TEMA 4. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

LA
REDACCIÓN DE INFORMES Y LA VALORACIÓN DE
INVESTIGACIONES

2.- Ciencia y conocimiento científico.

El ser humano siempre se ha preocupado por alcanzar la verdad, el conocimiento
seguro y fiable, la ciencia como satisfacción intelectual de la tarea realizada. Ello es
posible en la medida en que se logre una buena fundamentación epistemológica que de
pleno sentido al conocimiento científico, como base y fundamento del programa y diseño
curricular de la materia relacionada con los métodos de investigación en educación.

Comenzar por abordar un concepto de ciencia resulta cuanto menos aventurado.

Pues el vocablo ciencia se emplea tanto para designar la actividad que realizan los
científicos como para expresar los conocimientos generados por la misma. Una visión
panorámica de las diferentes clasificaciones de las ciencias expuestas a lo largo de su
proceso histórico nos serviría para comprender la dificultad que entraña el término, sus
diversas acepciones y los diferentes usos en el devenir temporal.

Según su origen etimológico el término ciencia procede de la palabra latina scientia,

equivalente al vocablo de origen griego episteme, que significa conocimiento, doctrina,
erudición o práctica. La definición clásica aristotélica nos habla de ciencia como el
conocimiento cierto por sus causas. Sin embargo, a lo largo de la Historia los conceptos
han ido evolucionando. Así en el mundo antiguo y medieval las ciencias se encontraban
insertas en el ámbito de la Filosofía y, más concretamente, de la Metafísica. En la Edad
Moderna alcanza su autonomía con aportaciones fundamentales en su desarrollo como las
de Galileo, Kepler y Newton. Pero sobre todos ellos destaca la figura de René Descartes,
con su obra El discurso del método.

De esta forma, el desarrollo de la ciencia clásica a lo largo del siglo XVIII se

identifica con un gran esfuerzo por la búsqueda de una independencia metodológica,
motivada por las influencias empiristas y positivistas. Estas originan una restricción del
concepto de ciencia, reservándolo para las proposiciones que realmente sean contrastables.
En esta época cabe reseñar las posturas de Hume (más radical en el reduccionismo) y Kant
que plantea opciones más conciliadoras.

En el siglo XIX destaca la figura de Stuart Mill con su defensa dogmática del
positivismo desde posiciones experimentalistas, incluso pretende que las leyes propias de
las ciencias formales, lógica y matemática, sean tratadas como si dependiesen de la
replicación de la experiencia. Ya en el siglo XX las posturas se van suavizando con autores
neopositivistas como Bunge, que se vuelve a interrogar sobre los diferentes paradigmas
metodológicos y su fiabilidad. En este sentido cobran fuerza las palabras de Kuhn (1984)
al afirmar, desde un planteamiento sociológico, que la ciencia no es ajena al momento
histórico en que se desarrolla y no es posible aislarla del marco político y social en que
surge.
 Bunge (1981) define la ciencia como un conocimiento de naturaleza especial, para
añadir que debe inventar y arriesgar conjeturas que vayan más allá del conocimiento
común, es decir, un sistema de ideas establecidas provisionalmente (conocimiento
científico) y como una actividad productora de nuevas ideas (investigación científica). Para
Kerlinger (1985) el objetivo fundamental de la ciencia debe ser el de generar teorías.
Tejedor (1985), define la ciencia como el conjunto de actividades que el hombre ha ido
desarrollando para alcanzar ese conocimiento. Mientras Dendaluce (1988), haciendo una
síntesis de distintos autores, la caracteriza como un modo de conocimiento riguroso y
metódico con el fin de descubrir leyes en el objeto de su estudio y de expresar los
conocimientos adquiridos sistemáticamente. Esto nos lleva a la conclusión de que la
ciencia encuentra su justificación final en la producción de conocimientos. En este sentido,
Sierra Bravo (1984), entiende por ciencia el conjunto organizado de conocimientos sobre
la realidad, obtenidos mediante el método científico. La variedad y riqueza de las
definiciones nos conduce a la postura de Hodgson (1984) cuando reconoce que la ciencia
no puede definirse mediante una fórmula nítida y simple, pues constituye una aventura de
la mente humana que desborda las definiciones de los filósofos.

Dentro del ámbito de controversias actualmente en vigor sobre esta problemática,

desde la filosofía de la ciencia se cuestiona muy especialmente el positivismo. Popper
desde su teoría del falsacionismo, con referencia a diferentes teorías científicas, se sitúa en
un racionalismo formal en el progreso de las ciencias. Kuhn, a partir de una postura de
línea histórico-sociológica, propone el concepto de paradigma o matriz disciplinar para
explicar dicho progreso, de forma que el establecimiento de una ciencia normal, aceptada
por la comunidad científica, se debe producir tras sucesivas etapas de crisis y revoluciones
científicas. Lakatos a través del concepto programa de investigación considera las teorías
científicas como las que comparten supuestos comunes, si bien, se pueden diferenciar en
postulados secundarios. Feyerabend estima que la multiplicidad de teorías va en contra de
todo dogmatismo, por tanto, son distintos modos de conocer la realidad sin prelación
sobre otros posibles.

Así pues, hemos de reconocer que las teorías científicas excesivamente

matematizadas no representan la realidad tal cuál es de modo directo, baste una
aproximación a nuestro campo de estudio para constatar que un conocimiento preciso
sobre la educación requiere la concurrencia de diversos puntos de vista y enfoques. Por
ello, las diferentes ciencias sean o no de naturaleza experimental convergen en el estudio
de la misma realidad, así pues es conveniente evitar posturas estrechas y unilaterales de las
cosas, el científico debe ser abierto y comprender otros puntos de vista diferentes
aportados por otras ciencias a la vez que reconoce sus propias limitaciones. En síntesis, la
interdisciplinariedad contribuye a la unidad del saber, una de las metas destacadas del
conocimiento científico.

2.1.- Características de la ciencia.

Siguiendo los planteamientos de Hernández Pina (1993), así como las aportaciones
de otros autores, los rasgos más característicos de la ciencia, serían los recogidos en el
siguiente cuadro. A continuación ofrecemos un breve comentario sobre cada una de esas
notas características.
 Notas distintivas de la ciencia

* Objetividad * Comunicación
* Actitud crítica * Sistematización
* Facticidad * Progresión
* Racionalidad * Expansión
* Contrastación * Integración
* Autonomía

- La objetividad, extensible a cualquier forma de conocimiento, de forma que haya una

primacía del objetivo sobre otros factores subjetivos (motivos, creencias, deseos). Depende
del proceso, del método seguido en la obtención del conocimiento. Para Popper (1985) se
trata de una característica propia del método científico que se alcanza mediante la
contrastación intersubjetiva.

- La actitud crítica, identificada con el recurso a la autocorrección, lo que implica que las
posiciones no son permanentes sino que pueden ir evolucionando. Enlaza con las
propuestas falsacionistas defendidas por Popper, en el sentido de determinar si un
enunciado es o no científico.

- La facticidad, apoyándose en Kerlinger (1985) y De la Orden (1989) se defiende que los

aspectos identificativos del conocimiento científico son la base empírica y la experiencia.

- La racionalidad, fundamentada en las aportaciones de Bunge (1981), consiste en

sistematizar de forma coherente enunciados que sean contrastables, además de
fundamentar una teoría sobre la realidad que la sustenta.

- La contrastación, de las teorías sometidas a la prueba de la experiencia. En este proceso

se conjugan lo racional y lo fáctico. De esta forma Popper (1985) indica que para
contrastar una teoría es necesaria que pueda ser refutada por la experiencia. Así pues, el
proceso de investigación científica deberá orientarse a la búsqueda de aquellas teorías que
sean más contrastables.

- La autonomía o el carácter interno de la actividad científica. Ello implica que cualquier

revisión del proceso o de sus resultados deberá realizarse desde planteamientos científicos
y dentro de la comunidad científica. Ahora bien, esta actividad viene matizada por la forma
personal y vivencial del investigador. En muchas ocasiones los avances científicos se han
generado a partir de las aportaciones de otras ciencias exteriores al problema analizado.

- La posibilidad de comunicación de los resultados, lo que exige la presencia de un

lenguaje claro y preciso, además de facilitar el proceso de autocorrección científico. Aquí
cobra pleno sentido la "comunidad científica", cuya mente corporativa puede preservar su
significado y la garantía de su validez.

- La sistematización o la organización sistematizada, tanto en lo referente al procedimiento

como a la organización de los contenidos y conocimientos.

- La progresión en el avance de la ciencia (dinamismo), no como algo lineal, sino como

señala Laudan (1977) en función de la capacidad que la propia ciencia tiene para resolver
problemas. Ello implica un esfuerzo dinámico dirigido hacia la profundización en su
conocimiento y la ampliación de sus fronteras.

- La continua expansión, como consecuencia de su dinamismo tiende a expandirse tanto de

forma intensiva como extensiva. En este sentido, conviene situar a las ciencias físicas a la
cabeza de las más y mejor desarrolladas, aportando modelos que sirven de guía a otras
ciencias o disciplinas. Aunque también podemos citar a las biológicas y las matemáticas,
para situar más alejadas de las primeras a las psicológicas, sociológicas y pedagógicas.

- Cuerpo integrado de conocimientos, lo que supone que sus conceptos están relacionados
entre sí de forma coherente, configurando una estructura para cuyo conocimiento es
necesario analizar sus componentes y sus relaciones.

En suma, se destaca que es el método lo que caracteriza a la ciencia y le confiere el

"status" epistemológico superior al resto de los conocimientos, pues éste se acepta como
garantía de los resultados. Por tanto, posee instrumentos, técnicas y procedimientos para
observar, analizar, discriminar, relacionar y de forma especial, explicar la realidad de la
manera más precisa y rigurosa. Es precisamente este rigor en los planteamientos lo que nos
lleva más allá de la mera opinión o sentido común. Se busca un conocimiento que se
autocorrige para sobrevivir, lo que acarrea las notas de crítico, riguroso y acumulable. Ello
exige unas pautas de actuación debidamente normalizadas y secuenciadas que le
diferencian de otros planteamientos no científicos, por lo tanto resulta de especial
relevancia su análisis profundo en la formación de los profesionales de la educación, para
que puedan actuar con rigor en sus actividades académico-profesionales.

Ahora bien nos podemos preguntar sobre qué pretende la ciencia, es decir, cuáles
son sus objetivos, si tomamos como referencia las directrices de Pelegrina y Salvador
(1999), desde una perspectiva científica y aplicada a los contextos particulares de
actuación en la sociedad, se pueden concretar en:

- Comprender la realidad (descripción y explicación de los hechos o fenómenos en su

marco de desarrollo).

- Controlar las condiciones en que se manifiestan los fenómenos (el grado de control
vendrá condicionado por el objeto de estudio, especialmente si nos referimos al
comportamiento de las personas).

- Anticipar o predecir hechos y fenómenos (ello exige un conocimiento profundo de los

mismos, pero sobre todo de las causas que los generan).

- Generar una teoría basada en principios metodológicos (son de suma importancia los
datos empíricos y la lógica de la razón, además de dar a conocer a la comunidad
científica los hallazgos más interesantes).

- Hacer extensivo el conocimiento científico (extrapolarlo a otros ámbitos nuevos de

aplicación).

- Potenciar las aplicaciones derivadas de este conocimiento (sobre todo las referidas al
campo de la tecnología empleada en diferentes esferas de actividad personal y
profesional).
 - Formar investigadores y grupos de investigación (tarea eminentemente formativa
encaminada a la cualificación en este campo).

Desde la propia realidad educativa, hemos de reconocer como la presencia del

enfoque histórico, el comparativo, el filosófico y el experimental, se complementan. A la
vez contribuyen de forma decisiva a la profundización sobre el saber pedagógico y al
avance de los conocimientos. Así pues, la finalidad de la ciencia consiste en alcanzar el
mayor grado de generalización en el enunciado de leyes y teorías científicas, con el fin
de poder explicar los fenómenos por medio de las causas que los generan, sometiendo,
en la medida de lo posible, dichas condiciones experimentales a los diseños del
investigador. Ahora bien, ello no implica, tal y como hemos comentado, una exclusión del
resto de las finalidades inmediatas centradas en la comprensión contextual y la
transformación social.

2.2.- El conocimiento científico.

A partir de esta caracterización amplia de la ciencia se deducen algunas de las notas

que requiere el conocimiento para ser considerado científico. Para Bunge (1981) no se trata
de algo esencialmente distinto del saber ordinario o sentido común, si bien, se diferencia
en lo referente a la precisión, profundidad y seguridad. En general, se tiende a establecer
una clara diferencia entre los tres tipos de conocimiento más comunes, de esta forma el
conocimiento vulgar, de tipo práctico, se transmite directamente entre las sucesivas
generaciones, es el propio del sentido común de las personas; el conocimiento filosófico
busca la explicación última de los fenómenos, se basa en la reflexión sistemática y el
conocimiento científico, está fundamentado básicamente en el uso del método científico, es
aquél capaz de ofrecer respuestas razonadas a nuestros interrogantes.

Pérez Juste (1993) explica la importancia de la precisión en el conocimiento

científico, pues debe aspirar a la exactitud en la identificación de las notas esenciales del
objeto de conocimiento, lo que permite su dominio, sin confundirlo con otros próximos de
sus mismas características. El científico debe preocuparse también por las causas de los
hechos, cuestionarse el por qué de las cosas, la explicación de los fenómenos. Ello exige la
presencia de métodos de trabajo propios como pueden ser: observar, medir y experimentar.
En función de este rigor metodológico se puede garantizar una de las características
básicas del conocimiento científico como es el de la objetividad, condición fundamental
para poder llevar a cabo los contrastes precisos que garanticen el acuerdo entre los
observadores; mediante la contrastabilidad de las afirmaciones y la repetibilidad de los
procesos para llegar a resultados comparables. Ello nos conducirá a lograr una mayor
seguridad en sus afirmaciones. Como señala Popper (1985) no se puede pedir a la ciencia
certidumbres definitivas.

Si tenemos en cuenta que el conocimiento científico es riguroso, metódico y

sistemático; hemos de deducir que su adquisición no puede ser el resultado de una
actividad no reglada. Es decir, exige de un método, una forma de actuar ordenada para su
logro, a la vez que dichos conocimientos deben estar integrados en un cuerpo organizado
de saberes sobre el objeto de atención, lo que implica una conexión lógica entre los
conocimientos existentes y aquellos otros que se van alcanzando como consecuencia de la
propia actividad científica.
 Bisquerra (1989) recogiendo aportaciones de diversos autores, señala como notas
distintivas del conocimiento científico las siguientes:

- Su origen empírico, parte de la observación.

- El rigor en el uso del método científico.
- Analiza la realidad de los fenómenos.
- Selecciona aspectos parciales de la realidad.
- Plantea dudas metódicas hasta alcanzar evidencias empíricas.
- Su incertidumbre, no es seguro, sí hipotético e incierto.
- Es probabilístico, nunca con certezas absolutas.
- Autocorrectivo, pues descubre sus propias deficiencias.
- Desarrolla técnicas de medida y registro de datos.
- Aspira a alcanzar el mayor grado de precisión.
- Profundiza en el por qué de las cosas.
- Es objetivo con acuerdos inter e intraobservadores.
- Imparcialidad, pues no está sujeto a ideologías o prejuicios.
- Comprobable, ya que se pueden comprobar de nuevo los resultados (replicación).
- Relaciona hechos y los integra en sistemas.
- Sistemático en su aproximación a la realidad.
- Comunicable de forma comprensible a otras personas.
- Es racional, explicativo y predictivo.
- Procura mejorar las condiciones de vida, impulsar el progreso y ser útil al hombre.

2.3.- El concepto de ciencia.

Así pues, estas revisiones sobre las notas de ciencia y conocimiento científico, nos
llevan a inclinarnos por una concepción amplia tanto de la ciencia como de conocimiento
científico; caracterizado éste por su rigurosidad, sistematicidad, contrastabilidad,
objetividad, nivel de generalidad. Además de otras notas definitorias: como el hecho de ser
un conocimiento metódico, autocorrectivo, dinámico, progresivo, comunicable, útil,
mejorable. Todos estos aspectos ponen de relieve la importancia del conocimiento
científico de la realidad social, en general y, más en concreto, en el ámbito de nuestra
propuesta educativa. Debemos cuidar las condiciones anteriormente apuntadas si queremos
llegar a alcanzar un dominio y un análisis profundo de la problemática que plantea la
metodología de investigación social. El logro de estas condiciones, en su totalidad, resulta
difícil de alcanzar, así pues, debemos admitir en el campo social y educativo, niveles de
aproximación al conocimiento de la realidad.

Podríamos decir que el concepto de ciencia ha ido evolucionando, hasta llegar a

entenderse como una realidad compleja en que sus funciones principales se han ido
ampliando con el paso del tiempo. En este sentido, Dendaluce (1988) se muestra partidario
de un concepto de ciencia englobador, donde tengan cabida los diferentes quehaceres que
se autocalifican como científicos, sin reduccionismos ni exclusivismos. Desde nuestra
perspectiva personal la ciencia se debe definir en función de sus tres componentes básicos
(contenido, método y producto).
 Entendemos que la ciencia sería "el conocimiento riguroso alcanzado mediante el
empleo de un método apropiado, cuya finalidad consiste en descubrir e interpretar la
realidad y, en su caso, generar leyes y teorías explicativas". A partir de esta definición
destacaríamos las siguientes notas identificativas:

- La descripción de los hechos o fenómenos, tanto en lo que se refiere a sus componentes

como a su funcionamiento.

- La explicación de estos fenómenos a través de sus causas y relaciones.

- El control, en mayor grado posible, sobre las condiciones en que se producen dichos
fenómenos.

- La predicción de comportamientos futuros con un cierto grado de probabilidad.

- La comprensión de los hechos sociales en su contexto de actuación.

- La optimización de la realidad natural, personal y social, para lograr una mayor

integración.

En consecuencia, la ciencia dirige su cometido al estudio de los fenómenos que

mantienen ciertas regularidades, éstas se pueden percibir a través de la observación y, a
nivel más complejo, por la experimentación y la medición controladas. Sin duda, la parte
esencial de la ciencia está centrada en estos aspectos que dan pie a la concepción científica.
Estos resultados comprenden tanto las observaciones del campo psicológico, sociológico o
pedagógico, como las mediciones más sofisticadas del ámbito de las ciencias físicas. Así
pues, hemos de reconocer que aunque la medida precisa no configura un componente
esencial para la ciencia, sin embargo, sí que representa su característica de desarrollo más
elevada.

A ello hemos de añadir como la aparición de una serie de disciplinas englobadas

bajo la denominación de ciencias del espíritu, humanas o sociales (psicología, pedagogía,
derecho, economía, historia,...) contribuyó sobremanera a la polémica sobre su propia
cientificidad. Aunque el origen de la polémica arranca del siglo XIX, va a perdurar muchos
años. Como resultado de esta visión problemática del mundo social en que vive el
individuo, fueron adquiriendo un status propio las diferentes ciencias: histórica,
sociológica, política, psicológica, pedagógica...Quizás la polémica más profunda se
encuentre en la esencia misma de la ciencia y del método científico, lo que nos conduce a
un análisis en profundidad sobre estos fundamentos científicos, nomotéticos, ideográficos
y epistemológicos.

3. El método científico.
Desde una perspectiva etimológica "método" significa el camino a seguir para
alcanzar un fin; se trata de un medio, que carece de significación por sí solo, necesita de
una finalidad que lo justifique y a la que servir. En su acepción semántica el método
implica el orden intencionado y una guía o ayuda intencionales. Según la Real Academia
Española de la Lengua, el método es el procedimiento que se sigue en las ciencias para
hallar la verdad y enseñarla. Para justificar la importancia del método, baste con recoger
algunas de las ideas expuestas por De la Orden (1985) al afirmar que si tenemos en cuenta
las diferentes posiciones acerca de la naturaleza de un fenómeno o bien de un dominio de
la realidad, uno de los puntos claves a evaluar es el método utilizado en cada una de las
alternativas de explicación para llegar a las conclusiones. Resulta difícil, si no imposible,
comparar de forma adecuada resultados que proceden de investigaciones apoyadas en
métodos distintos. La discusión en estos casos se dirige fundamentalmente a la valoración
de los métodos. En el fondo, es el método lo que caracteriza a la investigación científica, a
la ciencia, distinguiéndola de otras formas de conocer.

El método científico configura una forma de acercarse e intentar resolver diferentes tipos
de problemas, que según su naturaleza y enfoques podrán abordarse desde metodologías
diferenciadas, así tenemos los métodos deductivo e inductivo, actuando el primero de lo
universal o general a lo particular, mientras el inductivo procede desde lo particular a lo
general, el problema se plantea en delimitar el número de particulares, dado que la inducción
completa es prácticamente imposible.

La existencia de ambos métodos no debe entenderse como dos enfoques opuestos,

al contrario, actúan de forma complementaria, pues en no pocas ocasiones el proceso de
investigación puede tener su arranque desde uno u otro de los enfoques. Así para Arnal y
otros (1992) el método científico es una vía o criterio para llegar a descubrir el
conocimiento científico que integra la inducción y la deducción. Arnau (1982) entiende el
método científico como el procedimiento mediante el cuál podemos alcanzar un
conocimiento objetivo de la realidad. Rosas y Riveros (1985) lo definen como el conjunto
de reglas que señalan el procedimiento para llevar a cabo una investigación, cuyos
resultados sean aceptados por la comunidad científica. Por su parte Bunge (1981), señala
que el método científico es un rasgo característico de la ciencia, que no es infalible ni
autosuficiente, sino falible y requiere de conocimientos previos que lo complementen. Para
Bisquerra (1989) es un proceso sistemático por medio del cuál se obtiene el conocimiento
científico basándose en la observación y la experimentación.

En todas las definiciones se pone de relieve, por un lado, el procedimiento y, por el

otro, la consecución de una meta a alcanzar mediante él. Esta meta se identifica con la
verdad objetiva que se manifiesta en la realidad, como finalidad hacia la que se tiende.
Claro está que ello exige la acción consciente, reflexiva, organizada y disciplinada; no hay
pues lugar para la improvisación. Así para Wallace (1980) las actividades básicas del
método científico son la sistematización y la contrastación, la primera se ocupa de los
procesos de generación de teorías y la segunda de la comprobación empírica de las
mismas.

La propuesta concreta del método científico suele tomar como punto de partida el
paradigma propuesto por John Dewey y concretado en los siguientes puntos:

1. Percepción de un obstáculo, problema o dificultad para el que no se dispone de

conocimientos suficientes que permitan su resolución.

2. Identificación y definición precisa del problema o dificultad a resolver.

3. Planteamiento de hipótesis que pudieran representar la respuesta a tales preguntas y la

solución a las dificultades o problemas.
4. Fase deductiva. Si las hipótesis planteadas fueran ciertas deberían derivarse de ello
unas determinadas consecuencias, que deben ser formuladas con precisión y, en el caso
concreto de la investigación experimental, en forma operativa.

5. Validación de las hipótesis mediante la oportuna prueba estadística o contraste.

Bunge (1981) también sigue las directrices señaladas por Dewey, concretando su
propuesta en los siguientes pasos:

- Enunciar preguntas bien formuladas y fecundas.

- Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para contestar a las preguntas.
- Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.
- Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.
- Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia.
- Llevar a cabo la contrastación e interpretar los resultados.
- Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas.
- Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, formular los nuevos
problemas originados por la investigación.

Para Pelegrina y Salvador (1999) el método científico combina la teoría con el

método de trabajo y consta de tres grandes fases:

La primera fase con un predominio claro del componente teórico se concreta en

los siguientes puntos:
- Conocer en profundidad el tema objeto de investigación.
- Conectarlo con una teoría, constructo o modelo.
- Formular y/o delimitar el problema.
- Relacionar el problema con la teoría.
- Formular las hipótesis conceptuales.

La segunda fase de tipo más operativo se encuentra influenciada por el método y

consta de las siguientes acciones:
- Formular las hipótesis y definir las variables de forma operativa (indicadores).
- Diseñar el experimento o la observación, según los casos.
- Obtener los datos y analizarlos.
- Comparar los resultados del análisis con las hipótesis.
- Tomar las decisiones adecuadas sobre las hipótesis.

La tercera fase se centra en la interpretación y valoración, por lo tanto combina de

forma racional la teoría y el método y se divide en:
- Realizar las inferencias oportunas.
- Discutir los resultados en el contexto donde se ha definido el problema.
- Informar de los resultados a la comunidad científica.

En esencia estas propuestas ponen de relieve el escalonamiento de las diferentes

etapas, desde las observaciones de los datos, hasta la formulación de nuevas teorías o la
ratificación de las ya existentes, y desde éstas hasta la comprobación de las hipótesis.

Por ello, las características que diferencian el método científico de cualquier otra
forma de acceso al conocimiento se concretan básicamente en las siguientes:
 - Su fuente de información y de respuesta a los problemas se encuentra en la
experiencia y los datos empíricos (carácter fáctico).
- Promueve la racionalidad en sus planteamientos.
- Comprueba mediante datos la validez de los enunciados (contrastabilidad).
- Visión objetiva y desde diferentes puntos de vista de los fenómenos analizados.
- Parcela la realidad para estudiarla con mayores garantías de rigor y precisión.
- Actúa de forma sistemática y organizada.
- Exige la permanente revisión de los conocimientos y su validez en los
diferentes contextos respetando la multiculturalidad.

Si bien hay una coincidencia bastante clara entre los diferentes autores sobre lo que
es y como debe actuar el método científico, se percibe una importante polémica sobre la
existencia de un único método, concretamente el científico-experimental aplicado a
contextos diferentes, o bien, se puede hablar realmente de métodos de investigación
diferenciados con los correspondientes requisitos de cientificidad, como son su carácter
heurístico y su acción reflexiva, rigurosa y organizada. Por ello, suscribimos las palabras
de Dendaluce (1988) cuando afirma que es hora ya de hablar de diferentes metodologías
de la investigación educativa y no de la metodología de la investigación educativa. Es el
momento de aceptar sin reservas la legitimidad de las distintas metodologías de
investigación en educación. Así Cohen y Manion (1990) entienden que los métodos
configuran toda una amplia gama de enfoques utilizados en la investigación educativa para
recoger datos que se emplearán como base para la inferencia, interpretación, explicación y
predicción de los hechos y fenómenos educativos. A este respecto De Miguel (1988) nos
recalca la idea de que los métodos han de venir condicionados por los objetivos que se
pretenden estudiar y no al revés. De esta forma, se cuestiona el privilegio de unos métodos
frente a otros, cuando lo que debe primar es la elección de aquél más acorde con el
fenómeno educativo que se analiza y con la finalidad que se persigue.

Así pues, nos identificamos con los que admiten la existencia de una serie de
métodos específicos en el marco de la investigación en educación, si bien, estimamos que
derivados de ese gran método general, ello vendría motivado por tres factores decisivos: la
naturaleza del tema, la del problema y la fase de la investigación. Aunque las fases de la
propuesta general planteada por Dewey son similares, al aplicarlas a una situación
concreta, el método se adapta a sus peculiaridades contextuales. En nuestra propuesta de
estudio de esta problemática se presentan tres alternativas básicas en el análisis de la
realidad educativa: la cuantitativa, la cualitativa y la evaluativa.

4. Principales fases del desarrollo de la investigación cuantitativa.

Todas las propuestas analizadas coinciden en sus líneas generales en los puntos
básicos. Nuestra propuesta particular trata de recoger esos puntos básicos, haciendo
especial hincapié en toda la problemática relacionada con la validación o comprobación
empírica de las hipótesis formuladas con anterioridad. Por ello, pasamos a desarrollar a
continuación de forma explícita cada una de sus fases, según nuestra propuesta personal,
que se concreta en los siguientes aspectos:

PROBLEMA
 PROBLEMA

CONCLUSIONES REVISIÓN
RECOMENDACIONES FUENTES

PROCESO
INVESTIGACIÓN
VALIDACIÓN CUANTITATIVA
HIPÓTESIS:
 Variables
 Sujetos
 El control
 Instrumentos
datos/medida
 Recogida, análisis
decisión
estadística

HIPÓTESIS

4.1. El problema de investigación.

El problema constituye el punto de arranque de toda investigación, en concreto se

manifiesta cuando nos planteamos una pregunta, un interrogante, alguna duda sobre
diversas cuestiones relacionadas con la educación y a las que no podemos dar una solución
satisfactoria, al menos con la información disponible en esos momentos, quizá por que
exista una laguna notoria en los resultados de otras investigaciones, bien por que no
coinciden los resultados aportados por diferentes trabajos, bien por la presencia de un
fenómeno para el que no tenemos una explicación convincente.

En la formulación de problemas científicos debemos tener en cuenta los criterios de

rigor, consistencia, precisión, exactitud y una expresión clara y unívoca. Por ello se resalta
que la característica básica de todo problema debe ser la posibilidad de su resolución. Es
decir, en la investigación empírica no cabe la opción de plantear problemas de índole
moral y espiritual que entran dentro del ser de la persona; al contrario, se deben formular
problemas sobre los cuáles podamos estudiar comportamientos, analizar hechos, evaluar
resultados.

Conseguir una buena formulación de un problema, supone tener muy avanzada su

posible solución, de hecho se suele aceptar, entre los investigadores, que “un buen
planteamiento es la mitad de la solución". Por ello tomando como referencia la idea
origen o impulsora del problema, se debe pasar a realizar una primera revisión de la
bibliografía relacionada con el mismo; para, con estos datos, definir de forma más precisa
y operativa el problema de investigación.

El origen de los problemas puede ser diverso, se parte, en general, de los hechos más
próximos que nos preocupan. Por ejemplo, cuando nos cuestionamos sobre algún aspecto
del trabajo cotidiano que demanda nuestra atención y una adecuada explicación o
deseamos adquirir un conocimiento más preciso de los factores que están actuando sobre
los hechos, en suma cuando nos formulamos algún interrogante importante, estamos
poniendo las bases para la identificación de un problema relevante. También puede surgir
de las propias vivencias personales o profesionales, de la experiencia científica propia o
ajena, del estudio, de la lectura de temas, de reuniones de trabajo... En todos los casos se
nos presenta una cuestión a modo de desafío, que mueve nuestro interés y nos invita a
buscar una solución.
Ejemplo: Un grupo de profesores del Departamento de Inglés de una Centro Educativo de Secundaria
está preocupado por el bajo nivel de adquisición de lenguaje y de comprensión oral de los alumnos al finalizar
la ESO. Después de llevar a cabo diversas reuniones de trabajo surgen como posibles causas de estos
resultados diferentes alternativas, así se apunta al bajo nivel con que acceden desde la enseñanza primaria, la
escasa motivación de los estudiantes hacia esta materia, el horario en que se imparten las clases, el no contar
con suficientes recursos tecnológicos de apoyo, la poca colaboración de los padres...

Finalmente la mayoría se inclina por llevar a cabo un trabajo de investigación, para

lo cuál contarán con el apoyo de un especialista en Pedagogía, fundamentalmente dedicado
a tareas de orientación e investigación, que ofrecerá ayuda técnica en el desarrollo del
estudio. Dado que la mayor parte de las posibles causas apuntadas parecen estar
relacionadas, directa o indirectamente, con la metodología de la enseñanza, se plantea el
problema en los siguientes términos ¿Influirá el método de aprendizaje del Inglés
empleado por el profesorado en los resultados académicos que alcanzan los alumnos al
finalizar la ESO?

4.2. La revisión de fuentes.

En esta fase del proceso de investigación se lleva a cabo la revisión de la bibliografía

y la documentación existente sobre un determinado problema, es decir, se analiza el estado
de la cuestión. En cualquier caso se trata de recoger el mayor número posible de
documentos, seleccionados con rigor y adecuados al problema objeto de investigación.
Ello nos reporta información sobre el estado actual del mismo, si ya se ha solucionado en
otras investigaciones y con qué resultados o, por el contrario, necesitamos abordarlo desde
la novedad. Incluso nos podemos plantear desarrollos parciales que incidan sobre los
aspectos más problemáticos y conflictivos del mismo.

Debemos establecer una distinción entre la documentación relacionada con las

investigaciones (informes sobre estudios realizados con aportaciones de datos empíricos) y
la documentación de tipo conceptual (referida a los textos, artículos, libros, informes,
opiniones y sugerencias sin aportes de datos). Es decir, de una parte se debe profundizar en
el estudio del marco teórico de la propuesta investigadora y, de otra, revisar los resultados
y aportaciones de otros trabajos sobre esa misma problemática u otra similar. De la
combinación apropiada de ambas saldrá una buena base documental del problema que
estamos analizando.
 Esta consulta a las fuentes va a venir condicionada por el nivel previo de
conocimiento que sobre el problema posee el investigador o el equipo, en caso de
abordarlo por primera vez y con escasos conocimientos debemos partir de un estudio en
profundidad sobre la bibliografía conceptual, para pasar seguidamente a la propia de la
investigación, en el supuesto de abordar un problema conocido podemos ser más selectivos
en la revisión y acudir directamente a fuentes preseleccionadas y de búsqueda dirigida a
campos concretos y específicos donde primará la bibliografía de investigación.

Hemos de tener en cuenta que esta revisión no debe quedarse en una mera consulta,
sino que debe reflejarse por escrito en el informe de investigación, para ello es preciso
reelaborar las conclusiones de los documentos textuales y virtuales de forma crítica y
personal. Solamente en aquellos casos en que las aportaciones sean de gran transcendencia
y supongan un avance considerable en el estudio del problema analizado procede su cita
textual. Con todo ello, además de la información necesaria e imprescindible para avanzar
en la investigación, facilitamos al lector de la misma los argumentos precisos que
permitirán establecer con nitidez los niveles de rigor científico sobre los que se sustenta el
trabajo de investigación.

En nuestro ejemplo: Debemos documentarnos sobre los métodos de mayor utilización en el

aprendizaje de idiomas extranjeros, analizar las diferentes alternativas y valorar su adecuación al nivel de la
enseñanza secundaria, además de recoger las aportaciones basadas en la experiencia personal de los docentes.
Para completar la información es preciso acudir a las fuentes de tipo documental y buscar en diferentes bases
de datos (CIDE, ISOC, ERIC, REDINET...) y buscadores de Internet los informes de investigaciones
realizadas sobre esta problemática de tal forma que nos permita conocer cómo se ha resuelto en otros casos,
cuáles son las principales aportaciones, hacia dónde se decantan los trabajos. El análisis minucioso de la
documentación y los datos nos permitirá, en algunas ocasiones, retomar el planteamiento inicial del problema
y volver a reformularlo de manera más precisa y operativa. Así en el estudio hemos podido constatar que
existe un determinado método (le vamos a denominar A) que ofrece mejores garantías de éxito, al menos así
se recoge en aquellos casos en que se ha utilizado, además de su adecuación a los grupos de edad; por otra
parte también nos convencen los fundamentos teóricos en que se sustenta. Dada la amplitud del problema
inicial podemos acotarlo en los siguientes términos: ¿Influirá el método de aprendizaje del Inglés en los
resultados académicos que alcancen los estudiantes al finalizar el primer curso de ESO?

4.3. La formulación de hipótesis.

Una vez que hemos efectuado el análisis del estado de la cuestión sobre el problema
planteado, llega el momento de aventurar posibles soluciones al mismo, éstas son las
hipótesis, que vienen a representar un punto de unión entre la espontaneidad racional
(avanza ideas constructivas) y la experiencia (como fuente receptiva e inspiradora).

El término hipótesis, en sentido estricto, se debe circunscribir a la investigación de

tipo experimental o bien, en algunos supuestos, para probar el establecimiento de
relaciones causales entre las variables. En la mayor parte de las investigaciones
indagadoras sobre un determinado fenómeno, ya sea de naturaleza descriptiva y
correlacional, se suele emplear el término "hipótesis directiva", no obstante, algunos
autores prefieren hablar en estos casos de objetivos de investigación, pues serán los datos
los que permitan establecer, “a posteriori”, posibles relaciones y dependencias entre las
variables estudiadas en el trabajo.

Por lo tanto, una hipótesis es una proposición no demostrada, cuyo análisis puede
llevar a una conclusión lógica, es una parte de cualquier investigación, una explicación
razonable sobre el tema a tratar, que debe ser sometida a comprobación empírica,
mediante la correspondiente recogida de información y de datos. En este sentido,
Kerlinger (1985) la define como una expresión conjetural de la relación entre dos o más
variables. Siempre suele aparecer en forma de oración aseverativa y relaciona de manera
general o específica una variable con otra.

En la formulación de hipótesis es sumamente importante que exista una conexión

con el marco teórico en que se plantean y, también, con otras hipótesis del campo de
investigación, asimismo se recomienda el uso de la hipótesis de formulación más sencilla,
entre dos igualmente probables. Además de cumplir otras notas como ser precisa,
específica, expresada con simplicidad lógica, descriptiva y a la vez tratar de explicar el
fenómeno, susceptible de cuantificación y, en la medida de lo posible, generalizable.

Así pues, parece desprenderse con nitidez que las dos notas que identifican una
buena formulación de hipótesis son el que estén bien fundamentadas y el que sean
contrastables empíricamente. La primera de las condiciones exige, como ya se ha
apuntado, la profunda revisión de fuentes, además de una teoría subyacente, de modo que
la formulación cumpla los requisitos básicos. Así Van Dalen (1992) pide a la hipótesis
verosimilitud, término que identifica con la congruencia lógica con las leyes naturales.
Además, la hipótesis debe ser contrastable mediante procedimientos empíricos, lo que nos
conducirá a su aceptación o rechazo, si bien, debemos ser conscientes de la provisionalidad
de las decisiones de la investigación, que siempre podrán ser replicadas para su
confirmación o refutación en estudios futuros.

En resumen, las hipótesis son los elementos directivos de la investigación científica,

pues nos indican qué buscamos, qué variables se deben observar, medir y manipular, así
como sobre la realización de la observación, la experimentación y el análisis de datos. Por
tanto, es preciso que las hipótesis se formulen previamente a la recogida de datos, pues si
fueran éstos quiénes justificaran a las hipótesis se estaría violando gravemente el rigor
científico exigible a esta metodología. Como afirma Kerlinger (1985) demos oportunidad a
los datos para demostrar las conjeturas previamente formuladas.

Siguiendo con el ejemplo: Una vez que se han puesto de manifiesto las bondades del nuevo método de
aprendizaje del Inglés (A), nos podemos plantear introducirlo en uno de los grupos de primero de secundaria
obligatoria, mientras el otro grupo del mismo nivel seguiría con el método empleado en el centro (le vamos a
denominar método B). Así pues, con estos datos y guiados por la humildad científica podemos plantear la
denominada hipótesis de nulidad (que se decanta por la no existencia de diferencias entre los grupos) y la
hipótesis alternativa (que postulará la existencia de diferencias bien de forma genérica, bien inclinándose por
la mejora de los resultados académicos al introducir el nuevo método).

En concreto se podrían formular en los siguientes términos:

Ho: El método de aprendizaje del Inglés no influirá en los resultados académicos. O bien de forma
más precisa: El método de aprendizaje del Inglés utilizado por los alumnos de primer curso de
secundaria no repercutirá sobre los resultados académicos alcanzados.

H1: El método de aprendizaje del Inglés influirá en los resultados académicos alcanzados por los
alumnos (en este caso aventuramos que al finalizar el proceso se generarán diferencias entre los grupos
pero como el nivel de información recogida nos ofrece algunas dudas nos inclinamos por esta
formulación). También se puede plantear en estos términos: El nuevo método (A) empleado por los
alumnos de primero de secundaria mejorará los resultados académicos alcanzados en Inglés (este
supuesto implica que mediante la consulta a fuentes nos hemos encontrado con una serie de referencias
debidamente contrastadas, que ponen de manifiesto que los alumnos que emplean el método A en el
aprendizaje del Inglés obtienen unos buenos resultados académicos, por lo que nos permitimos aventurar
en que sentido se van a decantar los resultados de nuestra propuesta investigadora).
4.4. Validación de hipótesis.

En esta fase eminentemente operativa dentro del proceso general de la investigación

en educación, vamos a someter a prueba las hipótesis formuladas y los objetivos fijados,
es decir, tratamos de constatar si existe o no base suficiente, con los datos disponibles, para
confirmar o rechazar la suposición inicial. Para poder llegar a tomar esta decisión es
preciso realizar una serie de operaciones previas de gran transcendencia en el marco de la
investigación de base empírica como son: la identificación y categorización de las
variables, los procesos de selección de los sujetos objeto de investigación, cómo tratar de
controlar algunas variables extrañas (si ello es posible y en qué condiciones), seleccionar o
elaborar los instrumentos apropiados para la recogida de datos, aplicarlos y analizar los
datos, para concluir con la decisión estadística y la constatación de los resultados de
acuerdo con los objetivos fijados. Veamos de forma breve cada uno de estos momentos, en
el marco general de la investigación en educación.

4.4.1. Definición operativa de las variables.

Dado que las hipótesis u objetivos tratan de establecer una relación entre las
variables independientes (sobre las que actúa el investigador, condiciones sometidas a
cambios) y las dependientes (aquellas en que se aprecian los efectos), es lógico suponer la
gran importancia que tiene el alcanzar una definición clara y concisa de las mismas. Es
decir, traducirlas a lenguaje observable y cuantificable.

La definición operativa de variables implica que el concepto analizado debe ser

definido en función de las acciones u operaciones que son precisas para poder medirlo y
actuar sobre él. En otras palabras, a la sustitución de lo que no se puede observar por
aquello accesible a la observación y los instrumentos de medida.

Así pues, la operativización de las variables es un requisito indispensable para que se

pueda llevar a cabo la investigación con las suficientes garantías de validez, pues facilita la
prueba de la hipótesis y permite el acuerdo entre distintos observadores del mismo
fenómeno. No obstante, hemos de tener presente que una definición extrema, tiende a
restringir de forma apreciable las posibilidades de validez externa de las investigaciones.
Debemos pues tratar de combinar los dos aspectos, de una parte ofrecer una definición
clara y concisa de las variables y de otra evitar su visión restringida, pues no olvidemos
que el objetivo último de la investigación se centra en la elaboración de teorías.

Tomando como referencia nuestra propuesta investigadora, observamos la presencia

nítida de dos tipos de variables, por un lado la variable independiente (método de
aprendizaje) y, por otro, la variable dependiente (resultados académicos).

En concreto podemos expresar la variable independiente: método de aprendizaje del Inglés,

contemplando sus dos niveles de tratamiento, así uno de los grupos seguirá con el denominado método B
(tradicional), que básicamente consistirá en impartir las clases tal y como se venía realizando hasta el
momento presente, lo que nos aportará datos para la comparación. Mientras que en el otro grupo se
introducirá el método A, que contempla además de las explicaciones del profesor, los ejercicios y
grabaciones, la incorporación de un laboratorio de idiomas, así como una serie de videos especialmente
recomendados, es decir, se trata de incorporar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al
servicio de la docencia del Inglés.
 Mientras que la variable dependiente: resultados académicos alcanzados por los estudiantes; se podrá
evaluar mediante la aplicación de una prueba objetiva, debidamente contrastada, a los dos grupos en el mismo
momento, para evitar interferencias. Asimismo se puede completar la valoración con una redacción escrita
breve que demuestre el nivel de comprensión escrita de los alumnos.

En esta fase de la propuesta en estudios de mayor profundidad se hace alusión a otra

serie de variables, denominadas genéricamente como extrañas o intervinientes, que
pueden contaminar los resultados y ofrecernos respuestas alternativas a las que nosotros
buscamos. Conviene tenerlas en cuenta y definirlas, así podríamos apuntar a las variables:
profesor, horario de impartición de las clases, niveles de conocimiento inicial de los
grupos, motivaciones de los estudiantes... En suma se trata de explicar, de la forma más
completa posible, las diferentes variables que pueden incidir sobre los resultados finales de
la variable dependiente.

4.4.2. La selección de los sujetos.

Constituye uno de los momentos importantes al plantear una investigación en

educación, pues resulta complicado y costoso recoger datos de todos los posibles sujetos
que pueden ser objeto de investigación, por lo tanto es necesario proceder a una selección
de algunos de ellos, de forma que sean representativos del grupo que se pretende estudiar.
El procedimiento de selección de sujetos se denomina muestreo. Este es un aspecto
especialmente relevante para el caso de la investigación descriptiva y correlacional,
mientras en la experimental, en ocasiones, no resulta tan trascendente.

Así pues, el muestreo es el proceso de extracción de la o las muestras de trabajo. En

la investigación en educación cabe diferenciar dos grandes modalidades de muestreo:

a) Muestreo no probabilístico, caracterizado por no hacer uso de la distribución al azar

en el proceso de selección, sino que suelen recurrir a criterios establecidos previamente
por el investigador, o bien por razones de economía, proximidad, etc. Dentro de esta
modalidad se encuentran:

a.1. El muestreo accidental o incidental, caracterizado por recurrir a las muestras

que el investigador tiene más próximas, a su alcance, sin modificar ni
seleccionar ninguna en especial.

a.2. El muestreo intencional o deliberado, es aquél en que el investigador

selecciona de forma directa a los sujetos que desea participen en el trabajo,
para ello es preciso delimitar con claridad cuál es el criterio de selección.

b) Muestreo probabilístico, se trata de una modalidad que recurre al azar en la

selección de sujetos, lo que permite conocer con antelación la probabilidad de obtener cada
una de las muestras. De tal forma que las distintas unidades de la población tienen las
mismas posibilidades de formar parte de la muestra. Por ello, es necesario disponer de un
listado exhaustivo o de un registro en que tales unidades estén individualizadas. En este
apartado se engloban las siguientes opciones:

b.1. Muestreo aleatorio simple, se basa en la selección al azar de cada uno de los
componentes de la muestra. Ello exige la previa numeración de todos los
componentes de la población.
 b.2. Muestreo aleatorio sistemático, exige como en el caso anterior, la previa
ordenación de los sujetos, no obstante, la selección aleatoria solo afecta al
primer elemento, pues una vez elegido éste, ya condiciona todos los demás. Es
el investigador, una vez fijado el número de la muestra quién debe decidir la
cadencia en la selección (de k en k), es decir, de cinco en cinco, de diez en
diez, etc.

b.3. Muestreo estratificado, permite garantizar la presencia de diferentes grupos en

la muestra, sobre todo cuando se trata de poblaciones no homogéneas, de tal
forma que los aspectos más significativos de la población estén representados
en la muestra. El procedimiento consiste en dividir a la población en estratos,
en función de alguna característica relevante para la población que se estudia y
elegir, de cada uno de ellos, un número determinado de sujetos. En este
momento se pueden plantear dos posibilidades, si seleccionamos un mismo
número de cada uno de los estratos tenemos el muestreo estratificado
constante, en cambio, si la selección se lleva a cabo según el número de
individuos de cada estrato nos encontramos ante el muestreo estratificado
proporcional, éste es el mas recomendable, sobre todo cuando existe un gran
desequilibrio entre los distintos estratos.

b.4. Muestreo por conglomerados, exige que la población esté previamente

dividida en conglomerados, bien de forma natural o artificial, con la presencia
de los diversos elementos integrantes de la población en cada uno de ellos. El
procedimiento consiste en seleccionar un determinado número de
conglomerados y trabajar con la totalidad de los sujetos pertenecientes a los
mismos. Naturalmente la unidad muestral es el conglomerado y no el
individuo, aplicándose al primero el proceso de selección aleatoria.

b.5. El muestreo por etapas o polietápico, en realidad consiste en una combinación

racional de los procedimientos anteriores, en etapas sucesivas. Si dividimos la
población en conglomerados podemos seleccionar aleatoriamente un cierto
número de ellos que configuran las unidades primarias, a continuación se
pueden dividir en estratos (unidades secundarias) y una vez fijado el número de
cada uno de ellos, recurrir al muestreo aleatorio simple o al sistemático para
seleccionar las unidades muestrales individuales.

Independientemente del tipo de muestreo elegido en la investigación, es preciso

que garanticemos la representatividad de la muestra, ello implica, que aquellas
características que pretendemos estudiar en la población estén presentes en la muestra, de
forma que nos permitan generalizar los resultados, con la mayor validez posible. Otro
aspecto importante, aunque secundario, se refiere al tamaño que debe tener la muestra, si
se da la igualdad en las condiciones de partida, sí que podemos asegurar que los cálculos
efectuados sobre muestras de mayor tamaño son más precisos, que los obtenidos de
muestras pequeñas. Aunque no existe un número ideal de sujetos, sí que debe ser lo
suficientemente grande como para garantizar su representatividad. También depende del
grado de homogeneidad de la población, cuanto más homogénea sea, más sencillo resulta
alcanzar muestras representativas y con un menor tamaño.

En nuestro ejemplo de investigación, la selección de los sujetos se puede hacer extensiva a todo el
grupo, de tal forma que población y muestra se identifican. Es decir, dado el marco de referencia del estudio,
nos parece de mayor interés que participen todos los sujetos de las clases. Esto suele ocurrir en la denominada
investigación aplicada, donde la finalidad básica del trabajo consiste en llevar directamente a la práctica los
resultados derivados del estudio empírico a los contextos en que se ha desarrollado la investigación.

Ahora bien, si nuestra intención fuera de mayor alcance, en ese caso debemos proceder a la selección
de muestras representativas del primer curso de ESO, bien de la localidad, provincia, comunidad autónoma o
estado, según los casos. Para ello se puede recurrir al muestreo por etapas, fijando primero los
conglomerados, en segundo lugar los estratos poblacionales (por ejemplo puede servir el tipo de centro) y
finalmente las unidades muestrales individuales, que son las que aportarán datos al trabajo. Además de fijar el
número de sujetos conforme a los márgenes de error fijados por el equipo investigador.

4.4.3. El control.

Teniendo en cuenta la propuesta metodológica planteada, debemos cuidar de forma

especial que, aquellas variables y condiciones que puedan contaminar los resultados
finales del proceso o bien ofrecernos explicaciones alternativas a las buscadas por el
investigador, sean debidamente controladas o anuladas. En la investigación de tipo
descriptivo e incluso en los niveles más elementales de la correlacional, este control es más
difícil de alcanzar, sobre todo en los estudios de tipo exploratorio, donde se trata de
analizar situaciones y contextos sobre los que se posee escasa información. En cambio, en
la investigación cuasi-experimental y, sobre todo, la experimental, debemos cuidar de
manera especial estos aspectos, para lo cuál nos puede ofrecer una gran ayuda el diseño de
la investigación.

Garantizar este control en el proceso de la investigación en educación, encierra

grandes dificultades si lo comparamos con el que podemos alcanzar en las denominadas
ciencias experimentales. Sin duda, uno de los problemas clave estriba en el propio objeto
de investigación, el ser humano, con todas sus posibilidades y a la vez con todos los
inconvenientes derivados de su propia condición y de las limitaciones de tipo ético y moral
en cuánto al qué controlar y cómo lograrlo, sin violar la intimidad del ser humano. A ello
hemos de añadir la constante evolución tanto física como psicológica de la persona.

Sería necesario desarrollar algunas técnicas de control, que sin ser tan drásticas como
lo pueden ser las propias del laboratorio en las ciencias experimentales, nos ofrezcan
garantías sobre un efectivo control de las variables, denominadas genéricamente extrañas o
intervinientes.

Así pues, en el proceso de investigación en educación es importante trabajar con las

suficientes garantías sobre la validez de los datos aportados en la misma, pero sin olvidar
aquellos otros que pueden estar presentes sin conocer su existencia. En este sentido el
diseño no solo nos ofrece respuestas a los interrogantes planteados, sino que nos indica la
forma de garantizar el denominado control de la varianza, identificando las principales
fuentes de variación entre los grupos de análisis. Por ello, el control nos garantiza que las
decisiones derivadas de la investigación en educación, pueden llevarse a la práctica con
unos buenos niveles de confianza en las actuaciones futuras.

En la propuesta de investigación que venimos desarrollando el diseño planteado se puede presentar en

los siguientes términos:

Grupos Selección y asignación Pretest Variable Independiente Postest (V.D.)

A (Experimental) Azar Azar Si Método aprendizaje Inglés A T1

B (Control) Azar Azar Si Método aprendizaje Inglés B T2

 Así pues se trata de un diseño de dos grupos, donde el A (identificado por el método de aprendizaje)
va a actuar como grupo experimental, dado que es el aula en que se incorporan las propuestas de mejora del
equipo, mientras que el grupo B actuará como grupo de control. Dado que los sujetos fueron asignados de
forma aleatoria (apellidos) a los grupos, entendemos que la selección de los sujetos se llevó a cabo al azar,
mientras que la asignación de los tratamientos también fue de forma aleatoria, en el momento de decantarse
por el grupo experimental y el de control. Para garantizar un mejor conocimiento de los grupos se aplicó una
prueba previa o pretest, lo que nos permite comprobar el nivel de dominio del Inglés en los dos grupos, de tal
forma que sepamos, en el momento de poner en marcha la experiencia, si entre los grupos objeto de estudio se
manifiestan diferencias significativas. Al tratarse de una investigación sencilla, desde un planteamiento
eminentemente didáctico, solamente existe una variable independiente: identificada por el método de
aprendizaje y que ya hemos definido de forma operativa en párrafos anteriores. Lo mismo podríamos apuntar
respecto a la variable independiente que se define en función de los resultados académicos alcanzados por los
alumnos, una vez llevada a cabo la experiencia. En consecuencia, vemos como queda plenamente planificada
la propuesta investigadora mediante el cuadro anterior de síntesis que sirve como referencia en la
investigación experimental y cuasi-experimental.

En cuanto a las garantías de control, tenemos en primer lugar los resultados de la

prueba pretest, si las diferencias entre los grupos del estudio no alcanzan la significatividad
estadística, podemos tener garantías de que si al final del proceso estas se producen,
probablemente sean achacables a la intervención educativa. También podría ser de interés
controlar la variable profesor, de tal forma que no se introduzca en el trabajo un elemento
distorsionante, así pues será el mismo docente el que impartirá la clase de Inglés a los dos
grupos, aunque tenemos el inconveniente de que en los comentarios fuera de la clase los
estudiantes comenten entre ellos la distinta forma de impartir la clase según el grupo
concreto de que se trate. Asimismo puede ocurrir que el profesor se vuelque de forma más
intensa sobre el grupo experimental en detrimento del grupo de control, por estar más
motivado hacia el nuevo método.

4.4.4. Los instrumentos de recogida de datos y de medida.

Constituye uno de los momentos importantes en el proceso de validación de las

hipótesis, pues es preciso que dispongamos de los instrumentos más apropiados para la
recogida de información y de datos, con el fin de proceder a la contrastación empírica. En
este sentido se nos pueden plantear dos opciones: bien que se seleccione el más apropiado
a la investigación (conforme a unos criterios previamente fijados), o bien que sea preciso
elaborar un nuevo instrumento de recogida de datos (siguiendo las directrices particulares
de cada uno de esos instrumentos). Tanto en un caso, como en el otro, debemos ser
cuidadosos, pues unos buenos instrumentos garantizarán una buena calidad de los datos.
Un buen análisis servirá de muy poco si la calidad de los datos empleados está en
entredicho.

El investigador en educación debe tener un conocimiento sobre los diferentes

instrumentos, que le permitan analizarlos y elegir aquél que estime más apropiado,
conforme a los objetivos e hipótesis planteados. Cuando éstos no le satisfacen totalmente
puede optar por la modificación parcial, la elección de otro distinto o la construcción de
uno nuevo. A veces, es preciso recurrir, en una misma investigación, a varios instrumentos
complementarios de medida, evaluación, observacionales, proyectivos.

Para la selección de instrumentos de recogida de datos y/o medida

recomendamos, entre otros posibles, los siguientes criterios de referencia:
 a. La identificación total del rasgo a evaluar con el subyacente al instrumento, para
ello es precisa una definición operacional concisa del mismo.

b. El tipo de validez empleado, debe ser coherente con las necesidades del
investigador, ello se traduce en que el instrumento mida lo que dice medir y no otra
cosa distinta, pero centrado en el objetivo que se pretende cubrir y los sujetos a
quiénes se aplicará.

c. La técnica de fiabilidad que se ha utilizado, se identifica ésta con la precisión en la

medida de los instrumentos, es el investigador quién tiene que saber qué tipo de
fiabilidad es más apropiada para su estudio.

d. Las características de la muestra con que se validó la prueba, de alguna forma

buscamos la representatividad de los sujetos seleccionados, comparados con la
población global.

e. Los niveles de fiabilidad y validez alcanzados por la prueba y reflejados en la

correspondiente ficha técnica de los instrumentos. Así para la fiabilidad se exigen
valores altos, por encima de 0,85 en el caso de la consistencia interna, en concreto
algunos autores recomiendan no usar instrumentos que no alcancen el valor de 0,90.
Referente a la validez, se suelen aceptar valores más bajos, entre 0,35 y 0,40 hacia
arriba, siempre procurando que estos valores sean significativos.

f. En determinadas ocasiones hemos de tomar en consideración otros criterios

secundarios como pueden ser el tiempo que exige su respuesta y su valoración
posterior, la facilidad de comprensión y de ejecución, la complejidad que en
ocasiones requiere su aplicación, la forma de presentación de los ítems y en último
caso puede tenerse en cuenta el coste económico.

En aquellos casos en que se deba proceder a la elaboración de instrumentos, la

cuestión se complica sobremanera, dependiendo los criterios del tipo de instrumento que
debemos elaborar. Así pues, los criterios básicos que destacamos son los siguientes:

a. Identificación y definición clara y concisa del rasgo o aspecto que pretendemos

analizar, lo que nos conduce a una definición operativa de éste en forma de
conductas o manifestaciones observables y estructuradas en categorías evaluables,
que pongan de manifiesto qué debemos apreciar, en qué aspectos hay que fijarse
especialmente, cuáles son los más significativos y relevantes.

b. Conocer los objetivos a conseguir con el instrumento, pues un mismo contenido

puede evaluar objetivos diferentes según sea su concepción, redacción o valoración.

c. Seleccionar los ítems mas apropiados, dada la dificultad de recoger en el

instrumento todas las posibilidades del rasgo evaluado, ésta selección se lleva a
cabo sobre la base de los criterios de relevancia de tipo técnico, relacionados con el
concepto a medir, el nivel previo de los sujetos, la edad, las circunstancias
particulares.

d. Formular los ítems con precisión, es fundamental que el sujeto comprenda lo que
se le está preguntando, para tener la evidencia de la posesión o no de un
 determinado rasgo, o al menos un cierto nivel de dominio sobre el mismo. Los
ítems se deben definir con claridad, brevedad del enunciado, información
complementaria precisa, corrección gramatical y ortográfica, con referencia a
contenidos excluyentes.

e. Ordenar los ítems de forma apropiada, teniendo en cuenta el tipo de elementos, la

dificultad que presentan para el sujeto que contesta, seguir una secuenciación
cronológica conforme a los contenidos de la materia que evaluamos, proceder a una
distribución al azar.

f. El tiempo preciso para responder (duración) al total de la prueba y a cada una de

sus partes. Es difícil fijar una duración óptima, pero sí que debemos tener en cuenta,
entre otras posibilidades, la edad de los sujetos, la vinculación con el tema
propuesto, el momento en que se va a aplicar y la finalidad de los resultados.

g. Las respuestas que debe dar el sujeto, deben ser unívocas y registrarse con
facilidad. Se pueden ofrecer varias opciones para que el sujeto rodee con un círculo,
subraye, tache o escriba un número sobre cada una de las posibles respuestas.

Para alcanzar las suficientes garantías en todos y cada uno de los puntos
contemplados en la elaboración de instrumentos de recogida de datos y de medida es
conveniente, antes de proceder a su aplicación definitiva, someter a prueba dicho
instrumento mediante lo que llamamos aplicación piloto, en que se trabaja con una
muestra de sujetos lo mas representativa posible, para que conteste a dicha prueba y a la
vez se le sugiere que critique los aspectos que no estén claros, la duración, el lenguaje, la
forma de presentación y las instrucciones que se ofrecen. Además, con los datos
suministrados por la aplicación piloto podemos determinar los niveles de fiabilidad y de
validez de la prueba, según los casos, para lo cuál se recurre a la modalidad más apropiada
al instrumento que estemos elaborando. Un análisis más pormenorizado de estas
cuestiones se presentará en la segunda parte del curso.

En nuestro ejemplo, será preciso elaborar una prueba objetiva para evaluar el nivel de conocimientos
de los alumnos de primer curso de la ESO, dicha prueba será supervisada por el departamento docente
correspondiente y por el asesor experto en temas de investigación. Entre las decisiones a tomar, además de las
que hemos enumerado de manera genérica sería interesante decidir el número de ítems, las alternativas de
respuesta que se van a ofrecer al estudiante, el tiempo de contestación, la penalización de los errores, etc.
También sería conveniente contemplar un ejercicio para valorar la comprensión lectora. En ambos casos
deben fijarse los criterios de calificación y como se traducirán a datos cuantitativos los resultados de ambas
pruebas, para que puedan ser comparados de forma objetiva y precisa.

4.4.5. La recogida y el análisis de datos.

Configuran los momentos más trabajosos de toda propuesta de investigación, en

cuanto lo que suponen de tiempo de dedicación a estas tareas, sobre todo en aquellas
investigaciones en que la recogida de datos exige la presencia directa del investigador,
dada la dificultad técnica del instrumento empleado o bien por querer alcanzar un mayor
rigor en el procedimiento empleado.

En la fase de recogida de datos es importante garantizar que los mismos proceden

de las muestras seleccionadas, que se han aplicado los instrumentos en las fechas
previstas, con las debidas condiciones, con seriedad y rigor. En esta actividad podemos
recurrir a la aplicación mediante el envío por correo postal o electrónico a los sujetos
previamente seleccionados, si bien, debemos tener en cuenta el bajo nivel de respuestas,
fijado entre el 20 y el 40 por ciento de los envíos realizados. En algunas ocasiones tenemos
que recurrir a otras personas ajenas a la investigación para que apliquen los instrumentos,
lo que implica tener que ofrecer unas orientaciones comunes para lograr un mayor nivel de
uniformidad en las aplicaciones.

Otro de los puntos conflictivos en la recogida de datos consiste en identificar o no a

los sujetos que contestan las pruebas. Así los que defienden la identificación, opinan que
los datos que aporta el sujeto se aproximan más a la realidad, mientras los defensores del
anonimato piensan que, de esta forma, se contesta con mayor sinceridad, al no sentirse
identificadas sus respuestas, además de obrar con mayor naturalidad. En cualquier caso se
debe ofrecer al sujeto investigado la garantía adecuada para que se sienta con total libertad
y comunicarle que los datos solamente se van a utilizar a efectos de la investigación.

El análisis de datos configura una tarea fundamental, dentro del proceso general de
la investigación en educación, pues nos ayuda a dar sentido y a constatar empíricamente
una serie de intuiciones, hipótesis de trabajo, valoraciones, además de garantizar una
mayor validez científica a nuestras futuras afirmaciones.

Una vez recogidos los datos brutos del instrumento, debemos llevar a cabo las
siguientes operaciones: la depuración, para evitar la contaminación y eliminar respuestas
múltiples y no ajustadas a lo pedido; la organización, para facilitar su lectura, bien
mediante una simple ordenación, estableciendo algún tipo de categorización o bien
conociendo su distribución oportuna; la transformación nos ayuda a comprender el
verdadero sentido de los datos.

Existen dos enfoques en el análisis de datos, que más que excluyentes consideramos
como complementarios: los descriptivos y los inferenciales. Los primeros se centran en
conocer de forma elemental y básica las características identificativas de un conjunto de
sujetos, o de un individuo dentro de un grupo. Los análisis de tipo inferencial cumplen una
función complementaria, pues nos permiten una visión más global y completa del
problema que estamos analizando, con el fin de derivar conclusiones probabilísticas,
fijando los márgenes de error en estas apreciaciones.

De una forma esquemática, en la investigación en educación las fases del análisis de

datos, de menor a mayor complejidad, se concretan en la siguiente propuesta:

1. Recopilación y primeros análisis: presentación de los datos, frecuencias,

porcentajes o proporciones.
2. Estadísticos de grupo: media, mediana, desviación típica, varianza.
3. Representaciones gráficas: sectores, gráficos, diagramas, histogramas, polígono
de frecuencias, ojiva, perfiles (radial, ortogonal), diagramas de dispersión y
desarrollo.
4. Situación de un sujeto, dentro de un grupo (puntuaciones individuales): directas,
típicas, pentas, eneatipos, cuartiles, centiles o percentiles.
5. Estudio conjunto de dos o más variables: correlación de Pearson, correlación
ordinal de Spearman, coeficiente de Contingencia, correlación biserial-puntual,
correlación tetracórica, correlación parcial, correlación múltiple, análisis de
regresión.
 6. Otras metodologías cualitativas: diferencial semántico, metodología "Q".
7. Pruebas para la comprobación empírica de hipótesis:
- Paramétricas:. "t" o "z" (dos grupos independientes o relacionados).
ANAVA (más de dos grupos) Si "F" significativo: Contrastes de TUKEY,
SCHEFFE.
- No paramétricas: prueba de Ji cuadrado (nominal), prueba "U" de Mann-
Whitney (ordinal), prueba de Kolmogorov-Smirnov (ordinal), prueba "T" de
Wilcoxon (ordinal), prueba "H" de Kruskal-Wallis (ordinal), prueba "Q" de
Cochran (nominal), prueba de Friedman (ordinal).
8. Técnicas estadísticas multivariadas:
- Para el estudio de la dependencia: regresión múltiple, análisis discriminante,
análisis multivariado de la varianza, análisis de covarianza.
- Para el estudio de la independencia: análisis factorial, análisis de
componentes principales, análisis de correspondencias, análisis de "Cluster".

Las distintas propuestas de análisis de datos deben ser conocidas, al menos en sus
planteamientos globales, por los estudiantes de postgrado, que aspiran a realizar una
investigación personal en educación. No obstante, para los estudios de grado sería preciso
matizar y simplificar la propuesta, procurando seleccionar aquellos análisis de mayor uso.
Si bien, nos inclinamos por el empleo de la informática y los correspondientes paquetes de
programas estadísticos, tanto desde la perspectiva cuantitativa como de la cualitativa, para
comprender de forma ejemplificada las técnicas de análisis más complejas.

Siguiendo con nuestro ejemplo la recogida de datos se llevará a cabo en sesiones paralelas, pues ya
hemos indicado que se aplicará a ambos grupos la misma prueba, para ello contaremos con el apoyo de otros
profesores del área. Además procuraremos que las instrucciones que se ofrezcan a los grupos sean similares y
no introduzcan elementos de distorsión. Una vez recogidas las pruebas se procederá a su calificación y
cuantificación conforme a los criterios fijados, si alguno de los sujetos contesto al azar sin fijarse o bien no se
corresponde con lo pedido se puede eliminar (depuración), seguidamente deben ser organizados de manera
debida para extraerlos mensajes que encierran. A continuación podemos llevar a cabo distintos tipos de
análisis de tipo descriptivo (porcentajes de aprobados y suspensos, representaciones gráficas comparativas
entre los grupos, valores medios de rendimiento, valores de la dispersión, analizar las situaciones particulares
de aquellos sujetos de especial atención), en segundo lugar y con el fin de comprobar empíricamente la
hipótesis planteada debemos proceder a la utilización del estadístico “t” de Student, que nos permitirá obtener
un valor empírico, estimamos conveniente recurrir a este análisis cuando se trabaje con grupos pequeños.

4.4.6. La decisión estadística.

Constituye el momento culminante en el proceso de investigación, sobre todo en

aquellas investigaciones en que previamente se habían formulado las correspondientes
hipótesis. Se tratará de decidir si para una determinada probabilidad, ciertos valores
poblacionales pueden ocurrir por azar, es decir, si los resultados muestrales son o no
significativos. En los estudios de tipo correlacional los resultados nos permitirán constatar
si se han cubierto los objetivos previstos y en qué grado.

Se trata de analizar los posibles errores asociados al contraste de hipótesis, donde se

mezclan, de una parte, la decisión que toma el investigador conforme a sus datos empíricos
y de otra, las alternativas reales que pueden darse en la población; cuando se manifiesta
una discrepancia entre una y otra cometemos un error, en cambio cuando hay coincidencia
decimos que la decisión ha sido la correcta.
 Dado que en el contraste de hipótesis se trabaja con valores muestrales, es preciso
fijar una regla que nos señale la probabilidad de aceptar o rechazar la hipótesis de nulidad
(H0). La fijación de los valores límite de referencia, en que un valor alcanza la
significatividad estadística, viene establecido por el investigador, estos límites llamados
niveles de significación representados por alfa (  ), suelen fijarse en los niveles (0,05),
(0,01), (0,001); su complementario es el denominado nivel de confianza, generalmente
expresado en porcentajes. De esta forma si la probabilidad de error es (0,05), o sea el 5%;
el nivel de confianza (1 - 0,05) = 0,95, equivale al 95% de que realmente hemos acertado
en la decisión. El riesgo alfa (  ) ha de ser fijado "a priori" y no después de recoger los
datos en la investigación y analizar a qué nivel empiezan a ser significativos.

La regla general del contraste de hipótesis nos dice "cuando el valor empírico
(obtenido con los datos de la investigación) es mayor al valor teórico o crítico de
distribución del estadístico (recogido en tablas) se rechaza la hipótesis de nulidad (H0)".
Como toda regla general tiene algunas excepciones como es el caso de la prueba "U" de
Mann-Whitney y la prueba "T" de Wilcoxon, en que ocurre a la inversa. O bien aquellos
supuestos en que se determina la probabilidad asociada a los valores empíricos y se
compara con el nivel de significación alfa (  ), debiendo ser menor la primera.

En el ámbito de la investigación en educación debemos de ser muy cautos a la hora

de tomar decisiones en los estudios. Así es más peligroso aceptar que una actuación
docente ha tenido repercusiones positivas sobre la variable dependiente, lo que nos llevaría
a tomar la decisión de recomendar esas actuaciones, en cambio si no hemos encontrado
diferencias significativas podemos repetir el estudio, pero sin mayor trascendencia sobre la
actuación docente. Una medida prudente puede ser el ratificar los datos con nuevas
investigaciones o con pruebas más potentes, antes de llevar a la práctica los resultados
derivados de la investigación.

En la decisión estadística del problema de investigación que estamos analizando, debemos comparar el
valor empírico del estadístico “t” (obtenido directamente de los datos aportados por la investigación en los
grupos objeto de estudio) con el valor teórico de distribución recogido en la correspondiente tabla, si bien es
preciso fijar previamente el nivel de significación con que se tomará la decisión, además de tener en cuenta si
el investigador se limitaba a probar la existencia de diferencias (dos colas) o bien a probar que el nuevo
método ofrecerá mejores resultados (una cola). En cualquier caso si el valor empírico es superior al teórico se
puede afirmar que se han producido diferencias estadísticamente significativas, naturalmente a favor del
grupo que posea la media más elevada, que suponemos se tratará del grupo experimental.

4.5. Conclusiones y recomendaciones.

Las conclusiones derivadas de la investigación deben recoger el resultado a que se

ha llegado tras la aplicación de las correspondientes pruebas, por lo que si el problema
inicialmente se había planteado varias preguntas o interrogantes, deben expresarse
conclusiones parciales para cada uno de ellos, al margen de otras de carácter más
globalizador. No obstante, conviene ser prudentes en las conclusiones y pensar en la
provisionalidad de las mismas, pues no hemos de olvidar que nuestras afirmaciones se
hacen en términos de probabilidad, no de certeza. En ocasiones necesitarán de nuevas
validaciones que permitan a su vez establecer generalizaciones de mayor o menor validez.

Cuando llevamos a cabo una investigación de tipo descriptivo o correlacional, sobre

todo si se trata de un estudio exploratorio, los resultados pueden poner de manifiesto una
serie de relaciones entre las variables, para cuya contrastación empírica, debidamente
controlada, es preciso realizar una investigación de tipo experimental. Además de
ofrecernos una serie de datos que pueden ser de suma utilidad en el campo de la toma de
decisiones en educación.

Derivadas directamente de las conclusiones, el investigador debe elaborar también

unas recomendaciones de futuro, tanto referidas a las características técnicas de la
investigación como a las implicaciones pedagógicas de aplicación a campos concretos de
la actuación docente.

Así pues, una vez constatada la existencia de diferencias significativas a favor del grupo experimental,
podemos elaborar una serie de conclusiones donde se presenten los principales datos que avalan esta
conclusión. De ello se podrán derivar una serie de recomendaciones de futuro, así si la investigación se llevó a
cabo en un centro concreto podemos recomendar que en el futuro se utilice en todos los casos el nuevo de
método de aprendizaje del Inglés. No obstante, se debe actuar con precaución y tratar de validar de nuevo los
resultados con nuevas propuestas de trabajos empíricos, sobre todo cuando tratamos de extrapolar los
resultados a grupos más amplios de aquellos que ha sido objeto de estudio.

En consecuencia vemos que el proceso de investigación en educación no concluye

con la respuesta a los interrogantes planteados inicialmente, al contrario, la solución a unos
problemas abre nuevas vías a la investigación, lo que hace que los avances se vayan
consolidando y que las decisiones sobre la práctica educativa no sean meras intuiciones del
docente sino que cuenten con una base científica sólida, lo que otorga un mayor valor a las
afirmaciones en el contexto educativo.

5. EL INFORME DE INVESTIGACIÓN
Comentar la importancia del informe de investigación, en sí mismo, tiene poco
sentido si no lo relacionamos con la propuesta concreta de investigación. Es decir, la
utilidad de una investigación guarda una relación directa con el informe generado a partir
de la misma. Ya hemos visto como las propuestas de investigación inciden sobre diferentes
aspectos de la vida académica de los alumnos. Ahora es el momento de tratar de justificar
la importancia de la misma en su vertiente de transmisión de información. En suma,
debemos intentar paliar una de las mayores críticas planteadas a la investigación -su escasa
conexión con la práctica profesional- mediante la elaboración y difusión de los
correspondientes informes en que se recojan los puntos fundamentales que deben ser
conocidos por la colectividad.

Podemos afirmar que la investigación cierra su ciclo cuando se elabora el informe

del trabajo realizado. En otras palabras, cuando contribuye de forma decisiva a aumentar el
caudal de conocimientos teóricos y prácticos sobre los temas objeto de estudio. En este
sentido, cabe diferenciar el conocimiento de tipo personal de naturaleza individual y el
conocimiento compartido, por una comunidad científica o un conjunto de personas, que
constituye uno de los puntos de avance más significativos. Con mayor vinculación a la
investigación se sitúa el conocimiento de tipo proposicional, que trata de establecer
propuestas de causalidad entre los fenómenos, una vez compartidas y asimiladas por la
sociedad, contribuyen a su enriquecimiento.

Por tanto, la función primordial del informe consiste en comunicar sus

resultados a la comunidad científica y al público interesado, procurando alcanzar la
máxima objetividad en sus planteamientos. Conviene presentar sus hallazgos de la
forma más sencilla, clara y concisa posible, sin menoscabo del rigor exigible en estos
estudios. También deben ser lo más completos posible, para que otras personas
(investigadores), puedan repetir los procesos y constatar si se producen resultados
comparables.

En el caso específico de la comunicación entre investigadores, el objetivo

fundamental se dirige a conseguir que ésta sea lo más ágil, clara y precisa, tanto sobre los
logros alcanzados como sobre el proceso que se ha seguido, de forma que cuando se
aborden problemas de la misma naturaleza ya tengamos algunos pasos suficientemente
clarificados.

Además, la elaboración e interpretación de los informes puede contribuir, de forma

decisiva, a los procesos de formación de los futuros investigadores en los diferentes
campos científicos. Generalmente viene ligada a los Departamentos universitarios, así
como a otros organismos dependientes de la propia universidad (ICEs o Institutos) y de
otras entidades públicas o privadas. En esta línea de formación en investigación educativa
el Consejo de Europa ha elaborado unas directrices, que Hernández Pina (1993) sintetiza
en:

- Un conocimiento profundo de la disciplina.

- Una comprensión integrada del proceso educativo y de las instituciones educativas.
- Una comprensión de las funciones de la investigación, así como de los distintos
enfoques metodológicos.
- Habilidades técnicas para la investigación en educación.
- Experiencia directa para realizar y transmitir los resultados de la investigación.
- Habilidad para comunicarse con especialistas en otros campos, así como con los
prácticos.

Gran parte de estas directrices se deben y pueden lograr. Además es conveniente

tratar de vincular de forma activa a los estudiantes y becarios a los centros de
investigación, mediante la elaboración e interpretación de los diferentes informes,
generados a partir del desarrollo de los distintos trabajos en el campo de la educación.

Para concluir creemos conveniente recordar las palabras de Kerlinger (1985), cuando
afirma que no es función del investigador convencer al lector, sino informarle de la forma
más precisa y clara posible sobre lo que hizo, por qué lo hizo, los resultados del trabajo y
las conclusiones del investigador. De forma que sea el lector quién pueda valorar las
aportaciones realizadas.

5.1. Niveles y difusión del informe de investigación

Una vez justificada la importancia del informe en cualquier modalidad de
investigación, vamos a presentar las diferentes alternativas a la hora de proceder a su
difusión de forma que puedan llegar al conocimiento de las personas, directamente
implicadas en el problema o bien al público en general. Así pues, es distinto presentar un
informe para su publicación en una revista y boletín científico, que si se redacta para
presentarlo a una comisión de política educativa, si se elabora para orientar la práctica
futura y la lectura de todo tipo de público. De alguna forma, se trata de dejar constancia de
cómo la finalidad del informe y los objetivos del mismo, va a condicionar, sobremanera, su
propio proceso de elaboración.

Desde un enfoque más científico que divulgativo, lo que implica un mayor rigor en
el tratamiento de la información, así como la realización de informes más detallados y
justificando cada uno de los pasos que se han ido dando en su desarrollo, además de
reflejar los inconvenientes y las dificultades encontradas, las posibilidades y orientaciones
que deben conocer aquellos investigadores que se aproximen a este campo de estudio, las
conclusiones principales que deben ser puestas en práctica, etc; los informes de
investigación se pueden transmitir a partir de los siguientes medios:

1. La comunicación oral, configura uno de los procedimientos más clásicos de

difusión de los resultados de los trabajos de investigación. Se puede llevar a cabo en
un congreso, seminario, jornada, conferencia y charla de tipo divulgativo. En la
exposición oral debemos presentar, con el adecuado énfasis los conceptos
fundamentales que deseamos transmitir, así como los resultados más destacables,
para hacer el proceso más comprensible conviene apoyarse en los medios
audiovisuales e informáticos. El tipo de público a que nos dirigimos y su número,
puede condicionar la mayor o menor rapidez y el nivel más o menos técnico del
discurso.

2. Documentos impresos, constituyen la forma más común de difusión de los

resultados de la investigación y pueden adquirir la forma de tesis doctoral (cuando
el trabajo se elabora para alcanzar el grado académico de doctor), los libros
específicos sobre investigación, artículos en revistas especializadas, informes
publicados por organismos de investigación, boletines, ponencias y
comunicaciones presentadas a congresos, seminarios, etc. También se está
recurriendo con frecuencia, en la actualidad, a los denominados abstracts o
síntesis de investigaciones, que se compilan en circulares y sumarios para el
conocimiento general de la comunidad científica. Quizá uno de los riesgos
principales que tienen sea el de dar a conocer sus aportaciones, no siempre, al
público más apropiado y capacitado para extraer lo más valioso de la información
suministrada, además de los altos costos de producción lo que puede retraer su
publicación. Por otra parte, como contrapartida, tenemos la gran profusión de
publicaciones periódicas o no, centradas en el campo de la investigación en
educación, lo que hace aún más valiosa la aportación de los abstracts y de los
sumarios, de forma que la persona puede acudir directamente a consultar los
temas que realmente le interesan sin tener que hacer un barrido tan exhaustivo. En
este sentido, los procedimientos informáticos han facilitado, en gran medida, esta
tarea.

3. Centros de investigación, configuran unidades específicas de apoyo a la

investigación en educación, recopilando el mayor número de datos y abstracts sobre
trabajos realizados en las diferentes áreas de conocimiento que configuran los
campos científicos. Por ello, suelen elaborar publicaciones de sumarios y boletines,
donde se recogen las aportaciones y contribuciones de diversos autores. En realidad,
su primordial cometido se centra en servir de apoyo al profesor y a los
investigadores, facilitando toda la información que demanden, a la vez que ofrecen
estímulos para potenciar esta actividad. En general, los abstracts suelen recoger la
parte más sustancial de las investigaciones, de forma que no sea preciso consultar la
 publicación completa, salvo que realmente estemos interesados en ese campo de
trabajo específico.

4. Redes de información, permiten el acceso a una información variada sobre temas de

investigación, sintetizados en abstracts, resúmenes, palabras-clave; sin necesidad de
la presencia directa del profesor. En la actualidad constituyen uno de los medios
básicos de difusión de los resultados de los estudios en el campo educativo.
Generalmente, las redes de tipo local, se han ido conectando a otras redes
internacionales de modo que la información recogida en un determinado punto,
puede ser consultada a miles de kilómetros de distancia y de forma simultánea, por
diferentes investigadores.

Por otra parte, los informes de tipo divulgativo y político se centran básicamente en
la transmisión de los resultados más destacables a los que ha llegado la investigación para
que sean conocidos por sus destinatarios. En el caso de los informes políticos se dirigen a
los administradores y a las personas que deben tomar decisiones. En el caso del informe de
tipo divulgativo se debe ser muy cuidadoso en el lenguaje empleado en su redacción, de
forma que las personas que accedan a él puedan comprenderlo plenamente, además de
resaltar solamente los puntos principales que el equipo investigador estime deban ser
conocidos por el público en general.

5.2. Propuestas de organización del informe de investigación

Así pues, nuestra propuesta concreta para la elaboración del informe, se recoge en el
siguiente gráfico. En él hemos establecido una diferencia entre las tres opciones
metodológicas: cuantitativa, cualitativa y evaluativa. Los comentarios particulares de cada
una de estas opciones, así como de los apartados específicos indicados en el esquema
general, se desarrollan en las siguientes páginas.

Informe. Organización
Cuantitativa
Cualitativa Evaluativa

Introducción Introducción Introducción

- Título - Título - Título
- Autor/es - Autor/es - Autor/es
- Índice - Índice - Índice
- Presentación - Presentación - Presentación y
- Objetivos - Objetivos Justificación

Planteamiento Propuesta inicial Marco contextual

- Problema - Problema - Problema/objetivos
- Revisión fuentes - Marco contextual - Revisión bibliográfica
- Hipótesis - Análisis de - Temporalización y
documentos Secuenciación
- Diseño
 - Objetivos
Metodología Metodología
- Variables Metodología - Sujetos intervinientes
- Muestra - Acceso al campo - Definición operativa de
- Control - Selección sujetos variables
- Instrumentos - Técnicas e - Plan de trabajo
recogida datos instrumentos - Instrumentos recogida de
- Proceso recogida - Proceso recogida de datos
de datos información y - Proceso
- Análisis de datos datos - Técnicas de análisis
Resultados Valoración/Resultados
- Análisis resultados Aportaciones - Análisis detallado
- Conclusiones - Análisis e - Conclusiones
- Implicaciones y interpretación - Toma de decisiones
recomendaciones - Conclusiones - Limitaciones y
- Limitaciones y - Recomendaciones y sugerencias
sugerencias aplicaciones
- Limitaciones/
Propuestas
Análisis crítico
- Validez interna Análisis crítico Análisis crítico
- Validez externa - Triangulación - Triangulación
- Tratamiento
estadístico
Aspectos de interés Aspectos de interés
- Referencias Aspectos de interés - Referencias bibliográficas
bibliográficas - Referencias - Bibliografía
- Bibliografía bibliográficas - Apéndices
- Anexos - Bibliografía
- Anexos y
documentos

5.2.1. Organización del informe en la investigación cuantitativa

La forma de presentar el informe de investigación, como ya hemos comentado, va a

depender en gran medida de la finalidad a la que se destina, desde un enfoque científico del
mismo y en coherencia con el desarrollo de los temas anteriores, estimamos debe recoger
los siguientes apartados:

1. Introducción: en este apartado de presentación debemos hacer referencia a todos

aquellos aspectos de tipo identificativo y de aproximación al campo objeto de
investigación, de forma que la persona que acude a su consulta pueda situarse, con
claridad, ante el problema que se analiza. Entre otros posibles, debemos contemplar, los
siguientes aspectos:
 1.1. Título: que sea identificativo del trabajo y que responda, con la mayor exactitud,
a la problemática y los contenidos que van a ser analizados con posterioridad.

1.2. Autor/Autores: persona responsable del proyecto, caso de ser de tipo individual,
o personas estableciendo una distinción entre el director responsable máximo del
proyecto y los colaboradores, caso de ser un trabajo colectivo, si es posible con los
cometidos específicos de los miembros del equipo.

1.3. Indice: presentación esquemática de los contenidos que van a ser analizados con
posterioridad, así como de su localización específica (páginas) en el texto.

1.4. Presentación y justificación: redacción de las ideas generales de presentación de

la investigación en sus diferentes aspectos y, sobre todo, ofrecer una justificación
razonada de las motivaciones e intereses para la elección del tema objeto de
investigación.

1.5. Objetivos que se pretenden alcanzar: aquí cabe hacer una distinción entre los
objetivos a largo plazo (finalidades de la investigación) y los operativos a cubrir en
las diferentes etapas del trabajo en su vertiente aplicada inmediata al campo de la
práctica educativa.

2. Planteamiento general de la investigación: en este punto nos vamos a detener en el

encuadre general del trabajo empírico que se va desarrollar con posterioridad, si bien,
se procede a acotar el campo de investigación y los interrogantes a los que pretendemos
dar respuesta, entre otros posibles, debemos tener en cuenta:

2.1. Problema: destacar la importancia que éste tiene en el campo de la investigación

en educación, además de ofrecer un enunciado claro y conciso que no induzca a
error a las personas que lean el informe. Es conveniente expresarlo en forma
interrogativa. No hemos de olvidar que sus características básicas consisten en una
adecuada formulación y en que sea resoluble, desde el punto de vista empírico.

2.2. Revisión de fuentes (estado de la cuestión): conviene reflejar, en este punto, el

análisis que se ha realizado de la bibliografía consultada para fundamentar el
problema, además de una referencia expresa a las fuentes de datos y a las
documentales que se han tenido en cuenta en su análisis, así como reflejar las
aportaciones principales derivadas de las mismas, de forma que nos ayuden a
alcanzar una buena fundamentación teórica y empírica sobre el problema que
estamos analizando.

2.3. Formulación de hipótesis: en este punto se deben recoger, de forma operativa y

concisa, las hipótesis que pretende probar el investigador, tanto en su definición
sustantiva, como estadística, cuando ello sea posible, de forma que cumplan los
requisitos de estar debidamente fundamentadas y que sean contrastables, o sea que
puedan ser sometidas a comprobación empírica en el estudio.

3. Metodología de trabajo: en este punto debemos reflejar los diferentes aspectos

relacionados con el desarrollo de la investigación y que van a marcar las pautas de
actuación, en cada uno de los momentos del proceso que se ha seguido en su
realización, concretamente se deben tener en cuenta, entre otras posibilidades, los
siguientes aspectos:

3.1. Variables: se trata de identificar las diferentes variables que intervienen en el

trabajo, además de su categorización y las relaciones que se pretenden probar entre
las mismas. Asimismo conviene proceder a su definición operativa, de forma que el
lector sepa con exactitud cómo se va a evaluar cada una de ellas, con qué
instrumentos, en qué momento y con qué finalidad.

3.2. La muestra: en este momento se trata de explicar los procedimientos que se han
seguido para la selección de los sujetos que van a participar directamente en la
investigación. Comenzando con una visión general sobre la población en su
conjunto, para después recoger la forma en que se ha seleccionado la muestra y con
qué criterios, de tal forma que se pueda garantizar su representatividad, además de
alcanzar el tamaño adecuado al estudio.

3.3. El control: este es un aspecto especialmente relevante en el caso de la

investigación de tipo experimental y cuasi-experimental, pues nos va a explicar, si es
que se ha producido, cómo se han controlado los efectos de las variables extrañas,
que pueden contaminar los resultados del trabajo a la vez que nos ofrece respuestas
alternativas a las reales derivadas de la actuación del investigador sobre las variables
independientes.

3.4. Los instrumentos de recogida de datos: este es uno de los momentos clave de
todo proceso investigador y, por tanto, así se debe reflejar en el informe. Si se trata
de seleccionar un instrumento ya existente, se deben recoger los criterios por los que
se ha elegido y su idoneidad para la investigación que se realiza. En el caso de la
construcción de un instrumento nuevo, se debe reflejar con precisión todo el proceso
seguido en su elaboración, además de los procedimientos por los que se han
determinado, si ello es posible, sus características técnicas: fiabilidad y validez.
Naturalmente en estos casos es conveniente recoger íntegramente el instrumento, si
bien se suele hacer en los anexos finales del informe.

3.5. Proceso de recogida de datos: aquí se recogen los diferentes aspectos relativos a
la aplicación de los instrumentos a la muestra seleccionada, así como la
temporalización con que se ha llevado a cabo, además del nivel de respuestas
obtenidas y los problemas que se hayan detectado en la misma.

3.6. Análisis de datos: en este momento solamente vamos a reflejar los análisis
previstos en la investigación que den respuesta a los interrogantes planteados
inicialmente y nos permitan comprobar empíricamente la validez de las hipótesis
formuladas. También se deben fijar los niveles de significación (margen de error) así
como los niveles de confianza con que se van a tomar las decisiones en el futuro.

4. Resultados de la investigación: en este apartado se van a recoger las aportaciones

principales a las que ha llegado el investigador, partiendo de un análisis detallado de las
mismas y, elaborando las oportunas conclusiones, por ello, vamos a distinguir entre:

4.1. Análisis de los resultados: propiamente dichos, que consistirá en comprobar la

validez de las hipótesis para esos sujetos seleccionados, así como analizar si se han
 cubierto y en qué grado los objetivos previstos en la investigación. Es importante
cuidar el orden de la presentación, de tal forma que sea coherente con los
planteamientos anteriores.

4.2. Conclusiones: suponen la culminación del proceso investigador, pues en ellas se

van a reflejar las aportaciones principales de la investigación al campo de estudio
que se está analizando. Según la finalidad y los destinatarios del informe, conviene
hacer más hincapié en unos aspectos que en otros, en unos casos primará el rigor, en
otros la traducción a la práctica educativa y las derivaciones hacia decisiones de tipo
político que se puedan generar.

4.3. Implicaciones y recomendaciones: en realidad van unidas al punto anterior, pues

se trata de llevar a la práctica las aportaciones principales, explicando cuál será el
proceso y los resultados previsibles, así como las aportaciones de la investigación en
los diferentes campos de la actividad académica y profesional.

4.4. Limitaciones y sugerencias: el investigador, desde la perspectiva de la humildad

científica, debe reconocer y expresar en el informe, las limitaciones que posee su
propuesta investigadora, no solo en los planteamientos de tipo técnico, sino también
en la extrapolación de las conclusiones y recomendaciones a otros colectivos. Sí es
importante reseñar las sugerencias que deben conocer aquellas personas que se
aproximen al estudio de la misma problemática y señalar líneas de futuro sobre las
cuáles es conveniente profundizar, en posteriores trabajos de investigación.

5. Análisis crítico de la investigación: para completar el informe de investigación

conviene realizar un enjuiciamiento crítico sobre la propia investigación y sobre sus
resultados, de forma que podamos afirmar, al menos con un alto nivel de probabilidad
de acierto, que los cambios producidos sobre la variable dependiente vienen motivados
por la actuación del investigador sobre la o las variables independientes, además de la
posibilidad de extender los resultados a otros grupos de sujetos de similares
características. En cada una de las propuestas de investigación se deberán cuidar más
unos aspectos que otros, por ello, es el investigador o el equipo el que debe matizar los
puntos principales de análisis en cada situación particular. Concretamente se analizan
los siguientes puntos:

5.1. Validez interna: nos garantiza que desde un punto de vista técnico los resultados
ofrecen las suficientes garantías, para ello debemos analizar la influencia de varios
factores que actúan sobre la misma, como la historia, la maduración, la
administración de pruebas, los instrumentos, la regresión estadística, la selección de
los sujetos y la mortalidad experimental. Naturalmente referidos a la investigación
concreta objeto de análisis.

5.2. Validez externa: hace referencia a las posibilidades de generalización de los

resultados, concretamente deben ser objeto de análisis en el informe: el efecto
reactivo o interactivo de las pruebas, la interacción entre la selección y la variable
independiente, los efectos reactivos de los dispositivos experimentales y la
interferencia de tratamientos múltiples.
 5.3. Tratamiento estadístico: analizar si el tratamiento de los datos ha sido el más
apropiado y si hay posibilidades alternativas, que enriquezcan la interpretación y las
conclusiones derivadas de los mismos.

6. Otros aspectos de interés a recoger en el informe: en este apartado se presentan

los aspectos complementarios que enriquecen el informe, dándole un aporte científico y
de fundamentación documental, que ha servido de base para la realización de la
investigación. Constituye un foco de especial relevancia para aquellas personas
interesadas en el mismo tema de estudio. De esta forma se contemplan:

6.1. Referencias bibliográficas: para finalizar el informe se suelen recoger las

referencias fundamentales a la bibliografía que ha servido de base para la realización
del estudio, tanto en su vertiente teórica como aplicada a la resolución del mismo
problema o de otro de similares características. Si bien, no existe uniformidad en la
forma de las citas de obras y artículos, ésta se debe hacer por orden alfabético del
primer apellido, en los casos de apellidos comunes se cita el segundo, seguido de las
iniciales del nombre. A continuación se recoge el año de la edición, mientras otros
recomiendan que el año aparezca al final de la cita. Seguidamente el título de la obra
(subrayado, negrita, cursiva), caso de ser un artículo o colaboración se entrecomilla
y, a continuación, aparece la revista o la referencia a la obra general. Para concluir
con la ciudad donde se ha impreso y la editorial responsable.

6.2. Bibliografía: en ocasiones, también es conveniente presentar una bibliografía de

ampliación sobre el problema que se está analizando, si bien en estos casos es
oportuno agruparla conforme a algún criterio relevante para la investigación, además
de guiar mejor la consulta de las personas interesadas por un punto concreto de la
investigación.

6.3. Anexos: recogen los documentos originales utilizados en el trabajo, así como
aquellos otros que han servido de base para la elaboración del mismo. Por ejemplo,
instrumentos de recogida de datos, textos legales, documentos inéditos.

Esta guía orientativa puede servir de base para la redacción de informes de

investigación, si bien en múltiples ocasiones, debido a la carencia de espacios, recursos y
limitaciones temporales, nos vemos obligados a seleccionar solamente los puntos más
relevantes del trabajo, en cualquier caso, el documento que se presente debe ser
comprensible para el lector, además de ofrecer las suficientes garantías de calidad
científica.

5.2.2. Organización del informe en la investigación cualitativa

La gran mayoría de las directrices señaladas en el punto anterior, pueden ser

transvasables al informe en la investigación cuya base es la metodología de tipo
cualitativo. Si bien, conviene matizar algunos de los aspectos diferenciales. Teniendo en
cuenta que su finalidad es aportar conocimientos eminentemente prácticos sobre
situaciones o fenómenos concretos, debemos tener especial cuidado en los aspectos
señalados por Taylor y Bogdan (1986), que destacan: la metodología, el tiempo y la
extensión del estudio, la naturaleza y el número de los escenarios e informantes, el diseño
de la investigación, la situación del investigador, las relaciones con los informantes y el
control de los datos.

Por otra parte, debemos reseñar que si bien en la propuesta cuantitativa existe una
general uniformidad a la hora de elaborar un informe de investigación, en la cualitativa,
ligada a sus peculiares características y los diferentes enfoques, se presentan informes muy
distintos en cada situación particular. En este sentido, algunas de las propuestas se centran
más en los procesos, mientras otras inciden de forma prioritaria sobre los resultados de la
investigación.

Tratando de aunar las distintas aportaciones, vamos a presentar, desde nuestro punto
de vista, la siguiente propuesta de informe:

1. Introducción: este apartado de presentación es muy similar a la propuesta anterior.

Así distinguiremos entre:

1.1. Título: que permita identificar de forma unívoca el tema que va a ser abordado
con posterioridad.

1.2. Autor o autores: generalmente en estas propuestas suelen primar los trabajos
colectivos, por ello se deben reflejar en este apartado introductorio. Incluso sería
recomendable establecer las competencias e implicaciones de los diferentes
componentes del grupo investigador.

1.3. Índice: de temas a desarrollar con posterioridad, así como su ubicación en el

texto completo.

1.4. Presentación y justificación: de forma genérica se recogerán las primeras

intenciones de aproximación al campo de trabajo.

1.5. Objetivos a alcanzar: es importante conocer los objetivos o finalidades por las
que se plantea la investigación, si bien desde una postura abierta a posibles cambios
en el desarrollo posterior, hemos de tener presente el carácter cíclico y revisionista
de estas propuestas abiertas.

2. Propuesta inicial: viene a recoger la aproximación y toma de contacto con el

problema a investigar en su propio contexto de actuación, ello nos permitirá una
delimitación del tema objeto de investigación. Por ello, se abordan los siguientes
aspectos:

2.1. Problema: definición del problema, así como de los interrogantes que preocupan
al equipo investigador, esta primera formulación debe ser sometida a debate y
reformulada al final de la fase inicial.

2.2. Marco contextual: una de las características básicas de la metodología

cualitativa radica en su vinculación con la realidad inmediata. Por ello, se deben
recoger todos los aspectos básicos que contribuyen a situar el marco en que se va a
desarrollar el trabajo de investigación. Así a título de ejemplo se pueden recoger
datos sobre la composición del grupo y sus competencias específicas, la descripción
 del lugar físico, las características sociológicas o demográficas, la implicación social
y educativa, la cultura predominante, etc.

2.3. Análisis de documentos: ligado al apartado anterior. Hace referencia a la

revisión exhaustiva sobre los diferentes tipos de documentos, tanto orales como
escritos, recogidos a través de diferentes medios, sobre las investigaciones y estudios
realizados sobre la misma zona o bien sobre el mismo problema u otro de naturaleza
similar.

2.4. Diseño de la investigación: nos marcará las pautas de actuación en el futuro,

pero unidas al contexto socio-educativo en que tiene lugar el trabajo, de alguna
forma viene a valorar las posibilidades de llevar a cabo la propuesta previamente
formulada y en el contexto específico de análisis en que se va a realizar la tarea
investigadora. Ello llevará consigo la elección del método de trabajo más apropiado,
si bien, en la mayor parte de los estudios se optará por la triangulación.

2.5. Operativización y encuadre del problema y delimitación de objetivos: la fase

debe concluir, tras el oportuno debate entre los componentes del grupo, con la
delimitación operativa del problema que va a ser investigado, así como con la
definición clara y concisa de los objetivos a alcanzar en cada uno de los momentos
del estudio.

3. Metodología de trabajo: en este apartado se deben recoger los diferentes aspectos

relacionados con el trabajo de campo propiamente dicho y todo lo que ello implica de
contacto con la realidad objeto de análisis. Además de matizar temas puntuales
específicos de cada una de las posibles propuestas de trabajo que se puedan presentar
(etnografía, estudio de casos, investigación-acción). Por ello debemos reflejar en el
informe, entre otras posibilidades, los siguientes aspectos:

3.1. Acceso al campo de trabajo: expresar con claridad el nivel de participación e

implicación personal del investigador en el grupo, toma de contacto con los
participantes, definición de papeles a desempeñar. Es decir, definir el rol a
desempeñar por el investigador y el resto de los agentes implicados en el estudio.

3.2. Selección de los sujetos: reflejar el procedimiento, aleatorio o no, que se ha

seguido para seleccionar los individuos que van a ser objeto de estudio, además de
los criterios que han servido de base para la misma.

3.3. Técnicas e instrumentos para la recogida de información y datos: en este punto

debemos recoger los procesos de selección o elaboración, según los casos, de
técnicas e instrumentos empleados, así como un análisis detallado, caso de ser un
instrumento propio, de las diferentes etapas contempladas en su concepción. Es uno
de los momentos clave en la investigación cualitativa, pues los mismos instrumentos
actúan como base de la propia investigación, siendo objeto de análisis y revisión
permanente a lo largo del estudio de campo desarrollado.

3.4. Proceso de recogida de datos: aquí debemos expresar la forma en que se ha

procedido a la recogida de datos, tanto en su vertiente de temporalización como en
las diferentes fases del proceso. Este punto va íntimamente ligado al anterior y, en
general, a todo el trabajo de campo que exige esta propuesta metodológica.
4. Aportaciones de la investigación: en este apartado nos vamos a detener en el
análisis de los datos suministrados, desde diferentes fuentes, en los procesos que se han
seguido en el desarrollo del estudio, así como en recoger aquellos aspectos, de especial
utilidad, para otras personas relacionadas directa e indirectamente con el tema de
trabajo. Por ello, entre otras posibilidades particulares, conviene tener en cuenta:

4.1. Análisis e interpretación de los datos: debemos destacar, de forma especial, los
más relevantes para los objetivos previstos en la investigación, pues hemos de tener
presente que uno de los aspectos a tener en cuenta es el derivado de la gran cantidad
de datos que suelen recogerse tanto en la fase del trabajo de campo como al final del
proceso. Por ello, es muy importante tener perfectamente delimitados los criterios de
selección de los mismos, así como de su utilidad para el campo objeto de estudio.

4.2. Conclusiones: deben ser presentadas de forma que sean comprensibles por los
lectores del informe, además de mantener un orden y secuenciación lógica, también
se deben resaltar especialmente aquellos aspectos de mayor trascendencia para el
grupo investigador y los colectivos implicados.

4.3. Recomendaciones y aplicaciones: de las conclusiones se deben derivar unas

recomendaciones de tipo didáctico y metodológico relacionadas con el trabajo, así
como su traducción y utilidad práctica en el ámbito educativo.

4.4. Limitaciones y propuestas de reformulación: es conveniente reflejar las

limitaciones inherentes a todo trabajo de investigación y más en su vertiente
cualitativa, de forma que aquellas personas que consulten el informe sepan, con
claridad, cuáles son estas limitaciones y en qué campos concretos. Además, teniendo
en cuenta el carácter cíclico de esta propuesta metodológica, es lógico, sobre la base
de los resultados del trabajo, volver a replantear otras opciones o posibilidades para
seguir profundizando en el análisis de los problemas educativos.

5. Análisis crítico: para llevar a cabo un análisis sobre la validez de los trabajos en la
metodología cualitativa, se suele recurrir en la mayor parte de los casos a la
triangulación, es decir, se trata de utilizar diferentes enfoques de análisis de las
propuestas para constatar si se producen resultados similares entre los distintos críticos
consultados. Además el hecho de que las conclusiones generales sean coincidentes entre
los diferentes colectivos, es un índice de que la investigación posee una buena calidad.

6. Otros aspectos de interés: al margen de los puntos básicos reseñados hasta este
momento, conviene tomar en consideración otros aspectos, con el fin de clarificar la
utilidad del informe, su consulta y lectura. Así podemos citar, entre otros, los
siguientes:

6.1. Referencias bibliográficas: que han sido la base para la elaboración del trabajo
en sus diferentes fases y etapas.

6.2. Bibliografía: general y de ampliación sobre la problemática analizada, que

puede servir de base para aquellos investigadores que deseen profundizar en el
análisis del problema estudiado.
 6.3. Anexos y documentos originales de trabajo: este apartado cobra especial
relevancia en esta propuesta, pues permite recoger los diferentes instrumentos y
técnicas utilizadas para la recogida de datos, además de otros documentos originales
e inéditos que permitan una mayor fundamentación del trabajo de campo seguido en
la investigación.

La presentación de esta propuesta, al igual que otras posibles, que se puedan

plantear, viene a justificar la importancia y trascendencia que, en el marco de la
investigación en educación, tiene la elaboración de informes detallados y bien
fundamentados para avanzar en el conocimiento científico de los diferentes problemas. De
este modo se puede contribuir a su solución en el campo educativo, no solo en su vertiente
empírica, sino aplicada, principalmente en el caso que estamos comentando, dada la
estrecha vinculación existente entre la investigación y la práctica en la que se van a
introducir las mejoras propugnadas desde la innovación educativa.

5.2.3. Organización del informe en la investigación evaluativa

El informe en la investigación evaluativa debe recoger, de forma clara y concisa, lo

que se ha hecho, qué caminos se han seguido en cada una de sus fases y cuáles son los
principales resultados alcanzados en la evaluación de un programa educativo, un centro
escolar y del propio docente.

Gran parte de los comentarios y acotaciones presentadas en las propuestas anteriores

se podrían extrapolar al campo de la investigación evaluativa, no obstante, preferimos
formular nuestra propuesta concreta de informe, al abordar esta modalidad de
investigación.

Sobre esta base teórica y los planteamientos apuntados, desde nuestro punto de vista,
el informe de la investigación evaluativa, debe constar de:

1. Introducción: marco general de presentación de la propuesta investigadora, lo que

implica los siguientes aspectos:

1.1. Título: original del trabajo, que sea fiel reflejo del contenido que se va a
desarrollar, debe ser lo más conciso posible.

1.2. Autor o autores: persona o personas responsables de la evaluación, delimitando

los papeles de cada uno de ellos, caso de tratarse de trabajo colectivo.

1.3. Índice: recoge de forma esquemática los diferentes apartados y subapartados que
serán objeto de estudio y análisis con posterioridad.

1.4. Presentación y justificación: exposición breve sobre el trabajo que se va a

presentar, así como las motivaciones e intereses del grupo investigador en ese campo
concreto.

2. Marco contextual: en este apartado se deben reflejar los diferentes aspectos que
permiten encuadrar, de forma apropiada, el problema objeto de investigación en su
ámbito concreto de actuación. Por ello, entre otras posibilidades, se deben tener en
cuenta:

2.1. Problema y objetivos: delimitar nítidamente cuál va a ser el problema objeto de

investigación y, sobre todo, los objetivos que pretendemos alcanzar en el trabajo.

2.2. Revisión bibliográfica: o consulta de fuentes documentales que nos permitan

conocer en detalle el problema relacionado con la propuesta evaluativa, tanto en su
vertiente teórica como aplicada, es decir, qué resultados nos pueden aportar otros
estudios de naturaleza similar.

2.3. Temporalización y secuenciación del trabajo: este es un aspecto importante,

pues nos debe marcar las pautas de actuación y los compromisos de los diferentes
participantes en el proceso evaluador, de forma que no se produzcan interferencias
entre las fases sucesivas, manteniendo un orden lógico de trabajo en el campo.

3. Aspectos metodológicos: aquí se deben recoger todas aquellas directrices de

actuación de tipo metodológico que van a marcar las actuaciones en cada propuesta
concreta, así se deben contemplar, entre otras posibilidades, las siguientes:

3.1. Sujetos intervinientes: determinar cuáles son los sujetos que van a participar y
cuál es su compromiso concreto con la investigación, además de explicar los
criterios y procedimientos de selección de los mismos.

3.2. Definición operativa de las variables: se trata de traducir en conductas

observables las diferentes variables contempladas en el estudio.

3.3. Plan de trabajo a seguir: completa la visión panorámica presentada en el

apartado de la temporalización, a la vez que se pueden establecer las diferentes
propuestas evaluativas en los distintos momentos del proceso, así como la
innovación didáctica que se pretenda introducir en un momento determinado.

3.4. Instrumentos de recogida de datos: expresar con detalle si se han seleccionado,

entre los existentes, y con qué criterios, o bien si se ha elaborado expresamente para
el trabajo, en cuyo caso debemos reflejar todo el proceso seguido en su elaboración.

3.5. Proceso de recogida de datos: describir con detalle el momento y la forma en

que se ha procedido a la recogida de datos en el campo de la investigación.

3.6. Técnicas de análisis de datos: explicar cuáles van a ser los análisis previstos, de
forma que consigamos extraer la máxima información de los datos recogidos,
justificando los criterios de la elección.

4. Valoración de los resultados: uno de los aspectos clave de la investigación

evaluativa consiste en emitir juicios de valor sobre la información recogida, por ello, en
este apartado vamos a centrarnos en aquellos aspectos de especial relevancia para
garantizar el valor de los resultados, que nos permitan la toma de decisiones más
apropiada. En este sentido, estimamos que se deben reflejar, entre otros, los siguientes
puntos:
 4.1. Análisis detallado de datos: ello implica profundizar en la interpretación de los
mismos, es decir, ir más allá de una mera descripción de situaciones y hechos. Para
ello, es necesario que el investigador tenga perfectamente definidos los criterios de
valoración que va a emplear.

4.2. Conclusiones: principales obtenidas del trabajo que permiten dar respuesta a los
interrogantes iniciales y comprobar si se han alcanzado los objetivos planteados.
Deben formularse de forma clara y breve.

4.3. Toma de decisiones: sobre la base de las conclusiones el investigador, el equipo,

los clientes, las autoridades, etc; deben proceder a tomar las decisiones pertinentes
que permitan una mejora en el campo analizado, no solo para alcanzar los logros
esperados, sino también para mejorar los procesos seguidos.

4.4. Limitaciones y sugerencias: este apartado es especialmente útil para aquellas

personas que pretenden seguir profundizando en el estudio del mismo tema, deben
recoger tanto las limitaciones con que se ha realizado el trabajo como las sugerencias
que el investigador estima deben ser conocidas por aquellas personas que consulten
el informe.

5. Análisis crítico: se lleva a cabo mediante el procedimiento de la triangulación,

combinado con otros aspectos relacionados con la validez externa de la propuesta
cuantitativa. Es decir, en este caso confluyen las aportaciones de las dos alternativas
presentadas con anterioridad, si bien, suele ser la triangulación de metodologías y de
investigadores la que parece ser más adecuada a la hora de enjuiciar de manera crítica
los resultados procedentes de la investigación evaluativa.

6. Otros aspectos a considerar en el informe: además de los apartados básicos

reseñados, conviene recoger en el informe otros aspectos, de especial relevancia en el
informe científico, que puedan ser de utilidad para los profesionales y prácticos,
realmente interesados en el tema de estudio, así podríamos citar los siguientes:

6.1. Referencias bibliográficas: que han servido de base para la realización del
estudio, si bien, conviene reseñar de forma especial, aquellas que guardan una
relación estrecha con el tema de trabajo.

6.2. Bibliografía: sería especialmente recomendable que se hiciera una distinción

entre la que sirve de base para la fundamentación teórica, la de apoyo metodológico
y la relacionada directamente con el tema de investigación.

6.3. Apéndices: donde se recojan los diferentes instrumentos que se han empleado en
el proceso de recogida de datos, además de aquellos otros documentos de especial
relevancia que deben ser conocidos por la comunidad científica, dado su valor
documental y de apoyo a las afirmaciones realizadas en el informe.

Esta propuesta, al igual que cualquier otra que pueda formularse, puede servir de
base para la elaboración de informes en la investigación evaluativa. No obstante, conviene
tener en cuenta que en cada uno de los casos particulares con que nos enfrentemos,
debemos ser muy selectivos en el proceso de redacción y saber discernir lo realmente
importante, en cada uno de los casos y finalidades a que destinemos el informe de
investigación en educación.

5. 3. La valoración de las investigaciones educativas

En los tiempos en que prolifera la superproducción de investigaciones en distintas

esferas de la actividad humana, parece necesario establecer una serie de criterios y
sugerencias que permitan discernir lo principal de lo secundario, de forma que las
contribuciones fundamentales al desarrollo de la ciencia, sean valoradas, en su justa
medida, por las personas responsables de la misma. Si bien todos coinciden en la necesidad
de la misma, existen grandes controversias sobre la forma en que se debe llevar a cabo, de
ahí las constantes referencias en la prensa, donde se cuestiona la objetividad de sus
apreciaciones. Quizá una de las posibilidades sería que se cuidara de manera especial la
composición de los equipos evaluadores de los proyectos y los informes de investigación.
Más aún se debe cuidar este aspecto en un campo sujeto a debate y controversia entre las
diferentes fuerzas sociales que participan en la comunidad educativa y en la sociedad en
que se encuentran inmersos.

Fernández Cano (1995), sintetiza en cuatro aspectos básicos los problemas derivados
de la investigación en educación, unidos de forma especial a su calidad científica, estos
son:

- Gran parte de las publicaciones en revistas se realizan en el propio centro de trabajo

y área de conocimiento, lo que favorece la endogamia.
- Poca difusión de las publicaciones sobre la investigación educativa.
- La valoración del material publicable, por parte de los Consejos de Redacción, es
muy superficial.
- Carencia de estudios en profundidad, que produzcan un gran impacto en la sociedad.

Todos estos aspectos, además de otros derivados de la baja estima de que gozan los
encuentros y reuniones científicas, en que se abordan estas problemáticas, además de los
criterios, en ocasiones arbitrarios, de concesión de ayudas a la investigación, por parte de
los organismos públicos, justifican la necesidad de llevar a cabo evaluaciones rigurosas
sobre las diferentes investigaciones y no solo sobre el personal implicado de forma directa
en su realización.

5.3.1. Criterios generales de valoración

En la evaluación de proyectos de investigación la Agencia Nacional de Evaluación y

Prospectiva (ANEP), remite a los evaluadores externos unas hojas, donde se establecen los
correspondientes criterios justificativos por los que se conceden o deniegan las ayudas para
la realización de los proyectos, concretamente se tienen en cuenta:

- Equipo investigador:
. Valoración de las contribuciones científicas del investigador principal en los
últimos 5 años.
. Valoración de las contribuciones científicas del resto del equipo investigador en el
mismo período de tiempo.
 - Objetivos, metodología y viabilidad del proyecto:
. ¿Demuestran los autores conocer adecuadamente los antecedentes
y el estado actual del tema?
. ¿Es actual y apropiada al tema la bibliografía citada?
. ¿Están suficientemente bien definidos los objetivos? ¿Son de actualidad? ¿Cuál es
su interés para el campo de trabajo?
. ¿Es adecuada la metodología? ¿Es realista el plan de trabajo?
. ¿Es adecuada la composición del equipo (experiencia, tamaño, composición, etc.)
para la realización del proyecto?
. ¿Son adecuados los medios (disponibles + solicitados) para la realización del
proyecto?
. ¿En qué medida cree se alcanzarán los objetivos propuestos en el plazo señalado?

- Además de estas consideraciones se pedía una valoración razonada final y la

sugerencia sobre sí procedía o no su financiación total solicitada o bien si se deberían
realizar algunos recortes en apartados concretos. También en algunos casos se
detallan las condiciones particulares en que procede la financiación.

En las distintas convocatorias del CIDE (Centro de Investigación y Documentación

Educativa), se enumeran una serie de criterios para la evaluación de los proyectos de
investigación educativa, entre los más destacables se pueden enumerar los siguientes:

- Interés y relevancia del tema propuesto para la mejora de la calidad de la enseñanza.

- Adecuación del equipo investigador: se valorará positivamente el que los proyectos
sean realizados conjuntamente por equipos de profesores de distintos niveles
educativos.
- Calidad del proyecto de investigación, oportunidad científica, adecuación,
consistencia metodológica y viabilidad de la propuesta presentada.
- Carácter innovador del proyecto.
- Adecuación de los recursos financieros previstos a los objetivos que se proponen.

Por su parte, entre los criterios que suelen fijarse en las convocatorias de la Comisión
Interministerial de Ciencia y Tecnología (CICYT), a través de los proyectos (I+D+i) se
citan como más relevantes los siguientes:

a) Referidos a la actividad previa del grupo solicitante:

- Calidad científico-técnica y viabilidad de la propuesta.
- Capacidad formadora del grupo de investigación.
- Actividad desarrollada previamente por el grupo de investigación en relación
con la financiación recibida. Se valorará tanto su nivel científico como la
transferencia de conocimientos y resultados a entidades públicas y privadas.

b) Referidos a la propuesta:
- Adecuación de la propuesta a los objetivos y prioridades del correspondiente
Programa Nacional.
- Utilidad y relevancia de la propuesta para los sectores socioeconómicos a los
que se dirige, difusión de conocimientos y resultados.
- Interés del sector socioeconómico en la transferencia de los posibles
resultados que se deriven de la propuesta.
- Concreción de los objetivos especificando etapas y resultados previsibles.
 - Colaboración con otros grupos de I+D+i y participación del grupo solicitante
en proyectos de investigación de programas de la Unión Europea.
- Adecuación de los recursos financieros previstos a los objetivos que se
proponen.
- Aportación acreditada de otras entidades públicas y privadas.
- Se valorará el tamaño, la composición y la dedicación del grupo, así como la
coordinación con otros grupos y su carácter multidisciplinar.

Fernández Cano (1995) se inclina por incorporar un modelo comprehensivo

plural y secuencial para evaluar las investigaciones, preferentemente en el campo de la
educación. Para ello contempla dos dimensiones, por un lado el momento en que se ha
de llevar a cabo (pasado, presente y futuro) y por otro el modo conceptual (formal o
cuantitativo e informal o cualitativo), que de manera sintética se sintetiza en el siguiente
cuadro.

Formal (cuantitativo) Informal (cualitativo)

Variables presagio: ajenas al Criterios de la filosofía de la
Anterior/pasado contenido y anexas a la investigación, ciencia: racionalidad interna
(Antecedentes) que pueden ser tangibles (recursos) e (relevancia de teoría y método),
intangibles (formación, capacidad). racionalidad externa (adecuación) y
uso sólo de descriptores.
Revisión por pares: tipo de revisión, Comentario de pares: antes de la
Inmediata/presente número, escalas y puntuaciones, investigación (proyecto), durante la
(Contenido) control de sesgos, metodología, misma (proceso), después
revisión externa. (producto/informe) y relevancia de
metodologías alternativas.
Valoración del impacto: mediante Criterios de la historia de la
Mediata/futuro índices de citación, análisis ciencia: tiempo de vigencia de los
(Prospectiva) bibliométrico. hallazgos, estatus de ciencia normal.
Valoración de la rentabilidad:
patentes, usos y utilidades, análisis
económico.

Aunque se trata de una propuesta abierta, somos conscientes de la extrema

dificultad que supone llegar a realizar evaluaciones de la investigación bajo esta
perspectiva científica y técnica, pues ello requiere unas dotaciones de recursos humanos
y materiales que, en muchas ocasiones, superan las disponibilidades de las entidades y
organismos que conceden las ayudas a la investigación y que después deben comprobar
si el informe presentado por el equipo cumple los requisitos mínimos para los que se ha
concedido la financiación.

No obstante, estas propuestas de evaluación externa, deben ser completadas con una
evaluación interna promovida por el propio equipo investigador y que, sin duda, guarda
una estrecha relación con el informe de investigación, ya comentado con anterioridad. En
cualquier caso, parece razonable que la evaluación de la investigación en educación, debe
ser cometido de personas con la suficiente preparación en el campo de la investigación,
además de contar con los medios necesarios para lograr la mayor objetividad posible, pues
no hemos de olvidar que detrás de cada uno de los proyectos existen personas individuales
o equipos de trabajo con vinculaciones directas e indirectas con la que debe emitir el juicio
valorativo y, si así se estima, la financiación económica del mismo.
5.3.2. Propuesta para la evaluación de investigaciones en educación

Tomando en consideración las aportaciones anteriores, nuestra propuesta para la

evaluación de investigaciones en el campo de la educación, debe basarse en los siguientes
criterios generales:

1. Fundamentación teórica: analizar los aspectos referidos a la teoría subyacente

a la propuesta de investigación y estudiar su coherencia y actualidad, así se podrían
tener en cuenta:

- Adecuación al tema elegido.

- Relevancia de la misma.
- Actualizada en sus citas.
- Coherencia en los planteamientos.
- Calidad de la información recogida.

2. Aspectos metodológicos: hacen referencia al desarrollo de la investigación, en el

marco concreto de estudio, por ello debemos valorar los siguientes aspectos:

- Formulación clara y concisa del problema.

- Definición operativa de los objetivos a conseguir.
- Definición operacional de las variables.
- Selección apropiada de la técnica o instrumento de recogida de datos.
- Viabilidad de ejecución conforme a los recursos empleados.
- Riqueza y justificación del análisis de la información y los datos, conforme a
las necesidades de la investigación.
- Fases de ejecución debidamente secuenciadas y justificadas.
- Propuesta metodológica global adecuada.

3. Relevancia de los resultados: debemos tener en cuenta las aportaciones y los

hallazgos a los que se ha llegado en la investigación, es decir, deben valorarse los
resultados desde diferentes puntos de vista, como pueden ser:

- Claridad expositiva de los resultados.

- Coherencia con los objetivos propuestos.
- Aplicaciones al campo educativo.
- Ayuda para la toma de decisiones.
- Hallazgos relevantes para el avance de la ciencia.
- Posibilidades de extrapolación de resultados.
- Resolución de problemas inmediatos.
- Impacto social y educativo de los resultados.
- Aportaciones al campo metodológico.
- Desarrollo de nuevas técnicas de análisis y tratamiento de datos.
- Aplicaciones al desarrollo de innovaciones educativas.

4. Otros aspectos, además de los enunciados como esenciales que ya hemos enumerado
con anterioridad, en la evaluación global de la investigación también se deben
contemplar otros aspectos secundarios como:
 - Presentación del informe.
- Lenguaje apropiado y con rigor científico.
- Orden y coherencia en la presentación.
- Citas bibliográficas debidamente justificadas.
- Cuadros y esquemas clarificadores.
- Representaciones gráficas de datos.
- Elaboración de síntesis adecuada.

Naturalmente esta propuesta implica una primera aproximación justificativa del por
qué es necesaria la evaluación de las investigaciones en el campo educativo y cuál podría
ser una de las posibilidades de planteamiento que podríamos llevar a cabo. En cualquier
caso, es preciso poner de acuerdo a la comunidad científica sobre los criterios base por los
cuáles se deberán evaluar las investigaciones, aún reconociendo la diferencia sustancial
que debe producirse entre una investigación de marcado carácter histórico, frente a otra
centrada en el estudio empírico y en la investigación de tipo evaluativo. Sería
recomendable que el propio equipo investigador llevara a cabo una autocrítica personal
sobre el trabajo realizado, al margen de aquél otro externo, realizado por los organismos
públicos o privados en que se inserta el proyecto.

Ahora bien, si lo que se trata es de evaluar proyectos de investigación en el campo de

la educación, además de los criterios apuntados que pueden servir de base de selección y
que, se dirigen fundamentalmente, tal y como hemos indicado, a evaluar las propias
investigaciones, es conveniente contemplar diferentes aspectos relacionados con el equipo
investigador que solicita la ayuda, estimamos que estos aspectos se podrían englobar en
torno a:

1. La composición del equipo investigador: en este punto es importante conocer en

detalle los curriculum de los miembros del grupo en sus apartados fundamentales
donde se reflejen las publicaciones relacionadas con el campo objeto de estudio, así
como las competencias que podrían asumir en su desarrollo, en concreto se
tendrían en cuenta:

- Experiencia del director o investigador principal responsable del trabajo de

investigación.
- Presencia de miembros de los distintos niveles del sistema educativo, sobre
todo si la propuesta así lo exigiera.
- Composición multidisciplinar del grupo: expertos en investigación, en
docencia, en análisis de datos, en redacción de informes, personal auxiliar de
apoyo.
- Número suficiente de investigadores para asumir las exigencias del proyecto
en sus diferentes fases.
- Conexión del equipo con otros grupos a nivel nacional e internacional.
- Incorporación de becarios y nuevos investigadores al proyecto para favorecer
su formación.

2. Actividades de investigación ya realizadas por el equipo: en este punto es de

especial interés analizar los curriculum de los distintos miembros del grupo, en su
vertiente investigadora, sobre todo en los últimos años, en concreto se pueden
contemplar:
 - La experiencia de los distintos componentes en el campo objeto de
investigación, es decir, si la propuesta forma parte de una línea de trabajo en
el equipo.
- Las realizaciones de investigaciones en otros campos y las aportaciones que
han transcendido a la comunidad científica.
- La transferencia de los resultados de trabajos anteriores al campo objeto de
estudio, de forma especial se tendrán en cuenta las repercusiones sobre las
instituciones públicas o privadas.

Naturalmente todas estas aportaciones y sugerencias en el campo de la evaluación de

las investigaciones deben ser debidamente ponderadas y matizadas en las convocatorias de
las ayudas a la investigación, donde es importante que los solicitantes tengan un
conocimiento apropiado de los requisitos exigidos y de los criterios por los que se va a
juzgar su propuesta. En este caso, aún reconociendo la importancia de la composición de
los equipos de investigación, es decir, el componente humano, creemos que el peso
ponderado de esta parte, debe ser en torno a la mitad de la valoración del propio proyecto,
pues en caso contrario las ayudas pueden ir sesgadas hacia grupos consolidados en
detrimento de los nuevos solicitantes.

Otro aspecto interesante del debate consiste en analizar si es suficiente con la

evaluación inicial de los proyectos y la presentación de la memoria final a los grupos de
investigación. Quizá fuera de interés llevar a cabo una evaluación a lo largo del proceso, es
decir, después de la concesión del proyecto exigir una memoria o trabajo escrito de avance,
una vez transcurrido la mitad del tiempo de realización del proyecto, sobre todo en los
trabajos cuya duración exceda de dos años, esta memoria será supervisada por un personal
debidamente cualificado del organismo que ha concedido la ayuda. También podría ser
contemplada la posibilidad de que el grupo aplique una autoevaluación de su trabajo
desarrollado, así como del cumplimiento de las previsiones iniciales y de las dificultades
en la ejecución. Finalmente el informe final de las actividades realizadas y de los
resultados más importantes alcanzados, debería ser evaluado por los equipos técnicos del
organismo y remitido de nuevo al equipo para que, si lo estima oportuno, pueda corregir
aquellos aspectos que se le indiquen o bien justifique que mantiene su redacción en los
términos iniciales, en suma se trata de buscar una repercusión directa de la investigación
sobre los componentes de los equipos en sus procesos formativos, además de facilitar la
transferencia de los resultados más importantes del estudio al trabajo cotidiano en el campo
de la educación.