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Introduzione
Ho svolto il mio ultimo periodo di pratica professionale presso il Centro psico-educativo (CPE) di Stabio. Le situazioni da me affrontate mi sono parse da subito complesse, connotate da un alto livello di aggressivit da parte di taluni bambini e - pi in generale da un alto grado di difficolt da parte degli operatori nella gestione di gruppi di bambini non numerosi, ma particolarmente disinibiti nel destrutturare le attivit programmate nel centro. I bambini a cui far riferimento rientrano in una fascia det che va dai sette ai dieci anni e che nello specifico fanno parte del gruppo Grandi allinterno del Centro. Trovare una mia collocazione stato alquanto difficoltoso anche a causa del numero di bambini che frequentano CPE in maniera sporadica, dellalto numero di colleghi e delleterogeneit delle attivit proposte. Ancor prima di iniziare il mio ultimo periodo di pratica professionale presso CPE mi avevano affascinato le teorie relative ai fenomeni transizionali1 di D.W. Winnicott2 che meglio descriver nel punto 4.1.1 e ho cos iniziato il mio stage con un occhio particolarmente vigile rispetto alle dinamiche di gioco nei bambini. Mi sono da subito accorto che vi erano elementi disfunzionali durante i momenti di pausa e - pi o meno indirettamente - anche nei passaggi da uno spazio con un alto grado di libert (ricreazioni, levata, ) ad uno maggiormente strutturato (scuola, atelier, ). Si tratta dei momenti di passaggio, cos citer nel testo quelle situazioni che fanno riferimento al passaggio da unattivit di gioco libero ad una maggiormente strutturata. In questi frangenti ho osservato - e vissuto personalmente - quali siano le complessit che bambini e operatori si trovano ad affrontare. Dalle mie osservazioni sono emerse in particolar modo attitudini di indisciplina e aggressivit che hanno destabilizzato il lavoro degli operatori e che mi hanno portato a delle riflessioni sulle modalit di gestione di tali spazi. interessante fare una premessa generale sul mio lavoro, ho di fatto iniziato a strutturare la mia tesi sul tema dei momenti di passaggio ma ho in seguito percepito che andava svolta una riflessione su ci che accadeva a monte rispetto a questi cambi di attivit. Sono infatti le occasioni duranti le quali i bambini godono dun alto grado di libert dazione (come le ricreazioni, pause, momenti interstiziali,) che destabilizzano le situazioni di
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Termine introdotto da D.W. Winnicott, derivato da quello di oggetto transizionale che indica un oggetto materiale che il bambino tra i quattro e i dodici mesi tiene presso di s per addormentarsi. Un fenomeno normale che consente al bambino di passare dalla prima relazione con la madre alla relazione oggettuale. Loggetto transizionale, pur costituendo un momento di passaggio verso la percezione di un oggetto nettamente separato dal soggetto, non perde la sua funzione nel periodo successivo, dove riappare specialmente in occasione di fasi depressive. Appartiene pertanto al campo intermedio dellesperienza del bambino e il suo protrarsi nellet adulta alla base della successiva vita immaginativa. I fenomeni transizionali nel bambino mantengono il loro carattere di mediatori tra la realt interna ed esterna del soggetto ma variano nellespressione, se il neonato utilizzava un pupazzo, il bambino di sei anni vive i fenomeni transizionali tramite lo spazio illusorio del gioco e ladulto tramite larte o la religione. Tratto da: GALIMBERTI Umberto, Psicologia, Le Garzantine, Garzanti, Torino, 2006, p. 708. 2 W. Donald Winnicott (Plymouth, Devon 1896 Londra 1971): psicanalista ingelse. Medico specializzato in pediatria si acccost alla psicanalisi nel 1923. Studi soprattutto i rapporti oggettuali primari, la formazione del S, la costituzione dellIo e lapproccio col mondo esterno. Winnicott considera il gioco come il luogo paradigmatico del rapporto terapeutico. Tratto da: GALIMBERTI Umberto, Psicologia, Le Garzantine, Garzanti, Torino, 2006, p. 1084.

2 passaggio. durante le ricreazioni e negli spazi con un maggior grado di autonomia che i bambini iniziano a destabilizzarsi rischiando poi di portare le loro difficolt anche nel momento del distacco da questa attivit, cos come nella successiva. Come ci segnala una delle principali regole della sistemica, quella della totalit, ogni cambiamento di una singola parte interessa le altre, le influenza e influenza tutto il sistema. Se questa regola ha valore nella comunicazione umana penso che la si possa traslare anche nel contesto delle attivit svolte nellarco di una giornata. Ognuna di loro ha un filo conduttore che non le suddivide in compartimenti stagni. Ho cos iniziato focalizzando il mio lavoro sullagito degli operatori in questi frangenti (lo si potr ben notare dalle tabelle osservative allegate) ma ho presto compreso che quello che pi mi interessava - per strutturare un intervento strategico - non era tanto il partire dalle pecche degli operatori quanto riflettere sulle difficolt riscontrate dai bambini e ragionare sul come poter strutturare questi momenti in modo da anticipare i loro momenti di difficolt. Per questo, in un ottica preventiva, ho optato per unanalisi delle loro difficolt per arrivare a chiedermi cosa potesse essere utile fare nel concreto durante i momenti che precedono il passaggio dal gioco libero ad unattivit maggiormente strutturata, come pensare altrimenti spazi quali le pause, le ricreazioni e tutti quei momenti che concedono un maggior grado di libert a questi bambini pur restando sotto la supervisione degli operatori. La mia ipotesi verte sul fatto che - nonostante questi bambini abbiano la necessit di sfogare tutto quanto ritenuto nel corso delle attivit maggiormente strutturate essi non siano ancora in grado di autogestire uno spazio tanto delicato e pertanto siamo noi operatori a dover intervenire tramite una sua strutturazione. Identificher nel mio scritto questi spazi di gioco libero come spazi transizionali tema che meglio descriver nel capito 4.1.1 - descritti dallo psicanalista D. W. Winnicott nei suoi testi che come vedremo fanno capo al contesto del gioco, attivit che i bambini prediligono in questi frangenti. Se pensiamo, per esempio, alla quantit di angoscia, frustrazione e potenziale aggressivit che il processo di risveglio comporta per i bambini disturbati e nel passaggio dal mondo dei sogni a quello di una realt a cui si ribellano, come per esempio una lezione in una materia in cui si sentono poco sicuri, possiamo capire quale immane lavoro di terapia dappoggio ci attende se vogliamo cercare di far fronte ai problemi dei momenti di passaggio. () Per fare un esempio concreto, in certi casi la resistenza dei nostri bambini ad andare a letto non derivava dallopposizione ribelle alle richieste delladulto, bens dalla riluttanza ad abbandonare una situazione felice di gioco3 Lintento del mio lavoro non certamente quello di giudicare loperato dellquipe del CPE n tanto meno fornire una soluzione esaustiva del problema qui riportato: io mi prefiggo di raggiungere lelaborazione di ipotesi di intervento - teoriche e in parte gi sperimentate
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REDL Fritz e WINEMAN David, Bambini che odiano, Tecniche di trattamento del bambino aggressivo, Vol. 2, Boringhieri Editore, Torino, 1974, p. 148-149.

3 nella pratica lavorativa - che potrebbero fungere da spunto di riflessione sulla rappresentazione e la possibile strutturazione degli spazi di gioco. Relazione tra le varie parti del lavoro Nella parte introduttiva si vuole presentare in modo conciso i principali temi che il lettore trover nel testo. Seguir una descrizione della struttura nella quale si svolto il mio periodo di pratica e nel quale ho raccolto osservazioni e interviste utili al mio scritto. Nella presentazione della tematica esporr le motivazioni e gli scopi che stanno alla base del mio lavoro, nonch la metodologia utilizzata per raccogliere e analizzarne i contenuti. La dissertazione invece suddivisa in una parte teorico-metodologica e una parte analitica. La prima fa emergere le teorie e gli approcci ai quali ho fatto riferimento. In buona sostanza il mio ragionamento verte sulle funzioni del gioco nel bambino, sullinterrogativo del come strutturare tali spazi e sulla funzione delloperatore allinterno di essi. La seconda parte presenta dapprima unanalisi di quanto raccolto tramite interviste e osservazioni unitamente alle mie ipotesi di intervento. In questa sezione sottolineo come e perch ho modificato il mio focus iniziale e quali sono i punti nodali sui quali credo sia utile ragionare al fine di prevenire situazioni poco auspicabili per i fini terapeutico-educativi che il Centro si prefigge. Infine le conclusioni con le riflessioni personali legate ai miei vissuti e a quanto ho appreso da questa esperienza in connessione al ruolo di educatore sociale.

Breve descrizione del contesto lavorativo

Ho effettuato questo periodo di stage presso il Centro psico-educativo (CPE) di Stabio. In Ticino vi sono altre due sedi (Lugano e Gerra Piano). Anche queste ultime - come per quella di Stabio - sono raggruppate sotto il cappello dellOrganizzazione socio psichiatrica cantonale (OSC). I CPE sono nati negli anni 60-70, fanno parte del Servizio medicopsicologico (SMP, un servizio cantonale per la salute mentale infantile con il quali i CPE collaborano) e sono delle strutture semi-residenziali dedicate alla cura del disagio psichico dei bambini come delle loro famiglie. I centri psico-educativi forniscono una risposta educativa e terapeutica pi adeguata rispetto al passato (per alcuni rappresentata dallOspedale Psichiatrico) a bambini di et pre-scolare e scolare con problematiche psicopatologiche gravi o intermedie. Vi una chiara divisione in due gruppi: il gruppo piccoli - che va dai tre ai sei-sette anni (scuola dellinfanzia) - e quello grandi dai sette ai dodici anni (scuole elementari e oltre). Tra le prestazioni fornite figura anche la scuola speciale. La presa a carico erogata peraltro da unquipe multidisciplinare comprendente medici specialisti, psicoterapeuti, psicologi, educatori e docenti. Gli stagiaire presenti sono psicologi ed educatori in formazione. Nonostante la maggior parte dellquipe sia costituita da psicologi la presa a carico si basa sul modello bio-psico-sociale, per il quale le malattie e i disturbi psichici sono influenzati da aspetti biologici, psicologici e socioculturali. Per trattarli si interviene in uno spazio legato alla milieu-thrapie - detta anche terapia dambiente - pu essere definita come segue:

4 un tipo di modello psicoterapico nel quale lambiente utilizzato per trattare il disagio mentale o comportamentale. Laccento viene posto sul fornire un piacevole ambiente fisico, attivit strutturate e uno stabile ambiente sociale dove i cambiamenti comportamentali e la crescita personale sono promossi tramite una interazione pazientegruppo e il supporto dellquipe.4 Un ambiente avvolgente ma al contempo equilibrato tra i bisogni esterni (integrazione scolastica) e quelli interni (terapia dambiente). La sede di Stabio lunica a possedere un internato con circa cinque posti letto (tre dei quali attualmente utilizzati). Questo servizio previsto unicamente durante larco della settimana, nei fine settimana i bambini rientrano infatti in famiglia o - in caso di bisogno vengono collocati in istituto. CPE segue il calendario scolastico e apre a dipendenza delle richieste. Nei periodi di vacanza non previsto linternato ma sono comunque redatti dei programmi individualizzati per ogni utente. Di norma le segnalazioni per un collocamento (nel caso dellinternato) o di un esternato arrivano dai Servizi medico psicologico (SMP) oppure dal SOIC (Servizio ortopedagogico itinerante cantonale, che si occupa di bambini in et prescolare) e la diagnosi clinica per lammissione deve corrispondere a determinate tipologie di disturbo psichico5. Lobiettivo ultimo del CPE di permettere a questi ragazzi di essere reinseriti nel normale circuito scolastico, a tale scopo sono selezionati unicamente soggetti la cui situazione psichica non pu essere definita gi strutturata e che siano pertanto suscettibili di un intervento riabilitativo. Essi sono peraltro inseriti allesterno in una classe di Scuola dellInfanzia, di Scuola Elementare o di Scuola Speciale e con loro si tenta un inserimento graduale ma costante in stretta collaborazione con i docenti. Allinterno del Centro le attivit sono strutturate e potrebbero essere suddivise in due grandi categorie: la scuola e le attivit ricreative/terapeutiche. Le mattinate sono dedicate alle attivit scolastiche nelle quali si tenta di risvegliare o consolidare linteresse verso lapprendimento, la motivazione verso questo elemento centrale anche in relazione al futuro di questi bambini. Le attivit terapeutiche sono invece finalizzate a stimolare le risorse che ogni bambino gi possiede. Loperatore durante queste attivit svolge la funzione di Io ausiliario, sostenendo e al contempo contenendo i comportamenti del bambino. Vi sono differenti tipi di atelier: pittura, piscina, cucina, creta ed altri ancora.

Presentazione della tematica

La scelta del tema e lo scopo del lavoro Come gi menzionato nellintroduzione, la scelta del tema scaturisce dallosservazione delle difficolt riscontrate dai colleghi - e da parte mia - durante i momenti di passaggio.

Traduzione dallinglese del testo: http://www.planetpsych.com/zPsychology_101/milieu.htm Diagnosi cliniche per lammissione: disturbi pervasivi dello sviluppo, autismo infantile, psicosi infantile, disarmonie psicotiche, nevrosi, disturbi della personalit, disturbi dellattivit e dellattenzione, disturbi affettivo-relazionali.
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5 Una delle principali complessit verteva nellapprocciarsi ad un gruppo di bambini che a volte remava allunisono in senso contrario rispetto a quello di noi operatori. Come aiutare i bambini a vivere meglio queste circostanze? Reagire o anticipare e prevenire? Queste erano le domande che mi sono sorte sin dai primi giorni di stage e a tali quesiti non riuscivo a trovare nessuna risposta infallibile, nessun chiaro espediente per portare i bambini ad affrontare il distacco da unattivit per iniziarne una nuova. Come spesso ripete una ormai mia ex collega non esiste la bacchetta magica in campo educativo, ma nel contempo intuivo che era possibile modificare qualcosa del nostro operato per rendere questi spazi meno traumatizzanti per i bambini e pi facilmente gestibili per gli operatori. Personalmente riuscivo unicamente ad intervenire quando uno screzio era gi iniziato e a cercare di volta in volta una nuova idea che mi potesse aiutare. Mi sono cos domandato se non fosse il caso di analizzare meglio questo tema nellottica di un educatore sociale che vive la propria quotidianit attorniato da psicologi. A tale riguardo mi sono interrogato sulle possibili difficolt che i bambini affrontano quando gli si pone davanti un momento tanto delicato come quello del distacco. Scovarne i perch di fondamentale importanza - anche se potrebbe sembrare un compito che spetta in particolar modo allo psicologo - in quanto rilevante ragionare sul tema con unottica finalizzata ad una migliore analisi del caso che permetta di fornire risposte educative adatte al singolo utente e al gruppo. In seguito allelaborazione dellintervista sottoposta agli operatori ho comunque riscontrato che non ero lunico a rilevare delle difficolt nellaffrontare tali momenti e nemmeno lunico a porsi delle domande in merito. Ho cos deciso di riflettere sullimpostazione metodologica da dare al mio lavoro di tesi e mi sembrato inizialmente opportuno focalizzarmi sullintervento degli operatori, sulle diverse declinazioni del loro agito in relazione alle retroazioni scaturite nei bambini. Loperatore influenza la relazione con il bambino - e con il gruppo di bambini - tramite i suoi comportamenti. pertanto possibile - perlomeno in parte - fare delle proposte operative volte a lenire la frustrazione del bambino e a permettergli di vivere questi frangenti in maniera pi equilibrata. Anche in relazione alla realt del contesto che inevitabilmente incontrer al di fuori del Centro psico-educativo sar importante favorire una sua acquisizione di ci che comportano i momenti di distacco. Ragionando sulle difficolt che i bambini manifestavano durante questi momenti e sulle riposte degli operatori mi sono per chiesto se non fosse il caso di fare un passo indietro e riflettere su ci che accadeva durante i momenti di gioco libero, gli spazi transizionali prima citati. Essi mi sono apparsi come una delle principali fonti di difficolt rispetto a ci che i bambini mettevano in atto in seguito, al momento del distacco da tale spazio. Si tratta peraltro di un tema comune nella quasi totalit dei contesti lavorativi che fanno capo a questa fascia det e non solo. La destrutturazione di qualsiasi attivit fornisce molti spunti di riflessione sulla loro gestione e in particolar modo fa riflettere su quali siano le nostre rappresentazioni su di essi.

I concetti chiave
Far inizialmente riferimento ai concetti di spazio transizionale riportati nel testo Gioco e Realt6 di D. W. Winnicott per meglio comprendere le dinamiche insite nel gioco e andare ad approfondire il carattere sociale ed evolutivo che questa attivit comporta. Il gioco diventa un prezioso e insostituibile teatro delle passioni. () permette al bambino di sperimentare il senso della propria potenza sugli oggetti e sulle situazioni che nella vita di ogni giorno subisce e a cui deve adattarsi, sentendosi spesso inferiore e inadeguato. Unesperienza restauratrice che rafforza lIo () di per se una forma di auto-terapia: attraverso la drammatizzazione dei conflitti e delle impressioni penose che il bambino vive, pu infatti liberarsene mettendole in scena fuori di s.7 Far inoltre riferimento al socio-costruttivista Lev Vygotskij8 che definisce il gioco come contenitore di tendenze evolutive in forma condensata, ed esso stesso una fonte principale di sviluppo. Grazie ai parallelismi tra questo autore e Winnicott stato interessante sottolineare limportanza del gioco sotto un profilo evolutivo e quale mezzo per scaricare le tensioni accumulate. Mi sono per da subito accorto che necessitavo anche di riferimenti pi attinenti alla sfera della pratica quotidiana. Gli elementi che il famoso psicanalista inglese riportava erano senza dubbio interessanti ma sarebbero risultati poco utili nellelaborazione di uneventuale proposta di intervento pratico. Ho cos riscontrato che vi erano delle connessioni con i testi di Fritz Redl e David Wineman 9: Bambini che odiano, Volume 1 e 210. Questi testi fanno direttamente riferimento ad unesperienza in un contesto clinico come quello di CPE e con bambini di et leggermente superiore a quella dei bambini da me osservati (dai dieci ai tredici anni). Anche le patologie manifestate erano similari e tutte quelle facenti riferimento a disturbi delladattamento sociale. Lesperienza di questi due studiosi avvenne negli anni 40 a Detroit, contesto spazio-temporale differente rispetto al nostro ma ciononostante gli avvenimenti descritti nei due volumi mi sono da subito sembrati evidenziare molte similitudini con quanto provato di persona in quel di Stabio.
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WINNICOTT D. W, Gioco e realt, Armando Armando Editore, Roma, 1974. BELLISARIO L., DEMETRIO D., MANTOVANI S., MARSICANO S., PICCININI F., RIVA M.G., ROVATTI P.A., VEGETTI M., VOLTOLIN A., a cura di MARSICANO Sergio, Elementi di psicopedagogia, Milano, 1998, p. 167. 8 Lv Vygotskij (Gome 1896 Mosca 1934): laureatosi a Mosca in giurisprudenza e filosofia insegn poi psicologia sperimentale allUniversit di Mosca. Al contrario di Jean Piaget ritiene che il linguaggio pur essendo basato su possibilit strutturali innate, nasce dalla interazione individuo-ambiente e solo in seguito diviene linguaggio interno contribuendo alla strutturazione del pensiero. Tratto da: GALIMBERTI Umberto, Psicologia, Le Garzantine, Garzanti, Torino, 2006, p. 786. 9 Fritz Redl (1902 Schladming, Austria - 1988 in North Adams, USA) emigra negli Stati Uniti nel 1936, nel 1925 si laurea in filosofia e psicologia allUniversit di Vienna, in seguito diventa psicanalista interessandosi principalmente al filone teorico della psicologia dellIo (Hartmann fu uno dei suoi maestri). Anche professore di scienze del comportamento allUniversit di Detroit ha poi fondato e diretto diverse istituzioni terapeutiche per il trattamento e il recupero di bambini affetti da gravi disturbi emotivi (Pioneer House, Detroit Group Project, Detroit Group Project Summer Camp). David Wineman stato professore di lavoro sociale alla Wayne State University's School of Social Work di Detroit ha partecipato direttamente al progetto della Pioneer House. Tratto da: REDL Fritz, Il trattamento psicologico del bambino, Boringhieri edizioni, Torino, 1977. 10 REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit..

7 Entrambi gli studiosi fanno riferimento a quella che definita psicologia dellIo 11. Si tratta di una corrente di pensiero che si accosta in maniera particolarmente adeguata a quelle che sono le dinamiche di integrazione professionale tra la figura delleducatore e dello psicologo allinterno di un CPE. Ho pertanto scorporato da questi testi limpostazione metodologica di ci che avvenuto con i Pioneer12 e ho riscontrato una soddisfacente formulazione teorica - comunque basata sulla pratica quotidiana - delle difficolt che emergevano dal fragile Io di questi ragazzi. In particolar modo questi ultimi elementi mi sono stati utili per analizzare schematicamente quanto osservato durante il mio stage e partendo da questa osservazione empirica in connubio con le interviste sottoposte ai colleghi - mi sono prefisso la formulazione di quattro proposte di intervento. Esse sono volte a operare proprio negli spazi transizionali, momenti di gioco che si sono spesso tramutati in disordine e difficolt gestionali da parte degli operatori.

Metodologie e strumenti utilizzati

Sono partito da unosservazione e dalla relativa analisi di tre momenti di passaggio per comprendere il perch di tante difficolt riscontrate nei bambini in queste occasioni. Lanalisi ha infatti compendiato quanto precedentemente osservato tramite i diari di bordo e quanto raccolto tramite intervista. Il prodotto di tale lavoro sono le quattro ipotesi di intervento che propongo al termine del mio scritto. Nel particolare il mio lavoro verte sulle seguenti domande: perch questa tipologia di bambini riscontra particolari difficolt durante i momenti di passaggio? Quali le problematiche che pi di altre emergono in tali contesti? Evitando di dover intervenire quando un problema gi affiorato, cosa possiamo proporre per prevenire tali difficolt e i conseguenti screzi? Al fine di raccogliere dati qualitativi lapproccio da me utilizzato di tipo induttivo. Come vedremo nel seguente elenco sono partito da unosservazione partecipante dalla quale ho raccolto dati empirici. Utilizzer spesso il pronome noi in quanto sono stato coinvolto in prima persona nel contesto osservato. Le interviste mi hanno poi permesso di meglio soffermarmi sugli aspetti rappresentativi che gli operatori hanno fatto emergere rispetto a tali momenti. Ho infine elaborato alcune ipotesi di intervento a seguito dellincrocio dei dati raccolti. Durante il percorso intrapreso per questo lavoro di ricerca e di pratica riflessiva posso infatti evidenziare i seguenti passaggi: o osservazione partecipante al fine di raccogliere le strategie operative degli operatori e le principali difficolt riscontrate nei bambini. Nello specifico si tratta dei seguenti tre momenti di passaggio:
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Indirizzo psicanalitico che integra il modello intrapsichico di S. Freud, fondato sulleconomia delle pulsioni e delle fantasie inconsce, col modello culturalista e interpsichico che privilegia il mondo esterno e i relativi problemi di adattamento a partire dalla biologia evoluzionistica di C. Darwin. Hartmann e Anna Freud sono tra i principali esponenti di tale teoria. Hartmann disse che la funzione dellIo quella di creare un equilibrio tra organismo e ambiente, questa concezione teorica consente di innestare nel modello psicoanalitico il modello genetico cognitivista di J. Piaget e di ricollocare al centro delle dinamiche del soggetto la coscienza dellIo. Tratto da: GALIMBERTI Umberto, Psicologia, Le Garzantine, Garzanti, Torino, 2006, p. 840. 12 Diminutivo che veniva accostato ai ragazzi che frequentavano la Pioneer House di Detroit.

8 dalla ricreazione allaula scolastica il luned pomeriggio, una pausa di circa quindici minuti (14.45-15.00) effettuata nel parco giochi, o in caso di cattivo tempo nella sala giochi interna al Centro. La presenza era di due bambini; dalla levata allaula scolastica il marted mattina, una pausa di circa trenta minuti (08.00-08.30) vissuta allinterno degli appartamenti da parte di due bambini che seguono linternato; dalla ricreazione allattivit di piscina il mercoled pomeriggio, una pausa di circa un ora e mezza (12.50-14.20) effettuata nel parco giochi o in caso di cattivo tempo nella sala giochi interna al Centro; o ho proseguito con lanalisi di tali osservazioni che mi hanno portato a mettere in evidenza gli elementi relativi alle strategie di intervento degli operatori che si ripetono (ridondanze), con lo scopo di osservare la loro natura. A tal fine ho ritenuto utile riepilogare questi dati in una tabella riassuntiva che allego13; o ho inoltre tratto dalle osservazioni importanti dati relativi ai comportamenti dei bambini. Elementi che ho integrato a quanto emerso dalle interviste nel punto 4.2.1. o lintervista agli operatori coinvolti nelle osservazioni effettuate mi ha dato modo di esplicitare i loro punti di vista, i metodi utilizzati e fornire ulteriori dati in relazione al loro comportamento, a quello dei colleghi e ad approfondire quello dei bambini. Anche questi elementi sono espressi nel punto 4.2.1.; o infine ho ipotizzato quattro nuove strategie di intervento, una per ogni contesto osservato con laggiunta di unipotesi polifunzionale. Le osservazioni sono state da me elaborate e catalogate in diari di bordo gi predisposti alla registrazione degli elementi specifici e necessari allanalisi che tale lavoro richiede: ho omesso - per esempio - le motivazioni e le cause dei comportamenti non adeguati dei bambini come anche le variabili che non si sono dimostrate rilevanti in questa mia ricerca (vissuto delloperatore e del bambino). A tal fine - trattandosi di un diario di bordo - ho selezionato degli indicatori: alcuni relativi ai comportamenti dei bambini ed altri a quelli degli operatori. In particolar modo per lanalisi ho fatto riferimento alle tecniche per la manipolazione antisettica del comportamento di superficie tratte dal secondo volume del libro Bambini che odiano di Fritz Redl e David Wineman che riporto nellallegato numero quattro. Queste ultime sono utilizzate al fine di intervenire e sostenere il bambino in eventuali momenti di agitazione del gruppo o del singolo. Durante il lavoro ho compreso che i comportamenti riscontrati dagli operatori erano solo uno dei punti nodali sui quali focalizzare la mia osservazione. Le mie ipotesi di intervento sarebbero dovute infatti scaturire soprattutto dallanalisi delle difficolt riscontrate nei bambini. Per tale motivo gli indicatori relativi ai comportamenti-retroazione dei bambini sono stati ripresi e rielaborati tramite gli elementi di fragilit dellIo trattati da Fritz Redl e David Wineman nei volumi
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Vedi allegati. Allegato 4: Tabella riassuntiva e analisi delle tecniche utilizzate dagli operatori.

9 precedentemente menzionati. Essi sono meglio espressi al punto 4.1.2 e mi sono serviti da base sulla quale programmare le mie proposte di intervento. In seguito ho proposto unintervista agli operatori coinvolti nelle situazioni osservate. Ho svolto questo lavoro al fine di comprendere le singole impressioni su quanto analizzato dai diari di bordo e, in particolar modo, per verificare le loro rappresentazioni sugli spazi transizionali. Inizialmente avevo anche riflettuto sul fatto di porre delle domande anche ai bambini coinvolti. Ho poi rinunciato questa mia idea preliminare in quanto si sarebbero rivelati dati di difficile analisi viste le difficolt espressive che i bambini evidenziavano.

Dissertazione
Aspetti teorici-metodologici
Lo spazio transizionale Cenni storici Parlando di spazio transizionale si fa spesso riferimento, soprattutto per bambini di questa et, al gioco. Molti studiosi hanno analizzato questo tema, gli esempi sono svariati e potrei partire menzionando Jean Piaget che ha utilizzato il gioco come strumento privilegiato nello studio dei diversi stadi cognitivi. Freud ha invece iniziato descrivendo il gioco del rocchetto nel bambino di diciotto mesi, Donald Winnicott dal canto suo si preoccupato di dimostrare il valore di interazione del gioco tra bambino e ambiente. Gioco che si rivela quindi al centro dei fenomeni transizionali permettendo al piccolo di esprimere la propria onnipotenza in un ambiente protetto. Questo porta il bambino verso una graduale autonomia in particolar modo grazie al suo oggetto transizionale14. A questo tema si collega quello della necessit della presenza di una madre sufficientemente buona15 che permette al bambino di passare dal principio di piacere ad un principio di realt. Loggetto transazionale rappresenta dunque la transizione di un bambino da uno stato di essere fuso con la madre, ad uno stato di essere in rapporto con la madre come qualcosa di esterno e separato. Questo il graduale avvicinamento allo svezzamento che necessita di un morigerato processo di disillusione che lo preceda. Principi fondamentali Gli spazi transizionali sono ben descritti in particolar modo in uno scritto di D. W. Winnicott intitolato Gioco e realt. Nel dettaglio egli sottolinea lesistenza di una terza parte della vita, unarea intermedia di esperienza a cui contribuiscono la realt interna e la vita esterna: Sto pertanto studiando la sostanza della illusione, quella che viene concessa al bambino e che, nella vita adulta, parte intrinseca dellarte e della religione,16
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Esso descritto da Winnicott come loggetto che prende il posto della mamma (delloggetto primario) nellimmaginario del bambino e precede lo stabilirsi della prova di realt. 15 Con questo termine si intende una madre che attivamente si adatta ai bisogni del bambino, adattamento che diminuisce gradualmente a dipendenza delle capacit del bambino. Esso va di pari passo con il senso di devozione della madre che partendo da un adattamento quasi completo deve poi distaccarsi dal figlio. 16 WINNICOTT D. W., Op. Cit., p. 26.

10 Veniamo ora - nello specifico - alla descrizione del termine fenomeni transizionali. Come visto durante il modulo di utenza specifica Minorenni, a parere dello studioso sopra menzionato i fenomeni transizionali nel bambino iniziano a mostrarsi tra i quattro e i dodici mesi, periodo durante il quale i bambini tendono a succhiare le dita e il pugno per stimolare la zona orale al fine di stabilire uno stato di quiete con se stessi. Esso sta infatti per il seno o per loggetto del primo rapporto e partendo da questo presupposto possiamo dire che i termini oggetti transizionali e fenomeni transizionali designano unarea intermedia di esperienza tramite la quale viene concessa unillusione al bambino. Si tratta dellillusione di non distaccarsi totalmente dalla mamma, come quella di avere un luogo di rifugio nel quale nascondersi ogni qual volta le proprie paure vengono a galla. Loggetto transizionale pu essere pertanto un lembo della coperta o un pupazzo, che il bambino tra i quattro e dodici mesi tiene presso di s per addormentarsi. In condizioni di salute vi un graduale ampliamento del campo di interessi, mantenuto anche quando langoscia si fa viva. Proprio ci che accade in seguito nelladulto: i fenomeni transizionali possono essere infatti riscontrati nellarte o nella religione (un esempio ne la letteratura nella quale limmedesimazione in un personaggio frequente o lo sport nel quale spesso allo stadio si scaricano le proprie frustrazioni). Si prende qui per assunto che il compito di accettazione di realt non mai completato, che nessun essere umano libero della tensione di mettere in rapporto la realt interna con la realt esterna, e che il sollievo da questa tensione provveduto da unarea intermedia di esperienza (cfr. Riviere, 1936) che non viene messa in dubbio (arte, religione, etc. ). Questa area intermedia in diretta continuit con larea del gioco del bambino piccolo, che perduto nel gioco.17 Interessante notare come lo psicanalista inglese sottolinei con il termine perduto il grado di assuefazione del bambino nel gioco. Si tratta infatti di un momento privilegiato che tutti i bambini - e come vedremo in particolare quelli che frequentano CPE - utilizzano come mezzo di espressione e di sfogo delle dinamiche interne che stanno vivendo in quel contesto spazio-temporale. Nei bambini prepsicotici la scena del gioco ben presto invasa da temi di divoramento aggressivo, distruzione, regressione osservabile pure nellorganizzazione stessa del gioco. Per alcuni di loro il gioco diviene ben presto lequivalente del passaggio allatto pulsionale.18 Il fatto che i bambini utilizzino il gioco in maniera tanto frequente e appagante non deve per indurci in errore su un tema che procede in parallelo a questultimo. I bambini amano infatti giocare ma non sempre sono in grado di auto-gestire la propria attivit ludica e le regole ad essa connesse. Come il confronto con la realt esterna che citavo pocanzi anche queste ultime non sono totalmente automatiche e vengono apprese in gran parte per imitazione e tramite insegnamento. Ci avviene soprattutto per il gioco simbolico o il
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WINNICOTT D. W., Op. Cit., p. 41. MANZOCCHI Ornella, Loperatore sociale e linfanzia, SUPSI/DSAS, Manno, 2009, p. 157.

11 gioco con regole di fantasia (socio-drammatico) che ne un suo derivato, svolti da bambini di questa fascia det. A proposito del tema delle regole - che centrale nel contesto ludico - anche Vygotskij faceva riferimento a ci come un elemento gradualmente autoimposto, nel quale una norma diviene affetto. Il rispetto delle regole e la rinuncia ad agire seguendo limpulso immediato sono la fonte del massimo piacere, perch la loro osservanza nella struttura ludica promette un piacere maggiore di quello che si prova nel soddisfare un impulso immediato19. Comprendiamo pertanto le difficolt (e limportanza a livello di crescita socioaffettiva) insite nel gioco con regole, messo in atto dai bambini dalla fascia det prescolare in poi. In particolar modo emergono le difficolt che questi bambini riscontrano nellauto-gestione del gioco e di tutta quella che la sua struttura regolamentativa. Anche il gioco va di fatto istruito, sar solo in seguito gradualmente necessario scemare lapporto delladulto per permettere un maggiore grado di autonomia nella sperimentazione: Essendo lattivit prediletta dei cuccioli di animali e dei piccoli duomo, semplice cadere nel tranello che il gioco sia unattivit spontanea, per la quale abbiamo competenze innate. In realt, il gioco comporta delle regole, implica il concepire che vi siano altre persone che giocano con noi e che per farlo al meglio ci si deve mettere daccordo sui ruoli e su ci che bene fare e non fare. () In quanto formatori, non bisogna inoltre scordarsi di trasmettere un altro aspetto fondamentale del gioco. Ai nostri allievi dobbiamo trasmettere il gusto del gioco, il piacere che da esso deriva e le possibilit di crescita che offre.20 Il gioco dunque visto come momento difficoltoso nelle vesti di fenomeno transizionale ma anche - e tengo a sottolinearlo - come bacino di grandi potenzialit evolutive. ci che peraltro sottolinea Vygotskij che definisce il gioco come un contenitore di tendenze evolutive in forma condensata, ed esso stesso fonte principale di sviluppo. Da quanto appreso durante il modulo Lagire professionale tra individualizzazione e management mi viene spontaneo il riferimento alla zona prossimale di sviluppo21 teorizzata da questo autore, concetto esprimibile da parte del bambino grazie alla presenza di un adulto competente22. Proprio per queste sue connotazioni viene richiesta - a mio parere - la mediazione di un adulto al quale i bambini possano fare riferimento durante il loro momento regressivoevolutivo, che rievoca sentimenti contrastanti e che pu essere utilizzato come spazio
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VYGOTSKIJ Lv, Il ruolo del gioco nello sviluppo mentale del bambino, in: BRUNER, J. S., JOLLY, A., SYLVA, K. (a cura di), Ruolo e sviluppo del comportamento ludico negli animali e nell'uomo, Vol. 4, Armando Editore, Roma, 1981, p. 671. 20 PENATI V., GIRARD A., FERRARI G., SINIBALDI F., Il libro dei giochi psicologici, volume 1, Ferrari Sinibaldi Edizioni, Milano, 2009, p. 9. 21 Lv Vygotskij sostiene che un processo di insegnamento/apprendimento consiste nella formazione di una zona prossimale di sviluppo. Essa la distanza fra il livello di sviluppo attuale (quando svolge un compito individualmente) e il livello di sviluppo potenziale (quando sorretto da un adulto competente) di un individuo. 22 Tratto dalla dispensa del modulo: Lagire professionale tra individualizzazione e management, SUPSI DSAS, Manno, a.a. 2010/2011.

12 terapeutico a tutti gli effetti. In esso possibile sperimentare, con la presenza di un adultomediatore, ci che li attender al di fuori del Centro dove peraltro non sar possibile arrivare ad una tale densit di operatori per numero di bambini23. interessante qui sottolineare quanto siano sorprendenti le analogie che uniscono due studiosi dai percorsi formativi e teorici molto differenti. Il socio-costruttivista Lv Vygotskij appare di fatto molto vicino al pensiero dello psicanalista Winnicott. Ecco qui di seguito un passaggio che riassume il concetto di Vygotskij: nel passaggio dallinfanzia allet prescolare, il gioco permette al bambino di affrontare la tensione tra i suoi desideri e limpossibilit di soddisfarli immediatamente: il bambino tende a non dilazionare le sue esigenze, mentre con la crescita si rende conto che non sempre i desideri possono avere nellimmediato la risposta attesa.24 pur vero che i bambini da me osservati tendono a sviluppare forme di gioco di fantasia con regole ma - richiamando la suddetta citazione - sembrano anche rievocare frequentemente la necessit di soddisfare i propri impulsi nellimmediato. Questo dato visibile nei diari relativi alle osservazione dei marted mattina durante i quali i bambini svolgevano giochi di lotta con lausilio di personaggi-giocattolo. Tema peraltro strettamente correlato con la patologia per la quale essi frequentano il Centro psico-educativo. Sono di norma i bambini in et prescolare quelli che acquisiscono le competenze ludiche tramite limitazione ma - come ho potuto osservare durante la mia pratica professionale questo necessario movimento dallimitazione al gioco autogestito si rivela quanto mai necessario anche nei giochi di fantasia con regole messi in scena nelle osservazioni rilevate. I bambini in tali frangenti spesso non riuscivano ad auto-gestire unattivit ludica in quanto le relative competenze non sembravano ancora totalmente acquisite e le necessit di sfogare un disagio interiore sembravano superiori a quelle di trarre benefici dal gioco sociale. quanto descrivo nella parte di analisi nel capitolo 4.2.1 dove cito le loro difficolt nel fissare nella mente delle esperienze positive, per acquisire tali abilit dovrebbero pertanto passare dallimitazione di ci che un adulto mette in atto. Il pensiero di chi invece predilige una rappresentazione del gioco unicamente come: forma catartica e compensatoria (una valvola di sfogo rispetto alle tensioni e ai conflitti pi profondi) vicino a quello del primo pensiero freudiano che ha comunque visto un suo seguito (dalla teoria degli istinti a quelle imperniate sulle cosiddette relazioni oggettuali) ne hanno messo in luce anche le funzioni di apprendimento, di conoscenza e di comprensione della realt.25 Anche le teorie psicanalitiche si sono gradualmente spostate da un gioco visto come valvola di sfogo a un gioco come funzione di apprendimento. Ci sottolinea ancora una volta, come se da una parte sia giusto teorizzare sulla funzione catartica del gioco, dallaltra se ne sottolinei la valenza relativa alla comprensione e alla
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Allinterno di CPE si va da un minimo di un operatore per tre bambini a un massimo di un operatore per bambino. Nella scuola elementare cantonale le classi possono arrivare a 25 allievi per docente. 24 BAUMGARTNER Emma, Il gioco dei bambini, Carocci Editore, Roma, 2002, p. 18. 25 FREUD Anna, Normalit e patologia del bambino, Feltrinelli, Milano, 1969.

13 gestione dei rapporti con la realt esterna. Come descritto pocanzi ci passa anche dallacquisizione di modelli comportamentali e pratici da parte di un adulto competente. La frustrazione e lIo fragile Principi fondamentali Iniziamo col dire che buona parte delle difficolt riscontrate da parte dei bambini fanno capo al tema della frustrazione. Partendo dagli albori della vita si pu affermare che le prime avvisaglie di frustrazione sono gi presenti nellinfanzia. Come abbiamo visto nel modulo Cicli di vita D. W. Winnicott ha analizzato nel dettaglio questa tematica in relazione alla dimensione esperienziale madre-figlio. Alla nascita di questultimo la madre entra in uno stato di preoccupazione nel quale si prodiga quasi totalmente per il benessere del figlio. Gradualmente essa riconsiderer i propri desideri per allontanarsi dal bambino permettendogli (tramite la frustrazione) di esprimere i propri bisogni, sviluppando cos le prime forme di pensiero. Passaggi che porteranno inoltre il bambino alla scoperta del mondo esterno e dellalterit26. Questo per quel che riguarda il neonato ma anche per il bambino e per ladulto la frustrazione uno dei principali motori evolutivi. Se affrontata in modo adeguato questa pu essere da stimolo per lindividuo, un vero e proprio motore motivazionale che ci porta a raggiungere nuovi obiettivi. Ma vi anche da sottolineare che unassenza o una presenza troppo prolungata possono portare a conseguenze nelle relazioni e nello sviluppo del pensiero. Luniverso legato alla frustrazione ampio e ci accompagna per tutto il nostro ciclo vitale ma dopo questo inciso credo sia importante dare luce agli elementi legati alla situazione in oggetto. Elementi di fragilit nellIo Come preannunciato nella parte introduttiva di questo testo ho fatto riferimento ai due volumi del libro Bambini che odiano di Fritz Redl e David Wineman per avere un pratico strumento da utilizzare a fini osservativi. In particolare nel primo di questi due volumi vengono trattate le funzioni che lIo27 di questa tipologia di bambini non in grado di svolgere adeguatamente. Riporto qui di seguito una lista - direttamente tratta dal suddetto libro di Fritz Redl e David Wineman - che in modo pratico e schematico descrive una panoramica delle funzioni dellIo che si rivelano maggiormente deficitarie in questi bambini. Si tratta delle cinque funzioni dellIo che sono emerse in maniera prevaricante rispetto ad altre durante le mie osservazioni, quelle proposte dai due studiosi sono in realt ventidue. Tolleranza della frustrazione: non accetta la frustrazione, vuole liberare gli impulsi immediatamente passando subito allazione. Si tratta di unincapacit nel fare fronte alle
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Tratto dalla dispensa dal modulo: Cicli di vita, SUPSI DSAS, Manno, a.a. 2008/2009 La parte della nostra personalit che ha essenzialmente due compiti da eseguire: stabilire un rapporto con il mondo in cui viviamo e provvedere affinch ci comportiamo armonicamente con esso, senza un conflitto interiore troppo preoccupante. Tratto da: REDL Fritz e WINEMAN David, Op. Cit., Vol. 1, p. 10.

14 emozioni e poi ai sentimenti che esse provocano, tutto passa allazione. Difficolt nel vivere gli affetti che passano dal preconscio28 e bisognerebbe passare pertanto dalla mediazione tra adulto e bambino di quelle che sono le sue difficolt. Le conseguenze possono essere il panico da frustrazione, aggressivit e distruttivit. Eccitazione psicologica collettiva: si assiste a due situazioni che avvengono quasi contemporaneamente. Vi un innalzamento dell'intensit, dell'urgenza e della violenza degli "impulsi", mentre le forze di controllo della personalit sembrano essere ridotte. La banda permette di rinforzare i singoli che si permettono di fare cose che individualmente non farebbero. Instaurarsi spontaneo di controlli sostitutivi: a onor del vero neppure nei bambini normali il sistema di controlli dellIo sempre in funzione in quanto per la maggior parte del tempo la vigilanza e il controllo dellIo possono essere lasciati al minimo, soprattutto perch sono in funzione adeguate forze di controllo esterno da parte degli adulti. Succede allora che la fine di un gioco e il passaggio al successivo diano luogo a confusione ed eccessi maggiori del previsto se per qualche istante il controllo esterno da parte delloperatore di turno viene a mancare. Da quanto citato nei testi ai quali faccio riferimento essa sembra una tra le ultime funzioni dellIo ad essere acquisite e quando questi bambini riescono ad instaurare un controllo sostitutivo a quello delladulto la durata di circa mezzora: stato dimostrato infatti che, salvo, eccezioni, proprio dopo venti minuti che lattenzione inizia la sua parabola discendente.29 Tema che riprender nella dissertazione quando far riferimento alla lunga ricreazione del mercoled pomeriggio. Ricorso ad immagini precedentemente gratificanti di azioni/comportamenti: per evitare la rottura dellIo davanti allangoscia, alla noia, allinfelicit che sta provando il bambino pu far ricorso a pensieri che in precedenza gli hanno fatto provare piacere. La stessa cosa vale per le attivit. Se il bambino si trova in una situazione dove prova angoscia si rifugia in un gioco o unattivit (es.: disegno) a lui congeniale. I bambini di cui stiamo parlando difficilmente raccolgono dalla memoria queste immagini gratificanti. Scarsa cognizione del tempo: due principali alterazioni nel funzionamento dellIo sono la difficolt nelloperare la distinzione tra lesperienza soggettiva del tempo e la sua misura oggettiva. Laltro aspetto riguarda la grave alterazione del loro rapporto con il futuro, compreso il loro futuro personale.

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Termine utilizzato da S. Freud nel designare la prima topica dellapparato psichico, esso distinto dallinconscio e dalla coscienza. Il preconscio separato dallinconscio da una censura che cerca di interdire ai contenuti inconsci laccesso al preconscio, ed separato dalla coscienza da unaltra censura il cui compito non di interdizione, ma di selezione che evita che giungano alla coscienza ricordi inconsci perturbanti. Tratto da: GALIMBERTI Umberto, Psicologia, Le Garzantine, Garzanti, Torino, 2006, p. 786. 29 VEGETTI FINZI Silvia, BATTISTIN Anna Maria, I bambini sono cambiati. La psicologia dei bambini dai cinque ai dieci anni, Arnoldo Mondadori Editorire, Milano, 1996, p. 91.

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Analisi dellesperienza
La situazione osservata e i suoi componenti La disposizione di questa parte del testo segue la struttura dellintervista svolta con gli operatori. Le domande a loro poste saranno la scaletta con la quale analizzer quanto emerso tramite questo strumento integrandolo poi con le osservazioni raccolte. Evidenzier in grassetto gli elementi pi salienti di questa analisi che riporter poi nellelaborazione delle ipotesi di intervento. Per giungere a delle proposte di strategie di intervento funzionali sul piano teorico - ma specifiche per i casi evidenziati - mi sono avvalso di molteplici osservazioni raccolte durante il periodo di stage e delle interviste effettuate a sei operatori, quelli coinvolti nelle situazioni osservate. Il mio intento quello di analizzare quanto raccolto mediante questi due strumenti integrando: le difficolt riscontrate con questa tipologia di bambini con un Io particolarmente fragile, gli interventi apportati dagli operatori e la strutturazione degli spazi transizionali. Innanzitutto ritengo opportuno definire il problema traendo spunto delle domande poste agli operatori per comprendere le loro rappresentazioni, in particolare la definizione del problema fa riferimento alle prime tre domande della mia intervista. 1) Quali sono a tuo parere le principali difficolt che i bambini riscontrano durante i momenti di passaggio? Questa prima domanda si baser in particolar modo sulle caratteristiche dellIo fragile nei bambini che necessitano una frequenza in un ospedale di giorno raccolte da Fritz Redl e David Wineman nel periodo a cavallo tra gli anni 40 e 50 dello scorso secolo nella Pioneer House di Detroit. Questo tema stato trattato pi nel dettaglio nel punto 4.1.2.2. Considerando tutte le risposte ricevute e le osservazioni effettuate il maggiore problema in questi frangenti sembra essere il sentimento relativo alla frustrazione che questi bambini manifestano quando li si pone davanti agli elementi che andr ad elencare qui sotto. Si tratta infatti di momenti particolarmente difficili per questi bambini in quanto i fattori in gioco sono svariati e contrastanti. I principali temi che emergono in relazione alla difficolt nel passaggio da unattivit ad unaltra sono i seguenti: o in primo luogo credo sia importante premettere che in due dei tre contesti osservati i bambini erano chiamati a dirigersi verso laula scolastica. Se vero che anche nel contesto di osservazione legato al passaggio dalla ricreazione allattivit di piscina del mercoled essi hanno comunque riscontrato delle difficolt pur vero che, consci del piacere che provano i bambini nellandare a nuotare, ci siamo addirittura permessi di utilizzare la tecnica delle minacce rivolte alla fruizione dellattivit stessa dicendo: se non terminerete ora di giocare non andremo in piscina. Se avessimo proposto questa tecnica durante gli altri due momenti da me osservati avremmo probabilmente assistito ad esclamazioni di gioia. Credo sia importante pertanto segnalare che nelle osservazioni - come nelle interviste - emersa la tematica di un contesto scolastico vissuto come

16 minaccioso da parte dei bambini. Certo la maggior parte dei bambini preferisce la piscina rispetto alla scuola ma quello che spesso emerge allinterno di CPE a qualcosa di pi profondo rispetto a ci, il termine minaccia credo sia appropriato in tal senso. Vi inoltre da sottolineare che questa difficolt si manifesta spesso allunisono con quella del dover smettere unattivit a loro molto gradita: il gioco. nel contesto di gioco che essi sembrano stare pi volentieri e sempre da questo contesto quello da cui pi difficilmente si staccano come sottolineava Winnicott con il termine: perduti nel gioco. A comprova di quanto sottolineo vi sono diversi eventi segnalati nei miei riscontri osservativi come per esempio quello di marted 24.05.2011 durante il quale i bambini nonostante le indicazioni di Nathan30 e il suo interessamento - non sembrano voler smettere di giocare. Solo in un successivo tentativo Nathan riesce a fargli riporre il gioco in un cassetto. anche il caso di mercoled 25.05.2011 nel quale al richiamo di Raffaela, Natale si rivolge ad Alfredo per dirgli di scavare pi in un'altra zona della fossa con la sabbia squalificando il chiaro messaggio delloperatrice. Quanto descritto per questi due episodi rientra nella pi ampia tematica relativa alla scarsa tolleranza della frustrazione. Lo si potuto inoltre osservare in maniera sufficientemente chiara durante le osservazioni che facevano riferimento al marted mattina. Spesso i bambini si chiudevano quasi ermeticamente nel loro gioco ed capitato di doverli prendere per mano utilizzando la tecnica del controllo con la vicinanza e il contatto al fine di poterli distaccare dalla loro attivit ludica. patetico vedere quanto fosse impotente il loro Io anche di fronte a deboli quantit di aggressivit o di paura provocate dalla frustrazione. () Ogni pi piccola limitazione che venisse loro imposta provocava accessi dira che in altri bambini si sarebbero verificati soltanto di fronte ad una minaccia gravissima o a seri maltrattamenti.31 Uno dei casi pi eclatanti in questo senso fa riferimento a quanto accaduto durante il passaggio dalla ricreazione allattivit di piscina mercoled 01.06.2011. In quella circostanza Norberto - per non trascorrere un viaggio di cinque minuti in furgone su di un seggiolino per bambini - ha aggredito Raffaela e si fatto trascinare a forza da Angelo al di fuori del furgone. Questultimo caso fa riferimento a quanto emerso dallintervista di Nathan. Egli afferma infatti che ponendo un limite al bambino sale il livello di eccitazione, che a volte pu anche sfociare in aggressivit (tra bambini e a volte verso gli adulti). Questo avviene anche nelle dinamiche ludiche. Nellosservazione raccolta marted 24.05.2011 dopo il primo richiamo Alfredo cambia il tono di voce nel gioco e sembra innervosirsi molto rispondendo con un secco no a Mauro che gli chiedeva di usare un giocattolo (cosa che Mauro fino ad un minuto prima stava gi facendo). Nathan riesce a riprendere un discorso con Alfredo unicamente entrando nel gioco di Mauro tramite la tecnica del coinvolgimento in un rapporto basato sullinteressamento e con quella relativa all aiuto per superare un ostacolo. Non accettare la frustrazione significa
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Tutti i nomi citati in questo testo e nei documenti allegati sono fittizi al fine di tutelarne la privacy. REDL Fritz e WINEMAN David, Op. Cit., Vol. 1, p. 93.

17 dunque voler liberare gli impulsi immediatamente passando subito allazione. In questo stage ho spesso assistito allincapacit nel fare fronte alle emozioni negative legate alle frustrazioni e di conseguenza ai sentimenti che essa provoca. Come visto nel modulo di utenza specifica Minorenni esistono difficolt nel vivere gli affetti che passano dal preconscio e bisognerebbe allora percorrere la via dalla mediazione adulto-bambino. Come abbiamo visto dagli esempi riportati pocanzi le conseguenze sono il panico da frustrazione (a volte si tratta del fatto stesso di ritrovare una situazione di frustrazione che il bambino ha gi vissuto e pertanto non viene accettata, rendendolo per esempio incapace di stare in una relazione di dialogo), aggressivit e distruttivit. o La scarsa cognizione del tempo, tema che sottolinea come esista una lotta col tempo nella quale si diramano due principali alterazioni nel funzionamento dellIo. La prima verte sulla difficolt nelloperare la distinzione tra lesperienza soggettiva del tempo e la sua misura oggettiva. Laltro aspetto riguarda la grave alterazione del loro rapporto con il futuro, compreso il loro futuro personale. facevano riferimento al tempo soggettivo come se quello fosse lunico tempo reale, questo solo fatto bastava a creare confusione a non finire () e finiva per alimentare la loro interpretazione paranoide della vita, che era un aspetto della loro patologia.32 Tale difficolt riportata da Aurora33 nella risposta alla prima domanda ed confermata dalle retroazioni di diversi bambini come nel caso di Alfredo che dopo ulteriori cinque minuti di gioco concessi si lamenta del fatto che il tempo trascorra troppo velocemente34. o Vi poi linteressante tema della durata di questi momenti di libert. Raffaela in particolare sottolinea come dopo un certo lasso di tempo - quantificabile in circa trenta minuti dalle mie esperienze - i bambini iniziano a far emergere delle difficolt nella gestione autonoma del gioco. Iniziano infatti i primi screzi, i bambini sembrano meno disposti ad accettare frustrazioni come la sconfitta ed emergono elementi che rendono di difficile gestione il gruppo. Questo momento in particolare - spesso emerso durante la pausa del mercoled pomeriggio - mi ha fatto riflettere. Come meglio spiegher nelle ipotesi di intervento abbiamo proposto unattivit pi strutturata (una partita di calcio), dove un arbitro ha fatto rispettare le regole e la presenza di adulti in ogni squadra ha permesso di mantenere il livello competitivo maggiormente gestibile35. Questo tema fa riferimento a quello che viene definito linstaurarsi spontaneo di controlli sostitutivi. proprio questo un punto nodale negli spazi transizionali, questi bambini sono in grado di far fronte al venir meno di un controllo esterno per un tempo limitato. Ne lesempio calzante la lunga ricreazione del mercoled pomeriggio durante la quale i bambini giungono spesso a momenti di bagarre e ad un difficoltoso avvicinamento alla successiva attivit di piscina. Ricordo infatti che siamo dovuti ricorrere
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REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit., Vol. 1, p. 144. Vedi allegati, Interviste agli operatori, Aurora, domanda 1. 34 Vedi allegati, Osservazioni raccolte, datata mercoled 10 maggio 2011. 35 Vedi allegati, Ipotesi di intervento, ipotesi del 18 maggio 2011.

18 alla minaccia di annullare questa attivit se i bambini non si fossero staccati dal loro momento ludico. Il bambino normale, per, possiede delle riserve che gli permettono dinstaurare rapidamente i controlli interni non appena quelli esterni si sono esauriti. Una sorta di serbatoio di emergenza a cui pu attingere () Quella che potremmo chiamare la maturit organizzativa una delle ultime funzioni che lIo apprende nel corso del trattamento. Questo vuol dire che si rendeva necessaria unorganizzazione particolarmente accurata della struttura di tutte le attivit e che, anche quando tutto andava bene, erano indispensabili la presenza e la disponibilit direttamente sul luogo di figure adulte.36 Mi scuso per il lungo inciso ma credo che buona parte del mio lavoro di tesi sia rappresentato in queste righe. Si tratta di un tema strettamente legato agli obiettivi educativi che gli operatori dovrebbero tentare di portare al bambino. Quanto emerso in queste righe significativo: linstaurarsi di un controllo sostitutivo a quello degli adulti un obiettivo di complicata esecuzione per il fragile Io del bambino e pertanto non gli si pu chiedere direttamente di essere in grado di organizzare le proprie attivit autonomamente o in gruppo. necessaria una preliminare sperimentazione con un adulto di ci che significa organizzare unattivit e gestirla. Pare di scorgere unattinenza con quello che uno dei maggiori paradossi adolescenziali: il ragazzo deve diventare indipendente ma deve anche ricevere, interiorizzare ed essere prima totalmente dipendente dallaltro. Significa diventare indipendente rispetto a colui con il quale ci si identifica e comporta la necessit di interiorizzare almeno una parte delle sue qualit, di incorporare almeno una parte della relazione che si stabilita con lui.37 un tema indirettamente emerso anche nellintervista sottoposta a Nathan. Egli alla domanda 8.a risponde rimarcando quanto le difficolt di questi bambini non siano unicamente attinenti alla sfera psichica ma anzi facciano fortemente riferimento a quella delle sperimentazioni pratiche e relazionali pi comuni. Egli asserisce che la gamma dei giochi alla quale questi bambini attingono nettamente pi ristretta rispetto a quella che si pu riscontrare nei bambini che normalmente si vedono giocare durante la ricreazione in una qualsiasi scuola elementare. Io stesso ricordo che sono stati accolti con grande eccitazione giochi come Un due tre stella e lo stesso Nascondino non era certo tra i giochi che i bambini mettevano pi spesso in atto. A tal proposito mi permetto di riportare un interessante aneddoto vissuto durante unattivit nella quale era rimasto del tempo per del gioco. Solitamente questo periodo era occupato da attivit maggiormente strutturata durante la quale i bambini svolgevano lavoretti manuali. Abbiamo cos proposto ai due bambini presenti (Natale e Mauro) di decidere insieme un gioco al quale avremmo partecipato anche noi adulti. Dopo pochi minuti Mauro si rivolge
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REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit., Vol. 1, p. 133-134. Tratto dal modulo Minorenni, SUPSI DSAS, Manno, a.a. 2010/2011.

19 a noi in lacrime dicendo che non gli permettiamo di giocare a nient. Insistiamo cos nel proseguire questo tentativo ma senza ottenere alcuna proposta. Questo ci fa ben comprendere quanto sia limitata la gamma di giochi ai quali fanno capo le fantasie dei bambini, immaginiamoci quali possono essere le difficolt di gestione del gioco se non sono nemmeno in grado di proporre autonomamente unattivit ludica. o Questo punto collima inoltre con quello della loro difficolt nel far ricorso ad immagini precedentemente gratificanti. Si tratta di bambini che spesso non riescono a ricordare attivit precedentemente effettuate e a rievocarle per inventarne di nuove: a questi bambini mancava la capacit di fare uso, nei momenti in cui il loro Io si trovava in difficolt, persino delle esperienze piacevoli che avevano avuto.38 Capiamo da questa citazione quanto sia importante aiutare questi bambini a fissare nella mente delle esperienze positive al fine di integrarsi con i coetanei. Ci comporta il fare dellesperienza della relazione non unicamente un momento di sfogo ma anche una circostanza di scambio di esperienze evolutive. o Un ultimo tema emerso dalle interviste raccolte quello relativo alleccitazione psicologica collettiva in quanto - di fronte ad una situazione a loro sgradita - i bambini tendono a coalizzarsi e a diventare esuberanti come nel caso della fuga nel bosco gi citata39. la regola sembra essere quella che lesposizione a qualunque tipo di eccitazione, non importa se simile o completamente estranea allo stato danimo precedente, riesce contagiosa, e che anche un comportamento eccessivo impone limitazione, lasciando cos ben scarso margine alla libert individuale.40 La banda sembra infatti permettere di rinforzare i singoli che si permettono di fare cose che individualmente non farebbero. Elemento che peraltro fa capo ad uno dei principali esperimenti di psicologia sociale elaborato da Solomon Asch41 durante il quale si sperimentata la tendenza ad uniformarsi al gruppo42. A onor del vero la mia osservazione ha sempre fatto riferimento a piccoli gruppi di bambini (due o tre al massimo) e pertanto questo elemento non si particolarmente messo in evidenza. Ma lho pienamente riscontrato in altri frangenti con un numero maggiore di bambini come anche menzionato nelle interviste di Aurora e di Angelo.

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REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit., Vol. 1, p. 139. Vedi allegati, osservazioni raccolte, datata luned 9 maggio 2011. 40 REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit., Vol.1, p. 110. 41 Solomon Asch (1097-1996): psicologo statunitense di origine polacca. Personalit di primo piano nella psicologa sociale del dopoguerra: il celebre esperimento delle linee di Asch (consiste nel chiedere ad alcuni soggetti di comparare la lunghezza di una lnea con quella di altre tre) egli ha dimostrato come la pressione del grupo riesca a influenzare i giudizi dei singoli individui, anche nei casi in cui levidenza percettiva smentisce lopinione erronea della maggioranza. Tratto da: GALIMBERTI Umberto, Psicologia, Le Garzantine, Garzanti, Torino, 2006, p. 101. 42 Tratto dalla dispensa del modulo Nuovi territori dellintervento sociale, SUPSI DSAS, Manno, a.a. 2010/2011.

20 2) A tuo parere vi sono dei bambini che esprimono maggiori difficolt rispetto ad altri? Come motivi la tua risposta? Per quel che riguarda questa domanda si pu asserire che il pi chiamato in causa Alfredo. Si tratta infatti di un bambino che fa denotare forti elementi di interpretazione paranoide della vita, anche la sua cartella clinica mette in particolare evidenza questo elemento. Proprio in questi frangenti emergono le sue grandi difficolt, sono momenti nei quali si richiede un Io sufficientemente forte per far fronte alla frustrazione del distacco e spesso gli capita di travisare una richiesta esterna come un attacco personale. Ci rende molto difficile laffrontare il tema delle regole con lui ma anche con gli altri elementi del gruppo dove si denota una particolare indicazione per dei momenti transizionali. 3) A tuo parere vi sono dei particolari momenti della settimana o nellarco dellanno durante i quali questi momenti si rivelano particolarmente difficoltosi per i bambini? Come motivi la tua risposta? Per quel che riguarda le concause temporali ridondante lelemento che riguarda il termine di un periodo passato lontano dal Centro. Gli intervistati sottolineano soprattutto la giornata del luned durante la quale emergono evidenti difficolt dei bambini a riprendere i ritmi del Centro e a staccarsi da quelli casalinghi spesso pi accomodanti rispetto ai loro desideri. Si pu inoltre sottolineare che anche i periodi che seguono le vacanze sono spesso motivo di evidenti difficolt. Come appena detto si tratta di riprendere quella che la routine nel Centro psico-educativo e non tutti reagiscono senza complicazioni a questo cambiamento. Vi poi il tema delle ansie legate al distacco da amici e operatori. Questo stato messo in evidenza da alcuni operatori sottoposti allintervista che hanno sottolineato come vi sia una maggiore difficolt ad affrontare le giornate del venerd da parte di molti bambini (in particolare si faceva riferimento ai bambini dellinternato, lenuresi di Natale e gli sfoghi di aggressivit di Norberto)43. Da parte mia durante le osservazioni ho avuto lopportunit di osservare il momento del luned pomeriggio e - come visto anche nellintervista svolta con Aurora - emersa una grande difficolt nellaccettazione delle seppur minime regole. Un esempio calzante a mio parere si riferisce al diario di luned 09.05.2011 durante il quale descrivo la fuga di due bambini nel bosco che sovrasta il parco giochi del Centro. 4) Nelle osservazioni raccolte e in quanto hai raccontato ho trovato degli elementi che si ripetono: C un motivo che ti porta ad utilizzare questa sequenza? un tuo modo di agire spontaneo o relativo ad una particolare metodologia? Riesci ad ottenere ci che ti eri prefissato/a? Inizia ora la fascia di domande inerenti le tecniche utilizzate dagli operatori durante i momenti di passaggio. Ho suddiviso il tema in quattro distinte domande che andassero a toccare i suoi differenti aspetti. La numero quattro evidenzia le differenti tecniche utilizzate
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Vedi allegati, Interviste agli operatori, Raffaela, domanda 3.

21 da ogni operatore, la cinque e la sei le rappresentazioni degli operatori sulle tecniche dei colleghi e la sette verte sulle proprie rappresentazioni rispetto a questi particolari momenti. Devo innanzitutto premettere che le sequenze utilizzate dagli operatori sono svariate e sono state da me riassunte nella tabella che allego con i relativi commenti44. Questa parte dello scritto mi utile in particolar modo a sottolineare come le tecniche di intervento preventive siano scarsamente utilizzate in questi frangenti. Per elaborare la mia osservazione ho fatto riferimento alle tecniche di manipolazione antisettica del comportamento di superficie tratte dal libro Bambini che odiano, volume 2 che riassumo nellallegato numero quattro: a colui che manipola il comportamento infantile a orientamento clinico interessa il quoziente di efficacia delle tecniche che possono essere usate per bloccare o indurre un comportamento, ma si preoccuper nella stessa misura che la tecnica a disposizione sia quantomeno innocua per quel che riguarda i suoi effetti collaterali sulla finalit clinica di base.45 Queste tecniche non hanno solo la finalit di ridurre ed eliminare il comportamento nocivo, permettono nel contempo di compiere un importante passo avanti nel lavoro terapeutico diretto. Alla base sta la capacit di anticipare ci che potrebbe avvenire, evitando di dover rincorrere lospite nellapplicare le misure che la realt dei fatti ora impone. tra laltro proprio a ci che mira il mio lavoro di tesi, anticipare (quando possibile) le situazioni di crisi nei bambini tramite un intervento mirato. Ci sono parecchie tecniche e strumenti che si possono impiegare. In questa parte del mio lavoro elencher quelle che pi di frequente ho riscontrato durante le mie osservazioni e le metter a confronto con le risposte restituite dalle interviste per la summenzionata domanda. Credo sia doveroso sottolineare che la quasi totalit degli intervistati utilizza la tecnica della segnalazione. Avvisarli cinque minuti prima appare quanto mai opportuno perch si tratta di un lasso di tempo di gestione relativamente pi semplice rispetto ad un periodo pi lungo e perch viene spesso descritto cosa si far nella successiva attivit proprio durante la segnalazione stessa. Esemplare il commento di Angelo in merito a questa tecnica: In particolare credo nel valore dellanticipazione per questi bambini, essere a conoscenza del programma li rassicura e li porta a temere in maniera pi adeguata il futuro che tende sempre ad essere mal delineato ai loro occhi46. In questo caso il riferimento ritorna alla lotta con il tempo gi descritta in una precedente parte del mio lavoro e alle modalit paraeccitanti insite in questa tecnica. Mi concedo un commento del tutto personale ma a mio parere fondamentale. La tecnica della segnalazione lunica che si avvicina davvero al tema della prevenzione rispetto alle situazioni di crisi del gruppo. Elemento da non trascurare anche in termini economici
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Vedi allegati, allegato 4: Tabella riassuntiva e analisi delle tecniche utilizzate dagli operatori. REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit., p. 186. 46 Vedi allegati, Interviste agli operatori, Angelo, domanda 4 a.
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22 di energie a disposizione degli operatori e degli strascichi negativi sugli umori dei bambini. Maggiore la prevenzione e - perlomeno in teoria - minori saranno le problematiche che le situazioni quotidiane potrebbero far scaturire. Altre sono poi le tecniche utilizzate e che meglio ho analizzato nel quarto allegato. Mi preme comunque sottolineare i punti salienti di queste tecniche. Credo sia infatti importante far emergere un dato: nella maggioranza dei casi si tratta di tecniche di intervento che vanno a spegnere un incendio gi divampato. Lunica tecnica di anticipazione infatti quella della segnalazione del termine della pausa con cinque minuti di anticipo. Se queste tecniche da pompiere sono certamente conseguenza delle difficolt insite nelle patologie dei bambini possiamo comunque asserire che - come visto nel punto 4.1.2 facente riferimento alla teoria - il distacco da un momento come quello degli spazi transizionali di grande difficolt per i bambini. Se non sempre possibile intervenire sul momento del distacco (che comunque un utile criterio regolamentativo che i bambini devono imparare ad accettare), allora possibile prevenire queste difficolt agendo sullo spazio di gioco che precede il distacco. Le tecniche utilizzate una volta incassata la disapprovazione del bambino sono per esempio quella del controllo con la vicinanza e il contatto, tecnica spesso utilizzata a detta degli operatori come una tra le ultime in ordine cronologico in quanto spesso sta a significare che il canale verbale non ha avuto nessun riscontro. Altra tecnica quella dellaiuto per superare un ostacolo che utilizzata da due operatori su sei ed una di quelle che pi si conf alla tematica dellIo ausiliario necessario a sostenere le carenze di questi bambini. Vi poi la tecnica del venir meno del controllo esterno, a differenza di altre tecniche con questultima viene riposta una parte delle responsabilit sul bambino che non continuamente assillato e soprattutto ausiliato della presenza delladulto. Una presa di posizione che mobilita il grado di autonomia di ogni bambino e che quindi ha anche un valore educativo. Vi poi la tecnica del richiamo alla realt e lappello alla ragione spesso utilizzata per rimarcare i paletti entro i quali non si pu uscire. Non un caso che tra le quattro tecniche pi utilizzate ve ne siano tre che fanno riferimento ad un registro di approccio morbido verso il bambino. Si tratta infatti di metodologie che tendono ad evitare il conflitto e soprattutto ad evitare particolari escalation47. Non si impone nulla di particolare, si rimarcano le regole ma il bambino sa che ha ancora un margine di manovra decisionale dalla sua parte. La tecnica del coinvolgimento basato su un rapporto di interessamento comporta che ladulto si interessi allattivit che il bambino sta svolgendo, non la banalizzi. Questa tecnica fa particolare riferimento a quanto emerso dagli scritti di Winnicott, ladulto mediatore tra lo spazio illusorio del gioco e la realt esterna. Non si impone unicamente
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Escalation: aumento progressivo, in questo caso inteso come un aumento dellaggressivit del bambino.

23 una regola ma si entra parzialmente nel gioco del bambino, particolarmente efficace qui lintervento di Cristina48. Le minacce e le punizioni - al contrario delle prime tecniche analizzate - non lasciano grandi possibilit di manovra al bambino e sono state utilizzate in due situazioni estreme49. Arriviamo ora alle tecniche meno utilizzate. Si tratta dellintroduzione di una situazione competitiva, questa metodologia stata utilizzata da Nathan che nellintervista asserisce di averla spesso utilizzata ma che sta tentando di farne scemare limpiego in quanto alcuni bambini ne fanno un uso scorretto. Per i dettagli di tale discorso si veda il relativo allegato50. Si tratta pertanto di una tecnica efficace ma pericolosa a riguardo dellantisepsi che questi metodi dovrebbero sempre assicurare. Come per la tecnica del coinvolgimento basato su un rapporto di interessamento anche qui si entra nel mondo illusorio del gioco che permette di vivere in modo meno drastico il momento del distacco, una vera e propria mediazione tra le regole e i desideri del bambino. Arriviamo cos allultima tecnica, quella delluso della forza fisica che stata utilizzata una sola volta. Questa tecnica in particolare sarebbe da utilizzare unicamente al fine di assicurare al resto del gruppo un ragionevole grado di vivibilit del contesto. Capimmo ben presto che solo in certi casi queste situazioni estreme erano il risultato di disattenzioni od omissioni da parte nostra51. La maggior parte degli operatori asserisce che le tecniche utilizzate sono soggette alle variabili del contesto e dei bambini, inoltre emerge dalle interviste che essi ritengono necessario utilizzarle in modo elastico. Comunque vista la ridondanza di alcune tecniche utilizzate penso sia stato utile elaborare questa parte del lavoro con la modalit dellosservazione. 5) Secondo te con qualche operatore i bambini si comportano in modo molto differente? Per quale motivo secondo te? A questa domanda nessuno ha individuato particolari differenze anche se Aurora ha sottolineato che a suo parere gli operatori che usufruiscono di uno spazio individuale con il bambino (si tratta circa di unora alla settimana) possono vantare un rapporto di maggiore pregnanza nei suoi confronti. 6) C qualcuno che gestisce i momenti di passaggio in modo diverso dal tuo? Quali sono le principali differenze che puoi evidenziare? Vista luniformit delle risposte sottolineo quella di Nathan che asserisce come nei casi negativi i comportamenti degli operatori si livellano molto visto che in questi casi scaturisce la patologia del singolo bambino52.

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Vedi allegati, Osservazioni raccolte, datata 31 maggio 2011. Vedi allegati, Osservazioni raccolte, datata 1 giugno 2011. 50 Vedi allegati, Intervista agli operatori, Nathan, domanda 4. 51 REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit., Vol. 2, p. 256. 52 Vedi allegati, Interviste agli operatori, Nathan, domanda 6.

24 In parte conferma quanto detto da Angelo quando menziona il fatto che si vada sempre pi verso un livellamento degli approcci in queste situazioni, in particolar modo si raccoglie esperienza dal collega. Limportante che vi sia coerenza e coordinazione negli interventi53. A tale riguardo - ravvisato che dalle interviste non si evincono molti elementi utili allanalisi del tema - credo sia bene soffermarsi su quanto emerge dalle osservazioni allegate e di conseguenza dalla tabella inerente le tecniche utilizzate dagli operatori. Quasi la totalit di loro utilizza la tecnica della segnalazione - che come gi detto in precedenza - una tecnica preventiva. 7) Prima di arrivare a questi momenti ti aspetti di riscontrare dei problemi? Non vi una particolare ansia che precede i momenti di passaggio. Una testimonianza che in particolare riassume i pensieri degli intervistati quella di Cristina: Sono idee realistiche che vengono valutando cosa stanno facendo i bambini. Cerco di prevedere, di capire per poi adeguare anche il mio intervento54. 8.1) Sono utili secondo te questi momenti di libert vigilata tra unattivit e unaltra? Trattiamo ora lottava ed ultima domanda, suddivisa in quattro sottoinsiemi, che verte sullutilit di questi momenti di libert concessi ai bambini. proprio su questo quesito che verte il mio lavoro di tesi e pertanto ho tentato di arrivare a questo tema dopo una buona dose di domande perlustrative dei vissuti e delle modalit dapproccio a queste particolari circostanze. Iniziamo col dire che la maggior parte degli operatori ammette una certa ambivalenza a tale riguardo. Da una parte se ne avvalorano le qualit di contenitore nel quale scaricare quanto ritenuto in attivit pi strutturate, dallaltra se ne sottolinea il valore educativo insito nellintessere relazioni con i compagni e strutturare dei giochi autonomamente. Particolarmente interessante laffermazione di Nathan: fanno parte di un ciclo di liberazione delle pulsioni, uno sfogo naturale direi 55. Temi molto vicini a quelli trattati nel punto 4.1.1.2 ripresi dagli scritti di Winnicott e Vygotskij nel quale si sottolinea una possibile funzione del gioco come momento catartico ma al contempo se ne afferma il valore di contenitore di potenzialit evolutive. Dallaltra parte se ne ammette il carattere disgregativo che produce in alcuni bambini, si assiste per esempio a delle liti e lintervento degli operatori (come sottolineato nelle risposte alla domanda seguente) spesso quello di mediatore dei conflitti che ne scaturiscono. Questo discorso inoltre andrebbe ampliato alla successiva attivit nella quale i bambini trasportano spesso gli umori di quanto stavano facendo in precedenza e come asserisce Aurora - arrivano a richiedere di portare in classe materiale direttamente legato al gioco che stavano svolgendo qualche minuto prima 56. Su questo punto mi soffermer in particolare nella terza ipotesi di intervento al punto 4.2.2.3.

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Vedi allegati, Interviste agli operatori, Angelo, domanda 6. Vedi allegati, Interviste agli operatori, Cristina, domanda 7. 55 Vedi allegati, Interviste agli operatori, Nathan, domanda 8 a. 56 Vedi allegati, Interviste agli operatori, Aurora, domanda 8 a.

25 In particolare Nathan sottolinea che piuttosto evidente lutilit di questi momenti ma che altres importante sottolineare che la problematica nella maggior parte dei casi verte sulla loro durata (gli esempi del mercoled pomeriggio ne sono unimportante conferma). Dopo circa trenta minuti scaturisce una forte difficolt nellauto-gestire lattivit da parte dei bambini e si giunge cos al momento della transizione con un carico di difficolt e nervosismo che si manifestano alla prima frustrazione derivante dai tre fondamentali fattori analizzati al primo punto di questo capitolo: dover eseguire le indicazioni imposte da parte degli adulti, dover smettere unattivit piacevole e dover intraprendere unattivit che a volte nellimmaginario bambino non gradevole. La domanda sembra pertanto essere, dove sta il punto di equilibrio tra queste correnti? Lascer questo tema per la fase conclusiva del mio scritto. 8.2) Cosa si fa per gestirli? Perch? Emergono in particolare quattro temi. Il primo verte sulla sorveglianza. Quattro operatori su sei dicono che buona parte della gestione di questi momenti sta nel sorvegliare. Sempre quattro operatori su sei affermano che si svolge il ruolo di mediatori di conflitti, confermando indirettamente che questi spazi sono propensi a far scaturire ostilit tra i bambini. Tre operatori su sei vedono poi un ruolo vicino a quello del compagno di gioco, sottolineando che ci avviene se i bambini lo richiedono. Due operatori su sei affermano che si tratta anche di un momento di osservazione privilegiato. Credo che i tratti emersi possano esplicitare le rappresentazioni degli operatori verso questi momenti e traccino un bilancio esaustivo di come essi vivano questa realt durante la quale i bambini sono chiamati ad auto-gestire uno spazio di libert come questo. Evidente anche il fatto che questa impostazione dellattivit crei - oserei dire per autocombustione - delle situazioni in cui i bambini richiedano lintervento di un adulto per la mediazione dei conflitti. 8.3) A tuo parere sarebbe una buona idea proporre attivit maggiormente strutturate? Le risposte a questa domanda sono state piuttosto eterogenee. Lunico tratto comune insito nel fatto che la quasi totalit degli intervistati afferma che a priori non strutturerebbe maggiormente tali attivit, lascerebbe che fossero i bambini a chiederlo o la situazione ad imporlo. Nathan suggerisce inoltre che importante lasciare della libert ai bambini nella pausa che segue il pranzo (come per il mercoled dalle 12.45 alle 13.15, la pausa poi continuer fino alle 14.20) in quanto durante il momento del pasto viene richiesto un alto grado di auto-controllo. Aurora suggerisce una maggiore schematicit delle attivit che sarebbe utile a lenire le difficolt che poi accorrono nel momento di passaggio. Gli operatori in generale sembrano comunque richiedere uno schema flessibile a dipendenza del contesto, dello stato del gruppo e di quello dei singoli.

26 Ipotesi di intervento strategico Le ipotesi che mi sento di proporre non vogliono certo essere lantidoto ad ogni male e pertanto andrebbero plasmate ai bisogni e alle peculiarit di ogni tipo di utenza e di ogni contesto. Per questo nei prossimi punti riporto quattro esempi, i primi tre relativi rispettivamente ad uno specifico contesto da me osservato: passaggio dalla levata allaula scolastica, passaggio dalla ricreazione allaula scolastica e passaggio dalla ricreazione allattivit di piscina. Vi inoltre una quarta ipotesi di intervento che stata pensata per essere funzionale su un maggior numero di contesti e ha una valenza che prettamente strutturata per far fronte ai momenti di passaggio. Al fine di ideare e impostare la mia ipotesi di intervento intendo iniziare riassumendo gli elementi emersi dal punto 3.2.1 relativi alle difficolt emerse da parte dei bambini durante i momenti di passaggio congiunti con quanto emerso dalle interviste: o Scarsa tolleranza alla frustrazione: caposaldo del paragrafo sopra menzionato la tolleranza alla frustrazione un tema sul quale sempre necessario porre un occhio di riguardo. Premettendo che non possibile occultare tutte le frustrazioni presenti in unattivit di gruppo penso sia molto importante organizzarla con il retro-pensiero, soprattutto inizialmente, quando le frustrazioni dovranno essere del minor grado possibile (es.: poche penitenze, alto grado di attenzione da parte di chi gestisce lattivit nel disporre equamente risorse e compiti tra i bambini,). In seguito, sempre con la dovuta gradualit, il contesto potr anche permettersi maggiori concessioni. Uno degli elementi centrali nelluniverso della frustrazione sar il basso livello di competizione in quanto laccettazione della sconfitta ancora di difficile attuazione per i bambini che ho incontrato nel mio stage (come gi menzionato nel capitolo 4.1.2). Una tematica da elaborare sarebbe quella dellutilizzazione di questi momenti proprio per allenare laccettazione a questo tipo di frustrazione, dapprima con giochi a basso livello di competizione poi con un livello gradualmente sempre pi alto. Altro tema legato alle frustrazioni quello evidenziato nella quarta domanda dellintervista sottoposta agli operatori57. Si faceva riferimento alle complicazioni che puntualmente emergono al termine di un periodo passato lontani dal Centro. Questo tema a mio parere strettamente legato alle difficolt nellaccettazione dei limiti che questa struttura educativa impone, limiti che spesso nellambiente casalingo vengono a cadere. La frustrazione di non poter fare ci che i bambini desiderano per loro molto forte soprattutto durante la prima giornata passata al Centro. pertanto auspicabile mantenere il grado di attenzione alto e non porre richieste troppo elevate il luned o nei primi trenta minuti dopo unattivit che ha richiesto loro grandi capacit di auto-gestione. Tema che coincide con quello del distacco dallambiente famigliare, un momento che si rivela sempre difficoltoso per i bambini nonostante le rassicurazioni di

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Vedi allegati, Intervista sottoposta agli operatori, domanda 3 e punto 3.2.1 del presente scritto.

27 genitori e operatori. Momento quello del distacco che ripresenta i propri postumi anche durante la prima giornata al CPE. Nelle interviste (prima domanda) emersa una difficolt nel terminare unattivit a loro gradita, anche qualora la successiva fosse altrettanto gradevole ai loro occhi. Questo punto si collega al prossimo in quanto importante circoscrivere il pi possibile il tempo di una attivit, ben delinearne i limiti temporali per non scontrarsi poi nella non accettazione di un suo termine; o Scarsa cognizione del tempo: impone attivit di breve durata o perlomeno ben delineata e monitorata nei tempi da chi la propone; o Difficolt nellinstaurare spontaneamente controlli sostitutivi (difficolt che aumentano in particolar modo dopo circa trenta minuti): durata dellattivit che non superi i trenta minuti; o Far ricorso a immagini precedentemente gratificanti: questo tema fa riferimento in particolare alla scarsa gamma di giochi a loro conoscenza. Sarebbe utile proporre gradualmente nuove forme ludiche che possano stimolarli ma che al contempo forniscano delle esperienze da richiamare in futuro. Questo tema correlato alle difficolt ad imparare dallesperienza. Pare pertanto utile instaurare nuove forme di gioco in modo graduale e ripetere le attivit ad intervalli regolari, affinch i bambini possano mantenere delle tracce mnestiche di quanto svolto; o Eccitazione psicologica collettiva: proporre attivit paraeccitanti, dove la dimensione eccitativa non sia troppo marcata. Per esempio i giochi molto competitivi non sono inizialmente i pi indicati in quanto non si sicuri che i bambini conoscano e sappiano rispettarne le regole. 1.1.1.1. Prima ipotesi di intervento Passaggio dalla levata allaula scolastica

Si tratta di una delle ipotesi per la quale ho potuto sperimentare una reale prova sul campo, tentativo che ho peraltro riproposto negli allegati sotto forma di diario di bordo58. In concreto si mira a proporre attivit a carattere ludico ma che possano al contempo rivelarsi educative. Il primo esempio relativo al contesto del marted mattino nel quale si svolge un passaggio dalla levata allaula scolastica del CPE. In questo spazio tratto il gioco del Mikado59 del quale far qui di seguito una connessione con i punti sopra menzionati per meglio comprendere come sono giunto alla mia scelta. Sono presenti elementi a sostegno della tolleranza alla frustrazione come: un livello di competizione non troppo elevato, regole del gioco gi a conoscenza dei bambini (punto rilevante in una fase iniziale), presenza di un arbitro esterno al gioco, durata circoscritta (circa 10 minuti). Inoltre si tiene conto in questa attivit della durata breve (vedi lotta con il
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Vedi allegati, Allegato 2, Ipotesi di intervento, datata 03.05.2011. Gioco di origine cinese (anche chiamato Shangai) nel quale bisogna raccogliere il maggior numero di bastoncini di legno senza per muoverne nessuno degli altri.

28 tempo) e del fatto che in una fase iniziale sia auspicabile proporre giochi a loro conoscenza per consolidarne il loro utilizzo (in seguito le nuove proposte sono invece essenziali), elemento che rievoca anche il punto inerente alle difficolt nellimparare dallesperienza e il ricorso a immagini precedentemente gratificanti gi citati nel punto 4.2.2. Si tratta inoltre di un gioco che mette in difficolt ogni evocazione di qualsivoglia eccitazione psicologica collettiva grazie alla sua turnistica, allindividualit richiesta dallo schema di gioco e dal fatto che il gioco si svolge attorno ad un tavolo, un notevole contenitore fisico rispetto ad un parco giochi, per esempio. Elemento fondamentale in questo caso il fatto che le tecniche di manipolazione antisettica del comportamento di superficie non sono state quasi utilizzate, se non per la supervisione di un adulto che fungeva da arbitro. Un gioco questo - che potrebbe inoltre essere proposto quando loperatore denota particolari difficolt nel gruppo, possibilmente anticipando gli screzi. Infine vi il particolare del contesto nel quale i bambini si muovono il marted mattina. Questultimo gli appartiene molto pi di altri spazi allinterno del Centro. La loro cameretta o il salotto sono luoghi nei quali utilizzano giocattoli di loro appartenenza ed emergono particolari difficolt nel distaccarli dalla loro attivit ludica. pertanto fondamentale proporre unattivit che possa intrigarli al punto da non farsi distrarre dal contesto fortemente intriso di stimoli. A questo punto mi sembra doveroso esternare le mie sensazioni e rievocare quanto scritto nel diario di bordo di questa attivit presente negli allegati. In particolar modo ritengo importante sottolineare come - segnalando cinque minuti al termine del gioco e rincuorandoli sul fatto che avremmo avuto tutto il tempo per un ultimo giro di tavolo - non ci sono stati particolari difficolt durante il fatidico momento della transizione verso laula scolastica. Quale giudice esterno ho svolto il ruolo senza problematicit evidenti e ci che stato pi intrigante stato il fatto di come ogni qual volta si presentasse una situazione dubbia i due mi guardassero per cercare un mio consenso, senza tentare di imporsi luno sullaltro. Nel trattamento del bambino con alterazioni dellIo rivestono la massima importanza lorganizzazione delle attivit ricreative e la loro attuazione. Le attivit ricreative, nei loro molteplici aspetti, offrono al bambino unoccasione di scarica espressiva a un livello di organizzazione, di sublimazione, e di accettazione delle frustrazioni determinato e definito dalla particolare disfunzione dellIo da cui affetto.60 Come citer in particolar modo nella prossima ipotesi anche in questo caso si tratta di unattivit con regole ben definite. Essendo proposta il marted vi sono delle possibilit che esse siano accettate con minore difficolt dai ragazzi rispetto a quanto avrebbero fatto il luned dopo un fine settimana passato a casa. 1.1.1.2. Seconda ipotesi di intervento Passaggio dalla ricreazione allattivit di piscina

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REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit., Vol. 1, p. 43.

29 Anche in questo caso ho potuto sperimentare questo tipo di intervento che riporto negli allegati61 e che fa riferimento alla lunga pausa del mercoled pomeriggio. Si tratta di unattivit di carattere maggiormente libero e sportivo ma con una sua propria struttura e delle chiare regole. La partita a calcio svolta nel parco giochi stata proposta dopo che gli animi si erano surriscaldati ed lesempio di come unattivit strutturata possa rivelarsi una felice sorpresa nonostante qualche istante prima stesse facendo capolino un momento di grande nervosismo. Anche se non si pu negare che il livello di competizione fosse piuttosto elevato - vista la naturale logica di una partita a pallone - posso asserire che molti dei criteri riportati nel punto 4.2.2 sono presenti. Di nuovo iniziando dal tema della scarsa tolleranza alla frustrazione si pu chiaramente notare che le regole del gioco erano gi a conoscenza dei bambini (punto rilevante in una fase iniziale), vi era la presenza di un arbitro esterno al gioco e la durata era ben circoscritta anche se non breve (circa trenta minuti). Come faceva notare Nathan - nella risposta allottava domanda nel punto 4.2.1 - importante lasciare uno spazio di libert ai bambini in questo contesto in quanto hanno pazientato per tutto il pranzo. Lattivit di calcio stata infatti proposta dopo circa quarantacinque minuti di gioco libero, cosa che in realt non si rivelata ideale in quanto gli screzi sono nati precedentemente. Sarebbe forse bastato anticipare di quindici minuti linizio della partita per restare entro i fatidici trenta minuti dopo i quali i bambini iniziano a riscontrare particolari difficolt nellauto-gestione del gioco. Importante inoltre, perlomeno in una fase iniziale, proporre giochi a loro conoscenza per consolidarne lutilizzo (in seguito le nuove proposte sono invece essenziali), elemento che rievoca anche il punto inerente alle difficolt nellimparare dallesperienza e il ricorso a immagini precedentemente gratificanti. Quanto menzionato per il precedente esempio in merito alleccitazione psicologica collettiva va a cadere ma ritengo comunque importante dire che con un buon grado di sostegno (sintomatico ne il fatto che siano state messe in atto dagli operatori molte pi tecniche di manipolazione) i bambini sono stati comunque in grado di far fronte ad unattivit che poteva portare un maggiore grado di difficolt rispetto alla precedente. Ragionando in merito al fatto che i bambini riscontrano particolari difficolt a riprendere i ritmi del Centro - in particolar modo il luned - credo che questo tipo di attivit in quel contesto potrebbe riscontrare particolari problemi nellaccettazione delle regole insite nel gioco. Ulteriore motivo per auspicarne lutilizzo nel pomeriggio del mercoled. I punti emersi rispetto alle tecniche degli operatori sono stati di maggiore entit rispetto al precedente esempio. La segnalazione come sempre presente ed di grande ausilio - a mio parere - vista la durata della partita. Dopo aver lasciato perdere oculatamente e aver richiamato alla ragione i bambini tramite Raffaela abbiamo proposto una situazione competitiva (una partita di calcio). Questa tecnica - in particolare - si rivelata quanto mai efficace per distogliere i bambini da quanto stavano facendo, anche se come gi
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Vedi allegati, Allegato 2, Ipotesi di intervento, datata 18.05.2011.

30 menzionato il grado di attenzione degli operatori in questi casi va sempre tenuto alto. Al termine della partita - anche per stemperare gli animi degli sconfitti - io e Nathan stringiamo la mano ai giocatori. I bambini reagiscono in modo tenero, sorridendo come se non si aspettassero il nostro gesto tanto gentile in un momento nel quale comunque - il livello di adrenalina era alto. 1.1.1.3. Terza ipotesi di intervento Passaggio dalla ricreazione alla scuola

Molto differente rispetto alla precedente, questa proposta rivolta al contesto. Non infatti possibile estraniare lattivit dal contesto in cui viene svolta. La terza ipotesi di intervento verte sulla strutturazione di un momento di pausa nello stesso contesto in cui i bambini hanno trascorso la precedente attivit. Trattandosi di unarea pi circoscritta rispetto al parco giochi immagino che le maggiori difficolt saranno nella mancata scarica pulsionale della quale tanto si discusso nella prima domanda dellintervista agli operatori. Viene cos richiesta una maggiore capacit nel sublimare62 quelli che sono i naturali impulsi in attivit che si svolgeranno tra le mura del Centro. Questa a mio parere la maggiore difficolt del caso: anche noi siamo daccordo che importante mettere in ogni momento degli stimoli a disposizione della sublimazione, differiamo per quel che riguarda la fiducia ottimistica che la semplice esposizione a stimoli alla sublimazione rappresenti una forza sufficiente a spingere il bambino ad accettarli.63 Si tratta pertanto di elaborare una strutturazione di ambiente e di attivit tale da rendere i materiali e le attivit proposte cariche di senso per i bambini. Oggettivamente mi sembra di poter dire che si tratta di una strategia dintervento maggiormente complessa da elaborare rispetto alla precedente ma che potrebbe rivelarsi al contempo efficace. Pensiamo di mantenere per esempio un gioco come quello del Mikado durante questa attivit dal contesto strutturato. Oltre agli elementi di efficacia menzionati prima vi sarebbe da aggiungere lelemento - non scontato - di un luogo che contenga i bambini e il fatto che loro stessi potrebbero avvalorare le sfumature positive di questo spazio (in particolare evoco il tanto denigrato spazio scolastico). Facendo cos si andrebbe infatti a toccare un elemento di quelli menzionati al punto 4.2.1 inerente alle particolari difficolt nel rappresentare mentalmente un ambiente scolastico come non unicamente negativo. Questa ipotesi eliciterebbe una connotazione positiva dellaula scolastica che potrebbe diventare contenitore di schede desercizio come di un momento ludico. Se della necessit di predisporre i modi di far fronte ai postumi dellattivit precedente e di offrire un sostegno nel passaggio da un modello di attivit allaltro bisogna sempre
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Indica il meccanismo responsabile dello spostamento di una pulsione sessuale o aggressiva verso una meta non sessuale e non aggressiva che trova una valorizzazione a livello sociale, come lattivit artistica o la ricerca intellettuale. Tratto da: GALIMBERTI Umberto, Psicologia, Le Garzantine, Garzanti, Torino, 2006, p. 1013. 63 REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit., Vol. 2, p. 112.

31 tenere conto quando si formula un programma di attivit, la cosa assume unimportanza quasi vitale in quei settori della vita quotidiana o di un programma di attivit verso i quali i bambini provano naturalmente delle resistenze o che costituiscono, a causa di traumi subiti in passato, delle aree conflittuali di per s.64 Immagino per esempio uno scaffale nel quale riporre giochi e altro materiale utile solo in questi momenti, come anche lutilizzo della lavagna quale supporto visivo. Certo questo tipo di assestamento dellaula potrebbe essere anche controproducente in quanto proprio un punto nodale nelle difficolt di questi bambini non saper scindere il gioco dai doveri quotidiani. A mio parere si tratta soprattutto di schematizzare molto gli spazi e le attivit per poi essere in grado di dare un taglio a quello che laspetto ludico, questo sarebbe inoltre un ottimo obiettivo educativo per questi bambini che spesso si rendono attenti a determinate regole unicamente dopo aver alzato la voce. In assenza di preparativi del genere se i bambini si trovano di fronte a una stanza vuota, senza vedersi davanti agli occhi nulla che suggerisca loro le possibilit di soddisfazione che li attendono, i problemi suscitati dalla transizione da unattivit allaltra porteranno allapatia, al disgusto o alla ribellione e allaggressivit.65 Sarebbe pertanto un buon esercizio di scissione tra queste due dimensioni e porterebbe i bambini ad una maggiore consapevolezza delle regole che il contesto impone tramite lo spazio di mediazione del gioco. 1.1.1.4. Quarta ipotesi di intervento Creare un filo rosso tra la pausa e la successiva attivit

Si tratta di unipotesi molto incentrata sulle difficolt che i singoli bambini riscontrano durante il passaggio. Nello specifico si portano i bambini a non percepire il distacco come tale, anche se indirettamente esso avviene, tramite unattivit che li porta direttamente alla successiva a causa di un filo rosso precedentemente ideato. Si vuole fornire qualche elemento di entrambe le situazioni durante il processo di transizione, la precedente e la successiva. Trasformando per esempio il passaggio dal gioco alla lettura grazie al mantenimento di un rapporto con i bambini, parlando con loro e lasciando che continuino a discutere per del tempo. il passaggio da un modello di attivit allaltro rappresenta da solo nella vita dei bambini un problema non trascurabile. Molte volte i nostri programmi di attivit esigono che tale passaggio avvenga con troppa rapidit, sicch alcuni comportamenti esibititi durante la seconda attivit possono in realt essere considerati i postumi delle configurazioni di bisogni ed esigenze impulsive risvegliati durante lattivit precedente. () Diventa indispensabile quindi che il clinico si preoccupi non solo del tipo di attivit da scegliere, ma

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REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit., Vol. 2, p. 143. REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit., Vol. 2, p. 150.

32 anche delle condizioni in cui avviene il passaggio da unattivit allaltra e della relazione intrinseca esistente tra tutta la serie di attivit proposte.66 Visto che non ho potuto attuare questa strategia durante il mio stage ne riporto negli allegati un esempio pratico tratto dal libro Bambini che odiano dal quale peraltro ho tratto lidea di questultima ipotesi di intervento67.

Riflessioni conclusive
In questo lavoro mi sono trovato spesso disorientato dal grande numero di variabili che inficiavano la mia dissertazione. Come menzionato nel precedente punto stato difficoltoso barcamenarsi tra tutti gli elementi che costituivano le situazioni osservate, temevo di far confusione e di distogliere la mia attenzione dal tema centrale. Una volta raggiunto un buon grado di sicurezza - focalizzando i miei sforzi sui possibili interventi preventivi - il lavoro invece stato di grande appagamento per me. Non solo soddisfacente per quel che riguarda questo lavoro di tesi ma anche nella pratica lavorativa quotidiana nella quale ho potuto mettere in atto due delle quattro ipotesi di intervento che propongo al punto 4.2.2. Vedere un pratico riscontro di quanto stessi elaborando a livello teorico mi ha dato soddisfazione e mi ha permesso di ricaricare le batterie dopo lo stage per concentrarmi su questo scritto. interessante poi notare come non del tutto consciamente ho unito due tematiche che mi hanno affascinato pi di altre durante gli studi. Per prima cosa il gioco del bambino, una tematica sulla quale avevo gi svolto una piccola indagine durante il modulo Indagine di campo e lavoro scientifico. Questa stata loccasione per addentrarmi pi nel dettaglio nelle relative teorie. In secondo luogo la prevenzione, strumento (e atteggiamento) quanto mai presente nello stage che ho svolto in Ecuador e che si rivelato attuale anche con questa tipologia di bambini. Risposte agli interrogativi iniziali Le domande sulle quali verte il mio lavoro di tesi si riferiscono principalmente alle problematiche che sorgono tra i bambini durante i momenti di passaggio. In secondo luogo volevo indagare la possibilit di una diversa concezione degli spazi transizionali. Le problematiche del fragile Io di questi bambini sono emerse dalle mie osservazioni e dalle interviste che ho rielaborato nella parte di dissertazione. Per quel che riguarda una differente concezione di spazio transizionale credo di poter affermare che sia possibile e auspicabile - confrontarsi con una differente strutturazione di tali spazi. Il fine ultimo di tutto ci dare al bambino la possibilit di esternare le proprie dinamiche interne in maniera catartica e allunisono di farlo tramite uno spazio che le accolga e le gestisca. Esse possono cos essere catalizzate in unattivit pi o meno strutturata che permetta in simultanea unesperienza evolutiva, insita in quel che lessenza del gioco. La figura
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REDL Fritz e WINEMAN David, op. cit., Vol. 2, p. 147-148. Vedi allegati, Allegato 2, quarta ipotesi di intervento.

33 delladulto vista come figura di mediazione tra quelli che sono gli impulsi ad agire e quelle che sono invece le regole che esistono nel gioco, come nellesame di realt che ci impone la quotidianit. Mediazione tra mondo interno ed esterno (che il bambino vive spesso come minaccioso) che non potrebbe trovare contesto migliore di quello dellarea transizionale del gioco per esprimersi. Area nella quale le regole possono essere inserite gradualmente e essere accettate in maniera pi spontanea rispetto a quelle imposte dal contesto dellaula scolastica o di altre attivit terapeutiche. In particolare lauto-gestione del gioco dopo circa trenta minuti si rivela un carico troppo oneroso per il fragile Io di questi bambini. Essi vanno a mio parere allenati e solamente in seguito lasciati soli nel compito di integrare le proprie volont con quelle di altri bambini. Esulando da quanto avvenuto nella pratica quotidiana tengo a riportare i risultati di una ricerca svolta da Anna Bondioli e descritta in un suo testo sul gioco e leducazione: levoluzione delle capacit ludiche strettamente connessa alle condizioni e alle circostanze dellattivit di gioco (sicurezza emotiva, occasioni di gioco, spazi, tempi, materiali, possibilit di condividere il gioco con partner pi competenti, apprezzamento da parte degli adulti) pi che a fattori maturativi.68 Posso comunque dire che - trascendendo dalle conclusioni del mio lavoro di tesi - essenziale che ladulto si approcci al gioco del bambino (e a qualsiasi sua altra attivit) come a una cosa seria, tramite un atteggiamento empatico che avvalora questo spazio nel quale il bambino esterna buona parte delle sue difficolt ma anche delle sue potenzialit. Limiti e difficolt Mi sono confrontato soprattutto con la difficolt di incrociare i molti dati raccolti. Si trattava di indicatori qualitativi ed stato particolarmente difficoltoso analizzarli e scremare quelli che meno si confacevano ai fini del mio lavoro. Gli elementi in gioco erano svariati e soprattutto dalle osservazioni emersa una mole di dati superiore a ci che mi aspettassi. stato comunque molto interessante tentare di scovare le connessioni tra i vari elementi e le differenti parti del testo. Altra difficolt insita nellaver vissuto in prima persona queste situazioni: evidente che le mie prime rappresentazioni, come in parte giusto che sia, hanno portato al mio lavoro un taglio improntato verso la ricerca di quello che potesse essere un differente approccio al tema dei momenti di gioco libero. Difficoltoso in tal senso stato integrare ci che gli operatori portavano di positivo, quelle tecniche che pi erano funzionali al superamento dei momenti di frustrazione, anche perch il mio lavoro verte sulla prevenzione che non collima sempre con quanto osservato. Tutte queste difficolt si sono convogliate sul tema della problematica, ho riscontrato infatti molte complicazioni nella sua strutturazione e ne la prova il fatto che solo in un secondo tempo ho focalizzato i miei sforzi sullo spazio che precedeva i momenti di passaggio. Ero
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BONDIOLI Anna, Gioco e educazione, Franco Angeli editore, Milano, 1996, p. 300.

34 infatti partito ragionando sugli approcci degli operatori nei momenti di distacco da unattivit. Non avevo pensato da subito che era possibile anticipare tali difficolt con una struttura che dirigesse il gioco dei bambini su binari maggiormente gestibili da parte degli adulti. Devo per ammettere che una volta risolto il quesito della problematica il lavoro stato molto piacevole, sono stato catturato da questo tema che da un lato mi sembrava effimero - in quanto non sempre riuscivo a delinearne gli elementi salienti - ma che si poi rivelato quanto mai appagante. Lincrocio dei dati stato indicativo di molte sfumature che in realt vere e proprie sfumature non sono. Le rappresentazioni degli operatori sono da subito sembrate rivelatrici di verit che andavano oltre il semplice sfogo pulsionale da parte dei bambini e il fatto di problematizzare maggiormente il tema degli spazi transizionali mi sembrato una modalit dapproccio al problema che ancora in pochi avevano fatto emergere nellquipe. Certo approcciarsi al tema con tatto stato un altro elemento difficoltoso. Difficile non far risultare il mio lavoro di tesi come un giudizio verso loperato del Centro ma credo di aver perlomeno cercato un equilibrio tra quelli che sono i miei pensieri e quello che viene svolto ora da parte degli operatori. Indubbiamente si tratta di due posizioni che appaiono contrapposte ma in realt ho riscontrato alcune aperture a riguardo. La modifica di tali spazi non certo quanto di pi semplice si possa richiedere, in quanto ognuno degli intervistati ha un diverso modo di approcciarsi ad essi. anche vero che molti sono i momenti di crisi emersi durante tali contingenze e pertanto la mia impressione generale protende verso una loro differente rappresentazione e strutturazione. Cosa ho imparato come educatore sociale Leducatore sociale ha a mio parere un ruolo che implementa alcune nozioni fondamentali. Vi una interessante metafora che di tanto in tanto ricordo: qualcuno diceva che bisogna s sapere perch gli viene voglia di incendiare la casa, ma anche che cosa fare se il ragazzo ci provasse; come si pu impedire al giovane di compiere certi atti, senza pregiudicare il proprio rapporto con lui69. Questo un punto a mio parere importante al fine di ricordare che uno dei fondamenti del nostro lavoro sapere nellimmediato come impedire alcuni atti sconsiderati senza rovinare le relazioni costruite con tanta fatica. E quale maniera migliore di impedirlo che lanticipazione, la prevenzione di ci che potrebbe accadere. Il momento interpretativo ha unefficacia del tutto secondaria rispetto alla capacit contenitiva (Rosenfeld 1987 e Winnicott 1956) che permette al bambino di sperimentare fiducia e sicurezza attraverso la stabilit e la prevedibilit del setting che gli consente di vivere un senso di accudimento primario che gli stato negato.70 A tal proposito sar interessante andare a leggere il lavoro di tesi di una mia compagna di classe sul tema delle differenze nellapproccio lavorativo tra psicologi ed educatori
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LAVIZZARI Paolo, Pensare i limiti, lavorare ai limiti - Una sfida per il lavoro sociale, dispensa del modulo Minorenni, SUPSI DSAS, Manno, 2005, p. 18. 70 MANZOCCHI Ornella, Op. Cit., p. 63.

35 allinterno di CPE. La rilevanza del tema non piccola cosa e la gestione di tali momenti ne a mio parere una delle conseguenze. Mi sono inoltre reso conto che spesso si tende ad identificare nellaltro la causa del problema senza curarsi di analizzare e ricercare nel nostro operato cosa pu influire su di esso. Lauto-osservazione deve pertanto restare un punto nodale nel lavoro delloperatore sociale, per non invischiare le relazioni di rappresentazioni basate su un osservazione superficiale di quelle che invece sono le complessit insite in questo incarico. Come emerso da alcune risposte nelle interviste vi da sottolineare lelemento della coerenza dellquipe. Ho potuto notare che ognuno aveva una differente gestione e una rappresentazione di tali spazi. Si presuppone una linea dintervento comune che permetta un sano margine di manovra ad ogni operatore, ma che al tempo stesso posizioni dei paletti laddove le fragilit degli utenti emergano maggiormente. Fondamentale sottolineare come questi momenti siano rappresentati dagli operatori in maniera eterogenea. Nella domanda 8.2 sono emersi ruoli quale il mediatore di conflitti, il sorvegliante, il compagno di gioco - se lo richiedono i bambini - e losservatore. Ruoli certamente integrabili ma che fanno emergere una scarsa coesione nelle rappresentazioni e nella gestione di questi spazi, cosa che difficilmente collima con lauspicata linea di intervento comune. Ci potrebbe a mio parere suscitare incomprensioni nellutente che ne sarebbe destabilizzato, confuso o potrebbe utilizzare tale incongruenza a suo favore. Nel contempo con questo presupposto non voglio certo interferire con le peculiarit che ogni operatore porta al lavoro con i bambini. Le differenze dei singoli sono unimportante mezzo di arricchimento relazionale ed educativo che permette al bambino di allenarsi nel difficile compito di relazionarsi con le figure che andr ad incontrare allesterno di CPE. Credo comunque che vi siano differenti fattori che possano ulteriormente essere collegati a tale argomento. Uno su tutti lo stress che pu emergere in un contesto simile nel quale ogni attivit pu concludersi o iniziare con momenti di grande agitazione. I momenti di pausa dalle attivit maggiormente strutturate sono circostanze vissute come tali da parte di chi lavora nel Centro. Questo sarebbe un ulteriore tema da trattare. Non un fattore di poco conto il fatto che anche gli operatori - a met mattinata o met pomeriggio - abbiano la necessit di staccare quindici minuti dai bambini per poter poi svolgere il loro lavoro con la mente sgombra da tensioni. Ma cosa capita nei bambini? Se sono loro ad alimentare tensioni che poi si ripercuoteranno anche sul lavoro svolto durante la successiva attivit cosa fare? Come anticipare? Gli argomenti restano aperti a nuove interrogativi e credo sia giusto cos anche in relazione alla complessit del tema e dellutenza che frequenta il Centro psico-educativo di Stabio. Per concludere vorrei mettere in risalto limportanza che questo lavoro ha avuto nella mia crescita personale e professionale. Ho potuto osservare come a volte il nostro agito fondato su dei presupposti che - se non elaborati in quipe o interiormente - possono rivelarsi un elemento tanto effimero per noi adulti (sempre intrapresi nel ragionare nella quotidianit dei fatti) quanto di peso per la naturale sensibilit di un bambino. Essi

36 sembrano infatti cogliere forse inconsciamente la seppur minima indecisione e incoerenza, ma la intuiscono e spesso la fanno rientrare nelle dinamiche oppositive che sono una delle pi evidenti problematiche. Non certo un caso se ci avviene nella destrutturazione di momenti ambigui a livello strutturale come gli spazi transizionali e nei momenti di passaggio, in fondo tutti i nostri atteggiamenti sono in correlazione con quelli dei bambini proprio come nella regola sistemica della totalit. In essa si sottolinea come ogni cambiamento di una singola parte interessa le altre, le influenza e influenza tutto il sistema. Cos perfetta la corrispondenza tra la nostra citt e il cielo che ogni cambiamento dAndria comporta qualche novit tra le stelle. () ogni cambiamento implica una catena daltri cambiamenti, in Andria come tra le stelle: la citt e il cielo non restano mai uguali. Del carattere degli abitanti dAndria meritano di essere ricordate due virt: la sicurezza in se stessi e la prudenza. Convinti che ogni innovazione nella citt influisca sul disegno del cielo, prima dogni decisione calcolano i rischi e i vantaggi per loro e per linsieme della citt e dei mondi.71

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CALVINO Italo, Le citt invisibili, Mondadori Editore, Milano, 1993, p. 151.