TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA

CUADERNILLO DE TEORÍA Y PRÁCTICA

Prof. Cecilia Zárraga

Primer Año

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¡BIENVENIDA/OS QUERIDA/OS INGRESANTES!
Espero que tengan un buen comienzo en todas las asignaturas. Este cuadernillo anual
cuenta con la teoría necesaria para poder orientar la producción de cada trabajo práctico que
harán a lo largo del año en el taller. También contiene actividades de autocorrección vinculadas
a la escritura: el uso de la tilde, la puntuación, mecanismos de cohesión, uso de conectores etc.
Para iniciar el año, les propongo un primer acercamiento a nuestro espacio a través de
una actividad que les presenta al personaje recurrente del área y de todo el trayecto de su
formación académica y posterior ejercicio de la docencia: el texto. Si bien es el invitado especial
de nuestra asignatura, lo conocen desde que vinieron al mundo, ya que nos comunicamos
utilizando diversos tipos de textos o discursos; pero en este nuevo ámbito de estudios
superiores, se encontrarán con los que pertenecen exclusivamente a los géneros académicos.
Este encuentro se llevará a cabo a través de actividades que involucrarán tanto el
proceso de lectura como el de escritura, ya sea porque son textos que funcionan como los
transmisores de saberes y prácticas específicas de cada campo o disciplina: capítulos de libro,
reseñas, artículos, ensayos o informes académicos etc. , o porque los utilizarán para organizar,
sistematizar y demostrar saberes: la exposición oral, el apunte, el resumen, los cuadros, redes
y mapas conceptuales, la consigna y la respuesta de parcial, el informe de lectura, la
monografía etc.. Cada uno de ellos, tiene características propias y diferenciales y parte de la
alfabetización académica consiste en reconocerlas y aplicarlas según lo requiera la situación de
comunicación.
El proceso de lectura y escritura es complejo y gradual y para realizar una lectura
comprensiva y crítica de los textos o para poder producirlos, deberán tener en cuenta varios
factores. Como punto de partida, les propongo reconocer en primer lugar a qué llamamos
texto, y a partir de allí continuar con un recorrido que nos permita acceder a estrategias que
faciliten la comprensión lectora y sean el puntapié para futuras producciones orales y escritas;
actividades orientadas a afianzar sus habilidades comunicativas y a desarrollar una la lectura y
escritura crítica, indispensable para su presente de estudiantes y para su futuro como
docentes.

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Esta es la escala de evaluación que será utilizada para evaluar las actividades propuestas

• Lenguaje adecuado a la situación comunicativa

• Coherencia y jerarquización de la información
• Puntuación
• Sintaxis
• Precisión léxica
• Ortografía
• Presentación y legibilidad. Autenticidad

Bibliografía utilizada:
Comprensión Lectora y Técnicas de Estudio: Cuadernillo del Ingresante (Material Anexo)
Bitonte, M. E. (2019). Taller de Lectura y Escritura Académicas. Bs as: UNM Editora
Cassany, D (1988). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Paidós.
--------------- (1993). La cocina de la escritura. Anagrama.
Dalmagro, M. C. (2013) Cuando de Textos Científicos se trata. Comunicarte.
Falchini, Adriana y Palachi, Cadina (2012). Pensar la lectura y la escritura. Un acercamiento a los textos
de estudio, investigación y divulgación científica. Santa Fe: UNL.
Glozman, Mara y Karina Savio (2019). Manual para estudiar textos académicos. NOVEDUC.
Gracida M., y Martínez, G. (Coord.) (2007). El quehacer de la escritura. UNAM.
Grupo Didactext (2003). Nuevo marco para la producción de textos académicos. Didáctica (Lengua y
Literatura), vol.15 77-104
Marin, M. (2019) Escribir textos científicos y académicos. Fondo de Cultura Económica.
Natale, L. (2012). En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. UNGS.
Piatti, Guillermina (2013). Gramática pedagógica. Manual de español con actividades de aplicación. La
Plata, Edulp
Riestra, D. (2009).Prácticas de lectura y escritura. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Sánchez, C (08 de febrero de 2019). Normas Apa - 7 (séptima) edición. Normas APA (7 edición).
https://normas-apa.org/

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 Esquema de Anual de Prácticas de Lectura y Escritura
Actividad Transversal: EJERCICIOS DE ORATORIA

Eje Introductorio Seminario del ingresante

Comprensión Lectora y técnicas de Estudio (MARZO -ABRIL)

Encuentro1,2,3: Comprensión lectora: interacción texto-lector-tarea. Competencia

lectora: procesos cognitivos (niveles de comprensión) y metacognitivos (lectura
estratégica o autorregulada, el proceso de lectura). Estrategias para comprender y
sistematizar la información. Técnicas de estudio activas.

Encuentro4-5-6: 4.Cierre: Actividad de integración 5.6.Ejercitación.

Eje 1 La lectura y Escritura como Prácticas Académicas

El texto como acción de lenguaje. Los géneros discursivos. El discurso académico.

Formatos académicos escritos y de estudio. Formatos académicos orales y/o
mixtos. El paratexto. Las condiciones de producción textual. El proceso de lectura.
Técnicas de Estudio: El mapa conceptual, El resumen, la síntesis, la paráfrasis, la
ficha (bibliográfica, temática, de citas, de lectura).

Ejercicios Eje 1: A y B

A: 1, 2, 3, 4 (Texto 1 El texto como acción de lenguaje)

B: 1, 2, 3 (Texto 2 La lectura un proceso de comprensión Texto 3 La

entrevista) mapa conceptual, ficha, síntesis

1.PAUTAS DE AUTOCORRECCIÓN: Acentuación. Uso de tildes

T.P N°1: Síntesis y ficha de la entrevista (Ejercicio B: 2 y 3)

Fecha de entrega: Mayo Modalidad: individual o de a pares

Actividad de Oratoria: Exposición de la ficha

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Eje 2 Géneros Académicos: el informe de observación. El ensayo.

Las voces en el texto: Polifonía. Secuencias textuales. La explicación- exposición y

la argumentación. Estrategias explicativas y argumentativas. El proceso de
escritura: planificación, redacción, revisión. Propiedades textuales. Normas APA
7°edición. Apoyos visuales. Géneros académicos. El informe de observación. El
ensayo.

Ejercicios Eje 2: Actividades del Manual de Escritura (pp )

2. Pautas de AUTOCORRECCIÓN: Ejercicios de Cohesión y Coherencia
T.P N°2: Géneros académicos. El ensayo
T.P. N°3 Géneros académicos. El informe de observación institucional
Fecha de entrega: junio- Julio Modalidad: individual / de a pares
Actividad de Oratoria: Power de Normas APA-Exposición del ensayo

Eje 2 Géneros académicos: El informe de lectura simple y contrastivo

Géneros académicos. El informe de lectura simple y contrastivo. Características.

Pasos para su elaboración.

Ejercicios Eje 3: Actividades del Manual de Escritura (pp )

3. Pautas de AUTOCORRECCIÓN: Secuencias Textuales
T.P N°4: El Informe de Lectura Simple
T.P.N°5: El Informe de Lectura Contrastivo
Fecha de entrega: Agosto-Sept. Modalidad: individual / de a pares
Actividad de Oratoria: Exposición del Informe de lectura contrastivo

Eje 4 Géneros académicos: La reseña

Géneros discursivos académicos. La Reseña. El Hipertexto. Competencia lectora

digital: dominio técnico, operacional y dominio cognitivo: habilidades de
búsqueda y navegación, integración, evaluación de fuentes, y de uso estratégico de
la información. Oratoria: pautas para hablar frente al público.

4.PAUTAS DE AUTOCORRECCIÓN: Uso de signos de puntuación

T.P N°6: La reseña literaria Fecha de entrega: Oct.-Noviembre /Individual

Actividad de Oratoria: Exposición de La Reseña

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  Actividades Previas: Seminario del Ingresante
Importante: las actividades del cuadernillo del Ingresante deben ser realizadas ya que son
parte fundamental del contenido del taller ya que conforman la introducción al mismo. De
faltar ese contenido se perderá la promoción del espacio.

EJE 1 Actividades

EJERCICIO A Leer el TEXTO 1 y resolver las actividades A: 1, 2, 3, 4 y 5

1) Indicar en el cuál es el contexto de producción o situación comunicativa (autor, ámbito,
finalidad, destinatarios) y cómo podría designarse el género. Justificarlo utilizando la teoría
presentada.
2) Señalar palabras clave o datos previos paratextuales que te permitieron encontrar un sentido.
Indicar las palabras que obstaculizan o restringen el sentido del texto.

3) Realizar un análisis del contenido a través de sus partes: título y apartados. Subraya lo que
consideres importante. ¿Qué información aporta cada párrafo? Escribe una o dos oraciones
que expresen las ideas fundamentales de cada uno.
4) Expresar la información a través de un organizador gráfico (constelación)

TEXTO 1

EL TEXTO COMO ACCIÓN DE LENGUAJE

Dentro de las muchas definiciones que se postulan para texto, elegiremos la propuesta por el
enfoque del interaccionismo socio discursivo, que considera al texto como una acción de lenguaje y,
a la vez, un objeto material cargado de significado. A través de estos objetos semióticos que son los
textos (orales o escritos) realizamos la comunicación discursiva en los distintos ámbitos sociales e
institucionales. Tomando entonces ese punto de vista, tendremos en cuenta los siguientes aspectos
para abordar los diversos textos que se presentarán a lo largo de la cursada:

 Reconocimiento del USO del texto.

 Búsqueda del SENTIDO del texto.
 Reflexión sobre la FORMA del texto

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LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

Cada ámbito o esfera en la que se articulan relaciones sociales en una determinada sociedad –
ámbitos laborales, familia, medios de comunicación, escuela, etc.- presenta características distintivas
tanto en las formas de comunicación, en general, como en los rasgos que adoptan los discursos
asociados a esas esferas, instancias o ámbitos específicos. Los textos adquieren entonces, rasgos
estilísticos comunes (vocabulario, expresiones, modos de formulación, enunciados frecuentes, etc.),
ciertos formatos y recurrencias temáticas en relación con cuál o cómo sea su esfera de la
comunicación. Los textos periodísticos, por ejemplo, tendrán características diferentes de aquellos que
circulan en el aparato escolar. Estos últimos, a su vez, tendrán diferencias significativas si se los compara
con las producciones escritas vinculadas con la educación superior. Estas diferencias, observables en
formas lingüísticas, en los modos de construcción textual, en los temas, y en el estilo global –tipos de
adjetivos utilizados, presencia o ausencia de la primera persona, formas específicas de frases, tipo de
vocabulario, entre otros aspectos- responden en gran medida a las características sociales e históricas
de instituciones o instancias en cuyo seno se producen los textos. Cuando se pueden identificar los
rasgos en común de un conjunto de textos que responden a un mismo ámbito de la comunicación se
ha podido delimitar un género discursivo.

Consideramos como géneros textuales (géneros discursivos) a las formas relativamente

estables de enunciados que adquieren los textos según el contexto socio-discursivo y sobre
todo, según la actividad en la que se producen (en la esfera de la sociedad que se producen y
circulan).
Los elementos que componen el género textual son:
- Contenidos que se convierten en aptos para ser dichos (Sentido)
- Estructura comunicativa particular (Uso)
- Estilo de configurar unidades lingüísticas (Forma)

LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS ACADÉMICAS

Comenzaremos nuestro recorrido mediante una reflexión en torno a la lectura y la escritura

como prácticas, en general, y como prácticas académicas, en particular. En las sociedades actuales

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existen múltiples situaciones en las cuales intervienen la lectura y la escritura, que generan diversos
modos de leer y de escribir, de acuerdo a los contextos y formas de aparición de los enunciados escritos,
a los fines y criterios, tiempos y espacios, en cuyo marco se realizan estas actividades.
Como lectores, sabemos no es lo mismo, acercarnos a los textos desde el ocio creativo o
recreativo, donde pueden -y suelen- ser leídos una sola vez, que acercarnos a los textos desde una
instancia de estudio y análisis, como sucede en el ámbito académico, donde esa dinámica resulta
insuficiente. Leer un texto no es estudiarlo. La primera lectura es solo un punto de partida de un
proceso más profundo. Pero esto no es necesariamente así cuando nos aproximamos, por gusto, a una
novela, revista, o página literaria. Dado que el primer acercamiento a un texto, su lectura y su estudio
sistemático son determinantes y suele producir dificultades en las instancias iniciales de la formación, es
preciso tener bien clara esta diferencia, y desterrar la creencia que leer es estudiar.
En cuanto a la escritura, también es preciso aclarar que, si bien hay escritos que pueden surgir
de forma espontánea, mayormente, un texto escrito no surge de una sola vez, sino que es el producto
de un proceso; en el caso de los textos que denominamos académicos, el proceso de trabajo pone en
juego una serie de etapas, entre ellas, la selección o delimitación de la problemática a trabajar, la
búsqueda de fuentes, la planificación de la estructura textual, la puesta por escrito, la revisión y la
corrección. Por otro lado, las formas que adopta un texto académico nunca expresan enteramente una
elección o una decisión individual; esas prácticas de escritura tienen -como veremos más adelante- un
grado relativamente alto de estandarización y están en gran medida delimitadas por dinámicas propias
del ámbito en el que se producen.
Pensar la lectura y la escritura como prácticas implica, entonces, por un lado, entenderlas en
términos de procesos; es decir, como algo que no se da de una sola vez sino como una actividad que se
va desarrollando en distintas instancias sucesivas y cuyas huellas quedan inscriptas en los textos, bajo la
forma de correcciones, de reformulaciones, subrayados, de comentarios. Por otro lado, trataremos con
actividades enmarcadas en condiciones específicas, actividades que responden no solo a la voluntad de
quien escribe, estudia y lee, sino también a criterios de índole material, histórica, institucional, que
orientan aspectos temáticos así como del estilo y las formas lingüísticas que se emplean.

El DISCURSO ACADÉMICO

El discurso académico –y así se lo suele definir- es el discurso que nace, se produce y circula
dentro de una institución: la Academia. En este sentido agrupa una gran diversidad de géneros –

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monografías, ensayos, informes, respuesta de exámenes parciales, exámenes finales orales, entre
muchos otros- y está emparentado con el discurso científico.

Cuando hablamos de discurso académico nos referimos al conjunto de regularidades que tienen en
común todos los géneros académicos, esto es, a las constantes estilísticas, enunciativas, discursivas
en general. Por otra parte, podemos identificar una diversidad de géneros académicos –que se
distinguen entre sí por sus formatos y por algunos aspectos estilísticos-, tales como la monografía,
el apunte de clase, ensayo, informe de lectura, entre otros. Todos ellos presentan, por
consiguiente, una matriz de rasgos en común, pero cada uno de ellos tiene, a su vez, características
propias a las que el estudiante deberá atender.

Hoy en día, el discurso académico, ha traspasado su muro institucional en tanto deja sus huellas
en otros géneros discursivos que no son estrictamente académicos; de esta forma, el discurso
académico no debe asumirse como un discurso homogéneo, universal y totalizante. Es más bien un
conjunto de haz de rasgos diversos, que responden a determinados aspectos lingüísticos, textuales y
discursivos que exploraremos en nuestra asignatura, y que pueden aparecer en mayor o menor medida
en diferentes textos. Es por este motivo que una nota de opinión que se publica en un diario, pueda
tener características propias del discurso académico aunque forme parte del discurso periodístico. Y, es
por ello, que un artículo de investigación en psicoanálisis algunas marcas de subjetividad, como la
intrusión del “yo”, vedadas en otros campos del saber, se empleen con regularidad. Considerando esta
aclaración general de lo académico, el manejo de la particularidades del discurso académico se ha
vuelto, cada vez más, parte de los requisito de formación de estudiantes, docentes o investigadores, y
de la ciudadanía en general.
Frente a este escenario, los enfoques teóricos, y los ejercicios o actividades propuestas a
continuación son una invitación a que como estudiantes se apropien de aquellos conceptos que se
desarrollan y los puedan operacionalizar en su propia tarea y apostar así, a un trabajo sistemático,
constante, consciente, que modifique las prácticas de lectura, estudio y escritura adaptándolas a los
requerimientos del ámbito académico en el que se encuentran y en la futura práctica docente. La
escritura no es una habilidad innata, un don que se tiene o no se tiene. El estudio tampoco es una
capacidad individual con la que se nace. Y la lectura no es el resultado de leer una única vez el texto. Por
el contrario, son prácticas que se ejercitan, se aprenden, se trabajan…y ¡se transforman! Y es necesario

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que exista un vínculo entre ellas: la actividad de estudiar en relación con el discurso académico requiere
de una articulación estrecha entre la lectura y la escritura.

Características Generales del ESTILO ACADÉMICO

• Impersonalidad

Consiste en ocultar el sujeto que escribe o investiga, pretende suprimir toda señal lingüística de
subjetividad. Para lograrla se utilizan los siguientes recursos (dar ejemplos)

- Uso de la tercera persona gramatical (o primera persona plural)

- Uso de formas verbales con pronombres antepuestos
- Uso de forma verbal pasiva de verbo ser + participio.
- Mención de acciones y procesos mediante sustantivos, nominalización.
- Uso de participios en lugar de verbos.
- Predominio de adjetivos especificadores y no evaluativos ni subjetivos.
- No intervención de entidad humana en algunos actos y procesos.

•Asertividad: Predominio de oraciones enunciativas que afirman o niegan una realidad.

•Objetividad: Uso del Modo Indicativo (objetividad y realidad) y presente atemporal o gnómico: (las
masas de los elementos químicos que forman un compuesto se encuentran en una proporción
constante)

Uso del condicional para expresar hipótesis: (Por esto, cabría argumentar…)

Empleo de formas verbales de obligación cuando el texto especifica valores límite, prescripciones,
resultados de ensayos, etc. (La probeta debe ser cuadrada; también de expresiones atenuadas (Se
aconseja, se recomienda)

•Densidad Conceptual: Acumulación de conceptos y abstracciones.

• Adjetivación objetiva:

Adjetivos especificativos, descriptivos y de relación o pertenencia: estructura bidimensional, ácido

nucleico
Aposiciones especificativas y explicativas: El proceso de soldadura deja como huella una sutura, una
banda deformada de rocas, en la parte oceánica.
Acumulación de modificadores: El método de determinación colorimétrica de la impureza del hierro de
Smith-Jones.

• Léxico denotativo: Uso con significado objetivo o denotativo de las palabras. El burro o asno (Equus
africanus asinus) es un animal doméstico de la familia de los équidos.

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• Uso de términos técnicos, específicos de cada disciplina. Palabras propias de un ámbito disciplinar
determinado, que nombran conceptos definidos, estipulados y delimitados por cada disciplina en
particular. La terminología técnica es una elaboración conceptual extremadamente fijada y precisa.
Dado que los términos técnicos se emplean en las disciplinas, son expresiones que, o no aparecen en el
vocabulario de la lengua común, o adoptan un significado distinto, propio de la especialidad, por
ejemplo: La actividad cognitiva del lector sobre el texto ha sido destacada por la mayoría de los modelos
sobre comprensión lectora. El significado de un escrito no es inmanente a este sino que depende de lo
aporta el lector (su propósito de lectura y conocimientos sobre el tema).

• Inclusión de referencias y bibliografía

• Presencia de conectores y marcadores discursivos

• Presencia de polifonía (se desarrolla más abajo)

Enunciados referidos directos e indirectos. Este concepto hace referencia a la inclusión de otras voces
en un enunciado, además de la del enunciador. Estas voces pueden aparecer como citas de otros textos,
pueden ser atribuidas a otros enunciadores, o bien, pueden ser voces colectivas no atribuidas a nadie en
particular, sino de manera generalizada. En los casos de polifonía, el enunciador no asume la
responsabilidad discursiva por lo dicho. Veamos algunos ejemplos:

Kintsch (1998) establece una diferencia entre recordar un texto y aprender del texto. Para el autor, es
posible recordar un texto sobre la base de una lectura superficial, lo que permite parafrasearlo o
resumirlo, en cambio, aprender del texto implica una comprensión más profunda, de manera de que se
pueda usar la información extraída del texto en nuevos ambientes de manera productiva. (Neira
Martínez, 2015)

En el ejemplo anterior, el enunciador trae la voz de Kintsch de modo indirecto, es decir, mediante una
paráfrasis (Enunciado referido indirecto). En el ejemplo que sigue, en cambio, el enunciador incluye la
voz de Bajtín de modo directo (Enunciados referidos directos)

• Bajtín llega a relativizar la idea de que la comprensión de los elementos repetibles del sistema de la
lengua no signifique, todavía, un encuentro con lo nuevo, y afirma: “La comprensión de cualquier obra
escrita en una lengua bien conocida (incluso la materna) siempre enriquece también nuestra
comprensión de la lengua determinada en tanto que sistema” (Bajtín, 1995)

• En el ejemplo que sigue, el enunciador usa las comillas para marcar su distancia crítica con una voz que
no atribuye a nadie en particular, una voz colectiva con la que no acuerda:

En mi caso, este libro me atrapa porque me parece tan igualmente vital entender por qué algunos
ciudadanos o habitantes quedan marcados como “diferentes” respecto del conjunto, a pesar de la
infinidad de cosas compartidas con colectivos mayores, como explicar por qué se persevera en negar
especificidades de ciertos grupos que son claro síntoma de historias particulares. (Gandulfo, 2007)

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•USO DE REGISTRO FORMAL

LOS ELEMENTOS PARATEXTUALES

Se suele denominar paratexto al conjunto de elementos que acompañan y/o dan forma al
cuerpo textual. Se pueden distinguir distintos tipos de componentes paratextuales según su
materialidad:
Lingüística: títulos, notas, referencias bibliográficas, índices, epígrafes, resúmenes, información
bibliográfica sobre autores, etc.;
Icónicas: Imágenes, cuadros, tablas…También se suman cuestiones que hacen a la Edición y diseño:
cambios de tipografía, márgenes, tamaño de la letra. También otros aspectos de la puesta en página
que contribuyen a comprender la organización global e identificar las partes del texto, relaciones de
dependencia y subordinación etc.
El aparato paratextual es el primer contacto con el material bibliográfico que tiene el lector, por
lo que actúa como un mecanismo de aproximación entre ambos: lector y texto. En este sentido, tanto
los títulos como el índice, las referencias bibliográficas, los prólogos y demás componentes funcionan
en alguna medida como instrucciones que orientan y acompañan la lectura: el acercamiento preliminar
a algunos de estos elementos permite que cuando el lector aborde el cuerpo textual ya cuente con una
hipótesis o con una idea aproximada acerca del enfoque, temática y/o la organización del texto
principal.
Otros componentes paratextuales –las notas por ejemplo- funcionan como un andamiaje al
cual se recurre mientras se realiza la lectura, proporcionando en gran medida conocimientos
complementarios para una mejor comprensión. En particular en el caso de los libros, los prólogos y las
notas pueden ser responsabilidad del autor, del editor o del traductor, especialmente cuando se trata de
una edición que incluye un aparato crítico.
Así, los elementos paratextuales contribuyen de manera efectiva al desarrollo del proceso de
lectura; es central para situar el texto en sus condiciones de producción, para identificar los datos
relevantes sobre el autor y el campo disciplinar en el cual el trabajo se inscribe y para proporcionar al
lector un primer acercamiento a aquellos textos de abordaje complejo y/o cuya temática resulta, en
principio, poco conocida.

La teoría del paratexto ayuda a profundizar la comprensión de los textos leídos

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 La categoría de “paratexto” es propia del mundo gráfico, ya que descansa sobre la espacialidad y
el carácter perdurable de la escritura: bibliografías, índices, serían impensables en forma oral; así como
la objetivación del mensaje, la distancia que supone la escritura, hace posibles notas y prólogos, en los
que el propio autor analiza, critica, amplía o sintetiza su discurso. Además, los elementos del paratexto
cumplen, en buena medida, una función de refuerzo, que tiende a compensar la ausencia del contexto
compartido por emisor y receptor. Es el caso de muchas ilustraciones, y en particular de la gráfica
(representación visual de la información en la superficie de la página).

El paratexto funciona como dispositivo pragmático, que, por una parte, predispone -o condiciona- para
la lectura y, por otra, acompaña en el trayecto, cooperando con el lector en su trabajo de construcción
-o reconstrucción- del sentido. La comunicación escrita exige la puesta en funcionamiento de un
dispositivo que asegure o refuerce la interpretación del texto que el autor quiere privilegiar. Ese
dispositivo actúa, en buena parte, sobre el componente gráfico del texto, sobre su carácter espacial,
reforzando visualmente el sentido, o bien superponiéndole un segundo mensaje, de naturaleza
instruccional. La importancia de reconocer el plano paratextual en los textos escritos radica en la
posibilidad que nos ofrece de reconstruir, mediante los datos provistos en tapas, solapas, datos de
edición, índices y prólogos, el contexto de producción del texto escrito. Podemos de este modo situar al
autor en su época, en su ámbito y en su relación con el género en el que está inscripto el texto por los
datos aportados por los paratextos.

El contexto de producción
El contexto de producción puede ser definido como el conjunto de los parámetros susceptibles de
ejercer una influencia en la manera en que un texto está o es organizado. Esos factores están
reagrupados en dos conjuntos, el primero tiene que ver con el mundo físico y el segundo con los
mundos social y subjetivo.

En el primer plano: contexto físico, contexto que puede ser definido por cuatro parámetros
particulares:

- el lugar de producción: es decir el lugar donde el texto es producido,

-el momento de producción: la extensión de tiempo durante la cual el texto es producido,

- el productor o locutor: la persona o la máquina que produce físicamente el texto, producción que
puede efectuarse según la modalidad oral o según la modalidad escrita

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- el destinatario: la o las personas que es o son susceptibles de percibir o de recibir concretamente el
texto.

En el segundo plano, la producción de texto se inscribe en el marco de la actividad de una

formación social, y más precisamente en el marco de una forma de interacción comunicativa que
implica los mundos social (normas, valores, reglas, etc.) y subjetivo (imagen que se da de sí mismo al
actuar). Este contexto socio subjetivo puede, él mismo, ser descompuesto en cuatro parámetros
mayores:

- el lugar social, es decir, ¿en el marco de qué formación social, de qué institución o, más
generalmente, de qué mundo de interacción, el texto es producido (escuela, familia, medio
de comunicación social, la armada, interacción comercial, interacción informal, etc.)?,
- la posición social del emisor, que le da el estatuto de enunciador, es decir, ¿cuál es el rol
social que juega el emisor en la interacción en curso (rol de docente, de padre, de cliente, de
superior jerárquico, de amigo, etc.)?,
- la posición social del receptor, que le da su estatuto de destinatarios, ¿cuál es el rol social
atribuido al receptor del texto (rol de alumno, de hijo, de colega, de subordinado, de amigo,
etc.)?,
- la finalidad o las finalidades de la acción, ¿cuál es, desde el punto de vista del enunciador, el
efecto o los efectos que el texto es susceptible de producir en el destinatario?

 Es importante distinguir claramente el estatuto de emisor y de receptor, organismo que

produce o recibe un texto, del de enunciador y de destinatario, rol social asumido
respectivamente por el emisor y el receptor. Un mismo emisor puede producir un texto tanto
jugando su rol de padre, tanto desde su posición de docente, en tanto alumno; y un texto
puede dirigirse a un mismo receptor en tanto es padre, vecino, docente, etc. Se podría
entonces calificar esta entidad emisor-enunciador, pero por una cuestión de simplicidad, la
designaremos por medio de la expresión agente productor o más simplemente aún, autor.

RELACIÓN CONTEXTO - PARATEXTO

Así como en la oralidad la situación domina el contexto de producción (o lo suple), en la

escritura es el contexto (intra e intertextual) el que domina la situación o la suple. Cuando hablamos con
una persona nos situamos inmediatamente y sabemos cómo dirigirnos, nos lo impone el contexto, en
cambio cuando tenemos que escribir a una persona, primero debemos representarnos la situación para
decidir cómo dirigirnos, es decir, inventamos el contexto.

 Por la interpretación de los datos del paratexto reponemos los contextos de situación de los
textos.

EJE 1 Actividades

EJERCICIO B Leer el TEXTO 2 y resolver las actividades 1, 2 y 3

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 1) Realiza un mapa conceptual con los conceptos fundamentales del texto 2
2) Lee el texto 3 y realiza una ficha con las ideas principales del texto y con datos de la
entrevistada.
3) Realiza una síntesis de media carilla del texto 3. Incrústale una cita textual directa.
Texto 2
La lectura: un proceso de comprensión

Luego de haber incorporado conceptos y modos de abordar textos en el ejercicio anterior,

continuaremos nuestro recorrido con el abordaje del concepto de lectura, su proceso y sus fases. La
lectura es el proceso de leer y está íntimamente relacionada al proceso de aprendizaje.

Leer no es sólo un proceso pasivo de decodificación de la palabra escrita. Implica un proceso de

lectura estratégica y comprensiva en la que el lector interactúa con la propuesta de organización textual
realizada por el autor del texto, identifica las ideas más pertinentes que globalizan la información y la
manera como el escritor las ha puesto en relación a través de una estructura retórica determinada. Es
decir, el lector comprende un texto, si es capaz de decir de qué se trata. Recuperar la macroestructura
implica tomar conciencia de que todo texto obedece a un plan de acción que es el resultado de la
selección y ordenación de las ideas que un escritor ha realizado en el texto.
La lectura comprensiva tiene por objeto la interpretación y la comprensión crítica del texto, es
decir en ella el lector no es un ente pasivo, sino activo en el proceso de la lectura, ya que decodifica el
mensaje, lo interroga, lo analiza, lo critica.
Antes de leer conviene saber cuál es el propósito de la lectura, cuando sabemos qué buscamos
en una lectura, estamos mejor preparados para conseguir los materiales que puedan satisfacer nuestros
intereses. Al ser tan importante y determinante la lectura en el proceso de aprendizaje, es que se
presentan tres fases, que tendrán por objetivo la comprensión de aquello que se está leyendo.

Fases de la lectura:

FASE 1: Pre Lectura - lectura rápida, idea global del texto.

La prelectura es una actividad preparatoria, exploratoria, que permite hacerse una idea general sobre el
contenido de cualquier material escrito y sobre el modo de afrontarlo.

Las primeras páginas, para conocer las primeras informaciones acerca del contenido,
conocer al autor y el año de publicación de la obra.
 El prefacio, para evaluar el contexto en el que nació el libro.
 El índice general, para comprender cómo está distribuida la información
en su interior.
 La introducción, encuadra el texto en el ámbito de estudios precedentes

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 del mismo autor o de otros.
 Muchas veces los capítulos ofrecen una síntesis de los resultados que se
presentan en el mismo.
 La bibliografía, que permite conocer la amplitud y el tipo de fuentes. La
fecha de muchas de éstas permite estimar la actualidad del autor.

En el caso de leer un capítulo o un pasaje aislado de un texto se puede recurrir a:

 La introducción que muchas veces trae, junto con una síntesis, una
evaluación del texto.
 El primer y el último párrafo, que en muchos casos presentan un
encuadre y una síntesis del texto respectivamente.
 Los subtítulos, que ayudan a comprender la estructura del capítulo y la
distribución de la información.
 Las marcas paratextuales, que brindan información que permite
anticiparnos o hacer hipótesis sobre qué trata el texto.

En esta primera fase, la lectura es una aproximación al texto y a su contenido, el

objetivo es conocer, de manera global, la información suministrada por el mismo. Durante la
primera lectura, no se debe subrayar, ni buscar las ideas principales, simplemente el foco debe
estar puesto en hallar la idea general del texto. Cabe señalar que, normalmente, es necesario
hacer más de una lectura del texto.

FASE 2: Lectura analítica - en busca de la comprensión.

La lectura analítica se realiza con mayor detenimiento que la lectura exploratoria con el fin de
conocer el tema, saber cómo éste se desarrolla en los diferentes apartados del texto, es decir,
en los diversos capítulos y subcapítulos.

Leer bien requiere comprender, para esto es recomendable seguir los siguientes pasos:

 Realizar una lectura lenta que lleve a identificar las ideas principales y las palabras
clave.
 Marcar las palabras, o lugares desconocidos, consultando en el diccionario su
definición.
 Buscar responder preguntas, tales como: ¿De qué trata el texto? ¿De qué nos habla?
 ¿Qué nos explica en este párrafo o apartado y qué relación tiene con el tema general?

Como mencionamos anteriormente, comprender no sólo exige conocer las palabras

utilizadas en el texto; la comprensión nos conduce más allá de esto y busca la apropiación del
significado de cada frase, con el fin de captar la estructura del pensamiento del autor. Para
ello debemos ubicar la idea central, las ideas secundarias, y ver cómo se relacionan entre sí; en
este sentido, es importante reconocer las frases de transición. Estas se colocan para unir

16
oraciones entre sí y nos indican la relación existente entre las ideas expresadas.

Ej: Pero, sin embargo, además, por el contrario, en primer término, por lo tanto, por otra
parte, aunque, entre otras.

La lectura analítica pretende hacer un análisis exhaustivo y profundo del texto. Para ello,
se pueden utilizar herramientas que permitan hacer un estudio sistemático y metódico del
texto en cuestión. Ejemplos de estas herramientas son los esquemas, los resúmenes, las
anotaciones, el resaltado de los aspectos más importantes abordados en el texto, entre otras
prácticas que sean útiles para llevar a cabo una lectura ordenada y minuciosa del mismo.

El Proceso de Inferencia

En la fase de la lectura analítica, el lector profundiza el análisis del contenido textual, a fin de
lograr -por aproximaciones sucesivas- interpretar su sentido. En esta etapa ocurren una serie
de operaciones fuertemente inferenciales que se van armando a medida que avanza el
proceso comprensivo-interpretativo.

• INTERPRETATIVAS: el lector hace generalizaciones, predice fenómenos y hace

suposiciones acerca del contenido.
• DEDUCTIVAS: el lector lee entre líneas y conecta las ideas del texto para obtener
conclusiones que no están directamente expresadas. Toma los elementos explícitos en el texto
y establece relaciones entre ellos para, finalmente, inferir o extraer las ideas que quiere
comunicar, pero que en algunas ocasiones no lo dice o escribe explícitamente.

• Identificar las ideas principales del texto.

• Efectuar suposiciones en torno de las ideas implícitas en el texto a partir de las
existentes
• Releer para constatar las inferencias hechas (aquella información que las valide se
convierte así en su fundamentación correspondiente).

¿En qué momentos de la lectura se utiliza la inferencia?

• Antes de la lectura: a partir del título y las imágenes, se formulan predicciones o

hipótesis sobre el tema
• Durante la lectura: a medida que el lector avanza en la lectura del texto va
comprobando y refutando hipótesis, por lo tanto, va formulando y reformulando sus
inferencias sobre lo que viene a continuación.
• Después de la lectura: mediante la interrogación del texto planteada por el profesor o la
generación de preguntas por parte del lector para que diferencie entre la información explícita
(“ahí mismo”) que aporta el texto y la información que puede ser inferida leyendo más de un
párrafo, el texto completo o acudiendo a la experiencia previa del lector; formulando preguntas
que no son respondidas en ninguno de los niveles anteriores y que lo motivarán a la búsqueda

17
de nueva información.
 Dado que la lectura es una actividad fundamental en el proceso de aprendizaje, es
necesario ejercitar distintos niveles de pensamiento a través de la lectura literal e
inferencial. De este modo, se podrá lograr una comprensión lectora crítica, como ya
hemos abordado anteriormente. Ahora, vamos a reflexionar más profundamente en
cómo la elaboración de preguntas facilita el proceso de comprensión lectora.

Nivel Literal: en el nivel literal las preguntas hacen referencia a las ideas, datos y conceptos
que aparecen directamente en la fuente de información. También llamado “comprensión
centrada en el texto”, el nivel literal se refiere a entender lo que el texto realmente dice y a
recordarlo con precisión y corrección.

 INFORMACIÓN EXPLÍCITA EN EL TEXTO

¿Cómo logramos realizar preguntas literales?

Haciendo un acercamiento al texto, ubicando y repitiendo estructuras lingüísticas del mismo,

reteniendo datos y conceptos claves, identificando las ideas principales, ordenando
secuencias, identificando las relaciones de causa efecto, el objetivo de una propuesta, la
finalidad de un hecho, sus características, las diferencias entre conceptos, entre muchas otras
variables que dependen del contenido texto.

Algunos ejemplos:

¿De qué se trata, principalmente, el texto?

¿Qué pasó primero? ¿Qué pasó después?
¿De qué se trata cada capítulo?
¿Cuáles son los hechos más importantes? ¿Quién lo dijo y qué dijo?
¿Para qué lo dijo?
¿Qué opiniones fueron expresadas?
¿Cuál fue la solución?

NIVEL INFERENCIAL:
Las preguntas inferenciales requieren respuestas que permitan identificar e interpretar las
ideas del contexto. Son más difíciles de contestar, ya que pueden tener más de una respuesta
correcta e infieren según los conocimientos previos del lector. También es común que los
autores supongan que sus lectores ya conocen algunos aspectos del tema, y por ello omiten
información en la que el lector debe pensar para comprender su sentido.

• Hallar las pistas o claves significativas.

• Encontrar más de una interpretación o significado en todo aquello que lee.

18
• Localizar datos o ideas que el escritor o escritora pretenden transmitir.
• Utilizar esta estrategia en cualquier texto. Como predecir resultados, deducir y
suponer el mensaje explícito, proponer títulos para un texto, interpretar el lenguaje
figurativo, plantear ideas propias sobre el contenido, inferir el significado de palabras y
secuencias lógicas, elaborar resúmenes o elaborar organizadores gráficos.

Algunos ejemplos:

¿De qué trata, principalmente, el texto?

¿A qué conclusiones llega el autor sobre el tema?
¿Qué proyecciones se pueden esbozar sobre el tema? ¿Qué diferencias hay
entre esas opiniones?
¿Qué semejanzas encuentras?
¿Qué pasaría si todos opinaran igual?
¿Qué cuestiones que conozco me permiten relacionar lo que sé, con el tema
tratado por el texto?
¿Qué causas generaron el tema?
¿Qué consecuencias se desprenden?
¿Qué opinan otros autores sobre el tema?
¿Por qué creés que opinan así? ¿Qué significado posee esta palabra que aparece
en el texto?
¿Qué relación existe entre una y otra idea planteada?
¿Qué otro título le pondrías al texto?
¿Cómo podrías resumirlo?

FASE 3: Lectura crítica - distinguiendo entre hechos y opiniones del autor.

La tarea de interpretar, relacionar, reflexionar y comprender.

Después de realizar la lectura analítica, es el momento de realizar una lectura crítica del
texto; para hacerlo es necesario asumir una postura sumamente activa, que conducirá al lector
a la posibilidad de distinguir los hechos de las opiniones del autor. La lectura crítica implica
dudar y evaluar lo que el escritor está diciendo y le permite al lector formar sus
propias opiniones sobre lo que el autor plantea.

Sugerencias para convertirse en un LECTOR CRÍTICO

La lectura crítica, como mencionamos anteriormente, puede acompañarse del

subrayado del texto, de la realización de esquemas o resúmenes, de la toma de apuntes y de
otras herramientas utilizadas en la fase de la lectura analítica que permiten reflexionar sobre lo
que plantea el texto, lo que expone y lo que describe mediante el análisis del estilo y la

19
estructura de la escritura, el lenguaje utilizado y el contenido.

Algunos ejemplos:

 ¿Qué pretende el/ la autor/a?

 ¿Quién es y por qué escribió este texto? O,

 ¿Cuándo y dónde puedo usar ese texto?

 ¿De qué manera se relaciona con otros que ya han sido leídos?

 ¿Qué discusiones plantea en relación con las propias del campo?

De esta manera, las Estrategias de Comprensión Lectora, en el contexto de aprendizaje,

son varias actividades que realizamos mientras leemos y que nos ayudan a comprender lo
abordado para poder obtener la información que buscamos, interpretar los textos y adquirir
conocimiento. Al leer, debemos fijarnos en los detalles, ser conscientes de lo que se entiende y
lo que no, y utilizar las estrategias adecuadas para resolver posibles problemas de
comprensión.

LA ACTIVIDAD DE LECTURA

Como vimos anteriormente, las operaciones que realizamos sucesivamente al leer pueden
diferenciarse de la siguiente manera:
1º. Decodificamos: Necesitamos conocer los signos lingüísticos y las reglas sintácticas y
ortográficas. 2º. Comprendemos: Relacionamos los significados de las palabras y los agrupamos
con conexiones temporales o lógicas (conjunciones, preposiciones, adverbios, locuciones
preposicionales y adverbiales, etc.). Utilizamos la puntuación como marca de sentido en la
linealidad del texto. 3º.Interpretamos: Comparamos el sentido que vamos construyendo con
los conocimientos previos y representaciones conceptuales de que disponemos.
Para resumir, puede decirse que decodificar y comprender son operaciones
(automatizaciones) imprescindibles para entender acerca del tema del texto y hasta hacer un
resumen del mismo, mientras que interpretar un texto supone una evaluación propia de la
síntesis e implica poder tomar algo de distancia al comparar la información previa con la que
contamos y la nueva para evaluar, en alguna medida, lo comprendido.
-FIN TEXTO 2-

20
El resumen. La ficha. La técnica del mapa conceptual como método de estudio

El resumen La síntesis La paráfrasis

Un resumen es una exposición abreviada, concisa y fiel sobre los puntos más importantes de un
texto, llevándolo a su expresión más esencial, seleccionando sus ideas principales o más importantes y
los aspectos más relevantes del tema sin que medien interpretaciones o posturas críticas. La propuesta
de diferenciar el resumen de la síntesis apunta en esta dirección de autorregular la lectura en
función del estudio. En primer lugar es necesario conocer con la mayor objetividad posible qué dice el
autor sobre el tema para opinar sobre la posición del autor sobre ese tema.
 Estudiar supone desarrollar esta capacidad de explicar lo que se entendió al leer un texto
El resumen es un instrumento de utilidad tanto para fichar un texto como para repasar ante un
examen, para comparar posiciones de autores frente a un tema, etc.
Asimismo, los esquemas y cuadros sinópticos pueden ayudar a ordenar un resumen (la
capacidad de simplificar y organizar los conceptos en una red conceptual en razonamientos
comunicables es fundamental en los estudios superiores), pero no lo sustituyen completamente, sobre
todo por la falta de conectores lógico-argumentativos, que son los que establecen las relaciones entre
los conceptos, relaciones de causa-efecto, de inclusión, de oposición, de consecuencia, etc. (En un doc.
aparte se practica el uso de conectores-marcadores).
El resumen como reelaboración del texto fuente
El resumen reproduce de manera condensada el texto de referencia (todo resumen es más
breve que el texto fuente) y, a diferencia de otros tipos de textos , no incluye comentarios u
opiniones del lector, es decir, debe ajustarse al contenido del texto fuente.

Esta actividad implica operaciones mentales inevitables:

Resumir es una actividad complementaria entre la escritura y la lectura y permite analizar el

estrecho vínculo que hay entre ellas. Hay una serie de reglas que se utilizan para reducir la
información de un texto, ellas son: omisión, supresión, generalización, construcción.

El resumen es una re-escritura que involucra tanto el proceso de comprensión lectora (la
capacidad del lector de construir el significado del texto fuente) como el de la producción escrita. El

21
lector logra esta reformulación global del texto, a través de una comprensión del sentido y una nueva
escritura que, manteniendo las ideas fundamentales de la fuente, lleva a la producción de un nuevo
texto diferente y de su autoría. Es decir, el lector se transforma en un escritor.

LA SÍNTESIS Leer y escribir implica pensar

A diferencia del resumen, la síntesis implica una interpretación personal de las ideas expresadas en el
texto. Es decir, intenta reunir, mediante comentarios y aclaraciones personales, las ideas que el autor
expresa en el texto. La síntesis debe ser lo más breve y concisa posible, destacando sólo lo esencial del
texto. Elaborar una síntesis favorece la capacidad de captar lo esencial de un texto y mejorar el estilo de
redacción.

La escritura que se ponen en juego es, entonces, la escritura epistémica. Ese estudiante ya no
dice el “el texto dice…” o “el texto habla…” sino “el autor plantea…”; “la teoría que se propone es…”; “El
planteo central que propone el autor es…”; “Los argumentos principales que se exponen en el artículo
tal…”. El reconocimiento de la intencionalidad–aceptabilidad–situacionalidad (por qué, para qué y a
quién se explica) nos permiten avanzar en la actividad de “parafrasear” el texto. La paráfrasis
implica una operación de resumen o de síntesis.

Malos resúmenes: consejos y estrategias

Como ya se dijo, resumir, obviamente, permite identificar la información clave, y esto es bueno. Pero no
habilita otras cuestiones que sí permiten las formas esquemáticas de representación: no ayuda a
recuperar rápidamente la información posteriormente porque implica ir de un texto “plano” a otro igual
(y es más difícil recordar oraciones). En algunos casos no habilita una comprensión más profunda del
tema y de las ideas porque se suele “copiar y pegar” sin pensar demasiado en lo que se está
copiando. En este caso, el consejo es priorizar otras formas de representación de la información o, caso
contrario, realizar un resumen o síntesis en el que se lea y anote el texto base, se esquematice la
información y, al final, se construya un texto “propio”, continuo, a partir del esquema. Esta es una buena
estrategia (que incluso puede realizarse de modo oral cuando se estudia para un examen o para
participar en una puesta en común) para encontrar modos propios de dar cuenta de lo leído.

Géneros académicos didácticos TÉCNICAS DE ESTUDIO

En el trayecto de la formación académica se despliegan distintos géneros académicos-

didácticos que expresan cómo se capitalizan las operaciones de lectura y escritura . De este
modo, sirven como herramientas a la hora de abordar y sistematizar los textos que se estudian y
también como formas de evaluar ese entendimiento. Algunos de ellos son: la exposición oral, la ficha,
el apunte, el resumen, los cuadros, redes y mapas conceptuales, la reseña, el informe, la consigna y la
respuesta de parcial, el power point etc

22
La respuesta de examen parcial

Para una resolución adecuada del examen es fundamental la lectura detenida de las consignas.
El docente puede solicitar respuestas del tipo expositivo-explicativo y/o respuestas de tipo
argumentativo. Por ello el estudiante necesita distinguir cuál es la operación discursiva que se le solicita
a partir de leer con atención el pedido realizado. No es lo mismo el pedido de comparar, desarrollar,
definir, enumerar, argumentar, justificar…En las respuestas, el uso y manejo de la polifonía es un
aspecto esencial en el escrito. Por otra parte, es muy importante poder organizar las respuestas en
función del tiempo otorgado y comenzar por las consignas más sencillas que se dominen mejor. Es
necesario, finalmente, emplear un estilo académico y destinar un tiempo específico a la autocorrección.

LOS APOYOS VISUALES:

La comunicación verbal necesita de complementos no verbales. Los apoyos o ayudas visuales no

sustituyen al mensaje oral, ni reemplazan la acción personal, pero la refuerzan y complementan. (Ver
uso adecuado de power point- doc. aparte en aula virtual)

CRITERIOS PARA EL USO DE APOYOS VISUALES:

 Debe ser apropiado para el público, la ocasión, el tema y el orador, de modo que constituya un
apoyo y refuerzo efectivo a las ideas del tema de la conferencia o discurso. El apoyo o ayuda
visual es un refuerzo, de ninguna manera el orador lo utiliza como un texto que lee
continuamente en la exposición.

FICHAR: una práctica efectiva

La ficha como estrategia de trasposición didáctica

Brevemente, fichar es organizar un documento (sea en papel o en soporte digital) en un texto

(ficha) en que se puedan registrar conceptos, citas de autores, datos bibliográficos , etc. o
fragmentos significativos que resultan del trabajo del mapeo o esquema mental.

Es un archivo de datos e informaciones relevantes cuyo fin es tenerlos a mano al momento de

estudiar o realizar una tarea. Por eso, suele tener un formato cómodo para tener un acceso cómodo y
poderla manipular. Realizar una ficha ayuda, en tal sentido, a fijar y a reorganizar con cierto criterio los
datos mapeados en cada texto, y suele ser particularmente útil cuando el estudio está orientado a
producir informes o monografías.

Existen distintos criterios para organizar una ficha.

• Se puede realizar una ficha por texto; en este caso, puede ser productivo extraer y
transcribir literalmente las formulaciones principales.

23
 • También es posible organizar una ficha por autor, en este caso, es conveniente siempre
incluir en la ficha la referencia bibliográfica completa.
• Otro criterio productivo es el que agrupa en una misma ficha textos y/o autores en
función de una cierta área de conocimiento, cierto concepto o problemática. Un mismo
concepto pero desarrollado y reformulado con múltiples sentidos en distintos enfoques.
La ficha, en ese caso, contendrá las definiciones en torno al concepto o tema y los
distintos autores que las sustentan

La construcción de los mapas conceptuales

Una técnica de organización mental para afianzar la actividad de lectura (ver ejemplo en
ORGANIZADORES GRÁFICOS: link en pág. 93)

Los profesores norteamericanos, Novak y Gowin, en los años setenta en la Universidad de Cornell,
inventaron una técnica de estudio para ayudar a sus alumnos de matemática a organizarse
conceptualmente. La técnica consiste en ubicar en el espacio gráfico los conceptos de un texto
jerárquicamente organizados en el mismo (desde lo general a lo particular, de lo más abstracto a lo más
concreto). Se establecen las relaciones entre los conceptos (que no deben superar los diez para que la
técnica sea más eficaz), estas relaciones se construyen con palabras llamadas clave, que indican el tipo
de relación establecida. Esta confección gráfica es llamada mapa porque representa la estructura de
pensamiento que logramos en un determinado momento acerca de un tema o un problema. Por lo
tanto, puede decirse que los mapas conceptuales, como técnica, muestran una especie de andamio del
pensamiento o develan las relaciones conceptuales que explican la comprensión de un texto escrito.

Esta técnica está basada en la concepción del aprendizaje significativo desarrollada por Ausubel (con
Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo de 1968, México: Trillas, 1976), quien atribuye
importancia a lo que ya sabemos, el conocimiento previo, para reestructurar con lo nuevo que
aprendemos. Según este autor, para aprender significativamente, tenemos, necesariamente, que
relacionar lo nuevo con lo viejo para que se organice jerárquicamente la información y comprendamos
algo más. Esta operación tiene que ver con la construcción del sentido. La reestructuración es un
proceso que en cada uno tiene ritmos y operaciones diferentes, tiene que ver con la propia historia de los
aprendizajes significativos.

Una vez realizado el mapa conceptual la realización del resumen adquiere mayor complejidad, en la
medida en que se relacionaron previamente los conceptos y la acción de resumir se asume como tarea
de textualización, superando las copias de párrafos o las reducciones simplificadoras.

CÓMO CONSTRUIR UN MAPA CONCEPTUAL Marco Antonio Moreira UFRGS, Brasil

-Identifique los conceptos claves del contenido que va a mapear y póngalos en una lista. Límite el

número de conceptos entre seis y diez.

24
-Ordene los conceptos poniendo el (los) más general (es), más inclusivo (s), en el tope del mapa y

gradualmente vaya colocando los demás hasta completar el mapa según el modelo de la diferenciación
progresiva

-Conecte los conceptos con líneas y rotule las líneas con una o más palabras claves que definan la

relación entre los conceptos. Los conceptos y las palabras deben formar una proposición explicando el
significado de la relación.

Ejemplos específicos pueden ser agregados al mapa debajo de los conceptos correspondientes. En
general, los ejemplos quedan en la parte inferior del mapa.

TEXTO 3

Derechos Humanos
ENTREVISTA A VICTORIA DONDA PÉREZ
Miedos, alegrías y un hilo azul
Lunes 2 de febrero de 2009.

Los ojos oscuros, vivaces, y la sonrisa amplia, parecen desmentir el vendaval que la sacudió
desde el día en que emergió del vientre de su madre a la vida -en la Escuela de Mecánica de la
Armada- allá por agosto de 1977. Victoria Donda Pérez sostiene que su lucha es la victoria de sus
padres, María Hilda Pérez y José María Laureano Donda, ambos militantes montoneros
detenidos-desaparecidos.

Cuando aún se llamaba Analía y cursaba el tercer año del secundario, el Che y Gandhi
movilizaron sus sentimientos. Entonces, hacía la merienda para los pibes del Doque (Dock Sud)
o leía cuentos a los ancianos cobijados por el desamparo de la Argentina menemista.

Hay un rasgo que la distingue: Vicky, así la llaman, confiesa sus miedos y sus contradicciones,
revela los temores que la recorrieron antes de hacerse el ADN y hoy cree que los sentimientos
encontrados -surgidos cuando descubrió que era otra- no la dejarán nunca. Habla del
aprendizaje que significó conocer a sus padres revolucionarios, no desde el aura del «militante
perfecto», sino desde su entrega descomunal a la lucha pero también desde sus «defectos», tales
como los excesivos celos de su madre o las «escapadas» de su padre.

La historia de Vicky reviste matices atroces aun en el marco de los crímenes de la dictadura, ya
que quien entregó a la tortura y a la desaparición a sus padres, y a ella a la apropiación, es nada
menos que su tío carnal, hermano de su papá, el oficial Donda -hoy preso-, que nunca se
arrepintió de las fechorías perpetradas sino, por el contrario, manifestó su orgullo por «los actos
de servicio».

25
Victoria confiesa que se siente mejor cuando va a Villa Inflamable en el Doque, «lo considero mi
barrio», que en su banca de diputada. Pero, dice, «un militante debe aceptar las necesidades del
momento».

Ella continúa con su militancia porfiada. Su risa contagiosa le quita tono de tragedia a la vida. Y
así quizá evoca parte de «Nanas de la cebolla», aquel poema que Miguel Hernández le escribió a
su hijo antes de morir en prisión: «Es tu risa la espada/ más victoriosa, /vencedor de las flores/
y las alondras/ Rival del sol/ Porvenir de mis huesos/ y de mi amor». Tal vez por eso no le gusta,
y lo hace saber, que tomen sólo una parte de ella: la tristeza. «¿Quién no la tiene?», se interroga.
«Pero yo no soy sólo eso: tengo alegría para repartir», subraya.

En agosto de 1977 naciste en la Esma, ¿qué pasó inmediatamente después?

Héctor Febres (el represor de la Esma que fue envenenado por sus pares cuando faltaban
horas para recibir el fallo que lo condenaría por sus violaciones a los derechos humanos), me
llevó a tomar la teta a la casa de una señora que había tenido un bebé, porque yo no quería la
mamadera.

¿Y luego?

Y luego es toda la vida con la familia que me crió, de lo cual no hablo.

¿Considerás que a quienes vos llamaste mamá y papá, durante tantos años, actuaron de buena
fe?

Considero qué él cometió el delito de apropiación.

¿Los ves actualmente?

Sí, los veo.

Tu mamá, luego de darte a luz en la Esma, pasó un hilo azul en forma de aritos por tus orejas,
¿ese hilo cumplió con el cometido que ella había imaginado?

Sí. Una señora llamó a Abuelas de Plaza para hacer la denuncia que una noche Febres le había
llevado una bebita muy bien vestida para que ella la amamantase porque lloraba mucho, y la
compañera de Abuelas le preguntaba: «¿Y vos qué te acordás de la chiquita?». «Que lloraba.
Que era más chiquitita de lo normal.», respondió. La Abuela insistía: «¿Y qué más, qué más?».
«Lo único que me acuerdo es que tenía unos hilitos azules en las orejas», dijo la señora. Y
cuando leí el testimonio me imaginé que era yo, por la relación que yo tenía con Febres.

¿Cómo era esa relación?

Bueno, nos veíamos en las fiestas. Me decía «turquita» cuando era chica, y cuando fui más
grande y empezaba leer al Che, me decía «zurdita».

¿De qué modo nació y se desarrolló tu militancia?

Yo iba al Instituto de Señoritas Sagrada Familia, de Quilmes, y empecé a pensar que había otra
forma de ver la realidad, otra forma de interpretar la existencia de chicos pidiendo o en los

26
orfanatos, o viejitos que se morían solos. Había quienes escribían libros a favor de Rosas y otros
en contra. Pensaba que había por lo menos dos formas de ver las cosas, y que la gente se
posicionaba de un lado y del otro. Y aun aquellos que dicen «no me interesa la política», estan
tomando una posición. Y me dije: quiero hacer política. Entonces, en 1996 empiezo a ir a los
orfanatos y a los asilos con grupos juveniles de la Parroquia El Niño de Dios. El padre Luis, que
era el confesor de mi escuela, me regaló una biografía del Che para mis 15. Y ahí empezó una
fuerte búsqueda.

¿Por dónde comenzó?

Fui a una reunión del Partido Obrero y me pareció horrible, no les entendía nada. Yo no era
política, fijate que en mi habitación tenía al Che y a Gandhi. Quería cambiar las cosas pero no
estaba politizada. Y en el PO yo no entendía cómo no reivindicaban que las Malvinas son
argentinas, el tema de la bandera, los símbolos patrios. Y de ahí fui a la «Vence» (Venceremos),
y me quedé.

Cuándo hacías solidaridad con las monjas, ¿en qué consistían las actividades?

Íbamos a los orfanatos, leíamos cuentos a los chicos, les hacíamos la leche. Y a los viejitos y
viejitas les cantábamos y leíamos. Ellos eran felices y nosotros también.

¿En qué año de la secundaria estabas?

Tercero, cuarto, por ahí.

Cuando compañeras de Abuelas y de H.I.J.O.S te dijeron el 30 de junio de 2003 que existían

fuertes sospechas de que eras hija de desaparecidos, según leí, expresaste: «Las odié con toda mi
alma». Y recién fuiste luego de ocho meses a hacerte el ADN, casi todo un período de gestación.
Y restituiste legalmente tu identidad el 8 de octubre de 2004. ¿Qué sucedió con vos, con tus
sentimientos, en todo ese tiempo?

Ufff... Contradicciones muy profundas que no resolví. Creo que todos los seres humanos
tenemos contradicciones, son parte de nosotros, y la vida no se resuelve en blancos y negros, hay
grises en el medio.

¿Cuál fue la contradicción más intensa?

¿Cuál fue? Sigue siendo, por eso yo no hablo de la gente que me crió...

¿Por qué, concretamente?

Porque los quiero.

¿Qué otras contradicciones tenías o tenés todavía?

El tema de concebirme como la que no tenía miedo a nada era una careteada, tenía miedo a
hacerme el ADN y también a muchas cosas.

¿Qué te provocaba hacerte el ADN?

27
 Sentía un vacío enorme. Que te podía dar, te podía no dar, pero ya no eras quien eras.

¿Cuál era tu nombre entonces?

Analía. Hay gente en el barrio que aún me llama así.

¿Qué más fue pasando en esta historia que tuvo mucho de construcción tuya, propia? ¿Viste
con tus ojos, escuchaste con tus oídos, atendiste tus miedos, elegiste tus tiempos?

Pasó que estuve en la Esma y fue toda una conmoción. Me di cuenta de que sabía que había
nacido ahí. Fue emocionante y un bajón a la vez. Pensaba en mi vieja, en los ovarios que tuvo
para quedar embarazada, seguir peleando por la misma sociedad por la que peleo yo, que no iba
a sacarme sangre, ella se bancó la tortura para que yo pueda nacer... No sé, por un momento
sentí que no era digna de los padres que había tenido.

¿Cómo supiste que habías nacido en la Esma?

Hay formas de acercarte a quien fue tu familia biológica. Sabiendo que el año que dice tu
documento no es en verdad el año en que naciste. En mi partida dice que nací en 1979. Y si me
preguntás la edad te voy a decir 29 años. Cuando era una nena y los compañeros me buscaban,
en los archivos figura que si sabés qué fuerza te había secuestrado podías saber de qué zona
geográfica era la compañera que te tuvo. Yo sabía que había sido la aeronáutica, así que supuse
que mi mamá era del Oeste del Gran Buenos Aires. Entonces, empecé a buscar en los archivos
una mujer en el Oeste y había tres mujeres que podían ser. Una de las tres era muy parecida a mí
y fui a la casa de Vero, una compañera de H.I.J.O.S. y le pregunté a ella. Y no me dio respuestas.
Me dijo: te tenés que hacer el ADN. Pero me di cuenta de que esa mujer era mi mamá.

Y cuando empezás a recuperar a tus viejos, a conocer cómo habían vivido, ¿qué valoración
hacés de ellos?

¿La de ahora, ahora, o la de antes?

Las dos.

Al principio pensaba todo el tiempo que tenía que actuar y vivir como lo había hecho mi vieja.
Y era algo absolutamente agotador. Sobre todo con mi mamá. Yo no sé si porque soy muy
parecida físicamente, o había encontrado a más compañeros que la conocían a ella. O a mi tío,
mi abuela. Era una presión tener que hacer lo que mi mamá hubiera hecho a cada momento. Sin
embargo lo pude superar, ahora la veo como a una mamá, incluso con algunos defectos. Pero
viste que cuando la gente no está, los defectos son más chicos.

¿Qué defectos, por ejemplo?

Tenía muy mal carácter. Y además era muy celosa de mi papá. Cuando estaba embarazada de
mi hermana, una compañera había venido a vivir a la casa de ellos. A mi vieja se le había
cruzado que mi papá andaba con esa compañera, era muy pero muy celosa. Ahora, conociendo a
mi papá, que era bastante mujeriego y se hacía sus escapadas, no lo descarto. Y, como la
compañera tenía problemas gástricos, mi mamá le ponía pimienta en la comida para que se
descomponga.

28
 ¿Y qué de tu viejo?

Él era así como muy tranquilo y rebelde. Él estaba haciendo la carrera naval y empezó a militar
con un grupo grande de compañeros del Liceo, de los cuales hay muchos que están
desaparecidos. Él empezó a militar en la Unión de Estudiantes Secundarios (UES) y después en
Montoneros. Me contaron compañeros del curso que mi viejo siempre andaba con un libro de
Hernández Arregui que se llamaba Peronismo y Socialismo. Pero sólo lo llevaba al Liceo Río
Santiago para molestar a los oficiales.

¿Qué significa para vos haber sido la primera nieta restituida elegida diputada?

Implica responsabilidad, ningún significado tan especial. Hay quienes piensan que la lucha
por la revolución se lleva en la sangre. Y yo no creo en eso. No somos los herederos de los
laureles de esa generación. Nosotros tenemos que hacer nuestro propio camino. No es algo que a
mí en lo personal me santifique. Al contrario, siento más responsabilidad que si no se supiera
sque soy hija de desaparecidos. Lo único especial que siento es que es una reivindicación de las
Abuelas. Y entre ellas mi abuela Leontina que vive en el exterior.

Aparte de la política, ¿qué te gusta?

Me gusta bailar salsa, reguetón, hip-hop, danza árabe y rocanrol, y soy ricotera. No voy a bailar
a los boliches, no tengo tiempo, lo hago en casa y voy a aprender. También leo mucho, este año
me maté.

¿Literatura?

Sí, leo literatura para despegar.

¿Qué leíste últimamente?

Me encanta lo latinoamericano clásico, tipo Isabel Allende, García Márquez, Ángeles

Mastretta. El último que leí fue Maridos, de ella precisamente.

¿Qué libro recordás ahora que te haya gustado más?

Retrato en sepia, de Isabel Allende.

¿Qué sensaciones te causó ver el documental Victoria y la obra Vic y Vic que hacen referencia a
tu historia?

La obra me pareció novedosa y divertida. Pero el documental no me gustó mucho.

¿Por qué?

Porque muestra una parcialidad de la recuperación de la identidad de los nietos, en verdad es

eso. Y es sólo una parte del proceso de mi vida. Pero si alguien espera ver algo de mí en ese
documental, la verdad es que se ve muy poquito. Si bien no era sólo sobre mí, yo no soy esa.

¿Y quién sos?

29
 Soy otra que no está llorando todo el tiempo. Está bien que muestra momentos muy duros y la
verdad es que lloré. Pero te pregunto a vos, ahora soy yo la periodista, ¿cuántas veces me viste
llorar?

Ninguna.

Bueno, en este documental estoy triste y llorando todo el tiempo. Y yo no soy así, y si bien hay
cosas que me duelen mucho yo tengo alegría para repartir.

¿Qué cosas, qué hechos te duelen de nuestro país?

Hace poco fuimos a Misiones y me impactó la situación de la gente que sufre las consecuencias
de Yacyretá, por ejemplo. Porque ahora hay una pelea para que no relocalicen a los
relocalizados. Se trata de compañeros que vivían a la vera del río, pero con la represa y la
construcción de proyectos inmobiliarios, a todos los pescadores que vivían del río los llevaron
mucho más adentro, entonces todos perdieron su fuente de trabajo y su medio de subsistencia
que era el río. Son comunidades que tardan mucho tiempo para rearmarse. Pero el pueblo se las
ingenia para ganarse el pan y ellos armaron bloqueras para construir ladrillos, pero ahora los
quieren volver a sacar porque otros quieren ganar dinero con la cuestión inmobiliaria. Más otras
cosas: en Misiones no hay agua potable, es la incoherencia absoluta, en Mosconi se usan
garrafas carísimas y el pueblo vive sobre un yacimiento gasífero. Esas cosas me duelen del país.

— Participaste también en la lucha por la libertad de los presos políticos, especialmente por
Karina Germano López (La Galle), militante de H.I.J.O.S. detenida en Ezeiza; o por los
campesinos paraguayos recientemente extraditados.

Sí, el tema de los presos políticos también me duele. Y me parece obvio que nadie merece las
rejas por la lucha. Pero creo que desde el campo popular, así como somos capaces de entender
las contradicciones que había entre las organizaciones populares de la década de los 70, aunque
pocos lo dicen, hay que ver que hoy existen organizaciones que hacen de esto «su» política. No
las voy a nombrar porque sería macartismo. A mí no me parece que esté bien, en todo momento,
que tu única herramienta sea la confrontación directa. Pero me comprometo con el tema, hay
compañeros a los que ayudamos, a los que reivindicamos. Lo que se hizo con los presos
paraguayos me parece una barbaridad, digo, lo que hicieron la Justicia, extraditándolos, y el
Gobierno, negándoles el refugio. Y en el caso de la Gallega, me parece que lo que hay en el
Gobierno es falta de voluntad de resolver el tema, porque si bien es presa política del gobierno
de Lula, cuando el Gobierno quiere resolver un tema, lo hace. Un compañero me increpó en
Misiones y me dijo «vos tenés que defender a los presos políticos». Y yo los defiendo. Y si me
apurás un poco, creo que todos los que están presos son políticos.

Como buena ricotera coincidís con el Indio Solari: todo preso es político...

Y sí. En este sistema económico, político y social, el poder, la clase dominante decide quiénes
deben estar presos y quiénes no. Así como los medios se ponen de acuerdo para decir quiénes
son los delincuentes y quiénes los «empresarios». Porque cuando hablan de los tres
narcotraficantes que mataron en General Rodríguez los medios hablan del asesinato de tres
empresarios. Y cuando hablan de los negritos del barrio, como yo, dicen que robaron un kiosco
tres peligrosos delincuentes.

30
 Hablando de los chicos, hace pocas semanas volvió a insinuarse un debate acerca de si debe
bajarse la edad de imputabilidad de los menores...

Esa es otra cosa que me lacera. Los chicos son responsabilidad de los adultos, de las políticas
de inclusión de la niñez, adolescencia y juventud. Es el Estado quien debe ampararlos antes que
les sean robados todos sus derechos y terminen en la desesperación. A mí me duele que el
gobernador Scioli diga que las villas son nidos de delincuentes. Me duele lo que pasa en el
Doque, una compañera me vino a hablar porque tenía un problema grave. La tenían encerrada
hace dos años los dueños del conventillo donde vivía. En el Doque hay un acuerdo entre la
comisaría y dos inmobiliarias, mediante el cual se quedan con los conventillos sin dueños legales
y se los dan a sus amigos mediante escrituras truchas. Luego alquilan las habitaciones, contratan
seguros y si el conventillo se quema, se hacen otro tipo de casas y la gente que vivía ahí termina
siendo sacada por la fuerza. Bueno, esta mujer fue víctima de algo así, pero su casa no se quemó,
su hijo se suicidó, y el dueño del conventillo puso un tipo para vivir adelante que le abría y le
cerraba la puerta según los horarios que él estipulaba. De ocho de la mañana a ocho de la noche
la puerta estaba cerrada. Y ella para salir durante el día le tenía que pedir permiso al
responsable del conventillo. Ella tiene dos válvulas para respirar y tres nietos. En un momento
tuvo un paro cardiorrespiratorio y el nieto tuvo que salir por los techos a llamar al médico y a la
policía, porque no le abrían la puerta como un medio de hostigamiento para que se vaya. Eso es
parte de la miseria y sus consecuencias. Y pasa a pocas cuadras de la Casa Rosada.

Rodolfo Walsh sostuvo que el peor crimen que cometía la dictadura era planificar la miseria
para millones, por mucho tiempo. ¿Suscribís la idea?

Sí, claro. Y creo que ese fue el triunfo del imperio, pero no el de los militares, éstos tuvieron
una victoria pírrica y hoy enfrentan juicios por sus crímenes. Mientras tanto el imperio se
disfraza de un montón de cosas y nos armó una suerte de democracia mentirosa, donde creímos
que ir a votar cada cuatro años es la Democracia, y buena parte de la clase política corrupta se
puso al servicio del imperio. Lo que quedó en pie está maltrecho, pero nos estamos recuperando.
Ningún imperio duró para siempre. Todos cayeron, pero nunca caen solos, es la lucha de los
pueblos en unidad lo que los va a derribar.

Una dirigente de Hijos La Plata solía decir que a pesar de la derrota: «Los Hijos somos un
cacho de victoria de nuestros viejos». ¿Lo compartís?

Absolutamente. Hace poco un compañero de mi papá me dijo su nombre verdadero, no «el de

guerra», fue la última persona que vio a mi viejo. Mi papá estaba casi inconsciente, hecho
mierda, golpeado por todos lados, como señuelo, vigilado por los militares en la Plaza de Morón
para que caigan otros compañeros que supuestamente irían en su auxilio. Pero los que lo
golpearon así, los que le hicieron de todo a mi vieja embarazada en la Esma, nunca pensaron
que la hija que mi mamá tenía en el vientre en algún momento reclamaría cárcel y castigo, que
esa hija iba a luchar por la misma sociedad por la que pelearon sus viejos. Y en ese sentido, sí,
somos una victoria contundente.

Oscar Castelnovo Fuente: Agencia Rodolfo Walsh

31
Eje 2 Géneros Académicos: el informe de observación. El ensayo.

Las voces en el texto: Polifonía. Secuencias textuales. La explicación- exposición y

la argumentación. Estrategias explicativas y argumentativas. El proceso de
escritura: planificación, redacción, revisión. Propiedades textuales. Normas APA
7°edición. Apoyos visuales. Géneros académicos. El informe de observación. El
ensayo.

Ejercicios Eje 2: Actividades del cuadernillo anual (pp )

PAUTAS DE AUTOCORRECCIÓN:
T.P N°2: Géneros académicos. El ensayo
T.P. N°3 Géneros académicos. El informe de observación institucional
Fecha de entrega: junio- Julio Modalidad: individual o de a pares
Actividad de Oratoria: Power de Normas APA-Exposición del ensayo

Las voces en el texto POLIFONÍA

¿Cómo incluir voces ajenas junto con la propia? El concepto de polifonía nos permitirá
acceder a esta práctica tan necesaria en la producción de textos académicos.

La noción de polifonía remite a la presencia de más de una voz en un mismo texto, sea este oral
o escrito. Este concepto sintetiza una idea central para la formación lectoescritora de quien estudia: al
interior de un texto existen otras voces, además de la voz del enunciador. Un ejemplo simple y concreto
de esto sería el uso de comillas puesto que señala un límite entre, por un lado, aquello del cual el
enunciador se hace responsable –aquello que asume como propio- y, por otro, la palabra que se
presenta como ajena.

Ahora bien, la polifonía no se encuentra solo en los textos que presentan marcas concretas de
otras voces, también engloba aquellas formas de inclusión de voces ajenas cuyas huellas no resultan en
principio evidentes o inmediatamente perceptibles. Se trata de aquellos casos en los cuales se
difuminan las fronteras entre la palabra ajena y la de la del enunciador: la reiteración, la paráfrasis –esto
es la formulación de una misma idea a través de expresiones equivalentes- y cualquier otro
procedimiento semejante que reenvíe, más allá de la voluntad del sujeto involucrado, a enunciados
previos o circulantes en el mismo ámbito o momento.

EL DISCURSO REFERIDO (ejemplos más adelante)

Bajo esta categoría se engloban las distintas formas mediante las cuales se incorpora en el
enunciado un discurso asignado a otro sujeto, a un discurso ajeno. Las formas o “estilos” en los que se
organiza el discurso referido son:

32
El discurso directo (o estilo directo): incorporación en el texto de un discurso ajeno y/o previo
manteniendo las formas lingüísticas y marcas enunciativas propias que remiten a la situación en que ese
enunciado se produjo, así como sus modos de expresión, palabras y construcciones. Por lo general, el
discurso directo está introducido luego de un verbo del decir –afirma, sostiene, propuso seguido de dos
puntos. En ocasiones no aparece expresamente un verbo de decir para introducir la cita, se inserta a
través del uso del signo auxiliar: las comillas, fundamentales para marcar la frontera entre el discurso
referido y el discurso identificado como propio y para mostrar el propósito de literalidad respecto del
decir ajeno
El discurso indirecto (o estilo indirecto): reformulaciones del discurso ajeno en el marco del texto
principal. En este proceso, puede -y suele- generarse una adaptación en el tipo de vocabulario, en las
expresiones y construcciones verbales, manteniendo el sentido general del discurso ajeno sin conservar
sus formas específicas. En estos casos, puesto que no se introduce una cita textual, no se señala entre
comillas el decir ajeno, por lo tanto no se transcribe de manera literal las frases del texto “fuente”.

Sea mediante la cita textual o a través de procedimientos de reformulación, las dos formas de
discurso referido que predominan en los textos académicos constituyen modos de asignar la
responsabilidad de lo enunciado por otro sujeto. En estos textos siempre debe quedar claro quién
enuncia cada fragmento, qué sujeto –el autor, otro autor, determinada corriente o perspectiva de
estudio etc.- asume la responsabilidad de lo enunciado. Si tal responsabilidad no se asigna
explícitamente a otro –autor, corriente, enfoque, disciplina, etc.- aquello que se formula será adjudicado
al enunciador principal del texto. Por ello, en el caso del discurso indirecto, es preferible reiterar la
fuente de donde se han extraído los enunciados todas las veces que sea necesario, de manera tal de no
producir, por omisión, una confusión de voces y responsabilidades enunciativas.

INTERTEXTUALIDAD: La intertextualidad es una de las formas de la polifonía manifiesta, en particular, se

denomina de esta manera a la relación que se entabla entre dos textos. En ocasiones, el modo a través
del cual un texto refiere a otro previamente producido es el de la cita y – especialmente en el marco de
los géneros académicos- la mención explícita de las fuentes de donde tal cita proviene. Por lo general,
nos encontramos con que las comillas facilitan la identificación y el reconocimiento del texto que se
incorpora. No obstante, existen otras formas de intertextualidad que resultan menos evidentes y que
pueden generar dificultades al lector si no se reconocen y en caso contrario, contribuyen a su capacidad
lectora y a una comprensión más profunda de los textos. Veamos algunos ejemplos de intertextualidad:

-Explicación de los textos de otros autores

-Alusiones
-Juegos de palabras
-Contraargumentación
-Polémica
-Cita
-Paráfrasis

DIALOGISMO E INTERDISCURSO: Como ya se mencionó, la polifonía no solo abarca la incorporación de

enunciados referidos, la intertextualidad o la inclusión –a través de conectores- de diversos puntos de
vista de un mismo texto. También existen formas de polifonía que no se ponen de manifiesto mediante
marcas que señalan expresamente la presencia de otras voces o fuentes. Se trata de una forma de
polifonía que sucede independientemente de la voluntad del autor, del ámbito institucional y de las
intenciones o finalidades del texto y ocurre cuando están presentes en el enunciado elementos que
reenvían a un discurso circundante, a una determinada formulación previa, a ciertas posiciones y

33
 expresiones que –aunque no remitan a un texto particular- el lector puede reconocer como parte de
un cierto discurso, género o posición. Esto significa que –muchas veces sin darse cuenta del modo que
funciona el lenguaje- quien enuncia reitera, retoma, parafrasea elementos lingüísticos provenientes de
otros discursos, previos o circulantes al momento de enunciación. Así se afirma que todo texto contiene
elementos ya proferidos, que se incorporan en el nuevo enunciado trayendo ecos o las resonancias de
otros enunciados.
SECUENCIAS TEXTUALES: MODALIDADES DISCURSIVAS
TIPO SECUENCIAS o FINALIDAD ESTRUCTURA GÉNEROS EN
tipos textuales LOS QUE SE
NANIFIESTA

Informar de hechos y Introducción + Parábola, chiste,

acciones que se Complicación + noticia de sucesos,
NARRATIVO desarrollan en el Evaluación y Reacción relato teatral, fábula,
tiempo + Resolución relato oral, relato
histórico, cine,
historieta,...
Presentar las - Propiedades y partes Dentro de numerosas
relaciones entre las - Propiedades, actividades
cosas, no según un cualidades y discursivas, prensa,
DESCRIPTIVO orden temporal- funciones. - publicidad, guías
causal, sino según un Partes: propiedades y turísticas, catálogos
orden jerárquico, partes comerciales, relatos,
regulado por la - Relaciones de espacio, descripciones
estructura de un de tiempo, de técnicas,
léxico disponible semejanza instrucciones,
memorias
Exponer opiniones y Premisas + Discurso judicial o
rebatirlas con el fin Argumentos + Tesis político, anuncio
de convencer, publicitario, ensayo,
ARGUMENTATIVO persuadir o hacer sermón, debate,
creer crítica de
espectáculos, artículo
editorial
Mostrar las relaciones de Fase de Textos del ámbito
causa que relacionan los cuestionamiento: académico, folletos
hechos o las palabras.
EXPLICATIVO Explicar un concepto o ¿Por qué? + explicativos,
desarrollar un tema: Qué Fase resolutiva: circulares de
es Porque (progresión instituciones,...
Otros procedimientos: temática-paratextos)
-Problema-solución
-Causa-efecto
+Fase conclusiva:
-Afirmación- Evaluación
demostración
CONVERSACIONAL- Preguntar, Serie de intervenciones Teatro, coloquio,
DIALOGAL prometer, de dos o más entrevista,
agradecer, interlocutores interrogatorio,...
excusarse

34
Sistematizar lo leído e identificar lagunas

Los textos están formados por unidades menores fácilmente reconocibles: la unidad
de análisis textual es la secuencia.

En la organización interna de los textos, se puede observar la combinación de distintas

secuencias textuales: narrativa, instruccional, descriptiva, explicativa,
argumentativa y dialogal y, como se dijo con anterioridad, suelen aparecer
combinadas en los textos. Por lo general, los textos no son homogéneos, es decir,
formados por una sola secuencia sino que mayormente
son heterogéneos o multisecuenciales. La relación de las secuencias en el texto puede
ser de sucesión (una a continuación de otra), o de inserción (una dentro de la otra).
Suele ocurrir en los textos lo que se llama dominancia, es decir que una secuencia
domine en el texto y que las otras estén al servicio de la primera. Por lo tanto, el
predominio de alguna de ellas sobre las demás identifica y define a los distintos tipos
textuales.

 Como vimos en el seminario del ingresante, el reconocimiento del tipo de

secuencia textual, es fundamental para saber qué tipo de organizador gráfico
elegir y también cuando tenemos que realizar un resumen.

Competencias comunicativas
Cuando se estudia el conjunto de habilidades comunicativas que se requieren para
comportarse lingüísticamente de una manera adecuada en los diversos contextos del
intercambio comunicativo, algunos autores, como Gumpez y Hymes (y, posteriormente, la
inmensa mayoría de quienes investigan en el ámbito de la didáctica de las lenguas), advierten de
los límites pedagógicos competencia lingüística ya que el hecho de estar capacitados
biológicamente para la expresión y la comprensión de oraciones (y el hecho de conocer el código
de una lengua) no garantiza una conducta comunicativa adecuada en los diferentes contextos y
situaciones de la comunicación. Se requiere, junto a esa competencia lingüística inicial, otra
serie de habilidades y de conocimientos discursivos, sociolingüísticos y estratégicos cuyo
dominio hace posible el uso no sólo correcto de una lengua sino también coherente y adecuado
al contexto en que éste tiene lugar.

La competencia comunicativa es un conjunto de conocimientos (socio) lingüísticos y de

habilidades textuales y comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de
socialización de las personas (dentro y fuera de la escuela). A medida que nos vamos
relacionando con otras personas, en contextos diversos, vamos adquiriendo y dominando los
conocimientos lingüísticos y textuales, las destrezas comunicativas y las normas socioculturales

35
que caracterizan los intercambios comunicativos en las diferentes situaciones de comunicación
de la vida cotidiana.

Por ello, al aprender a hablar una lengua no sólo aprendemos a utilizar la gramática de
esa lengua sino también el modo más adecuado de usarla según las características de la
situación de comunicación y de los interlocutores, según los fines que cada uno persiga en el
intercambio comunicativo, según el tono (formal o informal) de la interacción, según el canal
utilizado (oral, escrito, formas no verbales como los gestos...), según el género discursivo
(conversación espontánea, entrevista, exposición, narración, descripción, argumentación...) y
según las normas que rigen el tipo de situación comunicativa de la que se trate.

Dicho de otra manera: al aprender a usar una lengua no sólo aprendemos a construir
frases gramaticalmente correctas sino también a saber qué decir a quién, cuándo y cómo decirlo
y qué y cuándo callar. Como se ha comentado unas líneas más arriba, la competencia
comunicativa es un conjunto de conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes que hacen
posible un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas situaciones y
contextos del intercambio comunicativo entre las personas. lntegra un conjunto de
conocimientos no sólo lingüísticos sino también estratégicos, sociolingüísticos y textuales sin
cuyo dominio no es posible un uso competente de la lengua en nuestras sociedades.

 Completa: La competencia comunicativa está integrada por las siguientes

(sub)competencias (Canale y Swain,1980; Canale,1983; Hymes,1984):(investigar)

PROPIEDADES TEXTUALES: ADECUACIÓN Y CORRECCIÓN

Importante: Los Ejercicios para practicar las propiedades textuales se encuentran en un doc. aparte
(aula virtual) y son parte del taller.

En términos generales, los factores y condiciones a los cuales la escritura deberá atender para
el desarrollo de las actividades académicas pueden ser concebidos como un continuum que presenta

dos polos: los criterios de adecuación y de corrección.

Hablamos que un texto es adecuado cuando se corresponde con los rasgos propios según el
ámbito en el que se produce y circula; esto incluye un componente central de estilo: el registro (el
conjunto de variables contextuales, sociolingüísticas y de otro tipo que condicionan el modo en que
una lengua es usada en un contexto concreto).

Por su parte, los criterios de corrección remiten a aquellos aspectos que regulan

dimensiones de la escritura independientemente del género discursivo. Un ejemplo paradigmático de

ello son los modos estándares de presentación de los textos, las normas de ortografía y el uso de los

36
signos de puntuación. Asimismo, los criterios de corrección alcanzan aspectos gramaticales como la
concordancia (entre sujeto y el verbo conjugado, entre un pronombre y su referente) y otras cuestiones
de índole morfosintáctica.
Las condiciones que afectan la organización y la articulación de los textos –relaciones
entre los párrafos, uso de marcadores y conectores, relaciones de sentido entre palabras y frases,
funcionamiento textual de los pronombres, mantenimiento del hilo temático global- presentan, de
alguna manera, rasgos vinculados con ambos polos. Resulta, pues, importante distinguir, entre las

cuestiones enumeradas, dos dimensiones que participan de la configuración de los textos : la

cohesión y la coherencia.
La cohesión es el conjunto de relaciones que se entablan entre elementos de un mismo texto
a nivel léxico-gramatical. Son estas relaciones las que hacen de una serie de oraciones un texto
integrado, una unidad textual. Las relaciones cohesivas son entonces, aquellas que ligan las oraciones
de un texto entre sí a través de diversos mecanismos como: reiteración de palabras, uso de expresiones
diferentes que tienen en el texto un mismo referente, de pronombres que remiten a un elemento de
una oración anterior o posterior, de conectores y marcadores discursivos que vinculan y organizan los
párrafos.

La coherencia se vincula, en cambio, no con los mecanismos léxicos gramaticales que dan
unidad al texto sino con la continuidad temática. En el caso de los textos académicos, es importante que
el estudiante tenga en cuenta, de manera reflexiva, cuál es el eje central que organiza el despliegue
temático y, si hay subtemas, cómo conducir una organización global que resulte clara para el lector y
que responda efectivamente a los objetivos fijados. En los géneros académicos la claridad y la
continuidad son los valores que primar a la hora de revisar un texto desde el punto de vista de la
coherencia temática.

Esta presentación de los dos polos -adecuación y corrección- pretende funcionar como
guía para una actividad muy importante y poco considerada en la producción de textos escritos: las
instancias de revisión y autocorrección. No es una tarea sencilla y debe ser incorporada paulatinamente
al proceso de escritura. La adecuación estilística y/o de registro, constituye un proceso gradual que
requiere de una reflexión sistemática del lenguaje y sus variaciones.

37
38
 ¿Qué son las Normas APA?
El origen del Manual de Publicaciones de la Asociación de Psicología Americana data desde el
año 1929, se trata de un artículo de 7 páginas publicado en el Psychological Bulletin en el que se
mencionan conceptos alrededor de estándares de procedimientos y los casos de duda (Bentley et al.,
1929, p. 57). Pero el Manual evolucionó y fue respondiendo inquietudes y necesidades de los
investigadores, estudiantes, educadores de ciencias sociales, de la medicina, de las ciencias naturales y
de las humanidades. Ha sido importante la participación de un grupo de Colaboradores y Colaboradores
Editoriales, quienes se encargaron de realizar una cuidadosa revisión del Manual, así mismo, ha habido
una exploración del lenguaje libre de prejuicios, se han dado directrices sobre edad, discapacidad, raza y
etnia, orientación sexual y género, diversidad y estatus socioeconómico.

Lo que se busca es la excelencia en los trabajos académicos, este conjunto de pautas

contribuyen al éxito de la comunicación académica, a tratar de ser lo más claros y precisos en los
escritos, no solo para los autores nuevos sino también para los experimentados, en campos como: la
psicología, la enfermería, trabajo social, educación, negocios, ingeniería y otras disciplina; en la
preparación de manuscritos para publicación así como para escritura de trabajos de estudiantes,
disertaciones y tesis.

NORMAS APA
 APA manual https://apastyle.apa.org/products/publication-manual-7th-edition
 Guía normas APA basado en https://normas-apa.org/

39
 Aspectos de Diagramación Normas APA 7ma Edición

Tamaño de papel: Carta (21.59 cm. x 27,94 cm.).

Márgenes: Los márgenes deben ser de 2.54 cm. o una pulgada en toda la hoja.
Interlineado: Se utiliza el doble en todas las partes del documento. Excepciones:
portada,tablas, figuras, notas al pie de página, ecuaciones matemáticas.
Alineación: alineación a la izquierda, no justificarlos. Usar textos centrados solo para
gráficos con sus respectivos títulos y pies. Subtítulos alineados a la izquierda.
Excepciones:
-Epígrafes: alineación a la derecha
-Portada: centrada.
-Títulos: centrados
-Secciones del documento: Los títulos de las secciones deben ir centrados (Resumen,
Referencias, Apéndice, Tablas, Figuras).
Separación de párrafos: Se recomienda no dejar espacio entre párrafos.
Sangría: usar sangría en la primera línea de cada párrafo de 1.27 cm o 0,5 pulgadas (se puede
usar la tecla Tab, no la barra espaciadora).
Excepciones:
-Resumen o abstract: la primera línea del primer párrafo debe quedar sin sangría.
-Referencias: Las referencias deben tener una sangría francesa o colgante de 1.27 cm o
0,5 pulgadas (ver ejemplo en Referencias). El título “Referencias” va centrado. -Párrafos
que vandespués de títulos, gráficas, o en el resumen, portada, listas.
-Tablas y figuras: Los números de las tablas y figuras (en negrita), los títulos (en cursiva) y las
notas deben estar alineadas a la izquierda.
-Cita en bloque: si la misma contiene varios párrafos, se aplica sangría en la primera línea
de cada párrafo después del primero.
-Apéndices: Las etiquetas y títulos de los apéndices deben estar centrados (y en negrita).
Distancia del texto con respecto al borde superior: Primera página del trabajo o
decapítulos, en el quinto renglón. Páginas interiores, en el primer renglón.
Encabezado: no se requiere para los trabajos de estudiantes, sí en documentos
profesionales
.Índice: Es recomendable incluir un índice o tabla de contenido (cuando se trata de un
documento de más 8 o 10 páginas se vuelve indispensable, además debe incluir en él la
numeración de páginas).
Numeración de páginas: La portada lleva el número 1. Todas la páginas van numeradas
en laesquina superior derecha.
Uso de viñetas: Solo cuando realice enumeraciones explicadas o comentadas. Es decir,
cuando además del elemento enumerado, incluye otro tipo de información. De lo contrario, si
sólo va a realizar una enumeración simple, es preferible mantenerla seguida dentro del texto.

40
Jerarquía de Títulos y subtítulos: Todos los niveles de título van en negrita y
cada palabradel título se inicia en mayúscula: capitalización de títulos.
Nivel 1: debe estar centrado, en cuanto al nivel 2 y nivel 3 deben ir alineados a la
izquierda. El nuevo texto de cada nivel (1, 2 y 3) inicia en un nuevo párrafo (colocar en
cursiva solo el nivel 3) (Estudiantes utilizan pocos niveles)
Nivel 4 y 5: van con sangría, alineados a la izquierda con punto final y el nuevo texto inicia
en la misma línea (colocar en cursiva solo el nivel 5).

Figura 1 Ejemplo de Jerarquía de Títulos

Figura 2 Sangría e interlineado

41
 Diseño de página Trabajos Académicos
Figura 3 Diseño de página

Hoja carta Márgenes de 2,54 Fuente: Arial o similares

Nota: Tomado de Normas-APA-DIGA-CESA-v7.pdf

42
 Aspectos Tipográficos

Tipo y tamaño de fuentes: usar fuentes legibles. A un tamaño de 11 o 12

dependiendo de la fuente. Se permite una variedad de las mismas en los documentos
de estilo APA. Se recomiendan estas fuentes porque son legibles y ampliamente
disponibles y porque incluyen caracteres especiales como símbolos matemáticos y
letras griegas. Se debe procurar usar la misma fuente y tamaño de letra para todo el
cuerpo del texto. Las opciones son las siguientes:
-Fuentes sin serifas como Calibri de 11 puntos, Arial de 11 puntos o Lucida
SansUnicode de 10 puntos.
-Fuentes con serifas como Times New Roman de 12 puntos, Georgia de 11
puntoso Computer Modern normal (10 puntos).

Excepciones:
-Portada
-Tablas, gráficos
-Títulos 14p. Subtítulos 12p.
-Figuras: dentro de las imágenes de figuras, usar una fuente sin serifa con un tamaño
de letraentre 8 y 14 puntos. También en cifras.
-Código de computadora: para presentar el código de computadora, usar
una fuentemonoespaciada como Lucida Console de 10 puntos o Courier
New de 10 puntos.
-Notas al pie: al insertar notas al pie de página, utilizar una fuente más pequeña que la
del texto y un interlineado diferente.

Los colores deben reservarse para tablas, imágenes etc. Debe evitarse el uso de
coloresdistinto al negro para el texto del trabajo.

Uso de la Cursiva (equivalente a las comillas) Según APA 7 ed., evitar su uso para
enfatizarpero sí usar si el material se lee mal. En títulos de libros, canciones, películas,
pinturas, nombres de barcos, trenes, aviones etc. En nombres científicos. En
expresiones latinas. En apodos o sobrenombres. En palabras extranjeras no
aceptadas por la RAE o de uso poco común. En palabras o expresiones que se alejan
de su significado original.
Uso de las negritas
Solo en títulos, subtítulos o encabezados. En cierto tipo de discursos para resaltar la
información (textos periodísticos, didácticos, por ejemplo). Logos, imágenes: no
utilizar en las portadas etc Títulos y subtítulos: No se etiquetan con números o letras.
Abreviaturas: Abreviaturas como Ibidem, ibid, idem, ob. cit., loc. cit. son abreviaturas utilizadas en
algunas normas de escritura académica, pero no se utilizan bajo el Estilo APA. Para otros tiposde
abreviaturas, se sugiere la lectura del artículo general sobre abreviaturas APA: Sánchez, C. (05 de
junio de 2020). Abreviaturas. Normas APA (7maedición). https://normas-apa.org/estilo/abreviaturas/

43
 Cómo Citar en el Texto

Las citas son fundamentales en los textos académicos, ya que ponen de manifiesto las
diferentes voces que participan y dialogan construyendo los saberes. Por eso, no se
deben omitir las fuentes, ya que citar, expresa este cruce intertextual, junto al
merecido reconocimiento de quienes contribuyeron en la realización de los textos,
enriqueciendo las búsquedas, lecturas e investigaciones. Apropiarse de palabras de
otros, además de incurrir enplagio, transmite una falta de conocimiento en el manejo
de herramientas que todo estudiante en el nivel superior debe poder usar con fluidez.
Los conceptos o ideas que no son propias se pueden expresar de dos maneras: de
forma directa o textual, transcribiendo de forma exacta las palabras del autor, o de
forma indirecta, parafraseando con palabras personales sus ideas. En ambos casos,
no debe faltar elnombre del autor y el año (sistema autor-fecha). Además, cuando se
pone el foco en el autor, la cita se denomina narrativa y si se pone en la idea,
parentética.

 APA sugiere proporcionar en la cita un número de página, o

párrafo en sudefecto, (además del autor y el año) como ayuda a los lectores
interesados a ubicar el pasaje relevante dentro de un trabajo largo o complejo
(p. ej., un libro).

A continuación, algunos ejemplos:

Citas directas: pueden ser cortas o largas (más de 40 palabras, “citas en bloque”)
 Cita Corta: se utilizan comillas

Narrativa

En la primera sección de su libro, Roeders ve la enseñanza de una forma

completamentediferente: “la tarea principal para la enseñanza y la educación es
estimular al máximo la responsabilidad propia y la creatividad de cada alumno; lo cual
no centra la enseñanza en el hecho de transferir conocimientos” (2006, p.81).

Parentética

En relación a la educación, es fundamental la relación entre la autonomía y el proceso

creativo: “la tarea principal para la enseñanza y la educación es estimular al máximo la
responsabilidad propia y la creatividad de cada alumno; lo cual no centra la enseñanza en
el hecho de transferir conocimientos” (Roeders, 2006, p.81)

 Cita en bloque o largas: no se utilizan comillas y se escribe aparte del

texto con una sangría en todo el bloque de 0,5 del margen izquierdo. No se
agrega espacio adicionalni antes ni después.

44

Narrativa

Desde un enfoque sistémico, el psicólogo holandés Paul Roeders, transmite

propuestas que pueden ser utilizadas por docentes de todos niveles, y hace hincapié en
cómo el proceso de enseñanza aprendizaje se enriquece y prospera con el trabajo
cooperativo en un ambiente afectuoso:
Espontáneamente los niños se ayudan y se enseñan unos a otros, conservando su
independencia en las tareas individuales. Un clima afectivo, saludable y motivador dará
mejores resultados que otro en el que el alumno sea constantemente juzgado y
evaluado por sus resultados. Todo sistema educativo que pretenda alcanzar el éxito,
debe considerar esta realidad para diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje en
elaula. (2006, p.121)

Parentética

En definitiva, el proceso de enseñanza aprendizaje se enriquece y prospera con el trabajo

cooperativo generado en un ambiente en donde es fundamental el cuidado de sí:
Espontáneamente los niños se ayudan y se enseñan unos a otros, conservando su
independencia en las tareas individuales. Un clima afectivo, saludable y motivador dará
mejores resultados que otro en el que el alumno sea constantemente juzgado y
evaluadopor sus resultados. Todo sistema educativo que pretenda alcanzar el éxito,
debe considerar esta realidad para diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje en el
aula. (Roeders, 2006, p.121)

Citas indirectas no se utilizan comillas ya que se parafrasean las palabras del autor

Narrativa

Finalmente, Roeders (2006) resalta la importancia de implementar estrategias de

enseñanza basadas en la cooperación y en un clima afectivo y sano para que el
estudiante se sientamotivado, valorado y la educación tenga mejores resultados.

Parentética

Si el sistema educativo utilizara más estrategias basadas en la cooperación y en

propiciaruna ambiente afectuoso, el proceso de enseñanza aprendizaje sería más
exitoso (Roeders, 2006).

45
La fuente citada debe figurar en la lista de Referencias:

Roeders, P. (2006). Aprendiendo juntos. Un diseño del aprendizaje activo. Alfaomega.

¿Qué es el plagio?
Las referencias al final del documento contienen los cuatro datos fundamentales: Autor-Fecha
ya registrados en el trabajo, más el título del texto y la editorial. Ya no es necesario colocar el
El plagio es el acto de presentar palabras, ideas o imágenes de otro como si fueran
lugar.
propias,por lo tanto, niega a los autores o creadores de contenido el crédito que se
les debe. Ya sea intencional o no, el plagio viola estándares éticos. Es por ello que
se deben citar y referenciar las fuentes; como también evitar el uso incorrecto de
las citas (por ejemplo, poner mal los apellidos o las fechas de los documentos), que
no permite encontrarla fuente en la lista de referencias. Cada institución tiene sus
propias reglas cuando un estudiante comete plagio: las sanciones pueden ir desde
una revisión y reelaboración del texto hasta la anulación de la calificación del
trabajo o la expulsión del estudiante de la institución.
Estructura

Figura 4 Estructura de un trabajo en Normas APA

Nota: Tomado de NormasApa.org

Portada: formato para estudiantes

 Consultar con el docente si el trabajo debe llevar página de portada ya
que trabajos breves no necesitan llevarla: en ese caso sí colocar un
encabezado conlos datos principales en la parte superior de la primera
hoja del documento.

Figura 5 Ejemplo de Portada

46
47
Figura 6 Encabezado

ISFD N°
Informe de Lectura: Técnicas de Estudio
Estudiante: Juana Flores
Lectura y Escritura Académica Docente: Ana María Maida

Referencias

Solo las fuentes citadas en el documento deben ir en la lista de referencias; es

decirque solo se deben incluir las fuentes que se citaron previamente en el texto. No se
incluyen referencias a las que el lector no pueda acceder. Esta página se ubica luego
del cuerpo principal del trabajo y antes de cualquier anexo. En la primera línea de esta
página escribir el título de la sección, es decir, Referencias (en negrita y centrado). En
la segunda línea, se colocan las referencias en orden alfabético.

Partes fundamentales de una referencia:

No confundir con la denominada Bibliografía, ya que esta funciona como los

antecedentes de las lecturas del autor del documento o como recomendaciones o
lecturassugeridas y no se citan, necesariamente, en el cuerpo del trabajo. La
Bibliografía no es requerida en la nueva edición de Normas APA.

Aplicar las siguientes pautas de formato a la página de referencias según el estilo APA:
• Doble espacio (en las referencias y entre ellas).
• Fuente legible (por ejemplo, Times New Roman 12 o Arial 11).
• Numeración de página en el encabezado superior derecho.
• Sangría colgante de ½ pulgada (es decir, de 1,3 cm)

48
Figura 7 Referencias

Nota: Tomado de normasApa.org.

Qué fuentes incluir

Wikipedia no es una fuente fiable porque puede ser editada por cualquier persona en
cualquier momento, por lo que el margen de error es muy alto o puede incurrir en
vandalismocomo insultos, contenido soez o mentiras. La misma Wikipedia no aconseja,
sobre todo a losinvestigadores y periodistas, usarla como una fuente directa pero sí
consultar la información verificable que se encuentra en las referencias citadas en un
artículo dado.

A continuación se dan ejemplos de los casos más usados por los estudiantes. Para
salirde dudas sobre cómo referenciar todo tipo de formatos consultar el enlace del
blog oficial de APA colocado al final, además de los sugeridos en la Webgrafía

Ejemplos de referencias frecuentes y actuales

Libro
Apellido, N. N. (fecha). Título. Editorial. Para libro en línea se agrega la URL. Herrera
Cáceres, C. y Rosillo Peña, M. (2019). Confort y eficiencia energética en
el diseño deedificaciones. Universidad del Valle.
Capítulo de libro
Apellido, N. (fecha). Título del capítulo. En N. Apellido, Título del libro (pp. xx-xx). Editorial.

49
Revista
Castañeda Naranjo, L. A. y Palacios Neri, J. (2015). Nanotecnología: fuente de nuevos
paradigmas. Mundo Nano. Revista Interdisciplinaria en Nanociencias y
Nanotecnología, 7(12), 45–49.
https://doi.org/10.22201/ceiich.24485691e.2014.12.49710
Artículo en un periódico
Carreño, L. (9 de febrero de 2020). La disputa gremial por los aranceles a las
prendas de vestir. El Espectador.
https://www.elespectador.com/economia/la-disputa-gremial-por-los-
aranceles-las-prendas-de-vestir-articulo-903768
Tesis o disertaciones
Martínez Ribón, J. G. T. (2011) Propuesta de metodología para la implementación de
la filosofía Lean (construcción esbelta) en proyectos de construcción [Tesis de
Maestría, Universidad Nacional de Colombia]. http://bdigital.unal.edu.co/10578/
Página Web
Riera, M. (20 de enero de 2020). Re: Cancelar hipoteca o invertir [Comentario en foro
en línea].https://www.helpmycash.com/preguntas/30255/cancelar-hipoteca-o-
invertir/
Archivo PDF
Rodríguez, R. (2019). Una guía para combatir el Bullying [Archivo PDF].
https://www.url.com
Libro en una Antología
Strachey, J. (Ed. y Trad.). (1953) La edición estándar de las obras psicológicas
completas de Sigmund Freud (Vol. 4). http://books.google.com/books
Entrada en un diccionario
Real Academia Española. (s.f.). Cultura. En Diccionario de la lengua española.
https://dle.rae.es/cultura?m=form
Seminarios, Congresos, Simposios o Conferencias
Sánchez, C., Ayala, D. y Bocarosa, E. (17-29 de noviembre de 2018). La biodiversidad y
la supervivencia humana en la tierra [Discurso principal]. Conferencia de las
Naciones Unidas,Sharm, El-Sheikh, Egipto.
Canción
Ned, N. (1971). Dejenme Si Estoy Llorando [Canción]. En Si Las Flores Pudieran
Hablar.United Artists Records.
Película o Serie de TV
Avildsen, J. G. (Director). (1976). Rocky [Película]. Chartoff-Winkler Productions.
Obras de Arte

50
Apellido, N. (año). Título de la Obra de Arte [Formato]. Ubicación de la obra. URL Rodin, A.
(1902). El pensador [Escultura de bronce y mármol]. París: Musée Rodin.

App (aplicación móvil)

MH Riley Ltd. (2020). Spending Tracker (2.3.1) [Aplicación móvil]. Google Play.
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.mhriley.spendingtracker&hl=en_
US
Podcast
Ramos, L. (Anfitrión). (2015-presente). Libros para emprendedores [Podcast]. Spotify.
https://open.spotify.com/show/0qXuVDCYF8HvkEynJwHULb
Vídeo de Youtube
Canal REDMÁS. (19 de septiembre de 2017). Antanas Mockus en Confesiones
[Archivo deVídeo]. Youtube. https://youtu.be/de_4nTCHtJs
Twitter
Obama, B. [@BarackObama]. (12 de Enro de 2016). Real opportunity requires every
Americanto get the education and training they need to land a good-paying job.
Twitter. https://twitter.com/BarackObama/status/687098814243549185
Publicación en Facebook
Gates, B. [BillGates]. (24 de Abril de 2019). Una de las mejores inversiones que podemos
haceren la vida de un niño son las vacunas. Cada dólar gastado. Facebook.
https://www.facebook.com/BillGates/photos/a.10150331291841961/101561533882
01961/
Instagram
NASA [@nasa]. (10 de abril de 2019). In a historic feat by the Event Horizon Telescope
and National Science Foundation (@NSFgov), an image of a black hole [Imagen
adjunta]. Instagram. https://www.instagram.com/p/BwFQEn0j7v1/
Power Point
Sánchez, D. (2018). Equipos altamente efectivos sin gerentes [Diapositiva PowerPoint].
http://www.url.com/slides
Comunicaciones Personales: no tienen una entrada en la lista de referencias ya que
nopueden ser recuperadas

Para más consultas:

 https://apastyle.apa.org/style-grammar-guidelines/references/examples

Notas al pie o Notas al final

51
Las Notas al Pie se utilizan tanto para complementar el contenido, como para hacer
atribuciones de derechos de autor. Con respecto a dónde posicionar las notas se debe
tener en cuenta que la séptima edición de las Normas APA permite, tanto Notas al Pie
de Página, como Notas al Final. En Word se encuentran ambas opciones para
formatear los documentos.En el caso de que se utilicen las Notas al Final deberá
agregarse después de la lista de referencias bibliográficas.
Notas de pie de página de contenido
Una nota de contenido debe ser utilizada para complementar o amplificar algún tipo
de información de manera sustancial en el texto. No usarla para incluir explicaciones
complejas, tampoco para informaciones irrelevantes. Sólo incluirlas si fortalecen la
discusión.
Notas al pie de copyright
Se utilizan al pie o al final para acreditar permisos referentes a derechos de autor, es
decir, para indicar que se recibió permiso de un editor para reproducir una cita más
larga que lo normal o utilizar imágenes protegidas por derechos de autor. Las
declaraciones de copyrightpara figuras y tablas aparecen en las notas de figura y tabla.
La obtención del permiso para citar puede variar de acuerdo con cada país.

Notas al Pie de Página

Agregar las notas al pie de página en la parte inferior de la página del texto en la
queaparece la nota.

Figura 8 Ejemplo de Notas

Nota: Tomado de normasApa.org.

Notas al Final
La otra opción es enumerar las notas al pie en una página separada. Esta
páginadebes ubicarla después de la lista de referencias.
Figura 9 Notas

52
Nota: Tomado de normasApa.org.

Tipo de fuente e interlineado

Notas al pie: la fuente de la nota al pie puede ser más pequeña que la fuente del
texto (ytener un interlineado diferente). Por ejemplo, si en el texto se está
utilizando interlineado doble y fuente Times New Roman, 12 pt puedes usar una
la fuente tamaño 10 pt con interlineado sencillo.
Notas al final: en este caso, se debe conservar la misma fuente e interlineado doble
utilizadoen el texto.

Tablas y figuras

Las tablas y las figuras permiten que los autores presenten una gran cantidad de
información con el fin de que sus datos sean más fáciles de comprender. Por lo
general, las tablas muestran valores numéricos y o información textual organizados
en una técnica de visualización de filas y columnas. Una figura puede ser un
esquema, una gráfica, una fotografía, un dibujo o cualquier otra ilustración o
representación no textual. Se deben enumerar con números arábigos en el orden de
aparición dentro del documento.

Figuras

Cómo citar la figura en el texto

Las imágenes pueden aparecer incrustadas en el texto o al final en un listado de

Figuras. Si se incrustan en el texto debe hacerse, idealmente, después de ser
referidas. Es decir, primero se hace el comentario refiriéndose a la imagen por su
número y luego se añade la figura al texto

53
Figura 10
Ejemplo de Figura

Nota Tomado de normasApa.org.

 Se considera figura todo lo que no está conformado por filas y columnas:

los gráficos de líneas, gráficos de barras, diagramas de flujo, gráficos
circulares, dibujos, mapas, fotografías, infografías, etc. pueden tomarse
como figuras.
 El número de la figura (por ejemplo, Figura 10) aparece sobre el título y el
cuerpo de la tabla en negrita.
 El título de la figura aparece una línea debajo del número de la figura.
 Ponga a cada figura un título breve pero descriptivo. Este debe ir con
mayúscula inicial y en cursivas.
 Las figuras pueden tener leyendas, es decir, textos que hacen
aclaraciones o explicaciones. En caso de ser necesarias, deben ir dentro
de los bordes de la figura.
 Después de la figura, siempre debe ir una nota en la que se puede
hacer aclaraciones sobre esta (definiciones de abreviaturas,
explicaciones, derechos de autor, etc.).
 Si la figura fue elaborada por el autor del documento, en la nota se
debe incluir la expresión “elaboración propia”.
Si la figura fue tomada de otro documento, en la nota se debe dar crédito al autor
original por medio de una cita. Para este fin, se puede usar la expresión “Tomado de
Autor (fecha, página)

54
 El Proceso de Escritura

Aspectos a trabajar durante las distintas Etapas

1- Planificación

 El primer borrador: Definir el tema y la situación contextual

-el tema: sobre qué se va a escribir, sobre qué conocimientos hay que dar cuenta, cuáles
son las principales ideas.
-el destinatario: para quién se escribe, cuánto se sabe, cuál es el vínculo que se intenta
construir, cuál es la forma adecuada de dirigirse hacia él.
-los objetivos: cuáles son los propósitos que se quieren conseguir, qué se quiere lograr.
Finalidad de escritura.
-la búsqueda de fuentes: relacionadas con el tema de interés (material bibliográfico/
observación institucional/ entrevistas).

 El segundo borrador: Planificar la escritura propiamente dicha del texto

-Seleccionar la información pertinente.

-Organizar esa información: proyectar sintéticamente en el papel la información que se
utilizará durante la escritura final del trabajo: plantear el modo de organización de la
misma a través de cuadros o esquemas (servirá de guía durante todo el proceso y se irá
modificando y revisando a medida que avance la escritura
-Fijar objetivos de procedimiento: cómo empezar, qué hacer primero… y de contenido:
qué se explica, qué se compara, qué se relaciona…

2- Redacción:

 Primera versión del texto (deberá ser revisada hasta su versión definitiva)

-Tipo de texto / género discursivo: (Ej.: Informe de Observación: Análisis Institucional)

-Estructura y Paratextos (Ej.: Portada. Índice. Introducción. Contextualización: Datos de

identificación de la Escuela. Características del espacio y el turno escolar. Características
del edificio escolar. El interior de la escuela .Análisis Institucional .Conclusiones.
Referencias. Anexo: Entrevistas a personal y vecinos de la escuela X)

55
EJEMPLO: Informe de Observación: Análisis Institucional)

1. PORTADA: Ver Normas APA 7 ma edición. Opcional, a pedido de profesores: Mail del
estudiante para consultas y número de celular)
2. INDICE : Cada apartado con su página

 INTRODUCCION: en este apartado relatan el trabajo de observación: en qué consistió el

trabajo en qué espacio curricular, en cuanto tiempo y cuál es la finalidad de estas
observaciones.

1. CONTEXTUALIZACION: Aquí comentan descriptivamente en qué barrio se sitúa la escuela

en la que fueron a observar, cuáles son las características del mismo, sus pobladores, sus
instituciones, sus problemas (si es que detectan alguno) la intención es que el informe
refleje la ubicación del barrio en la que está situada la escuela, en qué contexto
comunitario realizan los maestros sus trabajos diarios y de qué modo este contexto
ingresa a la vida cotidiana de la escuela.
2. La escuela como texto (reflejo) de las prácticas de docentes y de las observaciones
escolares.

Aquí tendrán que ir haciendo un análisis descriptivo, contando cómo se organiza la escuela en su
espacio, tiempo, organigrama, roles y funciones. En este apartado se deberá visualizar lo que
aprendieron durante este tiempo de la cursada, o sea ir incorporando la teoría a la práctica y
enmarcar a la escuela como “INSTITUCION QUE REGULA LOS COMPROTAMIENTOS DE LOS
DIFERENTES INDIVIDUOS QUE LA CONFORMAN” (DEBEN CRUZAR LA TEORIA, CITANDO LOS
AUTORES) (Ver cómo se cita: cita directa corta, larga, cita indirecta)

1. CONCLUSIONES: Trabajo de autoevaluación sobre el proceso de observación, en esta

instancia el trabajo se orienta de una manera reflexiva sobre los procesos de aprendizaje
que tuvieron, vivenciaron, experimentaron. Los procesos identificatorios desarrollados,
las rutinas que tuvieron que cambiar y hacer de nuevo, la impresión de esta nueva mirada
a la escuela, no ya como estudiantes del primario, ni como padres , sino con perspectiva
de pasar a formar parte de ella como docente. Qué cuestiones tuvieron que aprender,
que consideran que les falta para volver a la segunda instancia de observación.

 ANEXOS: Registros etnográficos –Fotos, entrevistas, copias de documentos (sin datos de

las personas) Diario de itinerancia completo -Planilla de asistencia completa firmada y
sellada por el establecimiento.
 Bibliografía consultada y empleada ( debe estar bien citada, según lo pautado (Ver
Normas APA 7ma edición) forma parte de la nota)

Para la escritura del informe se deberá atender a los siguientes aspectos:

-Identificar las características de este tipo de Informe y las secuencias que predominan.
-Claridad y continuidad: focalizar el eje central que organizará el despliegue temático. Presentar la
organización global con orden, claridad, precisión y en consonancia con los objetivos fijados.
-Adecuación y Corrección: respetar los criterios textuales que hacen a la organización y
articulación textual (registro, cohesión y coherencia). Relaciones entre los párrafos, uso de

56
marcadores y conectores, relaciones de sentido entre palabras y frases, mantenimiento del hilo
temático global, concordancia, normas de ortografía y uso de los signos de puntuación.
-Utilización correcta de Citas directas o parafraseadas.

3- Revisión: Relectura del texto borrador y solución de problemas (textuales y paratextuales)

¿El texto responde al plan trazado inicialmente? ¿La información está bien distribuida y sigue la
estructura indicada? ¿La introducción guarda relación con la conclusión? ¿El texto, es adecuado al
destinatario y al género? ¿Alcanza el objetivo propuesto? ¿Es comunicable? ¿Sobran o faltan
ideas? ¿Corresponde sustituir algún término o frase? ¿El vocabulario es preciso? ¿Se utilizan los
mecanismos de cohesión de forma correcta? ¿Están bien utilizados los marcadores discursivos?
etc. (se desarrolla a continuación)

Revisión de elementos paratextuales: Aspectos lingüísticos/icónicos: título, notas, referencias,

índice, anexo, imágenes, cuadros… Presentación: ¿Los aspectos de edición y diseño siguen las
normativas de Normas APA 7ma edición?

 Escritura de la versión definitiva una vez detectado los problemas del texto
Escritura de Trabajos Estrategias de revisión
Para el primer nivel de revisión, responder:

 ¿He logrado el propósito que planteé inicialmente?

 ¿El lenguaje que utilicé corresponde al público que leerá mi texto?
 ¿La información que incluyo es suficiente para el propósito que persigo?
 ¿La extensión es adecuada teniendo en cuenta mi propósito, las exigencias de la tarea
comunicativa y mis posibles lectores?

Para el segundo nivel de revisión, responder las siguientes preguntas:

 ¿Hay conectores o palabras clave que le permitirían al lector identificar las partes y la
organización del texto?
 ¿Los párrafos están escritos de tal manera que desarrollan un sola idea?
 ¿Es coherente el orden entre los párrafos?
 ¿Las opiniones que expreso son acerca del contenido del texto? ¿Las razones que doy
verdaderamente respaldan mi opinión?

En un tercer nivel de revisión preguntarse:

 En los párrafos, ¿las oraciones concuerdan con lo que pretendo decir?
 ¿Las oraciones expresan la idea de manera simple y clara?
 ¿Hay concordancia entre el sujeto y el predicado en todas las oraciones?
 ¿Hay cambios abruptos entre las oraciones de un mismo párrafo?
 ¿Utilicé las palabras correctas de acuerdo al propósito general del texto?
 ¿Hay frases vacías? ¿Hay oraciones redundantes?
 ¿La escritura de las palabras obedece a las normas de escritura (ortografía y gramática)

57
 ESCRIBIR TEXTOS ACADÉMICOS
EL INFORME DE LECTURA Simple y Contrastivo
EL ENSAYO (informal y formal)
LA RESEÑA (literaria y académica)
LA MONOGRAFÍA / EL INFORME DE LABORATORIO (En un doc. aparte)

EL INFORME DE LECTURA

Cómo elaborar un informe de lectura

Definición y características del informe en el ámbito académico

En este apartado mostraremos las características de un tipo genérico de uso habitual

dentro de la comunidad académica: el informe de lectura. El referente de un informe, es
decir, el objeto a describir llamado “fuente”, se puede constituir a partir de diversas
unidades textuales, como un fragmento textual, un libro o un corpus (conjunto de textos).
Por esta razón puede adoptar dos formas básicas: informe simple o informe
contrastivo, cuyas características exponemos más abajo.

“El informe de lectura no es una simple sucesión de datos; por el contrario, es una
construcción de significados que busca dar cuenta de una actividad de comprensión
y análisis mediante la exposición de una información jerarquizada. Revela tareas de
relación y distinción de los conceptos más relevantes del texto fuente, su finalidad,
su organización, etcétera.” (Alazraki, 2010:123)

Es un género académico en el que predomina la secuencia explicativa; por tanto,

el autor del mismo debe presentarse como un “entendido” capaz de describir, sintetizar,
amplificar y relacionar con otras fuentes, en otras palabras, “traducir” el texto fuente
para su destinatario; para tal fin es indispensable cumplir con la demanda de fidelidad a
la fuente (no distorsionar los conceptos expresados en la misma).

También es posible el empleo de la secuencia argumentativa, ya que el autor,

por medio de la reformulación reflexiva, suele incluir algunas valoraciones o
comentarios propios, respetando el estilo del ámbito académico. Tal como afirma
Alazraki (2010:124): “La fidelidad exigida al enunciador en un informe de lectura no

58
significa que debe “reproducir” literalmente la fuente: debe exponerla, pero también
cuestionarla, reconstituirla históricamente y opinar (académicamente) sobre ella.”

Por otra parte, es importante considerar que el informe debe resultar autónomo, es decir
que presente la claridad suficiente como para ser entendido sin tener a la vista la fuente
sobre la que se basa.

Para la redacción propiamente dicha del informe, se deben tener en cuenta los
siguientes aspectos:

 Delegación enunciativa: El emisor del comentario no se apropia de lo que dice el

texto fuente sino que refiere a la perspectiva del autor del texto comentado.
Ejemplos: Bauer sostiene que…; El texto de Chang expone…

 Utilización de acciones relativas a enunciar: Ejemplos: El texto/autor/en el texto

se expone/ trata/ plantea/ distingue/ señala/ concluye/ insiste...

 Uso de organizadores textuales que no aparecen en el texto fuente y conectan

la información seleccionada. Ejemplos: en primer lugar… - en segundo lugar… -
por último…

 Inclusión de citas textuales (directas o indirectas) que complementen con el

discurso propio del enunciador del informe.

El informe de lectura (Simple y Contrastivo)

El informe de lectura, también denominado “comentario de texto”, resulta útil para la

confección de fichas de lectura y resúmenes analíticos, principalmente, cuando se trata de
realizar una investigación bibliográfica y sistematizar la información de un vasto corpus de
fuentes.

El informe o comentario es un texto que consiste en la elaboración de un texto

acerca de otro texto. No es el mero resumen del contenido del texto fuente, sino que
implica la elaboración de uno nuevo en el que se deben contestar explícitamente algunas
preguntas básicas en relación con las características situacionales, tales como:
 ¿Cuáles son las características y a qué género pertenece el texto
fuente?;
 ¿En qué situación comunicativa se produjo?;

59
  ¿Cuál es el tema específico que se aborda y en qué contexto general
se inscribe (es decir, cuál es la temática general y/ o campo científico-
disciplinar que se aborda)?;
 ¿Cuáles han sido los objetivos perseguidos en el texto?;
 ¿Cuál/es ha/n sido la/s hipótesis sobre la/s que se ha argumentado (en
el caso de los textos argumentativos);
 ¿Cómo está organizada y jerarquizada la información?;
 ¿Qué posición adopta el autor con relación al tema?

Estructura prototípica de un informe de lectura simple

Etapas o secciones Definición Fases

Referencia Datos de la obra o fuente original
bibliográfica completos.

Introducción Presentación del título del libro,

capítulo, artículo, etc. sobre el que
se realiza el comentario
Desarrollo  Resumen de ideas
fundamentales.
 Explicación e
interpretación
 Inclusión de citas textuales
y
paráfrasis de fragmentos del texto
Conclusión (opcional, Es un texto adicional Inferencias, acotaciones
si se considera que permite registrar complementarias, relación con
necesario) cuestiones otras fuentes leídas, etc.
fundamentales que
se desprenden del
análisis del texto
fuente.

60
El informe de lectura contrastivo

Este tipo de informe, también denominado “informe bibliográfico”, es un concepto

amplio que se utiliza para hacer referencia a las tareas mediante las cuales los
estudiantes tienen que dar cuenta por escrito de sus lecturas académicas acerca de
una fuente bibliográfica compuesta por varios textos o de una serie de fuentes.
Cuando el informe se realiza a partir de dos o más textos que desarrollan una misma
temática se denomina “informe contrastivo”, puesto que el propósito del autor es
comparar y analizar las diferencias y similitudes entre las posturas planteadas en
cada fuente bibliográfica.

Es un género textual destinado a exponer de manera sintética el contenido de

fuentes bibliográficas que abordan un mismo tema desde diversas perspectivas.
Las distintas fuentes suelen ser analizadas para comparar qué aspectos del tema trata
cada una de ellas, los puntos de vista desde los que se lo enfoca, y las posturas de los
distintos autores sobre la misma cuestión.

Constituye una herramienta útil en diversas circunstancias, como por ejemplo en el curso
de una investigación realizada por un equipo cuyos miembros se hacen cargo de la
lectura de distintos textos bibliográficos sobre un tema para luego exponerlos al grupo;
también durante la carrera universitaria suele ser solicitado a los estudiantes para evaluar
el manejo que tienen sobre la bibliografía trabajada en clases.

Este género es uno de los primeros que se suelen trabajar en la universidad y resulta útil
como técnica o práctica de estudio para los materiales teóricos, sobre todo cuando se
trata de complementar o comparar textos sobre un mismo tema. Exige un mayor esfuerzo
y uso de diversas habilidades (selección de las fuentes, reconocimiento de temas y
subtemas, discriminación de ideas principales y secundarias, vinculación entre las
ideas de distintos autores, capacidad de evaluar los aportes de los textos leídos),
pero al mismo tiempo garantiza un aprendizaje y aprovechamiento más eficiente del
conocimiento.

Las características del informe contrastivo varían de acuerdo a las especificidades de

cada disciplina. Sin embargo, se establecen coincidencias en cuanto a las etapas
generales. Existen tres etapas fundamentales a desarrollar: la planificación (antes de la
escritura), la redacción (escritura propiamente dicha) y la revisión.

61
Primera Etapa: Planificación

La planificación es el acto de construir la representación mental del texto por

escribir y de su concreción en papel a través de sucesivos borradores de escritura.
Generalmente, incluye la elaboración de dos borradores o esbozos.

a- El primer borrador: Definir el tema y la situación contextual: El tema: pensar sobre

qué se va a escribir, sobre qué conocimientos hay que dar cuenta, cuáles son las
principales ideas. El destinatario: para quién se escribe, cuánto sabe, cuál es el vínculo
que se intenta construir, cuál es la forma adecuada de dirigirse a él. Los objetivos:
cuál/es son los propósitos que se quieren conseguir, qué se quiere lograr. La búsqueda
de fuentes (material bibliográfico u otras) relacionadas con el tema de interés.

b- El segundo borrador: Planificar la escritura propiamente dicha del texto. En este

momento, el escritor proyecta sintéticamente en papel la información que utilizará durante
la escritura final del trabajo, planteando el modo de organización que tendrá dicha
información. Puede presentarse como un esquema o mapa conceptual y estará vigente
en todo el proceso de escritura, pues servirá de guía, aunque el mismo se irá revisando y
modificando a medida que avance la escritura (ver “Organizadores Gráficos”). Este
borrador será utilizado especialmente para la escritura de la introducción del trabajo final y
consistirá en generar o concebir ideas (subtemas), organizar esa información o sea,
dar un sentido a las ideas y adaptarlas a la situación retórica: identificar categorías,
jerarquizar la información, sugerir subtítulos Y fijar objetivos: de procedimiento (“primero
haré esto…”; quiero empezar de esta manera…”); y de contenido (“explicaré esto…”;
“compararé…”; “relacionaré esto con esto…”).

Segunda Etapa: Redacción

Después de haber seleccionado las ideas y de haberlas organizado en un esquema, llega

el momento de comenzar a redactar el texto. Durante esta etapa, se escribirá una
primera versión del texto, la que seguramente deberá ser revisada y reformulada hasta
su presentación definitiva.

Si bien en esta etapa tenemos que considerar el formato o estructura específica

del género que tengamos que elaborar (por ejemplo: tomando como referencia el informe
de lectura, un ensayo puede presentar una estructura más flexible, mientras que un
artículo de investigación deberá presentar una rigurosidad mucho mayor), en general, los

62
textos académicos que se producen en los primeros años de la carrera contemplan tres
etapas básicas, a saber: Introducción, Desarrollo y Conclusión.

- La Introducción

Esta sección se conforma de uno o dos párrafos anticipatorios sobre el tema a

tratar; se elabora sobre la base del segundo borrador y debe contener, al menos, la
siguiente información:

 Presentación del objeto a analizar, en este caso, el o los textos,

identificando algunos datos básicos (como el título, nombre del autor y lugar de
publicación) y la temática abordada en dicho/s texto/s, cuyo modo de ser tratado será
contrastado (si se analiza más de un texto)

Ejemplo 1: El presente informe tiene por objeto el/os texto /s “…” cuyo/s autor es/son…
que aborda/n el tema…
Ejemplo 2: Este informe describe las diferentes perspectivas en torno a la problemática…
Ejemplo 3: En este trabajo se exponen los resultados de una contrastación entre
dos/tres/etc. textos, a saber:…
Ejemplo 4: A continuación se presentan los resultados de una lectura comparativa sobre
la temática… Los textos comparados son….

 Explicitación del objetivo o propósito buscado.

Ejemplo 1: El presente informe pretende analizar las diferencias/semejanzas…

Ejemplo 2: Para poder comprender cuál…
Ejemplo 3: El propósito/objetivo que se persigue en este trabajo es promover la reflexión
a través de…
Ejemplo 4: La intención de este informe es explicar…

 Anticipación de los aspectos a observar y/o contrastar (ejes o subtemas)

que se desarrollarán y determinarán la organización de la información.

Ejemplo 1: El análisis se realizará considerando los siguientes subtemas…

Ejemplo2: Por un lado se analizará… y, por otro, se observará…
Ejemplo 3: En primer lugar, se abordará…, luego…, por último…

63
Ejemplo 4: El trabajo consta de dos partes. En la primera parte… En la segunda parte se
desarrollará…

El Desarrollo

En esta sección se exponen los distintos ejes o subtemas de la cuestión abordada,

anticipados en la introducción, los cuales pueden estar organizados en distintos apartados
encabezados por subtítulos anticipatorios del contenido, o bien, identificados por el uso de
conectores apropiados.

Cuando se aborda una temática tratada desde la perspectiva de dos o más autores, el
escritor del informe debe relacionar adecuadamente las distintas posturas analizadas,
según se confronten (si son opuestas o disímiles), o se complementen (si existe acuerdo
entre ellas). Es decir, se efectúa un análisis de las fuentes consultadas en función de
responder un interrogante o determinar un eje principal que permita compararlas, a través
de información que se reitera y se va construyendo a lo largo del escrito; a partir de ese
eje se desprenderán subtemas (información complementaria). Para ello, cada subtema
debe desarrollarse en un párrafo o apartado y, por ende, cada vez que varíe el aspecto
del asunto analizado, debe realizarse un punto y aparte.

La relación entre los textos fuentes se produce progresivamente, advirtiendo similitudes y

diferencias entre ellos (en cuanto al contenido, al formato, rasgos lingüísticos, aspectos de
la situación comunicativa), lo cual se realiza mediante citas (en estilo directo o indirecto o
reformulaciones), también mediante la indicación de recursos lingüísticos o no lingüísticos
presentes en los textos que permitan justificar las observaciones realizadas (ver Las
voces en el texto: U.2).

Resulta conveniente brindar al lector índices o pistas de la relación que se establece

entre las ideas o autores citados a través del uso de conectores lingüísticos. Por
ejemplo: si existen coincidencias, aparecerán enlaces como “asimismo”, “de igual modo”,
“de acuerdo con”. Si se oponen pueden usarse “en cambio”, “por el contrario”, “por otra
parte”, “pero”, “sin embargo”; entre muchos otros recursos.

Además, es importante que se pueda evidenciar una determinada estructura jerárquica

entre los subtítulos/subtemas del desarrollo (ideas incluyentes e inclusivas, ideas en
un mismo nivel de importancia, ideas principales y secundarias). Esto se logra a través del
uso de frases y conectores organizadores de la información, como: “en primer lugar…

64
en segundo lugar… por último…”, “por una parte… por otra parte”, “para comenzar…
como aspecto derivado…”, etc. (ver en Técnicas de Estudio, U.1: “Cuadro de
conectores y marcadores discursivos).

En esta instancia, resulta muy útil ir chequeando el índice o mapa conceptual que vamos
elaborando como borrador guía.

La Conclusión

La conclusión constituye la última parte del texto, lo cierra, y por eso es que se
cumplen en ella funciones como la síntesis de las posturas de las distintas fuentes
expuestas en el desarrollo. El resumen que se realiza se presenta generalmente
marcado por algunos organizadores lingüísticos como: “En síntesis”, “En conclusión”,
“Para resumir”, “En suma”, “En pocas palabras”, entre otros. Aquí no conviene el uso de
citas, sino la exposición de la idea fundamental que se desarrolla a lo largo del
análisis completo.

Por otra parte, se da cuenta de la conclusión propia a la que se ha llegado después de

realizado el análisis; esto es, de lo que el autor pretende dejar en claro a sus
destinatarios. Se retoma el objetivo formulado en la introducción para confirmar que
se ha cumplido. El autor del informe puede elaborar una reflexión propia. Los indicadores
lingüísticos de que se está presentando la idea central pueden ser: De lo dicho hasta aquí
puede deducirse que… / Puede decirse que… / Resulta claro que… / La conclusión a la
que se ha arribado es…

Cabe recordar que la exposición de esta postura más personal no significa de ninguna
manera que se pierdan los rasgos de objetividad y formalidad propios de este tipo de
textos. Finalmente, aunque no suele ser frecuente en trabajos realizados por
estudiantes de los primeros años, en algunas conclusiones (según el género) pueden
aparecer cuestiones a investigar en otros trabajos futuros, interrogantes que han
surgido de la lectura misma y que pueden dar pie a nuevas indagaciones bibliográficas.

Algunos paratextos importantes en la elaboración del informe

Ver NORMAS APA 7ma edición

65
 Ejemplo de Informe de Lectura (simple)
Modelo de informe de lectura
El propósito de este ejemplo es acercarles un modelo de informe de lectura. El objetivo
es que tengan un acercamiento a este género discursivo académico a través de la
lectura, antes de ponerse a trabajar en la escritura de un informe propio. Para que la
lectura sea satisfactoria, les sugiero que observen:
1) La estructura: Introducción, desarrollo y cierre o conclusión. La división en párrafos.
2) El uso de la tercera persona a lo largo de todo el texto y el de un lenguaje claro,
preciso y conciso.
3) El modo en que se citan los textos a analizar.
4) El uso de conectores. (Algunos se marcan en negrita en el informe)
Observen especialmente la evaluación que realiza su autor en la conclusión del
informe.
Encontrarán, subrayadas y entre paréntesis, algunas marcaciones útiles como guía de
lectura.

Informe de Lectura: "Discurso y Racismo" de Van Dijk [1]

Van Dijk, Teum A. (s.f.e). “Discurso y racismo”. Obtenido marzo 10, 2009 desde
http://www.discursos.org/oldarticles/Discurso%20y%20racismo.pdf

Teun A. Van Dijk es un especialista en el análisis del lenguaje, nacido en Naaldwijk,

Países Bajos. Fue catedrático de Estudios del Discurso en la Universidad de Ámsterdam
hasta 2004, y es profesor en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona desde 1999,
donde reside desde hace unos años. Es uno de los fundadores de las revistas Poetics,
Text, Discourse & Society. Entre sus libros más conocidos se encuentra “La Noticia como
Discurso”, (Paidós, 1990). Como analista del discurso, ha dedicado gran parte de su
trabajo a estudiar el tema de la ideología y el racismo en el discurso. El artículo que
analizamos se inscribe en esa línea de interés y es anterior a otras publicaciones en las
que van Dijk acusa abiertamente a los europeos de sostener un discurso racista (“Aún
tenemos un discurso racista”), a pesar de su proclamada apertura a la diversidad y al
multiculturalismo. (Información sobre el autor. Obsérvese el uso del "nosotros
mayestático")

“Discurso y racismo”[2] fue escrito en el 2001 después de la violencia vivida en El Ejido,

sur de España, en febrero del 2000. Un marroquí, que sufría una enfermedad mental,
apuñala a una ciudadana española y despierta una nueva “caza del moro” que destroza
casas, comercios y golpea salvajemente a la población inmigrada. El texto, que se
anticipa al recrudecimiento racista en contra de la comunidad árabe y al antisemitismo
vivido a partir de la caída de las Torres Gemelas, responde una pregunta tan vieja como
la humanidad pero que los acontecimientos históricos ponen una y otra vez en el debate
internacional: cuál o cuáles son las causas del racismo contemporáneo y si se puede
luchar contra él. (Contextualización del texto)

66
Como artículo es un fragmento de un trabajo académico presentado por van Dijk en la
Universidad de Oxford en el que analiza el fenómeno del racismo con conceptos, como
veremos, provenientes del análisis del discurso. Su intención es contribuir al campo de la
teoría de la comunicación y de la cultura contemporánea esclareciendo el papel que el
discurso tiene en las relaciones interculturales. El autor busca demostrar, en primer lugar,
que los medios de comunicación, y en particular los libros de textos, se encargan de
reproducir la ideología de la elite; en segundo término, busca desenterrar la idea de que el
racismo es un sentimiento natural. En este informe, además de presentar las ideas
principales que desarrolla van Dijk, nos proponemos mostrar cómo esta propuesta de
análisis y de concientización debería proyectarse al campo de la vida cotidiana porque
es allí donde el discurso racista prende con mayor fuerza y contamina nuestro
imaginario (Objetivo del informe)

Para comenzar con el análisis del texto de van Dijk, es necesario decir que el lingüista
inicia su trabajo tratando de desarticular el sentido común que, por lo general, no
considera que discurso y racismo tengan algún vínculo común. Para van Dijk, la gente
no advierte que es, a través del discurso, que se desarrolla una de las formas del racismo
contemporáneo, ese que él llama el racismo de las elites “políticas, burocráticas,
corporativas, mediáticas y educativas [que] controlan las dimensiones y decisiones más
cruciales de la vida cotidiana de las minorías y los inmigrantes: entrada, residencia,
trabajo, vivienda, educación, bienestar, salud, conocimiento, información y cultura” (cita
textual). Según van Dijk, el discurso es el instrumento principal utilizado por la sociedad
de la información para discriminar a las minorías. Dos son los argumentos
principales: uno, el discurso discrimina en forma directa a través de lo dicho, por
ejemplo, a partir de señalar la supremacía de los europeos sobre otros grupos; y dos, el
discurso discrimina en forma indirecta a través de lo que silencian, por ejemplo, cuando se
ocupa siempre de las necesidades de los mismos grupos y olvida los reclamos e intereses
de los grupos minoritarios.

Tras explicar estas formas de discriminación, el analista subraya que después de los
medios masivos de comunicación, que inciden en los hombres y mujeres de la calle, los
órganos más influyentes en la propagación del racismo son los libros de aula que inculcan
masivamente a los estudiantes principios y valores que corresponden a los grupos
dominantes y no contemplan ni la historia ni las necesidades de los grupos no
hegemónicos. Reconoce van Dijk que, si bien hay una tendencia a reconocer los valores
negativos de la comunidad europea mostrando la otra cara de una cultura privilegiada,
todavía los textos siguen reiterando estereotipos negativos que son el fundamento de
prácticas discriminatorias entre los distintos grupos sociales.

El artículo de van Dijk se aleja ideológicamente del discurso eurocentrista y de miradas

como las de Ryzard Kapuscinski u Oriana Fallaci que defienden los valores de la
civilización occidental y cristiana; ambos, aunque Kapuscinski habla de los nuevos otros
que con la globalización intentan formar parte del primer mundo y Fallaci del otro
musulmán, se animan a dudar de la posible integración de los grupos de migrantes al
llamado primer mundo. En la actualidad, solo podemos encontrar un

67
pensamiento parecido al de van Dijk en un filósofo como Váttimo, que habla del amor y
la tolerancia por el otro, y busca el reconocimiento del valor de la diferencia.

Como podrá advertirse, la visión de van Dijk sobre el origen del racismo y la vinculación
entre discurso y racismo en los libros de textos, abre un gran interrogante no solo con
respecto a las elites, a los medios, que forman parte de ellas, sino también con
respecto a aquellos materiales que la escuela señala como adecuados para formar a los
ciudadanos. Se nos ocurre pensar que sería interesante cotejar en nuestro propio entorno
el discurso de nuestros manuales de aula, investigar los libros de geografía e historia; ver
qué lugar se les asigna en los mapas de geografía argentina, por ejemplo, a las ciudades
y comunidades indígenas y qué lugar se les ha dado en la historia de la configuración de
nuestra identidad. (Evaluación que relaciona el texto leído con nuestro entorno)

Por otra parte, y puesto que van Dijk reconoce que el racismo también se propaga a
través de las conversaciones cotidianas, el artículo nos hace ver la necesidad de
extender la tarea de concientización más allá los límites de la
escuela. Aunque claro, llevar esa idea a la práctica no es sencillo. ¿Cómo se evitan las
influencias negativas del discurso en las personas que viven subyugadas por los medios y
repiten conceptos, prejuicios, frases como “los bolivianos son muy lentos”, “los argentinos
la van de vivos”, “los peruanos no son recomendables”. ¿Cómo se hace para enseñar a
pensar críticamente a la gente que no va a la escuela o a la universidad, a aquellos que
trabajan todo el día para mantener a sus familias y que no pueden darse cuenta de las
manipulaciones de las elites? (Evaluación que considera temas no resueltos a través de
preguntas al destinatario)

En resumen, el artículo de van Dijk es un texto que explora aspectos del racismo no
observados y que abren caminos de investigación para aquellos que creemos en las
posibilidades de la palabra y queremos trabajar por un mundo más integrado donde sea
posible la interculturalidad.

[1] Sin autor. (2011, diciembre, 15). “Modelo de informe de lectura: “Discurso y racismo”
de Van Dijk”, en Comprendiendo y produciendo textos
http://comprenderyproducirtextos.blogspot.com.ar/2011/12/modelo-de-informe-de-lectura-
discurso-y.html. Última consulta: l 6 de abril de 2020
[2] Texto completo en van Dijk, Teun A. Discurso y racismo. Disponible
en http://www.discursos.org/oldarticles/Discurso%20y%20racismo.pdf. Última consulta: 6 de
abril de 2016

68
 LA RESEÑA ACADÉMICA
Federico Navarro Ana Luz Abramovich

Navarro, F. y Abramovich, A. (2012).La reseña académica. En Natale, L. En carrera:

escritura y lectura de textos académicos y profesionales (pp.). UNGS.

¿Qué es la reseña?

La reseña (también conocida como “recensión”) es un género discursivo que tiene como
objetivo describir y evaluar textos de distintos tipos. La evaluación es importante ya
que la diferencia de otros géneros cercanos, como el resumen, la revisión bibliográfica o
el informe de lectura. Evaluar significa otorgar valores positivos o negativos a
diferentes aspectos del texto reseñado. De esta manera, la reseña incluye la opinión
del reseñador sobre el texto que se está describiendo. En los otros géneros, las
opiniones resultan menos importantes; lo fundamental es proporcionar una descripción
breve y lo más neutral posible de los contenidos del libro.

En general, las reseñas abordan libros de publicación reciente ya que resulta de interés
para los lectores informarse sobre nuevas publicaciones. Es imposible leer todos los libros
que aparecen cada día. Por este motivo, las reseñas sirven como guías breves para
(descripción) y acceder a una
hacernos una idea de qué asuntos trata un libro
opinión autorizada sobre su calidad (evaluación).

Por ejemplo, los diarios publican reseñas sobre novedades literarias, como una novela o
un libro de poemas. En el caso de una reseña literaria de un libro de cuentos de S.King:

 luego de brindar los datos básicos del libro (título, autor, editorial, traductor,
extensión, precio), el reseñador contextualiza el libro, en este caso dentro de la
obra cuentística anterior de King.
 En los siguientes párrafos se recorren los cuentos según criterios diversos,
describiendo su trama y otros aspectos, a la vez que se los evalúa continuamente.
 El último párrafo resume las valoraciones vertidas antes y vuelve a contextualizar
el libro en relación con la obra de King.
Aunque las reseñas suelen repetir este esquema, mixtura de descripción y
evaluación, no existe un solo tipo de reseñas. Hay reseñas de textos literarios y
reseñas de libros de estadística o filosofía. Hay reseñas muy breves, como las que se
encuentran en las contratapas de los libros, que solo evalúan positivamente. Hay otras
reseñas, mucho más extensas, que evalúan varios libros sobre un mismo tema y
presentan aportes propios del reseñador (se denominan artículos-reseña; cf. Swales,
2004, pp. 208-213). Hay reseñas de artículos, de cuentos, de novelas o libros enteros, e
incluso de colecciones de libros.

La reseña Académica

69
Para el ámbito universitario, nos interesa la reseña académica, es decir, aquella que
aborda libros o artículos académicos. Un libro académico es una publicación cuyos
contenidos y espacios de circulación están ligados de alguna manera a las universidades
u otros centros de investigación, si bien pueden tener un público más amplio.

¿Quiénes leen y escriben reseñas?

Las reseñas aparecen en revistas y publicaciones periódicas, como los diarios. En el caso
de las reseñas académicas, son comunes en revistas académicas dependientes de
universidades o centros de investigación, sobre todo dentro de las ciencias sociales y
las humanidades (Moreno & Suárez, 2008). En algunas revistas pueden aparecer bajo
otros nombres, por ejemplo “comentario bibliográfico”, “galera de corrección” o “crítica de
libros”.

¿Por qué escribir reseñas en las materias universitarias?

La reseña académica que se escribe en las materias de las carreras universitarias

no tiene como finalidad principal describir y evaluar novedades editoriales, sino
objetivos didáctico-pedagógicos, como organizar y controlar la lectura de
bibliografía de la materia u otra bibliografía del área de conocimiento. Se busca que el
estudiante desarrolle y ponga en juego capacidades de lectura de textos científicos
y escritura académica, como la de distinguir lo importante de lo accesorio en el
texto reseñado y proponer una lectura crítica propia. La presentación por escrito
permite a los docentes evaluar estas capacidades de lectura y escritura del estudiante, así
como su posibilidad de verter una opinión crítica informada en esa área particular del
conocimiento científico.

Partes de la Reseña Académica

¿Cómo es la reseña?

Las reseñas, por lo general, no presentan secciones con subtítulos, como sucede por
ejemplo con el artículo de investigación. Sin embargo, sí suelen incluir ciertas partes. En
general, son tres partes (De Carvalho, 2001; Navarro, 2011; cf. Motta-Roth, 1998).

Primero, una contextualización del libro en el tema, en la disciplina, en la obra y

trayectoria del autor, en la colección o editorial, etc. El enfoque es muy general y se
suele reponer información que puede no estar presente en el libro reseñado. ¿Cuál
es el tema del libro? ¿Quién es su autor? ¿Qué aportes hace el libro a la disciplina?
Esta es la parte más difícil de la reseña porque requiere conocer a fondo el tema y la
disciplina. Puede haber algunas evaluaciones generales del libro o de su autor, por lo
general positivas.

Segundo, una descripción detallada de los capítulos del libro o de los temas que
aborda. Las descripciones incluyen evaluaciones positivas y negativas de cada
aspecto relevante. Las evaluaciones suelen estar bien fundamentadas, y en el caso de
las evaluaciones negativas es común la sutileza y la cortesía. Se utilizan citas textuales

70
cuando resulten importantes. El reseñador puede hacer aportes propios, pero
siguiendo las necesidades del libro reseñado. Esta parte puede ser más o menos
extensa, dependiendo del espacio que permita la revista donde se publicará la reseña o,
en el caso de la reseña en la universidad, de las indicaciones que den los docentes.

Tercero, una breve conclusión y resumen de lo dicho. A su vez, se contextualiza el

libro a futuro: quién lo leerá, a quién le servirá, qué cambios traerá para la disciplina, qué
significará para la producción del autor. Muchas veces se incluye una evaluación
general que resuma las evaluaciones positivas y negativas anteriores y, finalmente,
recomiende o no recomiende su lectura

¿Cómo escribir una reseña en la universidad?

Durante la lectura del texto a reseñar:

1) Leer el libro o artículo tomando apuntes en los márgenes. Prestar especial

atención a la introducción y la bibliografía (para escribir la contextualización), al índice
(para organizar la descripción) y a las conclusiones (para escribir tanto la
contextualización como las evaluaciones y conclusión del reseñador).

2) Buscar información en otras fuentes que ayuden a contextualizar la reseña.

Puede consultarse un manual de la disciplina o la bibliografía citada por el propio libro o
artículo, o preguntar a un profesor o colega. En ciertas páginas de Internet (como portales
de bibliotecas o universidades), puede consultarse la filiación institucional y otras
publicaciones del autor.

3) Identificar claramente la distinción entre los conceptos académicos utilizados,

las hipótesis sostenidas por el autor y los datos presentados.

71
4) Intentar identificar puntos débiles, contradicciones, omisiones y errores en el
libro o artículo. Esto permitirá fundamentar las evaluaciones negativas.

5) Determinar en qué aspectos se realizan aportes válidos a la disciplina. Esto

permitirá fundamentar las evaluaciones positivas.

Durante la planificación de la reseña:

1) Hacer un mínimo esquema de qué se dirá en cada una de sus partes. Incluir las
tres partes: contextualización, descripción/evaluaciones, y conclusión.

2) Definir si la descripción de cada sección del libro será extensa o resumida. A la

vez, si se incorporarán evaluaciones parciales de cada una de las partes descriptas o se
realizará únicamente una evaluación general al final.

Durante la escritura de la reseña:

1) Prestar especial atención para distinguir con claridad la voz del autor y la voz
del reseñador. Como se dijo anteriormente, los verbos de cita (“el autor sostiene que…”)
sirven para esto.

2) Incluir citas textuales si resultan útiles para resumir una postura del autor,
ejemplificar un concepto o fundamentar una crítica.

3) Recordar que la presentación de la postura propia del reseñador y su

justificación es muy importante, dado que se trata de una de las capacidades que se
busca que los estudiantes pongan en juego en este tipo de ejercicios.

4) No omitir ninguno de los datos relevantes del texto reseñado: autor, año,
título, lugar de publicación y editorial.

5) Incluir las referencias bibliográficas únicamente si se utilizaron otros textos además

del reseñado.

 Para ver un ejemplo de RESEÑA Académica consultar:

https://users.dcc.uchile.cl/~cgutierr/cursos/INV/navarro-resena.pdf

Modelo de reseña literaria

Domingo, 7 de noviembre de 2004.

Una novela que capta con fuerza el panorama de la nueva pobreza.

LA UNIVERSIDAD Y LA CALLE

72
Pegamento Gloria Pampillo Sudamericana 187 páginas

Por Patricio Lennard

En la primera escena de Costanera Sur (1995), la anterior novela de Gloria Pampillo, la

protagonista pasa delante de unos chicos que inhalan pegamento en una plaza, pero no se
detiene. En ese cuadro minúsculo hay, en efecto, un germen, una encrucijada literaria en que se
atisba el camino que con- duce a Pegamento (ganadora del premio de novela del Fondo Nacional
de las Artes 2003), donde el mundo de los chicos de la calle es lo que se mira de cerca

Luisa, una escritora, decide aprender inglés para leer a Shakespeare en su lengua
original. Con ese fin se inscribe en los cursos de idiomas que la Universidad de Buenos Aires ha
comenzado a dictar para que la subasta de los bienes del Estado no la convierta también en uno
de sus lotes. Con la década pasa- da como telón de fondo, el grupo mixto de adultos que
empieza las clases en la vieja sede de la calle 25 de Mayo, pronto se ve enredado en una trama
de malentendidos, secretos, idas y vueltas. Luisa comienza a tener un affaire paralelo con
Richard (un hombre mayor, abogado) y con John (un médico que realiza trabajo social), quienes
antes hicieron lo propio con Nancy (una secretaria a la que su empresa le costea el curso de
inglés por- que de él depende que siga en su puesto). Desde el principio, la relación entre las dos
mujeres se plantea ambigua y conflictiva, hasta que Nancy -luego de sufrir un accidente al caer
por unas escaleras- desaparece misteriosamente.

La novela, que fue escrita en 1996 y permaneció inédita

hasta ahora, fue corregida por Pampillo a lo largo de estos años. Dueña de una prosa rigurosa y
bella, la autora construye un mundo de reticencias y omisiones, en que varios elementos de la
intriga son apenas sugeridos, cuando no velados. El lector nunca termina de acceder, por
ejemplo, al turbio trasfondo psicológico de la protagonista, en donde se halla el origen de la
abstrusa empatía que la lleva, reiteradamente, a observar a chicos de la calle. Las escenas en
que Pampillo plasma, a través de los ojos de Luisa, la cartografía de una ciudad signada por la
marginalidad y la pobreza, involucran siempre un sentido de perplejidad y desconcierto que
aleja a la novela de golpes bajos y de cualquier sensiblería.

El personaje de John -que participa de un programa cuyo objetivo es sacar a los menores de la
vía pública y promover su reinserción social- apuntala un costado sutilmente antropológico que
de a poco se abre en el texto. Al relato de la miseria que Luisa arma a partir de detalles (las
suciedades del pelo, la opacidad de las miradas, el profiláctico inflado por un chico al pie del
Obelisco), se le suma el horror de una cifra estadística: el vago recuerdo de haber leído en algún
lado que son treinta mil los chicos argentinos que viven en la calle. Nada más y nada menos. En
este sentido, uno de los pasajes más logrados es el que describe el proceso alucinatorio que
causa la inhalación de pegamento: los chicos vislumbran, de pronto, que el piso se cubre de
estrellas, o que el simple acto de trazar con el dedo un círculo en el aire hace posible la
obtención de un remolino. El carácter de verdad de varias de las escenas y la distancia con que la

73
marginalidad es representada son tan sólo dos de los motivos que hacen que ésta sea la mejor
novela de Gloria Pampillo.

Pegamento es un aporte más que valorable a esa zona de la literatura argentina que indaga en
las esquirlas del pasado reciente. Un ejemplo claro de cómo, a través de la ficción, el presente se
hace cargo de la historia y nos interpela.

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El ENSAYO
Dalmagro, C. (2013). El ensayo: diversos tipos. En Cuando de textos científicos se
trata (pp.111-113). Comunicarte.

El ensayo. Diversos tipos

Un tipo de texto muy difundido entre quienes deben escribir trabajos finales para
seminarios de grado o de posgrado es el denominado “ensayo académico”. Es un tipo
de texto argumentativo, que presenta una organización general de sus contenidos
que responde, al igual que los textos científicos anteriormente descriptos, a la
superestructura siguiente:

Introducción —Desarrollo — Conclusión

Hay distintas modalidades, las cuales deberían adecuarse al tipo de escrito solicitado
por la institución o el docente a cargo y a las características de los objetos de estudio.
Circula es el medio académico, en bibliotecas y librerías, mucho material dedicado a este
tipo textual particular, por lo que solamente nos detendremos a realizar una
caracterización general de algunos tipos más empleados en trabajos de carácter
científico. En general, el término ensayo remite a un escrito de carácter menos objetivo y
con menos exigencias formales que los otros textos analizados.

Podemos distinguir:

a. El ensayo de argumentación o discusión: (este tipo de ensayo van a escribir)

Expone, sin agotar, una opinión del autor a propósito de un determinado tema .
La extensión, su rigor y la intención polémica o informativa, varían de un autor a otro. Es
una condición que presente rigor de pensamiento y construcción clara que refleje el orden
lógico de las ideas. Como toda argumentación, su objetivo es defender una postura,
persuadir o lograr un cambio en el receptor.

Algunas pautas previas, para producir un ensayo de argumentación:

74
  comprender tema y delimitarlo;
 estudiar e inventariar el tema;
 seleccionar ideas y bibliografía para realizar correspondencia entre nuestras
ideas y las ajenas, juzgarlas y extraer de la comparación con las propias, nuevas
ideas que fundamenten la tesis propuesta.
En cuanto a la estructura del ensayo, es conveniente desarrollar un plan detallado
que contemple las siguientes partes:

~ Introducción; definición del problema y enunciación del tema.

~ Argumentación: ideas principales y secundarias, ordenadas lógicamente.

En el desarrollo se enuncian las objeciones y se agregan ejemplos o pruebas para rebatir

o fundamentar la tesis propuesta.

~ Conclusión: se vuelve a la tesis inicial y se demuestra su validez.

Es importante también la correcta utilización de las referencias bibliográficas y las pautas

generales de formato.

b. El ensayo explicativo o de divulgación: (no se expone postura personal)

Supone la reformulación de estudios producidos por investigadores, en el área

de las ciencias o de las humanidades, con el objeto de informar acerca de las últimas
investigaciones realizadas sobre un tema determinado.

En general, se estructura sobre dos ejes; un problema y una solución,

complementados por una presentación de la situación en la que se inscribe el problema
y por una conclusión acerca de lo planteado. Tiene un caracter descriptivo y
explicativo. El destinatario es un público que conoce el tema o el área abarcativa del
tema.

La estructura es la siguiente:

-Presentación: definición del problema y enunciación del tema, En este tipo de ensayo, en
la introducción suelen aparecer preguntas retóricas, que el autor supone que son las que
son las que se formula el lector y suelen estar ubicadas en el inicio, aunque,
eventualmente, pueden aparecer en la explicación e incluso en la conclusión.

-Explicación: enunciación de las ideas sobre el tema. Exposición del problema-

-Conclusión: resume o sintetiza las ideas enunciadas y, en general, el autor no expone

una postura personal.

También se lo denomina “ensayos de divulgación”. Para producirlo, hay que

considerar las siguientes pautas:

75
-Delimitar el tema: este debe ser puntual, debe ser de actualidad y de interés para
determinada rea de estudios, ya que la función de un ensayo explicativo es informar
sobre los últimos avances en la materia. Seleccionar las ideas y bibliografía sobre el
tema. Dar a las ideas un orden lógico.

c. El ensayo crítico: (Expresa postura personal)

Actualmente muy solicitado como trabajo final para seminarios de grado y/o posgrado,
este tipo textual no presenta características que lo diferencien de todo tipo argumentativo
o expositivo. Lo importante es la postura crítica personal con respecto al tema
seleccionado, el análisis objetivo de la bibliografía sobre la problemática y la correcta
organización de las ideas. Responde a la superestructura del texto argumentativo
científico con el agregado, en las conclusiones o en el desarrollo, del análisis crítico
(juicio personal) sobre el tema planteado. Es aconsejable que se sigan las pautas de
formato, sistemas de citas y confección de bibliografía según los criterios definidos por la
institución o seleccionados por el autor.

EL ENSAYO ACADÉMICO
Carolina Zunino Matías Muraca

Zunino, C., y Muraca, M. (2012).El ensayo académico. En Natale, L., En carrera:

escritura y lectura de textos académicos y profesionales (pp. ) UNGS.

Existen distintas definiciones sobre lo que es un ensayo. Estas definiciones están

ligadas, entre otros aspectos, al área de conocimiento, las tradiciones académicas, los
medios de publicación (periódicos o revistas especializadas) y los fines que se
persigue (la publicación o la evaluación educativa). Además las definiciones de ensayo
cambian con el tiempo porque los géneros son históricos. Incluso desde su origen este
género reconoce una doble filiación, que, según diversos autores, tiene consecuencias
en su desarrollo posterior, dado que origina dos tradiciones bien diferentes. En relación
con esto, Jaime Rest (1981) señala que, en general, se consideran los nombres de
Montaigne y Bacon “para trazar los límites del ensayo, para mostrar por contraposición
la vastedad del territorio que se extiende desde una región de intimidad espontánea y
subjetiva hasta un área de rigor objetivo casi impersonal” (Rest, 1981, p. 18). Ambos
autores representan entonces dos polos en las concepciones del ensayo: uno, que lo
concibe como un modo de escritura personal, íntimo, subjetivo, basado en la
experiencia individual; otro, como un modo de escritura riguroso, en el que predomina
un estilo objetivo, impersonal, fundamentado en las ciencias.

En el mismo sentido Zamudio afirma que si se busca una definición de que es ensayo,
“se puede rápidamente ver que no existe una única idea compartida” (2003, p .110). Esta
autora presenta la clasificación de Bahr y Jhonston (1995) la que los ensayos se
dividen en dos tipos, formales e informales:

76
Los informales tienden a seguir el patrón establecido por Montaigne y son aquellos en
los que el autor da una opinión personal sobre algún tema con un tono informal y sin
una estructura determinada. Los formales, en cambio […] se centran en una idea
principal que defender con base en una argumentación y su presentación está inserta
dentro de una estructura determinada: introducción-desarrollo-conclusión (p. 110).

El ensayo formal suele denominarse ensayo académico, que consiste en exponer

el análisis de una problemática a partir de la complementación o el contraste de
diversas fuentes, en función de ejes temáticos pueden vincularse posicionamientos
teóricos diferentes en torno a un fenómeno o a una problemática; o bien pueden
establecerse relaciones entre textos, esto es, entre dos o más fuentes bibliográficas
puntuales. En este tipo de ensayo, el autor revisa dos o más textos que abordan una
misma problemática y expone lo que los distintos autores han dicho sobre esta. De
este modo, el que expone toma una postura en relación con la problemática que
desarrolla, así como frente a la manera en que ese tema fue abordado por otros
autores; en consecuencia, argumenta. Se puede señalar, sin embargo, que existen
grados en la explicitación de la postura personal del autor de ensayo. La toma de
posición en forma explícita es propia de los textos escritos por autores expertos en
una temática; de hecho, en general, la confrontación de perspectivas teóricas se usa
como punto de partida para explicitar dicha postura. En cambio, en el caso de los
ensayos elaborados por alumnos en el contexto de una materia, la posición del
autor no suele presentarse de modo explícito.

La situación comunicativa

Cuando el autor del ensayo es un experto en el campo disciplinar, el texto se

publica en revistas especializadas (o en actas de congresos de la disciplina, si fue
abordaje original del tema a partir del diálogo que se establece con y entre las fuentes
teóricas seleccionadas. En este caso, los participantes de la situación comunicativa
se encuentran en que el autor y los destinatarios del texto comparten un conjunto
de saberes propios del campo disciplinar y que, por lo tanto, no es necesario aclarar
en el cuerpo del texto aquellos conocimientos que son básicos de la disciplina. Sin
embargo, el género académico exige que los conceptos centrales de toda investigación –
esto es, aquellos que son instrumentos conceptuales para el análisis el marco teórico
desde el que se aborda el problema o fenómenos en cuestión- sean claramente definidos,
al igual que el marco teórico desde el cual se aborda el problema tratado. De este modo,
los lectores del ensayo pueden ubicar las ideas que allí se proponen en el contexto de
una perspectiva teórica particular.

En el ámbito académico, en cambio, la función del ensayo es evaluativa y de

formación de los estudiantes: permite al docente observar el grado de comprensión
de los textos por parte de los alumnos, por un lado, y su capacidad de establecer
relaciones entre diferentes conceptos, por el otro. Paralelamente, exige que los
alumnos desarrollen una serie de operaciones de comprensión lectora (como, por
ejemplo, seleccionar los textos pertinentes, reconocer las ideas principales y las

77
posturas de los autores, evaluar y relacionar los aportes de las fuentes) y de
escritura (uso de léxico preciso, adecuación del registro, organización y jerarquización de
la exposición, entre otras).

¿Cómo se organiza un ensayo académico?

Habitualmente, estos textos están organizados en tres partes: la introducción, el

desarrollo (estructurado en parágrafos o apartados) y las conclusiones. Como se
trata de un género académico incluye una sección final en la que se consignan las
referencias bibliográficas de los textos consultados. Describiremos a continuación cada
una de las partes del género.

La introducción

La introducción tiene como función anticipar el texto que se desarrollará. De esta manera,
se generan expectativas en el lector y se orienta la lectura. Para esto, se presenta el
tema general que se analizará y el aspecto específico del tema en que se
concentrará ese análisis, es decir, se explicita qué recorte del tema general se realizará
en el contexto del trabajo. Además, se plantea el problema que circunscribe el tema,
esto es, se exponen los interrogantes que se pretenden responder en el desarrollo
del trabajo y que constituyen temas o enfoques de un tema no abordados o resueltos
con anterioridad. A su vez, se introduce la respuesta provisoria que se ha encontrado
al interrogante en el desarrollo del ensayo. En este sentido, es pertinente señalar que en
este tipo de ensayos predomina el uso de la tercera persona como estrategia del
enunciador para producir un efecto de objetividad. No obstante, en los casos en los que el
autor explicita la asunción de una postura en relación con alguna cuestión, suele emplear
el denominado “nosotros de autor”.

Por otro lado, dado que en este género es habitual dar cuenta de lecturas realizadas,
en la introducción se indican las fuentes consultadas o las teorías que serán objeto
de análisis (con frases como “se han considerado los textos de…”, “se analizan las
posturas de…”, “se exponen las teorías/perspectivas/opiniones de…”) así como “analizar”,
“comparar”, “responder”, etc.).

Asimismo, es usual que en esta parte se explicite el contexto en el que se lleva a cabo
el estudio, es decir, se señale qué lugar puede ocupar este análisis en el marco del
estado actual del conocimiento de la disciplina. Para ello se justifica la pertinencia de
la puesta en relación de las fuentes o teorías, su vinculación con el tema general del
ensayo y el problema específico que aborda.

En la introducción también se anticipan los conceptos que se tendrán en cuenta en el

desarrollo y que constituyen nociones centrales para el abordaje propuesto. De este
modo, se amplía la presentación del tema. Por ejemplo, se pueden señalar coincidencias
entre las teorías abordadas (que pueden constituir, además, una nueva justificación de la
pertinencia de su puesta en relación) y, también, se pueden anticipar los aspectos en los

78
que estas teorías pueden confrontarse porque los autores tienen posiciones opuestas
frente a una misma problemática.

Paralelamente, es usual que se explicite la perspectiva teórica de los autores

estudiados –esto es, que se señale en qué tradiciones teóricas se inscriben–, y que
se ubiquen sus teorías en el marco de su contexto de producción, es decir, que se
explique, por ejemplo, con qué otras teorías dialogan, a cuáles se oponen, o si ciertos
acontecimientos políticos e históricos determinan en algún sentido sus postulados o
alcances.

Finalmente, en la introducción también se anticipan los ejes que organizarán el

desarrollo, de modo de señalar al lector la manera en que se ha estructurado el análisis.
Los ejes de análisis suelen ser presentados mediante expresiones que permiten organizar
el discurso, tales como “en primer lugar se abordará…; en segundo lugar se analizará…”,
“por un lado, se compararán... y, por otro, se indagará…”.

El desarrollo

El desarrollo es la parte central del trabajo. Se divide en parágrafos de acuerdo con los
ejes en que se organiza el análisis y, en general, no lleva el subtítulo de “desarrollo”,
sino que comienza con un subtítulo que hace referencia al aspecto que se desarrollará en
el primer eje. A veces, también, el desarrollo se organiza en grandes apartados que,
a su vez, se subdividen en parágrafos.

En cada apartado, primero, se presenta el aspecto que se analizará y, luego, se

expone cómo los distintos textos responden al eje propuesto. Sin embargo, no se
trata de sumar la postura de cada autor: esta exposición se estructura a partir del
establecimiento de relaciones de confrontación o complementación entre las fuentes. Así,
luego de presentar las posiciones de los autores en relación con el tema o el problema
abordado, se explicitan sus acuerdos y disidencias. Por eso, es recurrente en el desarrollo
de un ensayo la presencia de organizadores de la información (“en primer lugar”, “por
último”), conectores lógicos (“dado que”, “pero”, “sin embargo”), indicadores de contraste
(“a diferencia de”, “en cambio”) y de coincidencia (“también”, “al igual que”, “del mismo
modo”).

Además del planteo de relaciones entre conceptos de teorías o autores diferentes,

en el desarrollo se suelen vincular conceptos de una misma teoría o autor, de modo
de establecer precisiones y distinciones conceptuales, así como explicitar los
presupuestos de la teoría –es decir, las ideas o conceptos desde los que parte– y sus
alcances, esto es, delimitar el universo de los fenómenos que se propone estudiar y
explicar.

Esto se realiza a través de diversos procedimientos como la definición, la

ejemplificación o la inclusión y el análisis de citas textuales. En este último caso el
autor emplea estrategias de delegación de la responsabilidad enunciativa, como la
reformulación del texto fuente por medio del estilo indirecto o la reproducción de la
fuente por medio de la cita en estilo directo; ambos procedimientos suponen el

79
empleo de verbos que refieren a la enunciación (como afirmar, sostener, plantear)
o construcciones preposicionales (como “según Marx”, “para Rousseau”). En todos
los casos las afirmaciones que se hacen en relación con las posturas de los autores,
requieren justificación, esto es, que se presenten con claridad que permiten formularlas.

La conclusión

La conclusión sintetiza el análisis realizado mediante una breve exposición de las

posturas de los diferentes autores para, de este modo, retomar el problema planteado
en la introducción y analizar las diferentes respuestas encontradas. Además, en esta
sección se evalúan los aportes teóricos analizados y se señalan sus posibles
impactos en el estado actual de la disciplina. Es habitual que en la conclusión se
incluyan también propuestas de trabajos futuros o nuevas líneas de investigación.

Las referencias bibliográficas: Como en todos los géneros académicos, las fuentes
bibliográficas utilizadas para el desarrollo deben presentarse en un listado ordenado
alfabéticamente colocado al final. Este listado permite consultar las fuentes empleadas y,
de ese modo, ampliar la información sobre sobre el tema o asunto tratado. (*Ver la
diferencia entre Referencias y Bibliografía: Normas APA 7 edición)

En el siguiente cuadro proponemos una síntesis de las diferentes partes

delgénero:
PARTES FUNCIONES
Título Tema del trabajo y su contextualización
Presentación del tema en general y el aspecto específico
que se abordará.

responder en el trabajo).

Introducción que
serán objeto de análisis.

ejes de análisis.

del tema.

el razonamiento orientado hacia la conclusión:

Desarrollo
de diferentes autores (complementación o confrontación);

(sus presupuestos o alcances).

80
 Conclusión
información de la introducción). con

investigaciones previas).

Referencias
Bibliográficas Consignación de la bibliografía consultada para el estudio.
Tabla 1: Organización de un ensayo académico.
 Para ver un ejemplo de ENSAYO ACADÉMICO consultar:

https://www.unsam.edu.ar/escuelas/ciencia/cpu/ZuninoElensayoacademico.pdf

Ejemplo de Ensayo (informal)

30/11/2015 - 11:53 País

El siguiente texto es atribuido a periodista Lalo Mir, quien lo supo leer en radio en
su programa "Lalo Bla Bla" emitido por Radio Mitre.

El mate no es una bebida.

Bueno, sí. Es un líquido y entra por la boca.

Pero no es una bebida. En este país nadie toma mate porque tenga sed.
Es más bien una costumbre, como rascarse.

El mate es exactamente lo contrario que la televisión: te hace conversar si estás con

alguien, y te hace pensar cuando estás solo.
Cuando llega alguien a tu casa la primera frase es hola y la segunda: ¿unos mates?
Esto pasa en todas las casas. En la de los ricos y en la de los pobres. Pasa entre mujeres
charlatanas y chismosas, y pasa entre hombres serios o inmaduros.
Pasa entre los viejos de un geriátrico y entre los adolescentes mientras estudian o se
drogan.
Es lo único que comparten los padres y los hijos sin discutir ni echarse en cara.

Peronistas y radicales ceban mate sin preguntar.

En verano y en invierno.

81
Es lo único en lo que nos parecemos las víctimas y los verdugos; los buenos y los malos.
Cuando tenés un hijo, le empezás a dar mate cuando te pide. Se lo das tibiecito, con
mucha azúcar, y se sienten grandes. Sentís un orgullo enorme cuando un esquenuncito
de tu sangre empieza a chupar mate. Se te sale el corazón del cuerpo.
Después ellos, con los años, elegirán si tomarlo amargo, dulce, muy caliente, tereré, con
cáscara de naranja, con yuyos, con un chorrito de limón.
Cuando conocés a alguien por primera vez, te tomás unos mates. La gente pregunta,
cuando no hay confianza: ¿Dulce o amargo? El otro responde:
Como tomes vos.
Los teclados de Argentina tienen las letras llenas de yerba. La yerba es lo único que hay
siempre, en todas las casas. Siempre. Con inflación, con hambre, con militares, con
democracia, con cualquiera de nuestras pestes y maldiciones eternas. Y si un día no hay
yerba, un vecino tiene y te da.
La yerba no se le niega a nadie.
Este es el único país del mundo en donde la decisión de dejar de ser un chico y empezar
a ser un hombre ocurre un día en particular.
Nada de pantalones largos, circuncisión, universidad o vivir lejos de los padres.

Acá empezamos a ser grandes el día que tenemos la necesidad de tomar por primera vez
unos mates, solos.
No es casualidad. No es porque sí.
El día que un chico pone la pava al fuego y toma su primer mate sin que haya nadie en
casa, en ese minuto, es que ha descubierto que tiene alma.
El sencillo mate es nada más y nada menos que una demostración de valores...
Es la solidaridad de bancar esos mates lavados porque la charla es buena. Es querible la
compañía.
Es el respeto por los tiempos para hablar y escuchar, vos hablás mientras el otro toma y
es la sinceridad para decir: ¡Basta, cambiá la yerba!

Es el compañerismo hecho momento.

Es la sensibilidad al agua hirviendo.
Es el cariño para preguntar, estúpidamente, ¿está caliente, no?.
Es la modestia de quien ceba el mejor mate.
Es la generosidad de dar hasta el final.
Es la hospitalidad de la invitación.
Es la justicia de uno por uno.
Es la obligación de decir gracias, al menos una vez al día.
Es la actitud ética, franca y leal de encontrarse sin mayores pretensiones que compartir."

82
 APÉNDICE
1. PAUTAS DE AUTOCORRECCIÓN. Acentuación: Uso de tildes

La sílaba tónica es aquella que se pronuncia con más intensidad dentro de una palabra: árboles,
salvaje, emoción. Según el lugar en que se encuentre la sílaba tónica, las palabras se clasifican en
agudas, graves o esdrújulas.
Agudas: se acentúan en la última sílaba. Llevan tilde cuando terminan en n, s o vocal: rincón,
después, café, arroz, alud, abril.
Graves: se acentúan en la penúltima sílaba. Llevan tilde cuando no terminan en n, s o vocal: fácil,
mártir, lápiz, sala, joven, lunes.
Esdrújulas: se acentúan en la antepenúltima sílaba. Siempre llevan tilde: último, rápido, análisis.
Sobreesdrújulas: se acentúan en la sílaba anterior a la antepenúltima. Siempre llevan tilde:
regálamelo, recomiéndeselo, comprándomelo
Casos especiales
• Los adverbios terminados en –mente conservan la tilde de los adjetivos que los originan:
inútilmente, felizmente, alegremente, ágilmente.
• Las palabras compuestas formadas por dos simples, separadas por guion, conservan la
acentuación que corresponde a cada palabra simple: agrícolo-ganadera, histórico-crítico, jurídico-
administrativo.
• En las palabras compuestas sin guión, la primera palabra que forma el compuesto pierde la tilde
si la llevaba como palabra simple. En cambio, la segunda palabra la mantiene: décimo + séptimo =
decimoséptimo.
• Algunas palabras admiten doble acentuación: dinamo/dínamo – elixir/elíxir – etíope/etíope –
período/periodo – olimpíada/olimpiada – cardíaco/cardiaco – amoníaco/amoniaco -
hipocondríaco/hipocondriaco – atmósfera/atmosfera – cóctel/coctel – élite/elite –
maníaco/maniaco – vídeo/video – zodíaco/zodiaco

Acento diacrítico
Es el que se usa para diferenciar las funciones de los monosílabos que, por regla general, no llevan
acento ortográfico y para distinguir palabras que se escriben de la misma manera, pero tiene
distinto significado.
Monosílabo Función Ejemplo
El Artículo El amor y el odio
Él Pron. Personal Hablé con él

83
 Tu Adj. Posesivo Me agrada tu perfume
Tú Pron. Personal Lo que tú digas
De Preposición La reunión de ayer
Dé Verbo dar Exijo que me dé una
respuesta
Mi Adj. Posesivo Mi mejor amigo
Mi Sustantivo Desafinó en el mi
Mí Pron. Personal Lo hiciste por mí
Se Pron. Personal Se fueron a Europa
Sé Verbo saber Ya sé lo que piensan
Sé Verbo ser Sé buena, aceptálo
solo 1 Adjetivo Se separó y se fue a vivir
Solo
Sólo Adverbio (con valor Sólo ella sabe la verdad
de “solamente”)

ACTIVIDADES

1. Subrayar la sílaba tónica y clasificar en agudas (A), graves (G), esdrújulas (E) y sobreesdrújulas
(S): almacén ángel barcelonés césped colibrí. comprándomelos cronómetro desliz dúctil escritorio
hípico leyéndosela mostaza paréntesis pantalón pluma polvorín salud soledad zócalo
2. Subrayar la sílaba tónica y tildar las palabras según corresponda: azucar buscandomelo
catarata desden examen examenes feliz funeral germen imagen juez limpiandoselos lindisimo
marmol metafora monotono monton muñeca piano planeta puñal razon reloj sangre sintoma
trastico utiles vacaciones viveres
3. Incluir en oraciones estos grupos de palabras: ejército, ejercito, ejercitó depósito, deposito,
depositó. círculo, circulo, circuló.
4. Corregir la carta de Inés a José: Querido Jose: Como veras, practico el castellano contigo.
Quiero volverme practica en t u lengua. Por mis calculos, calculo que ya habras encontrado a
familiares y un lugar para vivir y trabajar. Me animo mucho la idea de escribirte. Por eso me animo
a decirte que debes tener mucho animo para empezar una nueva vida. Te extraño. Parezco un
naufrago que naufrago en una isla perdida. Espero que este dialogo no se pierda. Aqui dialogo
unicamente con mis compañeros de trabajo. Martin, que v iajo hace unos meses, prospero
rapidamente. Espero que sean tiempos prosperos y volvamos a vernos muy pronto. Te quiere,
Ines.
Acentuación de mayúsculas
• Las letras mayúsculas deben escribirse con tilde si les corresponde llevarla según las reglas de
acentuación gráfica del español, tanto si se trata de palabras escritas en su totalidad con

84
mayúsculas como si se trata únicamente de la mayúscula inicial: Sucedió en África. ATENCIÓN,
POR FAVOR
• Las únicas mayúsculas que no se acentúan son las que forman parte de las siglas; así, CIA (del
inglés Central Intelligence Agency) no lleva tilde, aunque el hiato entre la vocal cerrada tónica y la
vocal abierta átona exigiría, según las reglas de acentuación, tildar la i. Tilde en las formas verbales
con pronombres átonos
• Las formas verbales seguidas de pronombres átonos (me, te, lo, la, los, las, le, les, se, nos, os) se
someten a las reglas de acentuación gráfica del español, sin constituir ninguna excepción: estate,
deme, arrepintiose no llevan tilde por ser graves terminadas en vocal; riéndonos, míralas,
decídselo llevan tilde por ser esdrújulas; y oídle, subíos o sonreírte, por contener hiatos de vocal
cerrada tónica y abierta átona (o a la inversa).
• Las formas del imperativo de segunda persona del singular propias del voseo también se
someten a las reglas de acentuación, tanto si se utilizan seguidas de pronombres átonos como si
no. Así, si estas formas se usan sin pronombre añadido, llevan tilde por tratarse de palabras
agudas acabadas en v ocal: contá, pensá, mirá, bebé, salí; si se les añade un pronombre, dejan de
escribirse con tilde por convertirse en palabras graves acabadas en vocal o en -s: contame,
miranos, bebelo, salite; y si se les añaden dos pronombres, se escriben con tilde por convertirse en
esdrújulas: contámela, pensátelo, bebételo.
Tilde en qué, cuál/es, quién/es, cómo, cuán, cuánto/a/os/as, cuándo, dónde y adónde
• Las palabras qué, cuál/es, quién/es, cómo, cuán, cuánto/a/os/as, cuándo, dónde y adónde son
tónicas y se escriben con tilde diacrítica cuando tienen sentido interrogativo o exclamativo. Estas
palabras, por sí solas o precedidas de alguna preposición, introducen oraciones interrogativas o
exclamativas directas: ¿Qué sucedió? ¡Con qué seriedad estudia! ¿Con cuál se quedará? ¿Cuántos
han venido? ¿Hasta cuándo os quedáis?
• También introducen oraciones interrogativas o exclamativas indirectas, integradas en otros
enunciados: No sabes qué bien lo pasamos. Le explicó cuáles eran sus motivos. No sé quién vendrá
mañana. No sabes cómo ha cambiado todo.
• Cuando estas palabras funcionan como adverbios o pronombres relativos o, en el caso de
algunas de ellas, también como conjunciones, se escriben sin tilde: El director, que no sabía nada,
no reaccionó mal. Cuando él llegue, empezamos. ¿Estás buscando un lugar donde dormir?
Porqué / porque / por qué / por que / Porqué: es un sustantivo masculino que equivale a causa,
motivo, razón, y se escribe con tilde por ser palabra aguda terminada en vocal. No comprendo el

85
porqué de tu enojo. Como otros sustantivos, tiene plural: Quisiera conocer los porqués de este
cambio. Por qué: secuencia formada por la preposición por y el interrogativo o exclamativo qué
(palabra tónica que se escribe con tilde diacrítica para distinguirla del relativo y de la conjunción
que). Introduce oraciones interrogativas y exclamativas directas e indirectas: ¿Por qué no viniste
ayer a la fiesta? No entiendo por qué estás tan enojado. Porque: conjunción átona, se escribe sin
tilde.
Puede usarse con dos valores: - Como conjunción causal, puede sustituirse por locuciones como
puesto que o ya que: No fui al cine porque me dolía la cabeza. - Como encabezamiento de las
respuestas a las preguntas introducidas por la secuencia por qué: -¿Por qué no fuiste? –Porque no
me sentía bien. Porque: Puede tratarse de una de las siguientes secuencias: - La preposición por +
el relativo que. En este caso es más corriente usar el relativo con artículo antepuesto (el que, la
que, etc.): Esta es la causa por (la) que te llamé. - La preposición por + el subordinante que. Esta
secuencia aparece en el caso de verbos, sustantivos o adjetivos que rigen un complemento
introducido por la preposición por y llevan además una oración subordinada introducida por la
conjunción que: Están ansiosos por que empecemos a trabajar en el proyecto.

Diptongo, triptongo y hiato

Las vocales abiertas son: a, e, o y las vocales cerradas son: i, u. Dos vocales contiguas pueden
formar hiato o diptongo.
El diptongo es la unión de dos vocales contiguas en una misma sílaba. Se produce un diptongo
cuando se unen: - vocal abierta + vocal cerrada - vocal cerrada + vocal abierta - vocal cerrada +
vocal cerrada (SIEMPRE HAY UNA VOCAL CERRADA)
Cuando dos vocales contiguas pertenecen a sílabas diferentes se produce el hiato. Los hiatos se
forman de la siguiente manera: - vocal abierta + vocal cerrada con tilde - vocal cerrada con tilde +
vocal abierta - vocal abierta + vocal abierta Si las vocales contiguas pertenecen a sílabas sucesivas
constituyendo un hiato, con el acento prosódico en la vocal cerrada, ésta se tilda en cualquier
circunstancia, sin atenerse a regla alguna: raíz, ataúd, río.
El triptongo es la unión de tres vocales contiguas en una sílaba: contagiáis, Paraguay. Se forma de
la siguiente manera: - vocal cerrada + vocal abierta + vocal cerrada
5. Tildar las palabras según corresponda, señalar si tienen hiato (H), diptongo (D) o Triptongo (T)
y separarlas en sílabas

86
abuelo misterio vean almohada oido vehiculo auto peinate viaje buho peine desvieis
contemporaneo prohibido viuda diurno prohibo pueblo duo reido reian filosofia residuo miel grua
simultanea cruel luciérnaga situacion miau maestria subia Uruguay
Acentuación diacrítica Por regla general, los monosílabos no s e acentúan ortográficamente. Para
distinguir entre sí una serie de palabras homónimas, unas llevan acento ortográfico y otras no lo
llevan, según su distinta función o significado: él (pronombre) el (artículo) tú (pron. personal) tu
(pronombre posesivo) mí (pron. personal) mi (pronombre posesivo) sí (pron. personal/ adverbio) si
(conjunción /nota musical) más (adverbio) mas (conjunción adversativa) sé (verbo saber y ser) se
(pron. Personal) dé (verbo dar) de (preposición, nombre de letra “d”) té (planta/infusión) te (pron.
Personal. Nombre de letra “t” aún (todavía) aun (inclusive, también)
6. Tildar las palabras que corresponda
a. Se que te gusta el te muy caliente; cuando lo hago para el es diferente. b. Nuevamente, tu no
trajiste tu trabajo practico. c. El me conto que cuando vio a mi hermano en el recreo penso en mi.
d. Si dijo que si, no le creas, lo dijo porque se sintio presionado. e. Nunca mas ire a un sitio como
ese. f. Tu, dile que no le de tanto alimento a tu mascota. g. Lo se todo, mas no creo que lo haya
hecho por maldad. h. Se bueno con tus compañeros. i. No me ire hasta que no me de lo que
quiero. j. No se que quieres, ya te di cuanto tenia. k. Siempre actua sin que ni para que. l. No lo se,
mas sospecho quien es el mentiroso y por que invento esa historia. m. Aunque me de mil
explicaciones, se que te engaña a ti y me engaña a mi. n. No se como lo ataco ni cuanta fue la ira
de aquel momento. ñ. En las primeras paginas cuenta como sucedio, y en las siguientes, cuales
fueron los porques.

2. PAUTAS DE AUTOCORRECCIÓN Propiedades Textuales

Un texto es adecuado cuando se adapta a la situación comunicativa en la que se produce (relación

entre el emisor y el receptor, canal de transmisión, intención comunicativa…)
Un texto es correcto cuando respeta las normas ortográficas y morfosintácticas de la lengua.

Adecuación

- Teniendo presentes estos factores, señala por qué es inadecuado:

 Ir a una entrevista de trabajo y tratar a nuestro entrevistador de “tú”.
 Emplear en un examen expresiones coloquiales.
 Expresar opiniones personales en una noticia periodística.
 Leer en una clase de 1º de Primaria poemas metafísicos de Quevedo.

87
  Utilizar en un libro de Lengua la siguiente definición de sujeto: “El sujeto es algo que
concuerda con el verbo en género y número”.

Corrección

En las siguientes oraciones se han cometido algunos errores. Identifícalos y corrígelos:

 Habían muchas personas en la sala.
 Se ha subido en el taxis.
 La cirimonia ha sido muy emotiva.
 Creo de que tiene venticuatro años.
 ¿Por qué no vinistes ayer a klase de Lengua?
 La dije que me dejara tranquila en cuanto se me acerco.
 ¡Cayensen! No puedo escuchar al Antonio, que está al telefono.

Es importante también emplear un léxico preciso, rico y variado, evitando las palabras “baúl”, es
decir, palabras de significado impreciso (cosa, hacer…).

a) Sustituye en las siguientes oraciones el verbo “hacer” por otro de significado más preciso:
 El terremoto hizo estragos en toda la región.
 Hicieron un túnel para poder escapar de la cárcel.
 Se ha hecho una casa cerca de la costa.
 El domingo haremos una fiesta para festejar su cumpleaños.
 He hecho bien las preguntas del examen.

b) Sustituye el verbo “poner” por otro de significado más preciso:

 ¿Por qué siempre ponés la misma emisora?
 Tienes que poner mucha atención a todo lo que te digan.
 El profesor me ha puesto un cero. Injustamente, claro.
 Han puesto una puerta nueva para acceder al instituto.
 No me gusta nada el árbol que han puesto en el jardín.

c) Sustituye la palabra “cosa” por otra más precisa (es decir, no la sustituyas por “algo”):
 La envidia es una cosa digna de desprecio.
 ¿Sobre qué cosa estáis deliberando?
 La brújula es una cosa imprescindible en el monte.
 El termómetro es una cosa que sirve para medir la temperatura corporal.
 Para un niño jugar es una cosa necesaria.

88
1. Coherencia

a.- Para que un texto sea coherente todas las ideas deben estar relacionadas entre sí (es decir,
deben referirse a un mismo tema) y no tiene que existir contradicción entre ellas. Teniendo en
cuenta esto, indica de forma razonada si son coherentes o no los siguientes textos:

 Déjame un bolígrafo. Hoy no he traído el cuaderno.

 Mi primo se llama Mikel. No tengo primos.
 Mi hermano está estudiando 3º de la Secundaria. Mi padre trabaja en un banco y yo suelo
ir de vacaciones a Trelew y tengo 12 años.
 No consiguió llegar a tiempo a la reunión. Había estado lloviendo toda la tarde.

89
  Me gustan mucho los gatos. Una vez tuve un gato blanco que se llamaba Doraemon.
Cuando era pequeño solía ver los dibujos animados en los que salía un gato llamado
Doraemon. De hecho, me encantaba ver dibujos animados.

b.- Un texto coherente es, además, un texto en el que progresa la información que se transmite,
es decir, dicha información va apareciendo de forma progresiva, siguiendo un orden lógico y
bien estructurado. Si las ideas no están ordenadas, el texto no se entiende. A continuación
ordena los siguientes párrafos para que este cuento tenga sentido:

-Mi marido ha traído a otra mujer, joven y hermosa.

-Un campesino chino se fue a la ciudad para vender la cosecha de arroz y su mujer le pidió que no
se olvidase de traerle un peine.

-Entregó el regalo a su mujer y se marchó a trabajar sus campos. La mujer se miró en el espejo y
comenzó a llorar desconsoladamente. La madre le preguntó la razón de aquellas lágrimas.

-La mujer le dio el espejo y le dijo:

-Después de vender su arroz en la ciudad, el campesino se reunió con unos compañeros, y

bebieron y lo celebraron largamente. Después, un poco confuso, en el momento de regresar, se
acordó de que su mujer le había pedido algo, pero ¿qué era? No lo podía recordar. Entonces
compró en una tienda para mujeres lo primero que le llamó la atención: un espejo. Y regresó al
pueblo.

2-Cohesión

a.- Es importantísimo utilizar correctamente los signos de puntuación ya que su mal uso incide
de forma negativa en la cohesión del texto. Reescribe el siguiente texto colocando los signos de
puntuación que consideres oportunos y utiliza las mayúsculas en los casos en los que sea
necesario:

Satanás qué pides a cambio de tu alma

Hombre exijo riquezas posesiones honores, distinciones y también juventud poder fuerza salud exijo
sabiduría, genio, prudencia y también renombre fama gloria y buena suerte y amores placeres
sensaciones me darás todo eso

Satanás no te daré nada

Hombre entonces no tendrás mi alma

Satanás tu alma ya es mía desaparece

El hombre que pedía demasiado, de Alejandro Dolina

b.- La cohesión de un texto se consigue también mediante el uso correcto y variado de

los llamados conectores o marcadores de discurso.

90
Señala si en los siguientes textos los conectores están bien utilizados. En el caso de que no lo
estén, sustitúyelos por el conector adecuado haciendo las transformaciones que creas
necesarias:

 Nosotros nos quedaremos esquiando mientras que ustedes suben al monte. Así todos
estaremos contentos.
 Estudió mucho para el examen; sin embargo, obtuvo unos buenos resultados.
 Gracias a su entrenador, el equipo ha logrado subir a primera división; en cambio, los
aficionados están muy contentos.
 Su comportamiento no ha sido el adecuado durante los últimos días. Por este motivo, el
tutor ha decidido hablar con sus padres.
 Son varias las razones que explican su cambio brusco de actitud: en primer lugar, ha
tenido problemas en el trabajo; y, en otras palabras, ha sufrido un fuerte revés
sentimental.

c) Completa el siguiente texto colocando los conectores y nexos que faltan (asimismo, sin
embargo, si, cuando (dos veces) y aunque) e indicando también de qué tipo son (de oposición,
de orden, de tiempo, de adición, de condición, de conclusión, etc.). Este fragmento presenta,
además, un error en la cohesión, es decir, un conector de los anteriormente mencionados no es
el correcto. Localiza el error y explica en qué consiste:

Que nos cueste encontrar una palabra adecuada no quiere decir que no exista sino que,
simplemente, no la hay en nuestro idioma. Si un español parlante quiere expresar la frustración
que le provoca alguien con el que ha quedado y que le está haciendo esperar, tendría que usar
una frase entera (o, hacer un gesto exagerado); ____________, los inuit, indígenas de las zonas
árticas de Groenlandia, Canadá y Estados Unidos, resumen este sentimiento con una sola palabra:
iktsuarpok. ____________, el valiente español que quiera admitir que el dolor de otros le produce
algo de placer (algo que pasa frecuentemente, como cuando miramos desde casa cómo la lluvia
empapa a la gente en la calle; ____________ también hay quien celebra que un patinador
artístico se caiga o que el mejor de la clase saque un suficiente) tendría que explicarse con
cuidado, ____________ un alemán solo tiene que alegar que siente
schadenfreude. ____________ alguien nos sonríe sin simpatía, estamos obligados por el idioma a
llamarlo sonrisa igual, ____________ los ingleses pueden cambiar el smile (sonrisa, propiamente
dicho) por smirk (sonrisa con la boca medio cerrada, como de listillo) o grin (más asociada a
alguien que está pasmado y se le ha quedado la sonrisa en la boca como un rictus). (El País, 19 de agosto
de 2014)

BUSCA TÉRMINOS QUE SOLO EXISTAN EN ALGUNA CULTURA

LEEMOS LITOST DE MILAN KUNDERA
d. Es importante también evitar repeticiones innecesarias de palabras o expresiones. En su
lugar, deben emplearse sustitutos léxicos (sinónimos, hiperónimos, hipónimos…), sustitutos
gramaticales (pronombre o adverbio) o recurrir a la elipsis. Teniendo en cuenta esta premisa,
realiza los siguientes ejercicios:

e. Sustituye en los siguientes enunciados el término que aparece repetido por el mecanismo de
sustitución que está recogido entre paréntesis:

91
  Mi hermana ha iniciado sus estudios en la Universidad. Mi hermana va a estudiar Medicina
(ELIPSIS).
 Le hemos regalado un ramo de rosas en su cumpleaños. Le encantan las rosas
(HIPERÓNIMO).
 Me recibió amablemente, me trató amablemente y me ofreció una comida exquisita
(SINÓNIMO).
 Fueron tres los concursantes que pasaron a la final, pero solo uno de los tres concursantes
consiguió el premio que todos deseaban (PRONOMBRE).
 Quedó en la playa con sus amigas y en la playa conoció al chico con el que acabaría
saliendo poco después (ADVERBIO).
 Cuando estuvieron en Londres se alojaron en un establecimiento de cinco estrellas. El
establecimiento estaba muy cerca de los principales lugares turísticos de Londres
(HIPÓNIMO e HIPERÓNIMO).

f. Convierte las siguientes oraciones en un texto cohesionado, haciendo todas las

transformaciones que consideres oportunas. Señala en cada caso qué mecanismos has utilizado
para evitar repeticiones innecesarias: sustitutos léxicos, sustitutos gramaticales o elipsis:

El ladrón entró en el banco. El ladrón llevaba una pistola en la mano. Al ladrón no se le podía ver la
cara. El ladrón tenía la cara cubierta con un pasamontañas. Los clientes del banco se asustaron.
Los clientes se agruparon en una esquina del banco obedeciendo las órdenes del ladrón. El cajero
no se asustó. El cajero hizo sonar la alarma del banco. La policía se presentó en el banco
inmediatamente. El ladrón salió huyendo. La policía detuvo al ladrón.

g. Completa el texto con los conectores

Selecciona en cada caso los conectores adecuados.

A causa Además así que Como En conclusión En primer lugar En segundo
lugar Finalmente No obstante sin embargo
Varias son las razones que me han llevado a tomar la decisión de abandonar la ciudad e irme a vivir al

campo.

, estaba harto de respirar ese aire contaminado de Barcelona. Aquí, en la sierra

madrileña, siento el placer de hinchar mis pulmones de aire fresco. , desde que vivo

en Cercedilla me he aficionado al senderismo y he mejorado mi forma física.

, ya no soportaba las prisas de la ciudad. En mi anterior trabajo, iba corriendo a

todas partes, y , nunca llegaba a tiempo. del estrés, tenía

la tensión alta, y solía dormir mal por las noches.

92
 , aquí tengo una gran sensación de libertad. trabajo a

distancia y mis jefes nunca me ven, me pongo a trabajar cuando quiero y, a veces, lo hago en

pijama. , no suelo hacer el vago. Ahora soy mucho más productivo y eficiente, y

gasto menos, ahora gano más dinero.

sin embargo
, me alegro mucho de haber abandonado Barcelona.

Ejercicios de integración

1. Ordenar textos El espejo adivino

Párrafo

Con el espejo preparado a tal efecto -si bien dicha preparación no puede ser captada por los ojos
del público-, se invita a uno cualquiera de los espectadores a que formule una pregunta
(preferiblemente, que pueda responderse con un SÍ o con un NO), con la seguridad de que el
espejo ha de brindarle la respuesta.

Párrafo

Hecha la pregunta por parte del voluntario, se le ruega que eche el aliento sobre el espejo,
presentándoselo por la parte que convenga para que, misteriosamente, aparezca escrito el
monosílabo SÍ o NO, según interese de acuerdo con el interrogante planteado. Es obvio que sólo
pueden formularse un par de preguntas.

Párrafo

En un espejo se escribe con tiza el monosílabo SÍ en la parte superior; luego se le da la vuelta y,

también en su parte superior, se escribe NO. A continuación se borran las palabras frotándolas
suavemente con un pañuelo de seda.

Adaptado de: Roger Deveraux, Juegos de magia

Indica en qué casos y con qué finalidad utilizamos las siguientes locuciones, adverbios y frases
prepositivas que se utilizan para articular el discurso:

ordenar o numerar los diferentes puntos de un discurso;

demostrar las ideas que hemos avanzado con nuevos ejemplos o argumentos;
restringir o atenuar, matizar nuestros propósitos, expresar reticencias;
añadir nuevos argumentos a los ya dados;

93
expresar la consecuencia de lo que hemos expresado;
opinar, dar el punto de vista personal;
resumir las principales ideas expresadas en una o unas pocas fórmulas claras y concisas .

1. a mi juicio ¿para qué se utiliza en el discurso? 2. por lo tanto 3. en efecto 4. ante todo
5. algo semejante ocurre con 6. por de pronto 7. en resumidas cuentas 8. lo cierto es que
9. en primer lugar 10. así pues

Puntuación y conectores

1. Reponer los signos de puntuación y los conectores. Clasificarlos según su función.

Un dato alarmante de la realidad nacional es el alto nivel de violencia discriminación que se nota
entre los adolescentes la mitad de los jóvenes ha ejercido ha sufrido episodios violentos muchas
de las formas de violencia se parecen a las que siempre existieron golpes de puño formas de
ridiculizar de disminuir al compañero esas actitudes forman parte de la cultura adolescente son
propias de esta etapa el clima hoy es notoriamente distinto las hostilidades entre adolescentes
grupos de adolescentes toman aspectos diferentes se relacionan con las dificultades para
encontrar un lugar en el mundo que no está diseñado para ellos en las escuelas se han registrado
en los últimos años episodios de violencia sin antecedentes agresiones a docentes arrebatos
demenciales de chicos que atacaron con armas de fuego otra señal preocupante es la
discriminación contra inmigrantes latinoamericanos la realidad demanda un cambio profundo en
materia de prevención de es tas actitudes una sociedad desquiciada en muchos aspectos no puede
pretender adolescentes bien centrados se debería poner el acento sobre la necesidad de modificar
los climas escolares.

3. PAUTAS DE AUTOCORRECCIÓN. Secuencias Textuales

Identifica cuál es la secuencia textual dominante en los siguientes fragmentos. Justifica tu
respuesta.

 problema-resolución en la narración (contar un hecho en el tiempo)

 Pregunta-respuesta en la explicación (desarrollar temas y subtemas)
 Fundamentos-conclusión en la argumentación ( expresar opiniones y argumentarlas)
 Tema –aspectualización en la descripción ( dar características y aspectos)
 Pasos o etapas en la instrucción (ordenar una acción)

a) “1933-1939: Hitler se vuelve canciller de Alemania cuando Franz cumple treinta años –dice la
historia de mi vida como Franz Monjau-. Cinco meses después, Franz fue arrestado. Por las leyes
nazis, lo clasificaron como ‘mishlinge’ –raza mezclada– y le prohibieron pintar, exhibir o enseñar.
Su mujer también fue apartada de la escuela donde trabajaba porque estaba ‘casada con un no-
ario’. El director de un museo empleó a Franz en secreto, pero la Gestapo lo descubrió y Franz fue
despedido. Cuando empezó la guerra, los nazis lo mandaron a hacer trabajo forzado en una

94
fábrica”. (Caparrós, M. (1999): “Memorias del subsuelo” en La guerra moderna, Norma, Buenos
Aires p. 29).

b) “La teoría del sueño de angustia pertenece, como ya hemos indicado repetidamente, a la
psicología de las neurosis. Nos atreveríamos incluso a afirmar que el problema de la angustia en el
sueño se refiere exclusivamente a la angustia y no al sueño. Una vez indicado su punto de
contacto con el tema de los procesos oníricos nada podemos decir sobre ella. Lo único que
haremos será comprobar también en este sector nuestra afirmación de que la angustia procede de
fuentes sexuales analizando los sueños de este género para descubrir en sus ideas latentes el
material sexual” (Freud, S. (1973): La interpretación de los sueños. Ed. Biblioteca Nueva. Tercera
edición. Madrid).

c) “La democratización de la sociedad requiere que las personas puedan tener experiencia de
poder. Esto significa que deben tener ocasiones de ejercer “poder” y, en otro sentido, deben
“poder” lograr algo de lo que demandan. Si las personas nunca desempeñan algún tipo de poder
institucional, si siempre delegan en otros las decisiones que los afectan y si nunca logran nada de
lo que requieren, ¿en qué sentido podemos afirmar que estas personas “participan”?” (IIPE /
UNESCO (2004), “Garantizar la participación ciudadana” en El Desarrollo Humano en la Argentina
del siglo XXI, Buenos Aires, PNUD Argentina. p. 7).

d) “Ayer salí de mi casa para ir a tomar el tren de las 8.30 que llega a Turín a las 10. Tomé un taxi
que me llevó a la estación, allí compré un boleto y me dirigí hacia el andén indicado; a las 8.20 subí
al tren que partió en horario y me condujo a Turín” (Eco, U., 1999 p.153).

e) “Allá al fondo está la muerte, pero no tenga miedo. Sujete el reloj con una mano, tome con dos
dedos la llave de la cuerda, remóntela suavemente. Ahora se abre otro plazo, los árboles
despliegan sus hojas, las barcas corren regatas, el tiempo como un abanico se va llenando de sí
mismo y de él brotan el aire, las brisas de la tierra, la sombra de una mujer, el perfume del pan.
¿Qué más quiere, qué más quiere? Átelo pronto a su muñeca, déjelo latir en libertad, imítelo
anhelante. El miedo herrumbra las áncoras, cada cosa que pudo alcanzarse y fue olvidada va
corroyendo las venas del reloj, gangrenando la fría sangre de sus rubíes. Y allá en el fondo está la
muerte si no corremos y llegamos antes y comprendemos que ya no importa” (Cortázar, Julio:
(1988) (1962): “Instrucciones para dar cuerda al reloj” en Historias de Cronopios y de Famas.
Editorial Sudamericana-Planeta, Buenos Aires. p. 24).

f) Bert tiene 49 años y sus dos hijos ya están en la universidad. Su señora se ocupa de la casa
donde viven, cerca de Düsseldorf, y parece que desde que los chicos se fueron se aburre un poco,
aunque Bert dice que siempre le dio lo mejor y que no tiene de qué quejarse, y debe ser cierto.
Bert usa anteojos de marco finísimo y unos labios muy finos y una sonrisa fina de óptico germano
al que uno le entregaría sus ojos sin temores. Bert tiene el pelo corto, muy prolijo, y una vida
intachable. Sólo que, en cuanto puede, una o dos veces por año, cuando la empresa óptica donde
trabaja lo manda a India, Bert viene a darse una vuelta por Sri Lanka, el centro mundial de la
prostitución de chicos. El resto de sus días es un ciudadano modelo, y vive del recuerdo”

95
(Caparrós, Martín (1999): “Ceylán. Los niños primero” en La guerra moderna, Norma, Buenos
Aires. p. 87).

g) ¿Por qué frutas y hortalizas? “Porque su consumo es bueno para nuestra salud, ya que proveen
gran cantidad de vitaminas, minerales y otros compuestos que el cuerpo necesita para
mantenerse sano. El hombre es omnívoro por naturaleza: su dieta incluye –o debería incluir– gran
variedad de alimentos, desde carnes y lácteos hasta frutas y hortalizas, pasando por granos,
harinas, aceites y grasas. Durante el último siglo, los cambios socioeconómicos globales han
determinado nuevos hábitos alimentarios en buena parte de la humanidad, que ahora consume
más carnes, grasas y harinas, dejando de lado a los vegetales frescos. Sin embargo, frutas y
hortalizas son indispensables: proveen nutrientes que no se encuentran en otros alimentos, o si
están presentes lo hacen en menores proporciones y calidades. Según numerosos estudios
internacionales, el consumo continuo de estos vegetales es un factor esencial de protección contra
enfermedades crónicas, como las dolencias cardiovasculares y el cáncer, cuya incidencia ha
aumentado en los últimos tiempos (en coincidencia con el regresivo cambio de dieta). Las frutas y
hortalizas proveen, además de agua y carbohidratos, grandes cantidades de fibra, minerales,
vitaminas y compuestos fitoquímicos, cuya función dentro del complejo metabolismo celular está
siendo objeto de profundas investigaciones”
(http://www.5aldia.com.ar/esp_actitud/alimentacion.asp. Consultado el 12/4/2012).

h) La habilitación a Santiago Silva redundó en opiniones de todos los colores y ese sólo dato la
coloca en el casillero de las decisiones polémicas. En este sentido, Jonathan Bottinelli se despachó
con un gesto de inusual nobleza. Primero no puso objeciones al okey recibido por el
centrodelantero oriental, entre otras cosas por su condición de colega. Por añadidura, encontró
razonable que Falcioni y Boca pongan a quien quieran, “que jueguen todos”, y en plan de redoblar
la apuesta comentó que los jugadores de San Lorenzo trataron de hablar con sus dirigentes para
que declinaran cualquier forma de reclamación. “Si no, parece que llorás”, concluyó Bottinelli. Y
hete aquí que, en otros tiempos, a fuerza de comunes, actitudes de esta índole hubieran pasado
inadvertidas, pero hoy representan un trébol de cuatro hojas (Vargas, Walter: “Bottinelli y un
gesto íntegro”, Olé, 3/3/2012).

4. PAUTAS DE AUTOCORRECCIÓN. Signos de Puntuación

SIGNOS DE PUNTUACIÓN

Uso del punto

El punto es un signo ortográfico que se usa principalmente como signo de puntuación para
marcar el final de un enunciado, párrafo o texto.

Es un signo circular de pequeñas dimensiones (.). Se escribe siempre junto al elemento que lo
precede, sea este una palabra, un número o cualquier otro signo, y separado por un espacio del
elemento que lo sigue. El punto debe usarse, por un lado, por una cuestión sintáctica: se emplea

96
para delimitar enunciados y párrafos en un texto. Pero, por otra parte, el punto también se
relaciona el criterio que se emplee para la organización de la información y la agrupación y
jerarquización de las ideas en el texto, para que este sea claro y coherente. En este sentido, el uso
del punto también responde al criterio del autor y la forma en que este crea más conveniente o
más ajustado a su propósito organizar la información en un texto, según lo que pretende que los
lectores interpreten.

El punto, dependiendo del tipo de unidad discursiva que se encuentre delimitando, podrá recibir
distintos nombres: punto y seguido, punto y aparte o punto final.Asimismo, el punto puede usarse
como signo de puntuación propiamente dicho o como signo de abreviación (sr. EE.UU., etc.), así
como con expresiones numéricas (1.2, 3.).

Tipos de punto
Existen tres tipos de punto dependiendo de su posición en el texto y su función: el punto y
seguido, el punto y aparte y el punto final.

Punto y seguido
El punto y seguido es aquel que se escribe al final de un enunciado a continuación del cual, en la
misma línea o renglón, se inicia otro enunciado. Es el punto que se utiliza para separar enunciados
dentro de un mismo párrafo. Por ejemplo:
Una historia, cualquiera, se desvanece, pero la vida que ha sido rozada por esa historia queda por
toda la eternidad. El recuerdo se borra, pero queda otra cosa en su lugar.

César Aira. Una novela china (1987).

Punto y aparte
Se llama punto y aparte aquel que se pone al final de un párrafo a continuación del cual se inicia
otro enunciado en un párrafo nuevo. Es el punto que se usa para separar dos párrafos distintos.
Por ejemplo:
—Nadie me entiende —dijo Esperanto.

Y abrió los ojos.

Y volvió a cerrarlos.

Ahora Esperanto regresaba desde el mismo sueño de siempre pero una cosa era más o menos
segura: esta vez no volvía al lugar de costumbre o, por lo menos, a alguno de los posibles lugares
de costumbre.

Rodrigo Fresán. Esperanto (1996)

Punto final
Como punto final denominamos aquel que se emplea al final de un escrito o de una división
relevante de este, como un capítulo o parte. Por ejemplo:
No sonaron doce campanadas en las iglesias de París; pero dejó de nevar, y al día siguiente brilló
un frío sol.

Carlos Fuentes. Final de la novela Terra nostra (1975)

97
Coelho, Fabián (s.f.). "El punto (.) - Qué es, Cómo se usa y Ejemplos". En: Diccionariodedudas.com.
Disponible en: https://www.diccionariodedudas.com/uso-del-punto/

La raya o guión largo

La raya, también conocida como guion largo, es un signo de puntuación delimitador que se
emplea para enmarcar determinados incisos en un discurso.

La raya es representada gráficamente por un trazo horizontal (—) relativamente más largo que el
guion o guion corto (-). Como tal, la raya puede usarse como signo doble (abertura y cierre) con
carácter delimitador para encerrar incisos dentro de un discurso. También puede utilizarse la raya
como signo simple para introducir los elementos de una lista o las intervenciones de un diálogo.

Raya como signo doble

Las rayas, cuando funcionan como signo doble, se comportan igual que otros signos de este tipo
(interrogación, exclamación, paréntesis, comillas): enmarcan entre sí un periodo al que abren y
cierran. En este sentido, las rayas son un signo delimitador que se emplea para introducir un
segundo discurso en el texto. La función de las rayas es indicar que el discurso que delimita no
forma parte central del mensaje, sino que lo complementa. Las rayas se escriben unidas a la
primera y última letra del periodo que encierran, y van separadas por un espacio del elemento que
las precede y las sigue, salvo que se trate de otro signo de puntuación (una coma, un punto, un
punto y coma, dos puntos). Por ejemplo:

 Los jugadores —dijo el entrenador— están animados.

 Las playas de Cancún son —¿quién lo duda?— las más hermosas de México.
 Le interesaba estudiar computación —una ciencia tan en boga—, pero solo por curiosidad;
no quería ejercer.

En su función delimitadora, las rayas tienen los usos que se señalan a continuación:

Para encerrar incisos

Son empleadas las rayas para encerrar incisos. Conviene apuntar que las rayas suponen un nivel
de aislamiento menor con respecto al texto del que implican los paréntesis, y mayor que el de los
incisos escritos entre comas. Por ejemplo:

 La casa —grande y espaciosa como ninguna otra en la que hubiera vivido— lo hizo pensar en
el amor de su madre.
 José rio largamente del asunto, incluso cuando Patricia —que había estado presente— le
preguntó si no estaría exagerando.
 Había llegado por fin Luis —su amigo de la infancia—. Lo había esperado todo el fin de
semana, y aunque no arribó sino hasta la noche del domingo, sintió como si no hubiera
pasado el tiempo.

Se emplean rayas para insertar aclaraciones o explicaciones dentro de otro inciso ya introducido
por paréntesis. Por ejemplo: “Para solucionar otras dudas relacionadas con su computadora (de la

98
cual ya no hay ningún fabricante —ni siquiera en China— activo ) te aconsejo acudir con un
técnico retirado”.

Para introducir informaciones, datos o precisiones dentro de un inciso escrito ya entre rayas, en
cambio, se emplean paréntesis. Por ejemplo: “Doña Bárbara —novela de Rómulo Gallegos más
celebrada por la crítica desde su publicación ( en España en 1929)— fue llevada al cine en México”.

Para enmarcar acotaciones

Se utilizan rayas para enmarcar los comentarios de un narrador o transcriptor en un texto que no
es suyo, sino que cita. Por ejemplo: “Es importante —afirmó el presidente— llevar el desarrollo del
país de forma pausada pero continua”.

Para introducir comentarios o intervenciones

Las rayas introducen comentarios del narrador o intervenciones de los personajes en un texto
narrativo. Por ejemplo:

—¿Te despertó ese ruido? —dijo Aníbal en medio de la oscuridad.

—No he pegado un ojo —contestó Rita.

Raya como signo simple

Como signo simple, la raya se emplea para introducir las intervenciones de un diálogo o los
elementos de una enumeración, entre otras cosas. Su uso como signo simple implica que no haya
necesidad de usarlo con otro signo correspondiente de cierre.

En diálogos
Se usa para introducir las intervenciones en un diálogo que es reproducido por escrito. Se escribe
antes de la intervención de cada interlocutor. Por ejemplo:

—¿Cuándo volverás?
—No tengo ni idea.
—¡No tardes mucho!
—Despreocúpate.

En obras teatrales
Se emplea la raya en obras teatrales para separar el nombre de cada personaje de su parlamento.
Por ejemplo:

MARÍA.— ¿Ya cenaste?

JUAN.— Sí. Fui con los chicos después del trabajo.
MARÍA.— Podías haberme avisado.

En enumeraciones
Se utiliza para introducir cada uno de los elementos de una enumeración cuando esta es escrita en
líneas distintas. Debe dejarse un espacio entre la raya y el texto en estos casos.

Por ejemplo:

99
Las figuras retóricas más empleadas son:

— la metáfora,
— el símil,
— la metonimia,
— la hipérbole,
— la alegoría.

En índices
La raya se usa en listas alfabéticas o índices para indicar que se omite un elemento común,
expresado en la primera de sus menciones.

Por ejemplo:

Alejo Carpentier, El reino de este mundo (1949).

— Los pasos perdidos (1953).
— El siglo de las luces (1962).
— Concierto barroco (1974).

El guión corto

El guion, también llamado guion corto, es un signo ortográfico auxiliar formado por una pequeña
línea horizontal (-). El guion puede emplearse tanto para dividir palabras como para unir términos
independientes. Sirve para señalar la vinculación entre elementos por él relacionados: partes de
una misma palabra, o palabras, signos o elementos con determinado vínculo semántico.

Cómo usar el guion (-)

División de palabras
El guion se usa para dividir aquellas palabras que no caben completas al final de una línea o
renglón, y que deben separarse y escribirse, en parte, en la línea de abajo. Esta separación se hace
respetando los criterios de división silábica. Por ejemplo:

 Aparta-mento
 Are-na
 Cosmo-visión
 Situa-ción
 Em-peño

Unión de palabras y otros elementos

El guion también puede utilizarse para formar determinado tipo de compuestos en que se unen
dos palabras, o una palabra y un elemento. En estos casos, el guion es indicativo de que entre
estos elementos hay una relación semántica; no obstante, ambos términos conserven su
independencia referencial.

La coma en enumeraciones complejas

100
Es conocido el uso de la coma en enumeraciones. Corresponde pasar a las reglas sintácticas de las
enumeraciones complejas en las que la coma por sí sola es insuficiente para garantizar la
lecturabilidad de la oración. En una enumeración compleja, los componentes de la lista ya no son
una sola palabra o concepto: son al menos dos núcleos coordinados entre sí y que,
obligatoriamente, separo entre ellos por medio de comas. De esta manera se forman “parejas”,
por así decirlo, que van de la mano dentro de la lista más grande. Para hacer las distinciones
correctas, se acude al auxilio del punto y coma:

Cada grupo irá por un lado diferente: el primero, por la izquierda; el segundo, por la derecha; el
tercero, de frente.
Para hacer más visible la relación entre los elementos, podemos descomponer la lista como sigue:

1. el primero, por la izquierda

2. el segundo, por la derecha
3. el tercero, de frente
La lista se compone de tres elementos, pero cada elemento es una pareja de dos conceptos
distintos: un grupo y una dirección. En la horizontal, las parejas se separan por comas; en la
vertical, por punto y coma. Así tengo dos niveles semánticos claramente separados gracias a la
combinación gráfica de signos distintivos.

¿Y si es una lista cerrada que usa conjunción?

Según vimos en el artículo de enumeraciones simples, existe una regla de oro que se aplicaba en
ese contexto: jamás se escribe coma antes de la conjunción.
En las oraciones complejas esta regla desaparece y se dispone de dos alternativas: se puede
escribir coma o punto y coma, sin que exista ninguna indicación por parte de los gramáticos para
sugerir que una y otra sea más o menos “correcta”.

En el armario colocó la vajilla; en el cajón, los cubiertos; en los estantes, los vasos, y los alimentos,
en la despensa. (DPD, “Coma”, §2.1).
Se dieron cita el presidente ejecutivo, Francisco Ruiz; el consejero delegado, Pedro García; el vocal,
Antonio Sánchez, el secretario general, Juan González. (DPD, “Punto y coma”, §3a).

¿Por qué se necesita el punto y coma?

La coma es democrática: todos los componentes tienen la misma jerarquía, están en el mismo
nivel. ¿Pero qué pasa cuando tengo varios niveles de enunciación?
El segundo ejemplo citado arriba es perfecto para mostrar la confusión que se produciría al
reemplazar el punto y coma por comas:

Se dieron cita el presidente ejecutivo, Francisco Ruiz, el consejero delegado, Pedro García, el vocal,
Antonio Sánchez y el secretario general, Juan González.
Mientras que en la primera versión tenía una reunión de cuatro personas, en la segunda oración
se reúnen siete individuos; a unos los llamo por su nombre y a otros por su cargo. A lo mejor
puedo decir que están desordenados; a lo mejor podría agrupar cargos de un lado e individuos de
otro; pero siguen siendo siete. ¡Pequeño detalle!

¿Y si la enumeración intercala elementos simples y complejos?

En este caso, es necesario primero revisar el estilo y analizar por qué se produce esta enumeración
mixta. Si está plenamente justificada, es coherente y, en efecto, deberá quedarse así, se aplicará

101
esta otra regla: basta que uno de los componentes de la enumeración sea complejo para forzar la
introducción del punto y coma.
Por esa razón, y para no afear o recargar demasiado una enumeración que de por sí pueda ser
compleja, vale la pena revisar con mucho desapego por la primera versión y ver si es mejor
reformular la enumeración para unificarla, ya simplificando todos sus componentes, ya armando
parejas complejas en toda la lista.

Ortotipografía: coma, punto y coma, punto, dos puntos

Un error frecuente en manuscritos, tesis y hasta publicaciones es la correcta grafía de los signos de
puntuación. No me refiero aquí a emplear el signo correcto (afortunadamente, la tecnología sola
se encarga de eso, puesto que no debemos de elegir entre varios tipos de comas), sino a saber
dónde van los espacios en blanco, junto a qué palabras se escriben y cuántos espacios deben
escribirse antes o después.

Este artículo se concentra en cuatro signos de puntuación: coma, punto y coma, punto y dos
puntos. Los cuatro comparten las mismas reglas.

Reglas ortotipográficas
1. Jamás se escribe espacio en blanco antes del signo.
2. Después del signo siempre se deja un espacio en blanco.
3. Siempre se deja únicamente un espacio en blanco.
Manuales de mecanografía muy viejos (y de otras latitudes) recomendaban el uso de dos espacios
en blanco después de punto y de dos puntos. Una vez escuché una regla apócrifa que incluso
dictaba el uso de dos espacios en blanco después de punto y coma. Esta última regla, según
comprobé años después, es exclusiva del mundo anglosajón y ya no está vigente.

Si bien los manuales de estilo de las casas editoriales podrían estipular que se utilicen dos espacios
después de punto y dos puntos, la tendencia actual es la de dejar únicamente un espacio, debido a
los problemas de diseño derivados de trabajar con dobles espacios. En lo personal, considero que
el uso de un único espacio después de punto contribuye al equilibrio de la página y a la belleza del
libro.

Correcto

Sobre la mesa encontraron libros de todas clases: diccionarios, obras literarias, enciclopedias,
obras de referencia y hasta modelos para armar. Ninguno de ellos llamó la atención de la niña,
obsesionada como estaba, con su pequeño volumen rojo, perdido para siempre.
Incorrecto
Sobre la mesa encontraron libros de todas clases : diccionarios , obras literarias
,enciclopedias,obras de referencia y hasta modelos para armar. Ninguno de ellos llamó la
atención de la niña, cuyo llanto ya era incontenible; se había perdido su pequeño volumen rojo,
irrecuperable en el abismo.

¿Por qué debo preocuparme de escribir bien los signos?

Se necesita dedicación para encontrar este tipo de errores, pero es el tipo de cuidados que el
autor debería empeñar en su texto y no pasar por alto bajo la excusa de que para eso habrá
correctores. ¿Por qué no adelantar el trabajo escribiendo bien los signos de puntuación desde el

102
inicio? Ganarán todos: autores, correctores, editores y, sin duda, lectores, al ver llegar a sus manos
textos depurados y limpios, con menos posibilidades de error y en plazos más cortos.

Oraciones parentéticas: ¿comas, rayas o paréntesis?

Hay aspectos de la escritura más difíciles de explicar y corregir que otros. Uno de ellos es la
selección de la grafía más adecuada y correcta para las oraciones parentéticas. Una oración
parentética es aquella se intercala dentro de una oración mayor, introduciendo una aclaración o
una digresión. Se puede escribir de tres maneras distintas: entre comas, entre rayas o entre
paréntesis, según el grado de divergencia que tenga en su relación con la oración principal.

Hay algunas reglas de uso, claro está, pero su formulación gramatical resulta limitada. Roberto
Zavala la enuncia de esta manera: la raya se utiliza «Cuando se interrumpe momentáneamente un
enunciado para intercalar una frase aclaratoria cuyo sentido no se aparta mucho de la oración
principal» (1995: 307).

El Diccionario panhispánico de dudas amplía un poco más: «Los incisos entre rayas suponen un
aislamiento mayor con respecto al texto en el que se insertan que los que se escriben entre
comas, pero menor que los que se escriben entre paréntesis» (2005: «raya», 2.1).
Sin embargo, cuando estamos en medio de un proceso creativo, redactando, ordenando ideas,
creando un texto (o bien, durante un proceso de edición, un vivo ejemplo de lectura activa), las
reglas no deben ser un conjunto normativo cerrado e inamovible que repetimos de memoria. Las
reglas son un impulso interiorizado, vivo y pertenecen al orden de la expresión de las ideas a
través de la lengua escrita como forma.

Desde ahí, ¿cómo se aplica la norma? El arte de escribir radica en sentir, desde la médula, la
sutileza del lenguaje. Así, la decisión creativa de elegir (o dejar pasar) las comas, las rayas o los
paréntesis para las oraciones parentéticas depende enteramente de la percepción subjetiva que
autor o editor tienen del grado de interrupción del discurso.

La raya en un diálogo nos muestra dos reinos de enunciación distintos: la enunciación del
personaje que habla y la enunciación de la voz que narra al personaje. Esto nos da una pista, un
indicio: la oración parentética es una interrupción del pensamiento, una divagación, una
divergencia, una flecha que dirige hacia otro lugar.

Si es apenas una breve explicación, va entre comas. En cambio, si es una interrupción del
argumento, si es una ironía, si es una llamada de atención, si es la voz del narrador volviéndose
hacia el lector e interpelándolo directamente (del modo que lo hace el pintor de las meninas de
Velázquez), entonces la raya será una excelente opción.

Y si se trata de un susurro, de una anotación al margen, de una palabra silenciosa pero que debe
hacerse visible, según lo que sienta el escritor que deba decir, el paréntesis o el corchete pueden
ser su elección. El paréntesis es también el lugar reservado para esa información obligatoria pero
extradiscursiva, como las referencias.

Una oración explicativa que no divaga ni se aleja de la oración principal, para colmos corta, si se
escribe entre guiones, no hace más que interrumpir innecesariamente la lectura, convertirse en
piedra de tropiezo. En cambio, unos guiones correctamente empleados llevan a lector a donde
debe llegar, lo orientan, le ayudan a interpretar la oración. Sabe que si los elimina por un
momento, podrá ver la oración original; luego, mentalmente, vuelve a yuxtaponer ambos

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enunciados paralelos y es capaz de escuchar el susurro del texto, la voz del otro que se encierra
entre las rayas y le dice, por un instante: «piense también en esto, que usted no sabe pero que tal
vez adivina…»

Ortotipografía de la raya en oraciones parentéticas

La ortotipografía de la raya suele producir dudas. Este es uno de los casos en que la tecnología de
autocorrección de los procesadores de texto, para colmos, estorba más que ayudar.

Si nos apegamos a las reglas de la Real Academia Española, raya existe solo es una, según la define
el Diccionario panhispánico de dudas como «un trazo horizontal (—) de mayor longitud que el
correspondiente al guion (-), con el cual no debe confundirse».

Esta raya es el signo que tradicionalmente se emplea en nuestra lengua para abrir los diálogos de
los personajes dentro de una novela u o obra ficcional. Aparece al inicio del párrafo, antes de
cualquier palabra del personaje, y debe escribirse al final de las palabras del personaje para indicar
que estas han terminado y que, cualquier cosa que esté después, es un comentario del narrador.
Según la ortotipografía académica estricta, ese segundo signo es también una raya, de la misma
longitud que la de apertura del diálogo.

Sin embargo, editores de obras en habla española, desde hace varias décadas, han empleado un
signo gráfico de longitud intermedia entre la raya y el guion: (–) para diferenciar, semióticamente,
las oraciones parentéticas dentro de párrafos y los comentarios del autor, distintos de las palabras
de los personajes. Mientras esta no sea una regla en firme adoptada por la Academia, queda a
gusto de los editores, siempre bajo la norma de aplicarla de manera sistemática en toda la obra
escrita, editada o revisada.

Ahora bien, independientemente de cuál raya se emplee, hay reglas comunes que deben seguirse
para las rayas de las oraciones parentéticas. Programas como el Microsoft Word incluyen una
función automática de corrección que no está adecuadamente programada de acuerdo con las
normas ortotipográficas castellanas. Por esa razón, al «corregir» produce dos errores (horrores)
ortotipográficos: a) cierra la frase parentética con un guion de menor longitud que la raya de
apertura; b) elimina uno de los espacios en blanco obligatorios que deben separar las rayas de la
oración principal; y c) elimina la raya de cierre cuando va seguida de punto final. Estas
correcciones ocurren como resultado de aplicar reglas ortotipográficas propias de lengua inglesa y
no de lengua española.
Así, desde el punto de vista de la grafía, autores, correctores y editores deben vigilar siempre por
el cumplimiento de los siguientes detalles:

1. La raya de apertura debe tener una longitud idéntica a la raya de cierre.

2. La raya de apertura y de cierre se escriben pegadas (sin espacio en blanco) a la primera y
última palabra del enunciado parentético, respectivamente.
3. La raya de apertura y de cierre se escriben separadas por un espacio en blanco de las
palabras de la oración principal dentro de la cual se inscriben.
4. Si lo que le sigue a la raya parentética de cierre es un signo de puntuación, se omite el
espacio entre la raya y el signo.
5. La puntuación de la oración debe abarcar la frase entre rayas; por lo tanto, no se escriben
signos de puntuación antes de la raya de apertura, puesto que esta depende
semánticamente de la palabra o frase inmediatamente anterior.

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 6. Aunque la raya de cierre vaya seguida de punto final, debe escribirse antes del punto; no se
elimina.

Uso de paréntesis

Si se eliminara el inciso entre paréntesis, no cambiaría el significado de la frase principal.

No sólo sirven para hacer emoticones, para dibujar sonrisas alegres o componer caritas de tristeza.
Los paréntesis son unos signos de puntuación que se emplean para insertar una información
complementaria o aclaratoria en medio de una frase.
Ese inciso, que conlleva un cierto grado de aislamiento del resto del enunciado, se encierra entre
paréntesis.
De hecho, los paréntesis suponen una interrupción momentánea de la frase para introducir una
aclaración o explicación, y si se eliminara esa disquisición que va entre paréntesis no cambiaría el
significado de la frase principal. ¿Un ejemplo? Hay muchos (tantos que resulta difícil elegir uno),
pero el que la Real Academia Española de la Lengua (RAE) ha escogido para ilustrar el significado
de ese signo es este: "Las asambleas (la última duró casi cuatro horas sin ningún descanso) se
celebran en el salón de actos".

La convivencia entre paréntesis, rayas y comas

El problema es que los paréntesis tienen competidores.

El sistema ortográfico castellano dispone de tres signos para encerrar incisos: los paréntesis, las
rayas (que no se deben confundir con los guiones, ya que son más largas que estos) y las comas.
Estos tres signos se pueden emplear indistintamente para encerrar aclaraciones o breves
explicaciones. La única y difusa regla -que sin embargo pocos hispanoparlantes conocen y menos
aún utilizan- es que si se emplean las rayas se supone que la interrupción que se realiza es mayor
que si se emplean paréntesis, y mayor a su vez si el inciso va entre paréntesis que si se acota entre
comas. Vaya lío…

"Hay contextos que exigen la elección de un signo y no de otro", explica a BBC Mundo María
Ángeles Blanco, especialista en puntuación del Departamento de ´Español al día´ de la RAE.
"Cuanto más autónomo es el inciso en su estructura y su significado, mayor necesidad hay de usar
paréntesis o rayas". El sistema ortográfico castellano dispone de tres signos para encerrar incisos:
los paréntesis, las rayas y las comas. Y añade: "La brevedad del inciso favorece su escritura entre
comas y, al contrario, su longitud favorece el uso de paréntesis o de rayas. Desde luego, si el inciso
tiene puntuación interna (punto y coma, dos puntos, punto) nunca se escribe entre comas".

De hecho, en la RAE no creen que el que existan tres signos diferentes para delimitar los incisos
sea algo redundante. "No, no creemos que sobre ningún signo para desempeñar esta función. Al
contrario, disponer de signos diferentes nos permite construir textos más claros". Así, si
necesitamos escribir un inciso dentro de otro, la organización del enunciado se entenderá
perfectamente si se utilizan signos distintos para encerrar el inciso mayor (entre paréntesis, por
ejemplo) y el inciso incrustado, que podría delimitarse con rayas. De lo contrario, se dificultaría la
lectura y la comprensión del mensaje", asegura Blanco.

Según esta especialista en puntuación, cada signo aporta un valor al texto en el que se inserta y
ninguno de ellos debería abolirse. "La elección entre signos que presentan la misma función es

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muchas veces relevante, pues tiene implicaciones en la comunicación. No solo en la legibilidad y
comprensión del mensaje, sino también en cómo lo exponemos y en cómo queremos que lo reciba
el que lee. Aislamos más una información encerrada entre paréntesis que una encerrada entre
comas, lo que puede decantarnos por el uso de uno u otro signo en un momento dado. Por lo
tanto, no creo que ningún signo deba desterrarse de nuestros textos. Todos aportan algo y todos
lo enriquecen", sostiene.

Y por si no fuera suficiente con los paréntesis, las rayas y las comas, resulta que también tenemos
los corchetes, un "signo ortográfico doble ([ ]) usado para incluir información complementaria o
aclaratoria en un texto", según la definición que consta en el Diccionario de la Lengua Española.

Los corchetes se utilizan para incluir información complementaria o aclaratoria en un texto. "En
los textos de carácter general, los corchetes son poco usados como signo de puntuación",
puntualiza Blanco. "Presentan más bien usos técnicos, casi todos referidos a la intervención del
narrador, el editor, el traductor, etc., en los textos que reproducen. Por ejemplo, se encierran
entre corchetes las interpolaciones de narrador, editor o traductor en el texto original. Estas
interpolaciones pueden ser aclaraciones o comentarios, palabras recuperadas de otro lugar del
texto original, desarrollos de abreviaturas, correcciones, etc. Para este tipo de intervenciones, no
se recomienda el uso de paréntesis".

Comillas – uso, reglas y ejemplos.

Se trata de un signo ortográfico doble que sirve para destacar alguna parte del texto. Existen tres
tipos de comillas:

- Comillas angulares o comillas latinas o comillas españolas («»)

- Comillas inglesas (“”)

- Comillas simples (‘’)

Su uso se debe preferir en el mismo orden en que las hemos presentado: las comillas simples
aparecerán dentro de un texto entrecomillado por comillas inglesas y, a su vez, las comillas
inglesas aparecerán dentro de un texto entrecomillado por comillas angulares. Ejemplo:

 «El titular del noticiero dijo: “El encargado de la economía nacional es un ‘genio’ no
reconocido”».
 «El gerente de recursos humanos me dijo: “Cuando le menciono la palabra ‘sueldo’ sus ojos
se iluminan”».

Las comillas se usan para:

1. Señalar citas textuales o dichos populares. Ejemplos:

 Bien los dice el refrán: «El león no es como lo pintan».

 Maurice Maeterlinck decía: «… raras veces se equivocará el que se pone como deber primero
quitarle un sufrimiento al más débil…»

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2. Para distinguir palabras extranjeras, vulgares o con sentido irónico.
Ejemplos:

 Sus familiares le ayudan a «ahorrar» el dinero.

 La paloma se fue volando por los «aigres».
 Ella perdió el único «souvenir» de su último viaje.
 La «fiesta» fue muy aburrida.

3. Para comentar una palabra. Ejemplos:

 La interjección «ay» expresa estados de ánimo.

 La palabra «mármol» es grave.
 La voz «leitmotiv» es alemana.

4. Para citar alguna parte de una obra como son el título de un artículo, un capítulo de un libro,
un poema, etc. Es recomendable que los títulos de los libros se destaquen en cursiva y sin
comillas cuando aparecen en un texto de letra redonda y viceversa. Ejemplos:

 Su poema favorito es «Táctica y estrategia» de Mario

 Mi novela favorita es Cien años de soledad de Gabriel García Márquez.
 «El tramo moderno» es el cuarto capítulo de la Historia mínima de México.

5. Para comentar los significados. Ejemplos:

 El elemento compositivo de origen griego -logía ‘tratado’, ‘estudio’, ‘ciencia’ ha dado lugar a
un sinfín de palabras para designar disciplinas científicas: antropología, arqueología,
bacteriología, dermatología, endocrinología, geología, hidrología, etc.
 Hiper- es un elemento compositivo que significa ‘exceso’.
 El elemento compositivo hidro- significa ‘agua’.
 El sufijo -itis significa ‘inflamación’.

Si el texto entrecomillado corresponde a un enunciado interrogativo o exclamativo, entonces,

los signos de interrogación y exclamación se escriben dentro de las comillas. En este caso, debe
escribirse punto después de las comillas de cierre. Ejemplos:

 Cuando la encontré le dije: «¡Qué gusto volver a verte!».

 Él le pregunto: «¿Cuándo regresarás de tu largo viaje?».

Se puede escribir cualquier signo de puntuación después de las comillas de cierre. Ejemplos:

 Ella dijo: «Hasta luego»; pero nunca la volvimos a ver.

 «Me voy». Estas dos palabras bastaron para que terminara la discusión que ella había
comenzado

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