Innovación Docente
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INDICE
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5. EL INFORME DE INVESTIGACIÓN
5.1. Niveles de difusión del informe de investigación
5.2. Propuestas de organización del informe de investigación
5.3. La valoración de las investigaciones educativas
Comenzar por abordar un concepto de ciencia resulta cuanto menos aventurado. Pues el
vocablo ciencia se emplea tanto para designar la actividad que realizan los científicos como
para expresar los conocimientos generados por la misma. Una visión panorámica de las
diferentes clasificaciones de las ciencias expuestas a lo largo de su proceso histórico nos
serviría para comprender la dificultad que entraña el término, sus diversas acepciones y los
diferentes usos en el devenir temporal.
De esta forma, el desarrollo de la ciencia clásica a lo largo del siglo XVIII se identifica
con un gran esfuerzo por la búsqueda de una independencia metodológica, motivada por las
influencias empiristas y positivistas. Estas originan una restricción del concepto de ciencia,
reservándolo para las proposiciones que realmente sean contrastables. En esta época cabe
reseñar las posturas de Hume (más radical en el reduccionismo) y Kant que plantea opciones
más conciliadoras.
En el siglo XIX destaca la figura de Stuart Mill con su defensa dogmática del positivismo
desde posiciones experimentalistas, incluso pretende que las leyes propias de las ciencias
formales, lógica y matemática, sean tratadas como si dependiesen de la replicación de la
experiencia. Ya en el siglo XX las posturas se van suavizando con autores neopositivistas como
Bunge, que se vuelve a interrogar sobre los diferentes paradigmas metodológicos y su
fiabilidad. En este sentido cobran fuerza las palabras de Kuhn (1984) al afirmar, desde un
planteamiento sociológico, que la ciencia no es ajena al momento histórico en que se
desarrolla y no es posible aislarla del marco político y social en que surge.
Bunge (1981) define la ciencia como un conocimiento de naturaleza especial, para añadir
que debe inventar y arriesgar conjeturas que vayan más allá del conocimiento común, es decir,
un sistema de ideas establecidas provisionalmente (conocimiento científico) y como una
actividad productora de nuevas ideas (investigación científica). Para Kerlinger (1985) el
objetivo fundamental de la ciencia debe ser el de generar teorías. Tejedor (1985), define la
ciencia como el conjunto de actividades que el hombre ha ido desarrollando para alcanzar ese
conocimiento. Mientras Dendaluce (1988), haciendo una síntesis de distintos autores, la
caracteriza como un modo de conocimiento riguroso y metódico con el fin de descubrir leyes
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Dentro del ámbito de controversias actualmente en vigor sobre esta problemática, desde
la filosofía de la ciencia se cuestiona muy especialmente el positivismo. Popper desde su teoría
del falsacionismo, con referencia a diferentes teorías científicas, se sitúa en un racionalismo
formal en el progreso de las ciencias. Kuhn, a partir de una postura de línea histórico-
sociológica, propone el concepto de paradigma o matriz disciplinar para explicar dicho
progreso, de forma que el establecimiento de una ciencia normal, aceptada por la comunidad
científica, se debe producir tras sucesivas etapas de crisis y revoluciones científicas. Lakatos a
través del concepto programa de investigación considera las teorías científicas como las que
comparten supuestos comunes, si bien, se pueden diferenciar en postulados secundarios.
Feyerabend estima que la multiplicidad de teorías va en contra de todo dogmatismo, por tanto,
son distintos modos de conocer la realidad sin prelación sobre otros posibles.
Así pues, hemos de reconocer que las teorías científicas excesivamente matematizadas
no representan la realidad tal cuál es de modo directo, baste una aproximación a nuestro
campo de estudio para constatar que un conocimiento preciso sobre la educación requiere la
concurrencia de diversos puntos de vista y enfoques. Por ello, las diferentes ciencias sean o no
de naturaleza experimental convergen en el estudio de la misma realidad, así pues es
conveniente evitar posturas estrechas y unilaterales de las cosas, el científico debe ser abierto
y comprender otros puntos de vista diferentes aportados por otras ciencias a la vez que
reconoce sus propias limitaciones. En síntesis, la interdisciplinariedad contribuye a la unidad
del saber, una de las metas destacadas del conocimiento científico.
Siguiendo los planteamientos de Hernández Pina (1993), así como las aportaciones de
otros autores, los rasgos más característicos de la ciencia, serían los recogidos en el siguiente
cuadro. A continuación ofrecemos un breve comentario sobre cada una de esas notas
características.
Objetividad * Comunicación
Actitud crítica * Sistematización
Facticidad * Progresión
Racionalidad * Expansión
Contrastación * Integración
Autonomía
- La actitud crítica, identificada con el recurso a la autocorrección, lo que implica que las
posiciones no son permanentes sino que pueden ir evolucionando. Enlaza con las
propuestas falsacionistas defendidas por Popper, en el sentido de determinar si un enunciado
es o no científico.
- Cuerpo integrado de conocimientos, lo que supone que sus conceptos están relacionados
entre sí de forma coherente, configurando una estructura para cuyo conocimiento es
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Ahora bien nos podemos preguntar sobre qué pretende la ciencia, es decir, cuáles
son sus objetivos, si tomamos como referencia las directrices de Pelegrina y Salvador (1999),
desde una perspectiva científica y aplicada a los contextos particulares de actuación en la
sociedad, se pueden concretar en:
- Controlar las condiciones en que se manifiestan los fenómenos (el grado de control
vendrá condicionado por el objeto de estudio, especialmente si nos referimos al
comportamiento de las personas).
- Generar una teoría basada en principios metodológicos (son de suma importancia los
datos empíricos y la lógica de la razón, además de dar a conocer a la comunidad científica
los hallazgos más interesantes).
- Potenciar las aplicaciones derivadas de este conocimiento (sobre todo las referidas al
campo de la tecnología empleada en diferentes esferas de actividad personal y
profesional)
Desde la propia realidad educativa, hemos de reconocer como la presencia del enfoque
histórico, el comparativo, el filosófico y el experimental, se complementan. A la vez
contribuyen de forma decisiva a la profundización sobre el saber pedagógico y al avance de
los conocimientos. Así pues, la finalidad de la ciencia consiste en alcanzar el mayor grado
de generalización en el enunciado de leyes y teorías científicas, con el fin de poder explicar
los fenómenos por medio de las causas que los generan, sometiendo, en la medida de lo
posible, dichas condiciones experimentales a los diseños del investigador. Ahora bien, ello
no implica, tal y como hemos comentado, una exclusión del resto de las finalidades
inmediatas centradas en la comprensión contextual y la transformación social.
- El control, en mayor grado posible, sobre las condiciones en que se producen dichos
fenómenos.
A ello hemos de añadir como la aparición de una serie de disciplinas englobadas bajo
la denominación de ciencias del espíritu, humanas o sociales (psicología, pedagogía, derecho,
economía, historia,...) contribuyó sobremanera a la polémica sobre su propia cientificidad.
Aunque el origen de la polémica arranca del siglo XIX, va a perdurar muchos años. Como
resultado de esta visión problemática del mundo social en que vive el individuo, fueron
adquiriendo un status propio las diferentes ciencias: histórica, sociológica, política,
psicológica, pedagógica...Quizás la polémica más profunda se encuentre en la esencia
misma de la ciencia y del método científico, lo que nos conduce a un análisis en profundidad
sobre estos fundamentos científicos, nomotéticos, ideográficos y epistemológicos.
2. El método científico.
Desde una perspectiva etimológica "método" significa el camino a seguir para
alcanzar un fin; se trata de un medio, que carece de significación por sí solo, necesita de una
finalidad que lo justifique y a la que servir. En su acepción semántica el método implica el
orden intencionado y una guía o ayuda intencionales. Según la Real Academia Española de
la Lengua, el método es el procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad
y enseñarla. Para justificar la importancia del método, baste con recoger algunas de las ideas
expuestas por De la Orden (1985) al afirmar que si tenemos en cuenta las diferentes
posiciones acerca de la naturaleza de un fenómeno o bien de un dominio de la realidad, uno
de los puntos claves a evaluar es el método utilizado en cada una de las alternativas de
explicación para llegar a las conclusiones. Resulta difícil, si no imposible, comparar de forma
adecuada resultados que proceden de investigaciones apoyadas en métodos distintos. La
discusión en estos casos se dirige fundamentalmente a la valoración de los métodos. En el
fondo, es el método lo que caracteriza a la investigación científica, a la ciencia,
distinguiéndola de otras formas de conocer.
El método científico configura una forma de acercarse e intentar resolver diferentes tipos de
problemas, que según su naturaleza y enfoques podrán abordarse desde metodologías
diferenciadas, así tenemos los métodos deductivo e inductivo, actuando el primero de lo
universal o general a lo particular, mientras el inductivo procede desde lo particular a lo general,
el problema se plantea en delimitar el número de particulares, dado que la inducción completa
es prácticamente imposible.
La propuesta concreta del método científico suele tomar como punto de partida el
paradigma propuesto por John Dewey y concretado en los siguientes puntos:
4. Fase deductiva. Si las hipótesis planteadas fueran ciertas deberían derivarse de ello unas
determinadas consecuencias, que deben ser formuladas con precisión y, en el caso
concreto de la investigación experimental, en forma operativa.
Bunge (1981) también sigue las directrices señaladas por Dewey, concretando su
propuesta en los siguientes pasos:
- Enunciar preguntas bien formuladas y fecundas.
- Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para
contestar a las preguntas.
- Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.
- Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.
- Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su
relevancia.
- Llevar a cabo la contrastación e interpretar los resultados.
- Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las
técnicas.
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- Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas,
formular los nuevos problemas originados por la investigación.
Por ello, las características que diferencian el método científico de cualquier otra forma de
acceso al conocimiento se concretan básicamente en las siguientes:
- Su fuente de información y de respuesta a los problemas se encuentra en la experiencia y los
datos empíricos (carácter fáctico).
- Promueve la racionalidad en sus planteamientos.
- Comprueba mediante datos la validez de los enunciados (contrastabilidad).
- Visión objetiva y desde diferentes puntos de vista de los fenómenos analizados.
- Parcela la realidad para estudiarla con mayores garantías de rigor y precisión.
- Actúa de forma sistemática y organizada.
- Exige la permanente revisión de los conocimientos y su validez en los diferentes contextos
respetando la multiculturalidad.
Si bien hay una coincidencia bastante clara entre los diferentes autores sobre lo que
es y como debe actuar el método científico, se percibe una importante polémica sobre la
existencia de un único método, concretamente el científico-experimental aplicado a
contextos diferentes, o bien, se puede hablar realmente de métodos de investigación
diferenciados con los correspondientes requisitos de cientificidad, como son su carácter
heurístico y su acción reflexiva, rigurosa y organizada. Por ello, suscribimos las palabras de
Así pues, nos identificamos con los que admiten la existencia de una serie de
métodos específicos en el marco de la investigación en educación, si bien, estimamos que
derivados de ese gran método general, ello vendría motivado por tres factores decisivos: la
naturaleza del tema, la del problema y la fase de la investigación. Aunque las fases de la
propuesta general planteada por Dewey son similares, al aplicarlas a una situación concreta,
el método se adapta a sus peculiaridades contextuales. En nuestra propuesta de estudio de
esta problemática se presentan tres alternativas básicas en el análisis de la realidad educativa:
la cuantitativa, la cualitativa y la evaluativa.
Todas las propuestas analizadas coinciden en sus líneas generales en los puntos
básicos. Nuestra propuesta particular trata de recoger esos puntos básicos, haciendo especial
hincapié en toda la problemática relacionada con la validación o comprobación empírica de
las hipótesis formuladas con anterioridad. Por ello, pasamos a desarrollar a continuación de
forma explícita cada una de sus fases, según nuestra propuesta personal, que se concreta en
los siguientes aspectos:
PROBLEMA
CONCLUSIONES REVISIÓN
RECOMENDACIONES FUENTES
PROCESO
INVESTIGACIÓN
VALIDACIÓN CUANTITATIV
HIPÓTESIS:
v Variables
v Sujetos
v El control
v Instrumentos
datos/medida
v Recogida, análisis
decisión
estadística
bibliografía relacionada con el mismo; para, con estos datos, definir de forma más precisa
y operativa el problema de investigación.
El origen de los problemas puede ser diverso, se parte, en general, de los hechos más
próximos que nos preocupan. Por ejemplo, cuando nos cuestionamos sobre algún aspecto
del trabajo cotidiano que demanda nuestra atención y una adecuada explicación o deseamos
adquirir un conocimiento más preciso de los factores que están actuando sobre los hechos,
en suma cuando nos formulamos algún interrogante importante, estamos poniendo las bases
para la identificación de un problema relevante. También puede surgir de las propias
vivencias personales o profesionales, de la experiencia científica propia o ajena, del estudio,
de la lectura de temas, de reuniones de trabajo... En todos los casos se nos presenta una
cuestión a modo de desafío, que mueve nuestro interés y nos invita a buscar una solución.
Ejemplo: Un grupo de profesores del Departamento de Inglés de una Centro Educativo de Secundaria
está preocupado por el bajo nivel de adquisición de lenguaje y de comprensión oral de los alumnos al finalizar
la ESO. Después de llevar a cabo diversas reuniones de trabajo surgen como posibles causas de estos resultados
diferentes alternativas, así se apunta al bajo nivel con que acceden desde la enseñanza primaria, la escasa
motivación de los estudiantes hacia esta materia, el horario en que se imparten las clases, el no contar con
suficientes recursos tecnológicos de apoyo, la poca colaboración de los padres...
Hemos de tener en cuenta que esta revisión no debe quedarse en una mera consulta,
sino que debe reflejarse por escrito en el informe de investigación, para ello es preciso
reelaborar las conclusiones de los documentos textuales y virtuales de forma crítica y
personal. Solamente en aquellos casos en que las aportaciones sean de gran transcendencia
y supongan un avance considerable en el estudio del problema analizado procede su cita
textual. Con todo ello, además de la información necesaria e imprescindible para avanzar en
la investigación, facilitamos al lector de la misma los argumentos precisos que permitirán
establecer con nitidez los niveles de rigor científico sobre los que se sustenta el trabajo de
investigación.
Por lo tanto, una hipótesis es una proposición no demostrada, cuyo análisis puede
llevar a una conclusión lógica, es una parte de cualquier investigación, una explicación
razonable sobre el tema a tratar, que debe ser sometida a comprobación empírica,
mediante la correspondiente recogida de información y de datos. En este sentido,
Kerlinger (1985) la define como una expresión conjetural de la relación entre dos o más
variables. Siempre suele aparecer en forma de oración aseverativa y relaciona de manera
general o específica una variable con otra.
Así pues, parece desprenderse con nitidez que las dos notas que identifican una buena
formulación de hipótesis son el que estén bien fundamentadas y el que sean contrastables
empíricamente. La primera de las condiciones exige, como ya se ha apuntado, la profunda
revisión de fuentes, además de una teoría subyacente, de modo que la formulación cumpla
los requisitos básicos. Así Van Dalen (1992) pide a la hipótesis verosimilitud, término que
identifica con la congruencia lógica con las leyes naturales. Además, la hipótesis debe ser
contrastable mediante procedimientos empíricos, lo que nos conducirá a su aceptación o
rechazo, si bien, debemos ser conscientes de la provisionalidad de las decisiones de la
investigación, que siempre podrán ser replicadas para su confirmación o refutación en
estudios futuros.
Siguiendo con el ejemplo: Una vez que se han puesto de manifiesto las bondades del
nuevo método de aprendizaje del Inglés (A), nos podemos plantear introducirlo en uno de
los grupos de primero de secundaria obligatoria, mientras el otro grupo del mismo nivel
seguiría con el método empleado en el centro (le vamos a denominar método B). Así pues,
con estos datos y guiados por la humildad científica podemos plantear la denominada
hipótesis de nulidad (que se decanta por la no existencia de diferencias entre los grupos) y
la hipótesis alternativa (que postulará la existencia de diferencias bien de forma genérica,
bien inclinándose por la mejora de los resultados académicos al introducir el nuevo método).
alcanzados por los alumnos (en este caso aventuramos que al finalizar el proceso se
generarán diferencias entre los grupos pero como el nivel de información recogida nos
ofrece algunas dudas nos inclinamos por esta formulación). También se puede plantear
en estos términos: El nuevo método (A) empleado por los alumnos de primero de
secundaria mejorará los resultados académicos alcanzados en Inglés (este supuesto
implica que mediante la consulta a fuentes nos hemos encontrado con una serie de
referencias debidamente contrastadas, que ponen de manifiesto que los alumnos que
emplean el método A en el aprendizaje del Inglés obtienen unos buenos resultados
académicos, por lo que nos permitimos aventurar en que sentido se van a decantar los
resultados de nuestra propuesta investigadora).
Dado que las hipótesis u objetivos tratan de establecer una relación entre las variables
independientes (sobre las que actúa el investigador, condiciones sometidas a cambios) y las
dependientes (aquellas en que se aprecian los efectos), es lógico suponer la gran importancia
que tiene el alcanzar una definición clara y concisa de las mismas. Es decir, traducirlas a
lenguaje observable y cuantificable.
se da la igualdad en las condiciones de partida, sí que podemos asegurar que los cálculos
efectuados sobre muestras de mayor tamaño son más precisos, que los obtenidos de muestras
pequeñas. Aunque no existe un número ideal de sujetos, sí que debe ser lo suficientemente
grande como para garantizar su representatividad. También depende del grado de
homogeneidad de la población, cuanto más homogénea sea, más sencillo resulta alcanzar
muestras representativas y con un menor tamaño.
Ahora bien, si nuestra intención fuera de mayor alcance, en ese caso debemos
proceder a la selección de muestras representativas del primer curso de ESO, bien de la
localidad, provincia, comunidad autónoma o estado, según los casos. Para ello se puede
recurrir al muestreo por etapas, fijando primero los conglomerados, en segundo lugar los
estratos poblacionales (por ejemplo puede servir el tipo de centro) y finalmente las unidades
muestrales individuales, que son las que aportarán datos al trabajo. Además de fijar el número
de sujetos conforme a los márgenes de error fijados por el equipo investigador.
3.4.3 El control.
Sería necesario desarrollar algunas técnicas de control, que sin ser tan drásticas como
lo pueden ser las propias del laboratorio en las ciencias experimentales, nos ofrezcan
garantías sobre un efectivo control de las variables, denominadas genéricamente extrañas o
intervinientes.
Así pues se trata de un diseño de dos grupos, donde el A (identificado por el método
de aprendizaje) va a actuar como grupo experimental, dado que es el aula en que se
incorporan las propuestas de mejora del equipo, mientras que el grupo B actuará como
grupo de control. Dado que los sujetos fueron asignados de forma aleatoria (apellidos) a
los grupos, entendemos que la selección de los sujetos se llevó a cabo al azar, mientras
que la asignación de los tratamientos también fue de forma aleatoria, en el momento de
decantarse por el grupo experimental y el de control. Para garantizar un mejor
conocimiento de los grupos se aplicó una prueba previa o pretest, lo que nos permite
comprobar el nivel de dominio del Inglés en los dos grupos, de tal forma que sepamos, en
el momento de poner en marcha la experiencia, si entre los grupos objeto de estudio se
manifiestan diferencias significativas. Al tratarse de una investigación sencilla, desde un
planteamiento eminentemente didáctico, solamente existe una variable independiente:
identificada por el método de aprendizaje y que ya hemos definido de forma operativa en
párrafos anteriores. Lo mismo podríamos apuntar respecto a la variable independiente que
se define en función de los resultados académicos alcanzados por los alumnos, una vez
llevada a cabo la experiencia. En consecuencia, vemos como queda plenamente
planificada la propuesta investigadora mediante el cuadro anterior de síntesis que sirve
como referencia en la investigación experimental y cuasi-experimental.
b. El tipo de validez empleado, debe ser coherente con las necesidades del
investigador, ello se traduce en que el instrumento mida lo que dice medir y no otra
cosa distinta, pero centrado en el objetivo que se pretende cubrir y los sujetos a
quiénes se aplicará.
d. Formular los ítems con precisión, es fundamental que el sujeto comprenda lo que se
le está preguntando, para tener la evidencia de la posesión o no de un determinado
rasgo, o al menos un cierto nivel de dominio sobre el mismo. Los ítems se deben
definir con claridad, brevedad del enunciado, información complementaria precisa,
corrección gramatical y ortográfica, con referencia a contenidos excluyentes.
f. El tiempo preciso para responder (duración) al total de la prueba y a cada una de sus
partes. Es difícil fijar una duración óptima, pero sí que debemos tener en cuenta, entre
otras posibilidades, la edad de los sujetos, la vinculación con el tema propuesto, el
momento en que se va a aplicar y la finalidad de los resultados.
g. Las respuestas que debe dar el sujeto, deben ser unívocas y registrarse con facilidad.
Se pueden ofrecer varias opciones para que el sujeto rodee con un círculo, subraye,
tache o escriba un número sobre cada una de las posibles respuestas.
Para alcanzar las suficientes garantías en todos y cada uno de los puntos contemplados
en la elaboración de instrumentos de recogida de datos y de medida es conveniente, antes
de proceder a su aplicación definitiva, someter a prueba dicho instrumento mediante lo que
llamamos aplicación piloto, en que se trabaja con una muestra de sujetos lo mas
representativa posible, para que conteste a dicha prueba y a la vez se le sugiere que critique
los aspectos que no estén claros, la duración, el lenguaje, la forma de presentación y las
instrucciones que se ofrecen. Además, con los datos suministrados por la aplicación piloto
podemos determinar los niveles de fiabilidad y de validez de la prueba, según los casos, para
lo cuál se recurre a la modalidad más apropiada al instrumento que estemos elaborando. Un
análisis más pormenorizado de estas cuestiones se presentará en la segunda parte del curso.
En nuestro ejemplo, será preciso elaborar una prueba objetiva para evaluar el nivel
de conocimientos de los alumnos de primer curso de la ESO, dicha prueba será
supervisada por el departamento docente correspondiente y por el asesor experto en temas
de investigación. Entre las decisiones a tomar, además de las que hemos enumerado de
manera genérica sería interesante decidir el número de ítems, las alternativas de respuesta
que se van a ofrecer al estudiante, el tiempo de contestación, la penalización de los errores,
etc. También sería conveniente contemplar un ejercicio para valorar la comprensión
lectora. En ambos casos deben fijarse los criterios de calificación y como se traducirán a
datos cuantitativos los resultados de ambas pruebas, para que puedan ser comparados de
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El análisis de datos configura una tarea fundamental, dentro del proceso general de
la investigación en educación, pues nos ayuda a dar sentido y a constatar empíricamente
una serie de intuiciones, hipótesis de trabajo, valoraciones, además de garantizar una mayor
validez científica a nuestras futuras afirmaciones.
Una vez recogidos los datos brutos del instrumento, debemos llevar a cabo las
siguientes operaciones: la depuración, para evitar la contaminación y eliminar respuestas
múltiples y no ajustadas a lo pedido; la organización, para facilitar su lectura, bien mediante
una simple ordenación, estableciendo algún tipo de categorización o bien conociendo su
distribución oportuna; la transformación nos ayuda a comprender el verdadero sentido de
los datos.
Existen dos enfoques en el análisis de datos, que más que excluyentes consideramos
como complementarios: los descriptivos y los inferenciales. Los primeros se centran en
conocer de forma elemental y básica las características identificativas de un conjunto de
sujetos, o de un individuo dentro de un grupo. Los análisis de tipo inferencial cumplen una
función complementaria, pues nos permiten una visión más global y completa del problema
que estamos analizando, con el fin de derivar conclusiones probabilísticas, fijando los
márgenes de error en estas apreciaciones.
porcentajes o proporciones.
2. Estadísticos de grupo: media, mediana, desviación típica, varianza.
3. Representaciones gráficas: sectores, gráficos, diagramas, histogramas, polígono de
frecuencias, ojiva, perfiles (radial, ortogonal), diagramas de dispersión y desarrollo.
4. Situación de un sujeto, dentro de un grupo (puntuaciones individuales): directas,
típicas, pentas, eneatipos, cuartiles, centiles o percentiles.
5. Estudio conjunto de dos o más variables: correlación de Pearson, correlación ordinal
de Spearman, coeficiente de Contingencia, correlación biserial-puntual, correlación
tetracórica, correlación parcial, correlación múltiple, análisis de regresión.
6. Otras metodologías cualitativas: diferencial semántico, metodología "Q".
7. Pruebas para la comprobación empírica de hipótesis:
- Paramétricas:. "t" o "z" (dos grupos independientes o relacionados). ANAVA
(más de dos grupos) Si "F" significativo: Contrastes de TUKEY, SCHEFFE.
- No paramétricas: prueba de Ji cuadrado (nominal), prueba "U" de Mann-
Whitney (ordinal), prueba de Kolmogorov-Smirnov (ordinal), prueba "T" de
Wilcoxon (ordinal), prueba "H" de Kruskal-Wallis (ordinal), prueba "Q" de
Cochran (nominal), prueba de Friedman (ordinal).
8. Técnicas estadísticas multivariadas:
- Para el estudio de la dependencia: regresión múltiple, análisis discriminante,
análisis multivariado de la varianza, análisis de covarianza.
- Para el estudio de la independencia: análisis factorial, análisis de
componentes principales, análisis de correspondencias, análisis de "Cluster".
Las distintas propuestas de análisis de datos deben ser conocidas, al menos en sus
planteamientos globales, por los estudiantes de postgrado, que aspiran a realizar una
investigación personal en educación. No obstante, para los estudios de grado sería preciso
matizar y simplificar la propuesta, procurando seleccionar aquellos análisis de mayor uso. Si
bien, nos inclinamos por el empleo de la informática y los correspondientes paquetes de
programas estadísticos, tanto desde la perspectiva cuantitativa como de la cualitativa, para
comprender de forma ejemplificada las técnicas de análisis más complejas.
La regla general del contraste de hipótesis nos dice "cuando el valor empírico
(obtenido con los datos de la investigación) es mayor al valor teórico o crítico de
distribución del estadístico (recogido en tablas) se rechaza la hipótesis de nulidad (H0)".
Como toda regla general tiene algunas excepciones como es el caso de la prueba "U" de
Mann-Whitney y la prueba "T" de Wilcoxon, en que ocurre a la inversa. O bien aquellos
supuestos en que se determina la probabilidad asociada a los valores empíricos y se compara
con el nivel de significación alfa (a ), debiendo ser menor la primera.
4. Conclusiones y recomendaciones.
Las conclusiones derivadas de la investigación deben recoger el resultado a que se ha
llegado tras la aplicación de las correspondientes pruebas, por lo que si el problema
inicialmente se había planteado varias preguntas o interrogantes, deben expresarse
conclusiones parciales para cada uno de ellos, al margen de otras de carácter más
globalizador. No obstante, conviene ser prudentes en las conclusiones y pensar en la
provisionalidad de las mismas, pues no hemos de olvidar que nuestras afirmaciones se hacen
en términos de probabilidad, no de certeza. En ocasiones necesitarán de nuevas validaciones
que permitan a su vez establecer generalizaciones de mayor o menor validez.
Así pues, una vez constatada la existencia de diferencias significativas a favor del grupo experimental,
podemos elaborar una serie de conclusiones donde se presenten los principales datos que avalan esta
conclusión. De ello se podrán derivar una serie de recomendaciones de futuro, así si la investigación se llevó a
cabo en un centro concreto podemos recomendar que en el futuro se utilice en todos los casos el nuevo de
método de aprendizaje del Inglés. No obstante, se debe actuar con precaución y tratar de validar de nuevo los
resultados con nuevas propuestas de trabajos empíricos, sobre todo cuando tratamos de extrapolar los resultados
a grupos más amplios de aquellos que ha sido objeto de estudio.
5. EL INFORME DE INVESTIGACIÓN
Comentar la importancia del informe de investigación, en sí mismo, tiene poco sentido
si no lo relacionamos con la propuesta concreta de investigación. Es decir, la utilidad de una
investigación guarda una relación directa con el informe generado a partir de la misma. Ya
hemos visto como las propuestas de investigación inciden sobre diferentes aspectos de la
vida académica de los alumnos. Ahora es el momento de tratar de justificar la importancia
de la misma en su vertiente de transmisión de información. En suma, debemos intentar paliar
una de las mayores críticas planteadas a la investigación -su escasa conexión con la práctica
profesional- mediante la elaboración y difusión de los correspondientes informes en que se
recojan los puntos fundamentales que deben ser conocidos por la colectividad.
Podemos afirmar que la investigación cierra su ciclo cuando se elabora el informe del
trabajo realizado. En otras palabras, cuando contribuye de forma decisiva a aumentar el
caudal de conocimientos teóricos y prácticos sobre los temas objeto de estudio. En este
sentido, cabe diferenciar el conocimiento de tipo personal de naturaleza individual y el
conocimiento compartido, por una comunidad científica o un conjunto de personas, que
constituye uno de los puntos de avance más significativos. Con mayor vinculación a la
investigación se sitúa el conocimiento de tipo proposicional, que trata de establecer
propuestas de causalidad entre los fenómenos, una vez compartidas y asimiladas por la
sociedad, contribuyen a su enriquecimiento.
Por tanto, la función primordial del informe consiste en comunicar sus resultados
a la comunidad científica y al público interesado, procurando alcanzar la máxima
objetividad en sus planteamientos. Conviene presentar sus hallazgos de la forma más
sencilla, clara y concisa posible, sin menoscabo del rigor exigible en estos estudios.
También deben ser lo más completos posible, para que otras personas
(investigadores), puedan repetir los procesos y constatar si se producen resultados
comparables.
Gran parte de estas directrices se deben y pueden lograr. Además es conveniente tratar
de vincular de forma activa a los estudiantes y becarios a los centros de investigación,
mediante la elaboración e interpretación de los diferentes informes, generados a partir del
desarrollo de los distintos trabajos en el campo de la educación.
Para concluir creemos conveniente recordar las palabras de Kerlinger (1985), cuando
afirma que no es función del investigador convencer al lector, sino informarle de la forma
más precisa y clara posible sobre lo que hizo, por qué lo hizo, los resultados del trabajo y
las conclusiones del investigador. De forma que sea el lector quién pueda valorar las
aportaciones realizadas.
Desde un enfoque más científico que divulgativo, lo que implica un mayor rigor en
el tratamiento de la información, así como la realización de informes más detallados y
justificando cada uno de los pasos que se han ido dando en su desarrollo, además de reflejar
los inconvenientes y las dificultades encontradas, las posibilidades y orientaciones que deben
conocer aquellos investigadores que se aproximen a este campo de estudio, las conclusiones
principales que deben ser puestas en práctica, etc; los informes de investigación se pueden
transmitir a partir de los siguientes medios:
Por otra parte, los informes de tipo divulgativo y político se centran básicamente en
la transmisión de los resultados más destacables a los que ha llegado la investigación para
que sean conocidos por sus destinatarios. En el caso de los informes políticos se dirigen a
los administradores y a las personas que deben tomar decisiones. En el caso del informe de
tipo divulgativo se debe ser muy cuidadoso en el lenguaje empleado en su redacción, de
forma que las personas que accedan a él puedan comprenderlo plenamente, además de
resaltar solamente los puntos principales que el equipo investigador estime deban ser
conocidos por el público en general.
Informe. Organización
1.1. Título: que sea identificativo del trabajo y que responda, con la mayor exactitud,
a la problemática y los contenidos que van a ser analizados con posterioridad.
1.2. Autor/Autores: persona responsable del proyecto, caso de ser de tipo individual, o
personas estableciendo una distinción entre el director responsable máximo del
proyecto y los colaboradores, caso de ser un trabajo colectivo, si es posible con los
cometidos específicos de los miembros del equipo.
1.3. Indice: presentación esquemática de los contenidos que van a ser analizados con
posterioridad, así como de su localización específica (páginas) en el texto.
1.5. Objetivos que se pretenden alcanzar: aquí cabe hacer una distinción entre los
objetivos a largo plazo (finalidades de la investigación) y los operativos a cubrir en las
diferentes etapas del trabajo en su vertiente aplicada inmediata al campo de la práctica
educativa.
3.2. La muestra: en este momento se trata de explicar los procedimientos que se han
seguido para la selección de los sujetos que van a participar directamente en la
investigación. Comenzando con una visión general sobre la población en su conjunto,
para después recoger la forma en que se ha seleccionado la muestra y con qué criterios,
de tal forma que se pueda garantizar su representatividad, además de alcanzar el
tamaño adecuado al estudio.
3.4. Los instrumentos de recogida de datos: este es uno de los momentos clave de
todo proceso investigador y, por tanto, así se debe reflejar en el informe. Si se trata de
seleccionar un instrumento ya existente, se deben recoger los criterios por los que se
ha elegido y su idoneidad para la investigación que se realiza. En el caso de la
construcción de un instrumento nuevo, se debe reflejar con precisión todo el proceso
seguido en su elaboración, además de los procedimientos por los que se han
determinado, si ello es posible, sus características técnicas: fiabilidad y validez.
Naturalmente en estos casos es conveniente recoger íntegramente el instrumento, si
bien se suele hacer en los anexos finales del informe.
3.5. Proceso de recogida de datos: aquí se recogen los diferentes aspectos relativos a
la aplicación de los instrumentos a la muestra seleccionada, así como la
temporalización con que se ha llevado a cabo, además del nivel de respuestas
obtenidas y los problemas que se hayan detectado en la misma.
3.6. Análisis de datos: en este momento solamente vamos a reflejar los análisis
previstos en la investigación que den respuesta a los interrogantes planteados
inicialmente y nos permitan comprobar empíricamente la validez de las hipótesis
formuladas. También se deben fijar los niveles de significación (margen de error) así
como los niveles de confianza con que se van a tomar las decisiones en el futuro.
5.1. Validez interna: nos garantiza que desde un punto de vista técnico los resultados
ofrecen las suficientes garantías, para ello debemos analizar la influencia de varios
factores que actúan sobre la misma, como la historia, la maduración, la
administración de pruebas, los instrumentos, la regresión estadística, la selección de
los sujetos y la mortalidad experimental. Naturalmente referidos a la investigación
concreta objeto de análisis.
6.3. Anexos: recogen los documentos originales utilizados en el trabajo, así como
aquellos otros que han servido de base para la elaboración del mismo. Por ejemplo,
instrumentos de recogida de datos, textos legales, documentos inéditos.
Por otra parte, debemos reseñar que si bien en la propuesta cuantitativa existe una
general uniformidad a la hora de elaborar un informe de investigación, en la cualitativa,
ligada a sus peculiares características y los diferentes enfoques, se presentan informes muy
distintos en cada situación particular. En este sentido, algunas de las propuestas se centran
más en los procesos, mientras otras inciden de forma prioritaria sobre los resultados de la
investigación.
Tratando de aunar las distintas aportaciones, vamos a presentar, desde nuestro punto
de vista, la siguiente propuesta de informe:
1.1. Título: que permita identificar de forma unívoca el tema que va a ser abordado
con posterioridad.
1.2. Autor o autores: generalmente en estas propuestas suelen primar los trabajos
colectivos, por ello se deben reflejar en este apartado introductorio. Incluso sería
recomendable establecer las competencias e implicaciones de los diferentes
componentes del grupo investigador.
1.3. Índice: de temas a desarrollar con posterioridad, así como su ubicación en el texto
completo.
1.5. Objetivos a alcanzar: es importante conocer los objetivos o finalidades por las
que se plantea la investigación, si bien desde una postura abierta a posibles cambios
en el desarrollo posterior, hemos de tener presente el carácter cíclico y revisionista de
estas propuestas abiertas.
2.1. Problema: definición del problema, así como de los interrogantes que preocupan
al equipo investigador, esta primera formulación debe ser sometida a debate y
reformulada al final de la fase inicial.
2.4. Diseño de la investigación: nos marcará las pautas de actuación en el futuro, pero
unidas al contexto socio-educativo en que tiene lugar el trabajo, de alguna forma viene
a valorar las posibilidades de llevar a cabo la propuesta previamente formulada y en
el contexto específico de análisis en que se va a realizar la tarea investigadora. Ello
llevará consigo la elección del método de trabajo más apropiado, si bien, en la mayor
parte de los estudios se optará por la triangulación.
4.1. Análisis e interpretación de los datos: debemos destacar, de forma especial, los
más relevantes para los objetivos previstos en la investigación, pues hemos de tener
presente que uno de los aspectos a tener en cuenta es el derivado de la gran cantidad
de datos que suelen recogerse tanto en la fase del trabajo de campo como al final del
proceso. Por ello, es muy importante tener perfectamente delimitados los criterios de
selección de los mismos, así como de su utilidad para el campo objeto de estudio.
4.2. Conclusiones: deben ser presentadas de forma que sean comprensibles por los
lectores del informe, además de mantener un orden y secuenciación lógica, también
se deben resaltar especialmente aquellos aspectos de mayor trascendencia para el
grupo investigador y los colectivos implicados.
5. Análisis crítico: para llevar a cabo un análisis sobre la validez de los trabajos en la
metodología cualitativa, se suele recurrir en la mayor parte de los casos a la
triangulación, es decir, se trata de utilizar diferentes enfoques de análisis de las
propuestas para constatar si se producen resultados similares entre los distintos críticos
consultados. Además el hecho de que las conclusiones generales sean coincidentes entre
los diferentes colectivos, es un índice de que la investigación posee una buena calidad.
6. Otros aspectos de interés: al margen de los puntos básicos reseñados hasta este
momento, conviene tomar en consideración otros aspectos, con el fin de clarificar la
utilidad del informe, su consulta y lectura. Así podemos citar, entre otros, los siguientes:
6.1. Referencias bibliográficas: que han sido la base para la elaboración del trabajo en
sus diferentes fases y etapas.
La presentación de esta propuesta, al igual que otras posibles, que se puedan plantear,
viene a justificar la importancia y trascendencia que, en el marco de la investigación en
educación, tiene la elaboración de informes detallados y bien fundamentados para avanzar
en el conocimiento científico de los diferentes problemas. De este modo se puede contribuir
a su solución en el campo educativo, no solo en su vertiente empírica, sino aplicada,
principalmente en el caso que estamos comentando, dada la estrecha vinculación existente
entre la investigación y la práctica en la que se van a introducir las mejoras propugnadas
desde la innovación educativa.
Sobre esta base teórica y los planteamientos apuntados, desde nuestro punto de vista,
el informe de la investigación evaluativa, debe constar de:
1.1. Título: original del trabajo, que sea fiel reflejo del contenido que se va a
desarrollar, debe ser lo más conciso posible.
1.3. Índice: recoge de forma esquemática los diferentes apartados y subapartados que
serán objeto de estudio y análisis con posterioridad.
2. Marco contextual: en este apartado se deben reflejar los diferentes aspectos que
permiten encuadrar, de forma apropiada, el problema objeto de investigación en su
ámbito concreto de actuación. Por ello, entre otras posibilidades, se deben tener en
cuenta:
3.1. Sujetos intervinientes: determinar cuáles son los sujetos que van a participar y cuál
es su compromiso concreto con la investigación, además de explicar los criterios y
procedimientos de selección de los mismos.
3.6. Técnicas de análisis de datos: explicar cuáles van a ser los análisis previstos, de
forma que consigamos extraer la máxima información de los datos recogidos,
justificando los criterios de la elección.
4.2. Conclusiones: principales obtenidas del trabajo que permiten dar respuesta a los
interrogantes iniciales y comprobar si se han alcanzado los objetivos planteados.
Deben formularse de forma clara y breve.
6.1. Referencias bibliográficas: que han servido de base para la realización del
estudio, si bien, conviene reseñar de forma especial, aquellas que guardan una relación
estrecha con el tema de trabajo.
6.3. Apéndices: donde se recojan los diferentes instrumentos que se han empleado en
el proceso de recogida de datos, además de aquellos otros documentos de especial
relevancia que deben ser conocidos por la comunidad científica, dado su valor
documental y de apoyo a las afirmaciones realizadas en el informe.
Esta propuesta, al igual que cualquier otra que pueda formularse, puede servir de
base para la elaboración de informes en la investigación evaluativa. No obstante, conviene
tener en cuenta que en cada uno de los casos particulares con que nos enfrentemos, debemos
ser muy selectivos en el proceso de redacción y saber discernir lo realmente
Fernández Cano (1995), sintetiza en cuatro aspectos básicos los problemas derivados
de la investigación en educación, unidos de forma especial a su calidad científica, estos son:
Todos estos aspectos, además de otros derivados de la baja estima de que gozan los
encuentros y reuniones científicas, en que se abordan estas problemáticas, además de los
criterios, en ocasiones arbitrarios, de concesión de ayudas a la investigación, por parte de los
organismos públicos, justifican la necesidad de llevar a cabo evaluaciones rigurosas sobre
las diferentes investigaciones y no solo sobre el personal implicado de forma directa en su
realización.
- Equipo investigador:
. Valoración de las contribuciones científicas del investigador principal en los
últimos 5 años.
. Valoración de las contribuciones científicas del resto del equipo investigador en el
mismo período de tiempo.
Por su parte, entre los criterios que suelen fijarse en las convocatorias de la Comisión
Interministerial de Ciencia y Tecnología (CICYT), a través de los proyectos (I+D+i) se citan
como más relevantes los siguientes:
b) Referidos a la propuesta:
- Adecuación de la propuesta a los objetivos y prioridades del correspondiente
Programa Nacional.
- Utilidad y relevancia de la propuesta para los sectores socioeconómicos a los
que se dirige, difusión de conocimientos y resultados.
- Interés del sector socioeconómico en la transferencia de los posibles
resultados que se deriven de la propuesta.
- Concreción de los objetivos especificando etapas y resultados previsibles.