Ddidactisation des documents authentiques

Prof. Elena MARICA

Colegiul National Vlaicu Voda

Il est évident que le fait d’introduire un document authentique dans la classe n’assure pas
un apprentissage. Si le document authentique est supposé impliquer un développement langagier,
cela se réalise seulement quand il arrive à établir une véritable interaction communicative dans la
classe, ce qui ne sera pas possible sans un projet de «didactisation». Nous prenons comme point
de départ la définition de ce mot dans le Dictionnaire de didactique du français: „La
didactisation est l’opération consistant à transformer ou à exploiter un document langagier brut
pour en faire un objet d’enseignement. Ce processus implique généralement une analyse
prédidactique, d’essence linguistique, pour identifier ce qui peut être utile d’enseigner.”1
Processus de segmentation de l'apprentissage, la didactisation n'aura de sens que si elle
s'inscrit dans un projet linguistique et pédagogique global; ceci implique la « mise en place d'un
objectif terminal ou d'objectifs intermédiaires qui s'appuie sur une analyse des données initiales
». Elle doit donc être la construction d'un parcours cohérent, à l'intérieur duquel les tâches seront
pertinentes, et articulées selon une succession logique et progressive. Pour ce faire, l'enseignant a
un «double agenda » : la préparation en amont (temps diachronique) et l'enseignement
proprement dit (temps synchronique de la salle de classe), le «fait didactique » précédant
toujours „de fait pédagogique”2
Pour porter les fruits espérés, le document présenté doit faire l'objet, de la part de
l'enseignant, d'une réflexion et «d'un travail de didactisation rigoureux qui oriente le
cheminement cognitif de l'élève ».3 En effet, le document authentique, n'ayant pas été créé pour
l'enseignement / apprentissage des langues, peut présenter des difficultés d'utilisation: le niveau
de langue n'est pas forcément celui du public auquel on le destine, les objectifs pédagogiques ne
sont pas signifiés d'emblée, il est souvent trop riche en informations et sa forme ne convient pas
1
Navartchi, A., Pour un enseignement authentique des langues,[en ligne, consulté le 12 septembre 2013]
p.73
2
Altet, M. (1997). Les Pédagogies de l'apprentissage. PUF : Il. Citée par Quivy et Tardieu 2000 : 253
3
Haramboure, Fr., L'autonomie des enseignants de langue de spécialité: un gage d'innovation raisonnée, ASp,
1996, 11/14: 265-271
nécessairement à la progression souhaitée. Il faut donc que l'enseignant définisse ses objectifs et
fasse des choix parmi les éléments exploitables dans le document.
Dans le processus de didactisation, l'enseignant est maître d'oeuvre et sa réflexion didactique
englobe toutes les phases du projet:4
1) analyse de la situation d'apprentissage et conception du projet dans sa globalité;
2) sélection du document authentique selon des critères pré-établis:
- attractivité (pour la motivation des apprenants) ;
- potentiel d'adéquation avec tout ou partie du programme établi;
- faisabilité (longueur, niveau de langue, etc.) ;
- critères éthiques et moraux (racisme, vulgarité, etc.) ;
3) définition des objectifs spécifiques de la didactisation du document sélectionné: linguistiques
(lexicaux, discursifs), culturels, disciplinaires, conceptuels;
4) conception des pré-tâches: une bonne préparation diminue l'angoisse des apprenants et facilite
la réception du document; par exemple, dans le cas d'une fiction, il est indispensable de faire
acquérir ou d'améliorer les stratégies de lecture des étudiants;
5) mise en place de l'évaluation initiale et finale des compétences des étudiants, ainsi que d'une
évaluation qualitative du projet;
6) définition d'une méthodologie: rôle de l'enseignant / responsabilités des étudiants ; quelle
forme prendra le travail (exposés ou travail écrit, travail de groupe ou individuel, lecture,
recherche sur Internet, etc.) ;
7) conception des tâches et activités :
- défrichage, repérage, cadrage, encodage des éléments à exploiter;
- choix de l'angle d'attaque en fonction des difficultés anticipées et des éléments
facilitateurs ;
- définition de la progression;
- mise en place des aides à la compréhension;
- élaboration des consignes;
- conception des activités et des tâches;

4
Hardy, M., La didactisation de documents authentiques pour l'enseignement des langues de spécialité: pourquoi et
comment? IUT Cherbourg, in „Les langues modernes”, 2005, „Les langues de spécialité”, pp.23-24
8) planification de l'organisation pratique et matérielle : calcul du nombre de séances prévisibles,
calendrier, reproduction du document, détermination des moyens employés ainsi que des locaux
où se dérouleront les séances de travail, etc.
Le schéma ci-dessous résume la manière dont le cours sera organisé autour du document
didactisé : les éléments disciplinaires, linguistiques, culturels et discursifs en seront extraits et
constitueront l'ossature du programme (à travers les tâches et activités permettant l'acquisition et
la réactivation du lexique et des compétences de communication). Par ailleurs, le programme
sera enrichi par les compétences (individuelles et collectives) des apprenants ainsi que par des
ressources extérieures complémentaires, en rapport avec le contenu du document.5
Dernièrement nous allons présenter les étapes d’un cadre méthodologique cohérent qui
utilise un document authentique proposées par Valérie Lemeunier6 dans son article, Élaborer
une unité didactique à partir d'un document authentique.
Il est du rôle du professeur de permettre aux apprenants de produire du sens pour pouvoir
lui donner les moyens de s’accaparer de nouveaux savoirs. De l’exposition par l’apprenant aux
documents authentiques, à la production, le cadre nous dévoile les divers courants dont ils se
sont inspirés.
Pour pouvoir accéder aux différents sens, l’apprenant va devoir mettre des stratégies en place.
Celles-ci seront stimulées lors de l’exposition à un document authentique.
La première étape consiste à éveiller la sensibilité des apprenants à l’objectif global que
le professeur a défini. On va à l’aide de par exemple un geste, une question, un dessin, un bruit,
un objet etc. stimuler la mémoire et surtout la curiosité des apprenants afin de susciter chez eux
le désir d’en savoir plus. De plus, ceci permettra de faire le point sur les connaissances déjà
acquises des apprenants. Cette méthodologie est déjà largement utilisée dans l’enseignement
moderne où elle porte de nom de « phase de motivation » ou « phase d‟introduction ». Celle-ci
sera aussi présente dans l’élaboration des différents cours portant sur les documents authentiques
où elle porte de nom d’« introduction ».
La deuxième étape repose sur la compréhension d’un document, qu’elle soit écrite ou
orale, par l’apprenant. Un locuteur natif s’aide, en situation réelle, du contexte dans lequel il se
trouve, des ses cinq sens ainsi que des stratégies qui ont été mises en place par lui-même pour

5
Ibid., pp.23-24
6
Lemeunier, V., Élaborer une unité didactique à partir d’un document authentique,
http://www.francparler.org/dossiers/lemeunier2006.htm, 2006, en ligne, consulté le 3 mars 2014
mieux comprendre un document ou son interlocuteur. Cette situation ne peut en aucun cas être
totalement reproduite en classe de langue, car celle-ci est artificielle. Ainsi, il sera de la
responsabilité du professeur de "[…] mettre en place des stratégies d’exploitation qui respectent
la situation de communication véhiculée par le document authentique et de tenter de restituer
l’authenticité de sa réception" et donc de proposer aux apprenants des activités qui les incitent à
s’approcher au maximum de cette situation réelle dont je parlais précédemment.
Ensuite, vient la troisième étape qu’est la fixation et l’appropriation du document en
question. Elle permettra une acquisition du contenu que l’apprenant sera en mesure de produire
ultérieurement dans le cadre d’une communication authentique. La fixation des structures orales
est nécessaire pour pouvoir développer chez les apprenants une réelle compétence de
communication à l’oral. Pour ceci, il est impératif que les activités proposées soient de forme
interactive, ce qui développe chez les apprenants la dynamique de groupe et une approche qui se
joint étroitement à la situation réelle dans laquelle l’apprenant pourrait se trouver. C’est durant
cette dernière étape que les apprenants vont assimiler les contenus en simulant une
communication réelle. Ils vont donc devoir tenir compte de tous les paramètres de la situation de
communication proposée pour coopérer, interagir, etc.
Les deux dernières étapes sont étroitement liés l’une à l’autre. C‟est pour cela que dans
l‟élaboration des différents cours celles-ci ont été réunies en une seule phase qui porte le nom de
« corps ».
En suivant ce cadre cohérent décrit précédemment, l’apprentissage auprès des apprenants sera
facilité à condition que le document choisi par le professeur soit pertinent.
Magali Lemeunier-Quéré7 propose quelques pré-requis qui sont très utiles pour chaque
enseignant qui veut exploiter des documents authentiques en classe de FLE.
L’enseignant qui désire avoir recours à ce type de support devra accepter de passer un
contrat avec lui-même en s’imposant, malgré tout, de respecter d’une part les besoins réels de
son public et d’autre part les objectifs fixés par l’institution. Il s’agit, en effet, de servir le
programme officiel et non de le détourner au risque de faire naître des incohérences au sein de la
progression générale des niveaux 3. L’affirmation de la liberté d’innover à travers des choix
pédagogiques et didactiques ne doit pas, en effet, remettre en cause les chances de réussite des

7
Lemeunier-Quéré, M., Créer du matériel didactique : un enjeu et un contrat, en ligne http://www.edufle.net/Creer-
du-materiel-didactique-un.html, le mercredi 15 octobre 2003, consulté le 3 mars 2014
apprenants lors d’évaluations qui sont parfois communes avec d’autres classes, nationales voire
internationales.
L’exploitation de documents authentiques relève d’un savoir technique qui trouve sa
place entre savoir-faire et savoir-être et que l’enseignant doit mettre en avant en sachant évaluer
le degré de pertinence du document choisi face à une gamme toujours étendue de supports, en
sachant mesurer le degré d’exception ou de conformité sociale d’une pratique culturelle /
linguistique, en sachant décrire (si le document est importé) la culture et la langue enseignées à
quelqu’un qui ne les partage pas, en sachant situer socialement une opinion donnée et en sachant
repérer les malentendus culturels qui pourraient naître de la fréquentation de ces mêmes
documents.
Il restera alors à se poser certaines questions :
 L’introduction d’un document authentique au sein de mon cours est-elle légitime ?
 Le profil de mes élèves me permet-il d’avoir recours à ce genre de document ?
 Le document authentique cadre-t-il avec l’objectif de ma leçon ?
 Doit-il être retouché (corrections, amputations, illustrations, lexique, consignes...) ?
 La nature du document (oral, écrit, graphique, pictural, strictement authentique ou
remanié) apporte-t-elle un supplément ?
 La proportion de documents authentiques que j’utilise dans mes cours est-elle justifiée ?
 Quel type d’exploitation permettent-ils?
 Orale ou/et écrite,
- axée sur les 4 compétences ou sur une compétence particulière,
- valorisant les savoir, savoir-faire ou/et savoir-être ;
 Quelle place dois-je leur réserver dans ma leçon : découverte, appropriation,
réutilisation ?
Les pré-requis à l’utilisation de ce genre de document sont les suivants :
 Lire le document en entier avant de décider de l’exploiter ;
 Ne jamais découper l’original, faire une photocopie (réutilisation ultérieure et protection
de ce qui se trouve derrière l’article en question) ;
 Identifier le thème et l’intérêt qu’il représente pour votre cours ;
 Évaluer le niveau de langue et s’assurer de son adéquation par rapport au public
concerné ;
  Éviter les sujets polémiques ingérables ;
 Vérifier la fiabilité de l’information transmise par le document choisi.
Avant de proposer le document aux apprenants, on pensera à :
 Corriger les fautes et coquilles qui peuvent s’être glissées dans le texte ;
 Retaper le texte et l’annoter si nécessaire (lexique en bas de feuille, explications
diverses...) ;
 Modifier le texte si nécessaire : en l’amputant – ce qui impose de le signaler par des [...],
en le simplifiant – ce qui impose de remplacer certains mots ou de reprendre certaines
structures et donc de le signaler en fin de texte par : "d’après..." ou en l’enrichissant par
des images ou en faisant un montage de plusieurs petits documents – ce qui impose de
signaler l’origine de chacun ;
 Faire figurer les consignes clairement sur le document ;
 Préparer des activités diverses : en réseau sur tous les aspects de la langue si le document
est la base de la leçon ou sur des cibles pré-définies si le document vient uniquement en
illustration d’un cours ;
 Indiquer l’origine du document.8
Ce sont des recommandations que chaque professeur devrait envisager durant sa démarche
didactique ayant comme sujet le traitement du document authentique.
Il est évident que le succès de toute approche dépend en grande partie du temps et de
l’effort que l’enseignant voudra consacrer à la préparation de son cours. Cela passe par
l’élaboration d’une pédagogie active et interactive qui favorise chez l’apprenant l’intégration de
connaissances nouvelles, facilite l’acquisition d’automatismes et crée des liens entre les aspects
cognitifs et affectifs de l’apprentissage du français. A cet égard, les stratégies spécifiques
d’apprentissage et les technologies nouvelles pourraient aider l’enseignant à motiver davantage
l’apprenant, en faisant de lui un intervenant actif prêt à prendre en charge
l’enseignement/apprentissage.

8
Ibid.
 La compréhension orale d’une chanson constitue une étape au sein d’un ensemble
d’activités d’écoute, de reproduction, d’entraînement et de production. Comprendre n'est pas une
simple activité de réception: la compréhension de l'oral suppose la connaissance du système
phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures linguistiques véhiculées, mais
aussi la connaissance des règles socioculturelles de la communauté dans laquelle s'effectue la
communication sans oublier les facteurs extra-linguistiques comme les gestes ou les mimiques.
La compétence de la compréhension de l'oral est donc la plus difficile à acquérir, mais la plus
indispensable. Introduire une pédagogie de l'écoute pour apprivoiser l'oreille et favoriser le temps
d'exposition à la langue étrangère et aux différents types de discours sont nécessaires dès les
débuts de l'apprentissage même si l'accès au sens n'est que partiel.
A. Les objectifs de la compréhension orale sont d'amener les élèves à :

- acquérir des stratégies d’écoute

- comprendre des situations de communication
- comprendre globalement
- comprendre en détails
- découvrir du vocabulaire en situation
- découvrir différents registres de langue en situation
- reconnaître des structures grammaticales et des actes de parole en contexte
- découvrir et comprendre des faits de civilisation
Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander
une définition pour chaque mot. Il est question, au contraire, de former les auditeurs à devenir
plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement.
L’apprenant va se rendre compte que les activités de compréhension orale vont l’aider à
développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue. Il
sera progressivement capable de:
 repérer des informations;
 hiérarchiser, sélectionner, organiser, connecter les indices livrés par le discours;
  prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant. En
effet, on doit leur faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations,
des façons de parler et des accents différents.
Pour que l'apprenant arrive à comprendre le sens général d'un document oral, l'enseignant doit
guider son apprentissage de sorte qu'il développe les deux processus cognitifs complémentaires
censés le conduire à la construction du sens : le processus sémasiologique qui va de la forme au
sens et le processus onomasiologique qui va du sens à la forme.9
Dans le modèle sémasiologique, la démarche adoptée pour comprendre le message oral accorde
la priorité à la perception des formes du message.
Dans le modèle onomasiologique, la place accordée au message et à ses formes de surface est
secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de pré construction de la signification du
message.
Les connaissances grâce auxquelles l'auditeur anticipe la signification du message sont :
des connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication; des connaissances
discursives sur le type du discours concerné; des connaissances linguistiques sur le code utilisé;
des connaissances référentielles sur la thématique invoquée; des connaissances culturelles sur la
communauté à laquelle appartient le producteur du message.
La compréhension de l'oral ne relève pas d'une procédure linéaire : pour bâtir du sens, on ne se
contente pas de juxtaposer des mots, de morceler un énoncé en unités de sens qui se succèdent. Il
faut appréhender le message dans sa globalité, tenir compte du contexte et de la situation, c'est
une opération complexe sous-tendue par l'interaction des deux processus: sémasiologique et
onomasiologique.
Les supports doivent être le plus possible authentiques et choisis en fonction du niveau des
apprenants et de leurs pré acquis: des annonces ou messages brefs, des bulletins d'informations
ou météo, des documentaires radiodiffusés, des extraits de films ou dessins animés, des
conférences ou exposés, des enregistrements de discussions entre natifs, des publicités, des
extraits d'entretiens, des chansons,des reportages televises.
Dans tous les cas, il faut veiller à la qualité du son, des bruits de fond, de la durée de
l'enregistrement et du débit.

9
Manuel de formation. Professeurs de français. Projet Ministère de l’Éducation, de la Recherche, de la Jeunesse-
SIVECO, pp.36-45
Les supports peuvent être accompagnés d'images qui illustrent le dialogue. Elles ne doivent
cependant pas dévoiler ce que dit le dialogue afin de ne pas réduire la compétence de
compréhension orale. Les images sont là pour aider, non pour remplacer.
Il est bon d’envisager une démarche à suivre dans l'exploitation d'un document sonore:

- Annonce des objectifs de la séance de compréhension de l’oral

- Pré écoute
- Écoutes du document sonore (consignes d’écoute)
- Évaluation (résumé oral, donner un titre, exercice écrit (sous forme d’exercice à
trous à compléter par des termes et expressions pertinents du document écouté.
- Élargissement (réaction en liaison avec l’expression orale)
B. Le déroulement d’une séance de compréhension orale

a. Activité de pré-écoute.

Pour élargir le champ de la compréhension et rendre l’exercice plus efficace, il est intéressant de
faire au préalable une activité de pré écoute.
Ce type d’activité sert à
 préparer la séquence en créant une attente chez l'apprenant
 contextualiser le document en établissant des liens avec le vécu des apprenants, en
sensibilisant les apprenants au thème (grâce à l’observation et à la description d’une
illustration ou d’une vidéo dont le son est coupé), en facilitant la compréhension des
documents (grâce à l’apport d’outils culturels et/ou lexicaux).
 impliquer les apprenants en leur faisant deviner, anticiper, formuler des hypothèses.
Exemples d'activités :
 remue-méninges sémantique pour rappeler des mots oubliés ou introduire des termes
nouveaux, utiles pour la compréhension du document.
 remue-méninges thématique, pour mobiliser les connaissances des élèves sur le thème
traité par le document et leur faire produire des hypothèses sur le contenu du document.
 description à partir d’un document visuel (image, vidéo, mime…), pour mobiliser les
connaissances des élèves liées à la situation de communication présentée et vérifier que la
situation de communication est comprise.
  faire des hypothèses, pour motiver les apprenants en faisant appel à leurs connaissances
et leur capacité de réflexion et pour les faire anticiper sur le contenu du document et
faciliter sa compréhension.
En partant du connu (la situation) vers l’inconnu (le discours), d’une part les étudiants peuvent
formuler des hypothèses (prévision de ce qui va se passer grâce à leur expérience personnelle), et
d’autre part les formes linguistiques nouvelles prennent plus facilement sens car elles sont
intégrées à une situation de communication claire.

b. Première écoute – compréhension globale

Dès la première écoute, les apprenants auront une tâche à accomplir. On leur dira exactement ce
qu'ils ont à faire durant cette écoute. Lors de cette première écoute, ils devront comprendre la
situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre elles. Après la
première écoute, les apprenants répondent à ces questions et font des hypothèses grâce à ce qu’ils
ont entendu. Il s'agit d'un travail collectif auquel participe un maximum d’élèves. Chaque
information devra ensuite être justifiée lors de la deuxième écoute, grâce à des indices contenus
dans les énoncés oraux.
Exemples d'activités :
 Repérage de choses simples telles que la nature du document (interview, dialogue,
informations, jeu…), les interlocuteurs (nombre, nom, professions…), le lieu et le sujet
du document. On demandera aux apprenant de répondre à des questions telles que: Qui
parle à qui? Combien de personnes parlent? Ce sont des hommes, des femmes, des
enfants? Où se passé l'action? De quoi parle-t-on? Quand la situation se déroule-t-elle?
Quel registre de langue utilise-t-on?
 Petite prise de notes pour mémoriser les indices entendus et préparer la restitution orale.
 Mise en commun de ce qui a été compris par rapport au repérage demandé.
 Vérification des réponses au cours d’une deuxième écoute.

c. Deuxième écoute – compréhension fine/détaillée

Lors de la deuxième écoute , on demandera aux apprenants de vérifier leurs hypothèses et de

répondre à des questions de structuration du discours. On les aidera à repérer connecteurs
logiques et les marqueurs chronologiques pour pouvoir élucider le sens.
Exemples d'activités:
 Repérage de notions plus précises (ex.: description d'une personne ou d'un objet,
arguments publicitaires, chronologie d'un récit, indications d'un itinéraire...).
 Travail avec une fiche d'écoute pour guider l'apprenant.
 Ré écoute du document si nécessaire pour confirmer ou infirmer les hypothèses que les
apprenants ont formulées ensemble.
La compréhension orale proprement dite est à présent terminée. Elle est prolongée à travers des
exercices tels que:
1. Activités d’entraînement (lexique / grammaire)
2. Exploitation en production écrite / orale
3. Élargissement culturel / lexical
Bibliographie:

1. Altet,M. (1997), Les pedagogies de l’apprentissage.PUF:II. Cite par Quivy et Tardieu, 2000
CUQ, J.P, GRUCA, I, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Presses
Universitaires de Grenoble, Grenoble, 2005
GEORGESCU, C.-A., La didactique du français langue étrangère. Guide pour les professeurs
débutants, Editura Universităţii din Piteşti, Piteşti, 2009
HARAMBOURE, Fr., L'autonomie des enseignants de langue de spécialité: un gage
d'innovation raisonnée, ASp, 1996, 11/14: 265-271
HARDY, M., La didactisation de documents authentiques pour l'enseignement des langues de
spécialité: pourquoi et comment? IUT Cherbourg, in „Les langues modernes”, 2005, „Les
langues de spécialité”
LEMEUNIER, V., Élaborer une unité didactique à partir d'un document authentique
Le Nouveau Petit Robert de la Langue Française 2008, Dictionnaires Le Robert- SEJER, Paris,
2007
LEMEUNIER-QUERE, M., Créer du matériel didactique : un enjeu et un contrat
NAVARTCHI, Atefeh, Pour un enseignement authentique des langues, Cinquième année, No 9,
Printemps-été, 2009, publiée 2009, Archives of SID

 Manuel de formation. Professeurs de français. Projet Ministère de l’Éducation, de la

Recherché, de la Jeunesse- SIVECO