenta resolverlo diciendo que esa dependencia es sólo inicial (de la misma mane-
ra -por ejemplo- que un coche necesita de la batería para poner el motor en marcha, pero una
vez arrancado ya no la necesita); pero que ni el impulso vital depende del espíritu, ni éste de
aquél, sino que cada uno tiene sus propias leyes. Así, el espíritu es capaz de proponerse valo-
res a sí mismo, es capaz de crear cultura, de tomar decisiones, etc. Aunque no puede cambiar
la naturaleza de los impulsos, sí puede sin embargo regularlos, controlarlos y orientar su es-
pontaneidad natural. Es decir, puede sublimarlos o elevarlos, darles un sentido.
Hartmann (1882-1950), siguiendo los pasos de Scheler, de quien fue discípulo, identifica,
tanto en el hombre como en la Naturaleza, cuatro niveles que él denomina estratos, y que son:
el estrato inorgánico o material, el orgánico o biológico, el anímico o psíquico y el espiritual.
Con la denominación de estratos, Hartmann quiere dar a entender que cada uno de ellos se
asienta sobre el inmediatamente inferior y recibe de éste los condicionamientos que le afectan,
de manera que cada estrato necesita del anterior. Así, no es posible, dice Hartmann, que haya
vida orgánico-biológica sin el soporte físico-inorgánico, ni puede haber vida anímica o psí-
Ahora bien, la imagen que ofrecen Scheler y Hartmann, siendo integradora, es sin embargo
una imagen de carácter filosófico, lo que hace que sea demasiado abstracta. Otros autores, sin
renunciar a la pretensión integradora, han preferido acercarse más a los datos experimentales
que ofrecen las distintas ciencias, sobre todo la Biología y la Psicología. Veamos algunos
ejemplos.
Empezamos por la imagen biologista. Los autores que la proponen tienden a fundamentar
sus conclusiones en la Etología comparada, contrastando los resultados de las investigaciones
sobre el hombre con los resultados de las investigaciones sobre animales. (La Etología es la
parte de la Biología que estudia el comportamiento de los animales; entre los etólogos ha des-
tacado especialmente, en el siglo XX, el austriaco Konrad Lorenz [1903-1989].)
La crítica principal que cabe hacer a Gehlen es que parece reducir todas las actividades y
realizaciones humanas a la compensación de sus deficiencias biológicas, es decir, reduce la
cultura a la biología. (Esto resulta, cuando menos, bastante dudoso. El arte, por ejemplo la
música, ¿responde realmente a una necesidad biológica [entendiendo necesidad en el sentido
fuerte de la palabra como una necesidad de subsistencia]? Parece que no; y la prueba es que se
puede sobrevivir sin música.)
La conclusión a la que llega Portmann es que el ser humano es superior al animal incluso
desde el mismo estado embrionario, ya que, en su opinión, todo parece estar internamente
ordenado hacia el desarrollo del espíritu, que para Portmann está presente desde el comienzo.
En definitiva, lo que tratan de hacer estos dos autores es situar al hombre en una posición
intermedia entre lo infrahumano (el animal) y lo sobrehumano (lo divino). Los dos mantienen
al hombre en un estado de tensión entre lo biológico y lo espiritual, buscando la integración
de ambos polos, aunque vemos cómo cada autor opta finalmente por acercarse más a uno que
al otro. (Gehlen más hacia lo biológico, lo que nos une al animal; Portmann, hacia lo que nos
separa, lo espiritual.)
Otros autores intentan dar una imagen del hombre desde la influencia que éste recibe del
ambiente. El ambientalismo, desde el punto de vista de la Psicología, es una teoría según la
cual en el origen y desarrollo de la mente, la inteligencia y la personalidad, la influencia del
ambiente se considera mayor que la de la herencia. El ambientalismo radical llega incluso a
negar la influencia de esta última. Desde el punto de vista de la Pedagogía, el ambientalismo
1. Modelo reflexológico
Según este modelo sólo cuentan, pues, las conductas, que son hechos observables y por
tanto mensurables. Las actividades psíquicas y espirituales no son más que reacciones mecá-
nicas a los estímulos que recibimos del ambiente; estas reacciones son más complicadas que
en el animal, pero en el fondo de la misma naturaleza. La libertad y la dignidad humanas no
son aquí, por tanto, más que puras especulaciones, conceptos vacíos de contenido. En reali-
dad, todo está determinado y sujeto a la ley del estímulo-respuesta (E-R), es decir, a la ley de
los reflejos y de los refuerzos (de ahí el nombre de reflexológico).
¿Cómo se explica entonces la conducta humana desde este modelo? A través de los estímu-
los y los reflejos. Los estímulos son sucesos que tienen lugar en el interior de un organismo o
fuera de él, y que contribuyen a desencadenar una respuesta (conducta). En un momento de-
terminado, pueden influir sobre un individuo estímulos con distintos grados de complejidad:
desde la temperatura hasta los factores presentes en una situación social o los patrones cultu-
rales. Además de los estímulos están también los reflejos, que son respuestas involuntarias o
automáticas emitidas por los órganos efectores, motores (músculos) o secretores (glándulas),
como consecuencia de una estimulación sobre un receptor o un grupo de receptores. Y final-
mente los refuerzos, que no son sino estímulos presentados bien en forma de recompensas o
bien de castigos con objeto de aumentar la frecuencia de una respuesta o conducta determina-
da.
2. Modelo cibernético
El modelo cibernético acentúa todavía más, si cabe, el mecanicismo del modelo reflexoló-
gico al identificar al hombre no ya con la biología animal sino con la física de la máquina. El
Frente a los modelos anteriores, que llegan hasta el extremo reduccionista de hacer depen-
der toda la actividad del hombre de los estímulos que recibe del exterior, otros autores inten-
tan buscar el origen de la actividad cultural o espiritual en el interior del sujeto, en su psicolo-
gía, propiciando así una imagen psicodinámica del ser humano. Destacan también dos mode-
los en esta imagen: el psicoanalítico freudiano y el psicohumanista de Maslow.
2. Modelo psicohumanista
¿Qué se puede decir de este modelo? La crítica que podría hacérsele es quizá que parece
Y tenemos, por último, la imagen existencial, que se debe al creador de la logoterapia, Vic-
tor Emil Frankl (1902-1997). La logoterapia, dentro de la Psicología y la Pedagogía, tiene dos
sentidos distintos: uno, el más general, es el del tratamiento terapéutico de los trastornos del
lenguaje. En este sentido, el término “logoterapia” es sinónimo de “logopedia”, que es una
reeducación de los trastornos del lenguaje, especialmente de los trastornos de la expresión
oral. Por ejemplo la tartamudez, problemas de articulación, ciertas afasias (pérdidas del habla
como consecuencia de algún desorden cerebral), etc. 2) En otro sentido, aunque relacionado
con el anterior, la logoterapia es también una técnica terapéutica, pero ahora relacionada con
el sentido de la vida. Se dirige, pues, a las personas que no encuentran sentido a su existencia,
siendo esta falta de sentido el origen de su psicopatología, según la interpretación de Frankl.
La terapia que propone, llamada terapia existencial, intenta ayudar a los pacientes a encontrar
o a dar un sentido a su vida; ahora bien, este sentido no lo da el terapeuta (aunque quisiera no
podría hacerlo), sino que es el propio paciente quien debe descubrirlo. Cada cual da sentido a
su propia vida pero nadie puede hacerlo por otro.
Con su modelo, Frankl se propone buscar un punto medio entre el psicoanálisis, que a su
juicio rebaja al hombre demasiado, y la psicología humanista, que lo eleva más de la cuenta.
Trata pues de encontrar un equilibrio entre el ser somático (la dimensión corporal), el ser psí-
quico (la dimensión mental) y el ser espiritual (la dimensión trascendente). Y aquí ‘espiritual’
ya no se identifica con ‘cultural’ sino con lo trascendente al hombre y al mundo (con Dios). El
objeto de la educación en este modelo consiste en procurar la ayuda necesaria al educando de
forma que pueda evitar -en palabras de Frankl- “la frustración existencial que representaría la
no satisfacción de su impulso hacia una existencia lo más llena posible de sentido”. Dicho
más sencillamente, se trata de evitar que se produzca en él el “vacío existencial” consecuencia
de la falta de sentido. Frankl considera, finalmente, que un sentido pleno de la vida humana
sólo puede tener su fundamento en algo distinto y superior a ella, en algo o alguien trascen-
dente, que él identifica con la divinidad. (Es importante decir que Frankl, autor judío, sufrió la
experiencia de los campos de concentración y exterminio nazis. En ellos se dio cuenta -es su
intuición fundamental y punto de partida de sus teorías- de que aquellas personas capaces de
encontrar y dar un sentido a la vida en medio de los horrores cotidianos, eran las que mejor
resistían, día a día y sin derrumbarse, el sufrimiento de las torturas físicas y psíquicas.)