UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

CRECHE FRANCESCA ZACARO FARACO

PROPOSTA PEDAGÓGICA

Introdução

A construção desta proposta partiu de um repensar sobre a prática desenvolvida,

buscando um embasamento teórico e um planejamento da ação educativa. Além disso,
procuramos considerar as especificidades desta instituição, que atende famílias de diferentes
classes sociais, raças e escolaridade, possibilitando o convívio da heterogeneidade. Contando
com a participação de integrantes da comunidade da Escola Infantil, professores, técnicos e
demais funcionários, pais e crianças, procuramos tornar mais claros os princípios norteadores e
os objetivos de nosso trabalho, para que dessa forma pudéssemos construir um espaço de
convivência, de trocas, de reelaboração de conhecimentos e de transformação social.
Através da construção desta proposta, procuramos desenvolver um identidade própria,
baseada numa atuação pedagógica consistente e participativa, rompendo com a concepção de
Escola de Educação Infantil meramente assistencialista e/ou preparatória para as próximas
etapas de escolarização. Entendemos que a Escola Infantil tem uma função mais ampla e que
precisa tomar a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida, ampliando-os e
organizando-os, através de um trabalho significativo e planejado. Esta escola tem uma
especificidade pelo fato de trabalhar com crianças pequenas e por isso não pode deixar de
prestar uma certa assistência, o que é diferente de “ser assistencialista”. No entanto, além do
papel de garantir as condições de segurança, saúde e alimentação, precisamos entender as
crianças como seres sociais, pois é função da escola instrumentalizá-las para que se
desenvolvam integralmente e exerçam sua cidadania desde a infância. Isso significa considerar
que as crianças têm direito à educação e aos conhecimentos que foram historicamente
construídos pelos grupos sociais humanos, e têm especificidades determinadas tanto pelo seu
desenvolvimento psicológico quanto pelos contextos culturais heterogêneos em que estão
inseridas.
Entendemos a Escola de Educação Infantil como um espaço onde a criança pode se
desenvolver através de um processo rico em interações e construção de conhecimentos
significativos. O currículo, nesta perspectiva, não está dado, pronto, mas vai sendo construído
no dia-a-dia, impulsionado pelo movimento das próprias crianças na sua busca de
compreensão e significação do mundo. Esta forma de trabalhar exige um planejar e replanejar
constante, um registro sistemático das ações desencadeadas neste processo e uma leitura
perspicaz, que permite aos educadores envolvidos descobrir o que a criança já construiu e os
conhecimentos que quer e ainda precisa construir. Comunicar-se, construir sua identidade,
situar-se no tempo e no espaço, compreender os fenômenos da natureza e os fatos sociais
fazem parte dos conteúdos a serem trabalhados na construção do conhecimento pela criança.

Fundamentação Teórica

As concepções epistemológicas, que expressam uma postura filosófica, permitem uma

maior definição dos princípios norteadores para uma proposta pedagógica, na medida em que
explicitam as concepções sobre o mundo, a criança, a sociedade e o conhecimento. Sendo
assim, embasamos nossa proposta pedagógica na teoria construtivista do conhecimento,
considerando que seus pressupostos teóricos enfatizam o aspecto interacionista, colocando a
criança como sujeito que constrói o conhecimento através de sua interação com o meio físico e
social em que vive.
O construtivismo, como teoria filosófica, se opõe ao empirismo e ao inatismo. O
empirismo baseia-se no pressuposto da tábula rasa, em que a criança só aprende o que lhe é
ensinado, sendo colocada num papel passivo frente à realidade exterior, que é fonte de todas
as explicações (Grossi, 1995). No inatismo, o conhecimento se explica através de sua
existência já pré-formada na mente humana, sendo que o centro do processo é o próprio
sujeito, embora também colocado como passivo, dependendo de sua própria maturação
(Grossi,1995). No construtivismo, o sujeito é sempre visto como ativo, em interação com o
meio. O sujeito é cognoscente: busca adquirir conhecimento, procura ativamente descobrir o
mundo que o rodeia e constrói seu conhecimento através de suas hipóteses – não espera que
alguém que possui o conhecimento o transmita a ele. Nesta concepção, os processos de
aprendizagem não dependem do método, este pode apenas facilitar ou dificultar,ou seja, não é
o método que cria a aprendizagem. O conhecimento é resultado da própria atividade do sujeito,
porque este compara, exclui, ordena, categoriza, formula hipóteses, reorganiza. O sujeito
aprende basicamente através de suas ações sobre os objetos do mundo e constrói suas
próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. A criança
que compreendeu os mecanismos de produção de conhecimento se converte em criador do
conhecimento (Ferreiro & Teberosky, 1985). Dessa forma, a educação construtivista é baseada
numa teoria epistemológica, não num método de ensino. Portanto, não pretendemos, através
desta proposta pedagógica, tratar da aplicação de técnicas de ensino-aprendizagem, mas sim
do estudo e do acompanhamento do processo de construção do conhecimento de cada criança
e do tipo de intervenções que o adulto estabelece na inter-relação com a criança. Esse estudo
do desenvolvimento do conhecimento tem sido influenciado pela concepção interacionista,
através de autores como Piaget, Vygotsky e Wallon.
Para Piaget (1987), os fatores que influenciam o desenvolvimento do conhecimento são
a maturação biológica, as experiências físicas e lógico-matemáticas, a transmissão social
(conhecimento cultural, convenções) e a equilibração (processo interno de autorregulação que
leva o indivíduo a adaptar-se ao meio). Numa abordagem didática de orientação piagetiana, as
experiências com os objetos e a transmissão social não devem ser entendidas como formas de
ensinar lineares e impostas do adulto para a criança. Através delas, as crianças devem, de
modo ativo, perceber relações entre objetos e construir novas estruturas e esquemas de
conhecimentos, incentivadas ou apoiadas pelo educador, sempre tendo como ponto de partida
suas experiências diretas com o mundo natural e social. A meta é, portanto, a autonomia
intelectual conseguida em clima de cooperação e não de coerção.
Wallon (1988) argumenta que as relações indivíduo-meio transformam-se
dinamicamente e que os aspectos do meio são importantes para que a criança construa certas
habilidades. Assim, para um bebê, um adulto afetuoso e sintonizado com ele é de fundamental
importância nas suas primeiras aquisições. Depois, isso vai sendo substituído pela experiência
direta da criança pequena na exploração de objetos, pela participação em brincadeiras
simbólicas com companheiros e pelas experiências nas atividades desenvolvidas na escola.
Também para Vygotsky (1984), a relação interpessoal é o recurso básico do
desenvolvimento da criança pequena. O autor propõe que, na análise do desenvolvimento
infantil, se leve em consideração a diferença que existe entre o que a criança a cada momento
é capaz de fazer sozinha e o que pode fazer e aprender com a ajuda de outras pessoas mais
experientes, sejam elas adultos ou outras crianças, conforme vai observando-as, imitando-as,
ouvindo suas explicações, seguindo suas instruções ou contrapondo-se a elas. É neste
espaço, denominado “zona de desenvolvimento proximal”, que a ação educativa deve realizar-
se. Vygotsky dá também muita ênfase ao papel da linguagem como meio para que o sujeito se
aproprie da experiência de gerações precedentes. À medida que a criança se apropria desse
saber construído pela cultura, modifica-se concomitantemente, respondendo não apenas a
suas necessidades como organismo biológico, mas às necessidades psicossociais, que são
históricas.

Princípios Norteadores da Ação Educativa

A criança é um ser que se constrói, constrói sua cidadania e, neste processo, precisa ser
criança, precisa ter tempo para brincar, ter tempo para poder ser criança. Dessa maneira, ela
precisa ser compreendida como um ser singular e multifacetado, como um ser complexo e
contextualizado frente à realidade em que vive. Reafirma-se, assim, a concepção de criança
como cidadã, como sujeito histórico, criador de cultura, devendo sua educação ter o mesmo
grau de qualidade que se exige para as demais etapas da educação. A partir disso, esta
proposta pedagógica apresenta alguns princípios norteadores da ação educativa que considera
fundamentais: o desenvolvimento da criança, relações família e escola, relações criança-
criança e relações educador-criança.

1. Desenvolvimento da Criança:

Entendemos que a ação na Educação Infantil envolve, intrinsecamente, cuidado e

educação. Assim, alimentação, higiene e sono também envolvem aprendizagens, construção
de significados e novos conhecimentos. A criança precisa ser entendida como um ser social,
que precisa se desenvolver de uma forma integral (corpo e mente, cognitivo e afetivo), através
de relações com os outros, atividades pedagógicas, proteção e afeto. A influência recíproca
entre indivíduo e meio é a base da visão interacionista de desenvolvimento, representada por
Piaget, Vygotsky e Wallon, sendo esta a concepção que alicerça nosso trabalho. Deste modo,
supera-se a ideia de Escola Infantil como espaço de assistência, recreação ou preparo para as
séries iniciais. Ao contrário, desde o Berçário se reconhecem as construções subjetivas e
cognitivas que as crianças realizam na sua interação com o meio. Consoante com esta
concepção, um dos nossos objetivos educacionais é criar condições para que as crianças
tenham uma ampla gama de vivências concretas e relacionais, favorecendo o conhecimento
sobre si mesmas e sobre o mundo físico e social.
Para que haja desenvolvimento também é necessário que a criança seja valorizada e
respeitada como pessoa, considerando seu ritmo próprio e a sua individualidade como ser
único e distinto. A participação da criança no trabalho pedagógico, através de atividades
lúdicas diversificadas, deve possibilitar a vivência de experiências significativas e situações que
propiciem um maior conhecimento de si mesma e do meio. Precisam ser oferecidas
oportunidades diárias de exercícios ao ar livre e diferentes desafios, organizando a sala de aula
em diversos cantos com materiais variados, que possibilitem às crianças a chance de
interagirem com seus companheiros e de estabelecerem novas relações. Os vínculos afetivos
fazem parte do desenvolvimento do ser humano e a busca de uma relação de confiança e
segurança, entre adultos e crianças, passa pela construção de vínculos, que se estabelecem
na interação e na permanência do educador junto ao grupo.
Na esfera sócio-afetiva e moral, que acreditamos ser a base para qualquer construção
cognitiva, temos como objetivo a construção, junto ás crianças, de valores como o respeito, a
autonomia e a cooperação, a serem vividos tanto no grupo de trabalho como na relação com
os pais. O respeito, que toda pessoa deve ter por si mesma e pelo outro, é trabalhado no
sentido de que a criança possa externar o que sente e pensa sobre uma situação ou atividade,
sendo incentivada a valorizar suas posições. Por outro lado, em nossa sociedade é
fundamental respeitarmos as diferenças entre as pessoas (econômicas, culturais, étnicas, entre
tantas outras). Assim, é necessário que a criança também possa fazer um exercício de
descentração, colocando-se no lugar do outro e tentando entender seus pontos de vista.
A autonomia que defendemos não significa somente fazer tarefas por si mesmas, isto é
independência. O mais importante á a autonomia moral, aquela que conjuga iniciativa para a
ação com crescente responsabilidade com o mundo físico e social. A tão enfatizada
necessidade de que a criança se responsabilize pelos seus pertences e pela guarda dos
brinquedos que utilizou é o início de uma conscientização maior que irá levá-la, por exemplo, a
entender que não se deve jogar papéis pela janela de um carro porque isto irá sujar a cidade,
um espaço coletivo. A finalidade da educação para Piaget é a de desenvolver a autonomia
social, moral e intelectual. Para isso, a escola precisa encorajar a criança a refletir sobre suas
ações, desenvolvendo assim o pensamento crítico. Quando a escola ensina obediência e
respostas corretas, reforça a heteronomia. Mas para Piaget (1977), a “educação é um todo
indissolúvel e não é possível criar personalidades independentes (autônomas) no campo ético,
se a pessoa é subjugada intelectualmente ao aprendizado pela rotina sem descobrir a verdade
por si mesma... se a sua ética consiste na submissão ao adulto, se as trocas sociais são
aquelas que ligam cada indivíduo a um professor todo-poderoso, ele não saberá ser
intelectualmente ativo”.
A interação responsável com o outro é a base da cooperação. Aqui também cooperar é
mais do que fazer algo junto, pois duas crianças podem se unir para rechaçar uma terceira e
isto não é cooperação. A essência desse valor está na descentração: conseguir adequar o
próprio desejo à necessidade do outro ou do grupo, buscando estratégias para realizá-la e
obter satisfação. Qualquer atividade coletiva, desde a rodinha até um jogo de futebol, requer
cooperação. Além disso, a própria educação das crianças é um trabalho cooperativo: busca-se
englobar escola e família, conjugar as iniciativas dos professores dos dois turnos e as dos pais,
procurando sempre integrara a ação educativa.

2. Relações Escola e Família:

Nossa proposta enfatiza o trabalho integrado, em que a criança possa ser ao mesmo
tempo cuidada e educada, buscando o desenvolvimento perceptivo-motor, afetivo, cognitivo e
social. Para atingirmos esse objetivo, também é importante a participação da família, fazendo
parte da dinâmica da escola, fazendo-se presente nos diversos projetos e atividades. Escola e
família precisam caminhar juntas, articuladas, seguindo uma direção comum para enfrentar o
grande desafio: educar. De acordo com Kramer (1977), a relação escola-família deve ser
entendida na sua dimensão social, respeitando os modos de agir e pensar dos pais,
valorizando seus costumes e tradições, mas simultaneamente explicitando nossas metas,
atitudes e prioridades educacionais. Nesse sentido, compreendemos a família enquanto
primeira instituição com a qual a criança entra em contato em sua vida e que estará presente e
acompanhando o indivíduo, direta ou indiretamente, concretizando a função socializadora que
lhe é inerente.
Podemos observar que a nossa sociedade sofre um conjunto de intensas e profundas
transformações, nos diferentes níveis que a compõem e, consequentemente, o grupo familiar
acompanha as repercussões destas mudanças. Estas mudanças também precisam ser
acompanhadas pela escola, procurando, junto com as famílias, encontrar caminhos que
possibilitem à criança novas formas de interagir com este mundo em constante transformação.
Portanto, compreendemos a família enquanto espaço essencial na estruturação da
personalidade das pessoas, a partir de diferentes relações pessoais que nela se desenvolvem:
aliança (casal), filiação (pais-filhos) e fraternal (irmãos). Assim, embora a escola tenha um
papel importante no desenvolvimento da criança, não cabe a ela substituir funções essenciais
da família, e sim poder complementar este processo, numa dimensão de vida coletiva.
Acreditamos que “a permanência da instituição familiar ao longo de toda a história do homem e
o pluralismo de sua configuração estrutural e funcional a legitimam como unidade primordial da
organização social” (Osório, 1992, p. 28).
Reconhecemos que o trabalho conjunto famílias-escola se constitui em um dos maiores
desafios de uma proposta pedagógica, mas que, ao mesmo tempo, se faz necessário para a
viabilização do processo educativo. Este trabalho traz muitas vezes dificuldades, que surgem a
partir de diferenças encontradas no modo como as famílias e educadores veem uns aos outros,
nas expectativas das famílias quanto à ação dos educadores e destes quanto à cooperação do
grupo familiar e até mesmo quanto às questões objetivas do cotidiano (horários, regras...). Por
isso, buscamos oportunizar momentos de trocas entre família e escola, criando espaços
favoráveis ao diálogo, através de entrevistas com cada família no momento de ingresso na
Escola Infantil; reuniões semestrais com pais, para apresentação da caminhada percorrida no
período; entrevistas com os pais durante o período de avaliação, quando a família e
professores podem trocar informações e esclarecer dúvidas; atividades integradoras, como
eventos festivos (Páscoa, dia das Mães, dia do Pais, festa junina, festa de Natal); exposições
de trabalhos infantis; palestras com professores convidados; participação em projetos de
pesquisa desenvolvidos na instituição, além do contato diário entre escola e família. No
convívio diário, as famílias também podem buscar orientação com os professores e/ou técnicos
dos setores (nutrição, enfermagem, psicologia, coordenação pedagógica, recepção, secretaria
e direção), em todas as circunstâncias de dúvidas, críticas e sugestões.

3. Relações entre Crianças

Nossa proposta enfatiza as interações entre as crianças e os seus parceiros, pois este
fator é de grande importância para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico embasado
na teoria construtivista. Estas interações permitem à criança desenvolver formas mais
complexas de agir, de conhecer e simbolizar o mundo, de se relacionar com as pessoas e de
perceber as suas próprias necessidades. Por serem práticas sociais, que têm seu significado
definido em um certo momento histórico, estas formas de agir com o outro contribuem para a
formação do psiquismo com características culturamente definidas. Como qualquer ação
compartilhada, a interação é influenciada por características, nível de desenvolvimento e
interações de ambos os parceiros, que podem levar a criança a considerar pontos de vista
diferentes através do confronto de ideias. Assim, as trocas permitem à criança uma
transformação na sua maneira de perceber a realidade, raciocinar, solucionar problemas e lidar
com as próprias emoções. Nestas relações estão também presentes as trocas afetivas, que
estão na base da socialização infantil, permeando a construção das estruturas mentais da
criança, a reconstrução das normas do grupo e as questões relativas à moralidade.
A cooperação, através da atividade da criança junto a seu grupo, sustenta o trabalho
pedagógico comprometido com a construção do conhecimento. A formação real do sujeito
exige convivência coletiva e a experiência de trocas e discussões em comum. Assim, cooperar
é trocar e construir novos saberes junto com os outros, permitindo o exercício da descentração
e das leis da reciprocidade, coordenando pontos de vista, levando à colaboração entre pares
de iguais e chegando a soluções em comum e a um novo entendimento da realidade.
As relações de reciprocidade entre as crianças e seus parceiros, através da existência
do respeito mútuo, levam ao desenvolvimento de personalidades autônomas no domínio
cognitivo, social e afetivo. Portanto, o ato educativo deve se direcionar para a formação de
grupos fortalecidos em relações de companheirismo, num projeto comprometido com a
construção e reinvenção do conhecimento.

4. Papel do Educador e Relações Criança-Adulto:

O processo de construção do conhecimento se dá na medida em que o educador busca

favorecer o desenvolvimento da criança, incentivando sua atividade frente a problemas que
fazem parte de seus interesses e necessidades, promovendo situações que incentivem a
curiosidade dessa criança, possibilitando a troca de informações entre os alunos e permitindo o
aprendizado das fontes de acesso que levam ao conhecimento. Na visão construtivista, o
educador passa a ser mediador na relação da criança com o meio. Ele deixa de ser visto como
agente exclusivo de informação e formação dos alunos, como na teoria empirista, e também
não pode ter um papel reduzido à espera de um processo maturacional da própria criança,
como na teoria inatista.
Ao educador cabe planejar, organizar, apresentar situações desafiadoras e que levam a
criança a pensar, levantar hipóteses, refletir e procurar respostas. A prática construtivista
baseia-se em desafios que levem em conta vivências e interesses dos alunos, exigindo do
educador a valorização dos saberes da turma. Não são apresentados à criança esquemas ou
modelos de solução, pois ele próprio deve exercer sua criatividade para estruturar diferentes
estratégias de resolução dos problemas. A prática do educador é intervencionista, com uma
atuação firme e planejada, mas não espontaneísta.
Para que a ação pedagógica seja embasada num plano de trabalho construído
coletivamente, cada educador deve planejar como será desencadeado o processo com as
crianças, registrando suas ações, refletindo sobre sua prática, tomando decisões sobre as
ações subsequentes. É através da interação com a criança que o educador vai descobrir em
que momentos a sua intervenção será realmente fundamental no processo de construção de
conhecimentos. À medida que, na sua ação, o educador vai decidindo, executando,
registrando, revendo, sistematizando, também vai sendo realizada a avaliação do seu fazer
pedagógico e da aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
O educador na Escola Infantil pode contribuir para fazer avançar o raciocínio para
noções mais complexas. Ele deve ser capaz de observar, reconhecer e reavaliar o processo
que está ocorrendo, as necessidades das crianças e os significados por elas atribuídos a certos
fenômenos ou fatos. Para tanto, é necessário que se coloque no lugar da criança para
compreender sua forma de ser e as hipóteses que está construindo sobre o mundo a cada
momento. É preciso que o educador trabalhe as curiosidades das crianças, criando situações
interessantes e valorizando os esforços delas em busca de soluções, mesmo que não
cheguem às conclusões desejadas. Cabe ainda lembrar que o papel desempenhado pelo
professor junto ao grupo, no trabalho pedagógico, será sempre de m parceiro experiente, que
tem o fio condutor do processo, mas que se fundamenta basicamente numa parceria
estabelecida entre as crianças, entre professor e crianças e entre escola e família, através de
um compartilhamento de objetivos, experiências e decisões.
É fundamental que o educador, como adulto diante da crianças, possa estabelecer uma
relação de afeto, confiança, respeito mútuo e cooperação, que será a base do trabalho a ser
desenvolvido. Nos primeiros anos de vida o vínculo afetivo é fundamental, pois a criança ainda
mantém uma relação emocional forte e de dependência em relação à figura dos pais. À medida
que a criança se desenvolve, passa a expandir sua ligação afetiva a outras pessoas, ampliando
suas relações a pessoas mais próximas. Essas relações vão se desenvolvendo através do
contato físico, do olhar, da satisfação de necessidades. Por isso, na Escola Infantil, vários
fatores contribuem e marcam a relação afetiva que se estabelece entre a criança e o educador:
a forma como a criança é acolhida e recebida, a forma de brincar, o tom de voz, o sorriso, as
expressões faciais, a forma de segurar a criança. A criança e o adulto passam a desenvolver
uma relação de mutualidade, na qual podem ser previstas as reações do outro e assim forma-
se um sincronismo que dá à criança mais segurança e satisfação.
À medida que a criança se torna mais independente em seus atos e comportamentos,
não necessita mais tanto da presença física dos pais para sentir-se bem, pois consegue
transferir essa relação de confiança para outras pessoas. No entanto, pode ainda mostrar
comportamentos de agarra-se e ficar perto dos adultos, principalmente quando está tensa ou
enfrentando uma situação desconhecida. Conforme se sente bem, confortada pelos adultos
que a rodeiam, sua confiança e independência se reafirmam e ela pode explorar melhor seu
ambiente. O adulto, portanto, precisa suportar esta relação, permitindo que a criança
desenvolva a confiança e liberdade de expressão. Assim, as interações devem ter qualidade,
tanto no que se refere às condições subjetivas deste adulto, suas relações emocionais e seus
afetos, como às condições do local onde ocorre a interação, que deve oferecer um ambiente
facilitador e adequado. Neste sentido, precisam ser observadas as relações adulto-criança, de
forma que permitam uma relação próxima, em que o adulto tenha condições de tempo e
espaço para o atendimento de cada criança.

Áreas do conhecimento

Na Educação Infantil, as áreas de conhecimento precisam ser entendidas numa

perspectiva interdisciplinar, já que a contribuição de todas é fundamental para a não
fragmentação do conhecimento e para respaldar o entendimento e a organização dos
contextos educativos. Assim, através do diálogo com as áreas de conhecimento, os contextos
educativos buscam a qualificação necessária para a superação da concepção assistencialista e
constituição de um espaço social que integra cuidados e educação. As áreas de conhecimento
aqui propostas são as seguintes:

Expressão

Todas as formas de expressão da criança precisam ser valorizadas. As artes na

Educação Infantil possibilitam à criança formas de expressar suas ideias e sentimentos,
ajudando-a a se tornar mais crítica e criativa. A linguagem plástica também é um referencial
para o desenvolvimento da sensibilidade e construção do conhecimento. É importante
incentivar a observação e a experimentação no trabalho com as crianças, através de passeios,
visita a parques, museus, galerias de arte, colocando as crianças em contato com diferentes
produções culturais. Essas atividades possibilitam explorar os diferentes elementos como as
cores, as formas, os sons, as texturas, os movimentos, ampliando, assim, os referenciais das
crianças (SMED, 1999).
Nas atividades que envolvem pintura, desenho, modelagem, colagem e montagens com
sucata, a livre escolha do tema, dos materiais apresentados e o estímulo, por parte do
educador, através de um ambiente convidativo e da valorização do trabalho em suas diferentes
etapas de produção, são fundamentais ao exercício da criatividade e da expressão. Esses
momentos atendem à necessidade básica e vital em todas as crianças de comunicar suas
percepções, emoções e vivências. Consciente ou inconscientemente, estas emoções e
vivências se transformam em conhecimento ao serem objetivadas na linguagem gráfico-
plástica, através de volumes, cores e linhas. Neste trabalho com as crianças, as intervenções
do educador precisam ser adequadas, procurando contribuir para que elas realizem
experiências ricas e significativas, tornando-se cada vez mais sensíveis a tantas imagens que
estão disponíveis no mundo, e ainda podendo entendê-las não como dadas e instituídas, mas
com possibilidades de transformações e construções.
A linguagem musical, outra possibilidade de comunicação, está presente no
desenvolvimento infantil antes mesmo do nascimento. O bebê desde cedo está em contato
com sons e aos poucos passa a perceber aqueles sons que são produzidos por seu corpo. Por
isso a música tem forte influência sobre a criança e precisa fazer parte do trabalho pedagógico
e do cotidiano da escola. Para Fischer (2000), é fundamental que se desenvolva na criança a
capacidade de percepção auditiva (reconhecer, identificar, selecionar, discriminar sons) e de
expressão sonora (usando o corpo, a voz, um instrumento musical). É importante construir
instrumentos musicais com as crianças, a partir de materiais variados e sucata, assim como
oferecer diferentes objetos para que possam explorar os sons que eles produzem. Com discos,
CDs, fitas cassete e outros recursos, podem ser ouvidos os mais variados tipos de músicas:
eruditas, populares, nacionais, estrangeiras. Estes momentos de música também podem ser
combinados com atividades que envolvam movimento, expressão cênica e desenho, sempre
adequando a proposta de trabalho às necessidades e possibilidades de cada grupo etário.
A expressão corporal através dos movimentos, trabalhada em diversos momentos e
mais especificamente nas aulas de educação física, tem um papel fundamental no
desenvolvimento humano (cognitivo, psicomotor, afetivo-social). A Educação Física na
Educação Infantil deve considerar todos esses aspectos como independentes e
interdependentes. Todas as crianças, independentemente de sexo, raça, cultura ou potencial
físico, têm direito a oportunidades que maximizem o seu desenvolvimento. O planejamento das
atividades de educação Física, nesse sentido, requer a estruturação de um ambiente que
auxilie as crianças a incorporar a dinâmica da solução de problemas e o “espírito” de
descoberta nos domínios da cultura do movimento. Portanto, nesta proposta, as atividades de
expressão corporal precisam ser significativas para as crianças e diferentes para cada grupo.
Ou seja, a seleção das atividades não pode ser arbitrária, mas construída pelo grupo e
identificada pelo professor através uma leitura feita no dia-a-dia, na vida em comum dos
professores com essas crianças, e manifesta através de suas diferentes linguagens. Portanto,
não há como fazer uma listagem de conteúdos no início de um ano ou de um semestre, pois
estes surgirão no decorrer da caminhada e serão diferentes para cada turma, pois não somos
iguais e construímos nossa identidade justamente quando nos deparamos com as diferenças.

Conhecimento de Mundo

As crianças se interessam por uma enorme variedade de temas, tais como dinossauros,
vulcões, tubarões, castelos e heróis. É importante que sempre se parta de assuntos que
chamem a atenção das crianças para trabalhar com conhecimentos das mais diversas áreas. O
educador deve criar situações nas quais as crianças façam suas próprias perguntas,
colocando-se disponível e atento para ouvir as teorias explicativas que as crianças apresentam.
Deve, também, respeitar as ideias espontâneas delas e, acima de tudo, aproveitar o que as
crianças já sabem. Na Educação Infantil, precisam ser trabalhados conhecimentos sobre temas
científicos – como fenômenos da natureza, processos químicos e seres vivos, história,
geografia, datas comemorativas, entre outros assuntos – aliando-os à investigação de seus
valores, crenças e ao modo de vida de cada um.

Linguagem Oral e Escrita

A expressão infantil é uma forma específica de ler o mundo, de relacionar-se com ele e
recriá-lo. As crianças expressam essa leitura do mundo de diferentes de formas: através de
seus movimentos, em experiências rítmicas, gestuais e sonoras. O desenvolvimento das
diversas formas de linguagem se dá através de trocas comunicativas das crianças com seu
meio sociocultural, na família, na comunidade e na instituição. Nesse desenvolvimento, é
essencial que os adultos estabeleçam comunicação com as crianças, conversando, cantando,
contando histórias, repetindo sons produzidos por elas desde a mais tenra idade. Trabalhar
com crianças pequenas exige que o educador se interesse pela fala e outros modos de
expressão delas, pois a fala da criança demonstra seu modo de pensar sob diversos aspectos.
Para isso são promovidas atividades que propiciem a ampla expressividade da criança,
fazendo do diálogo um instrumento de aprendizagem.
À medida que as crianças se apropriam da linguagem oral, são organizadas rodinhas de
conversas, incentivando-as a contar histórias e contar experiências. Além disso, a linguagem
escrita também vai sendo trabalhada desde cedo. Devemos, no entanto, considerar que a
alfabetização não é apenas a memorização ou o treino de um conjunto de habilidades
sensório-motoras. A aprendizagem da língua escrita é muito mais que a aprendizagem de um
código de transcrição, é a construção de um sistema de representação (Ferreiro, 1985). Esse
processo é complicado e exige que a criança resolva problemas lógicos até compreender de
que forma a escrita alfabética representa a linguagem oral, passando pela formulação de
diferentes hipóteses, por conflitos cognitivos e erros construtivos (Ferreiro & Teberoski, 1985).
Para ajudar as crianças no enorme desafio de aprender a ler e a escrever, é fundamental trazer
para a escola a escrita em seus diversos usos, respeitando o que elas já sabem, pois desde
pequenas as crianças têm contato com a língua escrita. Então, são trabalhados diversos
materiais que envolvem a linguagem escrita, desde o reconhecimento de rótulos, embalagens
seu próprio nome e os nomes dos colegas, passando pela proposta da escrita espontânea nas
turmas de jardins, construção de textos coletivos e confecção de livros infantis pelas próprias
crianças. Essas atividades são sempre desenvolvidas de forma que o contato com as letras e
livros se torne um momento de descobertas e aprendizagens.

Conhecimento Lógico-Matemático

O ser humano desenvolve o pensamento lógico-matemático a partir das relações que

estabelece em suas interações com o outro. A partir dos estudos de Jean Piaget, entendemos
que os conceitos matemáticos não são organizações inatas do ser humano, nem podem ser
diretamente ensinados no meio educativo, mas sim construções progressivas da criança, na
medida em que esta exercita seu pensamento, através de suas ações, das relações que
estabelece, e, ainda, da coordenação destes dois fatores (ações e relações) simultaneamente.
As crianças precisam interagir social e intelectualmente com outras crianças e com adultos
para se descentrarem e poderem coordenar diferentes pontos de vista, construindo o
conhecimento matemático através das relações que estabelecem entre os objetos e as
situações vivenciadas (Rangel, 1992).
O papel do educador é de incentivar o grupo a expressar suas hipóteses, percebendo
nas ações a lógica própria da criança em todos os momentos, problematizando as situações
vivenciadas e com questionamentos, desafiando-a a avançar. Para ajudar as crianças a
desenvolver o raciocínio lógico e a noção de número, são propostas atividades que envolvem
as ações de classificar, ordenar, seriar e comparar. Essas atividades são desenvolvidas de
forma lúdica, através de construções com blocos de madeira ou encaixe, construção de torres,
pistas para carrinhos e cidades e jogos matemáticos, para que a criança possa construir novas
relações entre os objetos, representar o espaço em outra dimensão e assim desenvolver seu
conhecimento lógico-matemático. No espaço utilizado para brincar também são
disponibilizados objetos que contêm números, como telefones ou relógios de brinquedo,
velinhas de bolos de aniversário e o calendário. O importante é que, através destes materiais e
das situações diárias encontradas no grupo, a criança seja desafiada a colocar em relação
todos os tipos de coisas, ideias e eventos (Kamii, 1991).
Segundo Rangel (1992), o jogo com regras, que está voltado à construção de pequenas
coleções, à comparação e à contagem de pontos, também deve constituir-se em um recurso
pedagógico importante nesta fase inicial do aprendizado matemático. Nestes jogos, é
interessante solicitar o registro dos pontos obtidos, através da representação espontânea da
quantidade das coleções construídas pelas crianças. Na organização do trabalho pedagógico,
além dos jogos, dos relatórios espontâneos das crianças e da análise das situações do
cotidiano, também se faz necessária a realização das atividades que sistematizem as noções
que estão sendo construídas. Essas atividades, no entanto, precisam estar relacionadas aos
contextos vividos pelas crianças, incitando-as a representar, ordenar ou organizar as próprias
ações e relações vivenciadas nos jogos ou em situações do cotidiano, respeitando as suas
formas próprias de pensar e de construir o número.

Organização da Ação Educativa

Formas de Planejamento

A ação educativa em nossa Escola Infantil é organizada sob a forma de projetos de

trabalho. Os projetos não se caracterizam como uma técnica de ensino, mas como uma
postura pedagógica, em que o processo de aprendizagem ocorre a partir da resolução de
problemas significativos para o grupo de alunos. Esses problemas geram necessidades de
aprendizagem, que serão o eixo de estudo e pesquisa, e o conhecimento passa, dessa forma,
a ser uma “ferramenta” para se compreender melhor a realidade. Nesse contexto, alunos e
professores deixam de ser sujeitos passivos, passando a ser “protagonistas de um processo de
ensino-aprendizagem” (Leite e Mendes, 2000).
Jolibert (1994) aponta a existência de três tipos de projetos: projetos referentes ao
cotidiano dos alunos, como elaboração de normas de convivência, organização do espaço, das
atividades, entre outros; projetos-empreendimentos, que se referem à organização para realizar
algo concreto, como, por exemplo, um jornal, passeios ou exposições; e projetos de
aprendizado, que objetivam organizar planos de estudos que garantam a possibilidades de
novas descobertas.
Diferentes formas de planejamento têm sido usadas, de acordo com as necessidades
impostas por cada faixa etária e seus interesses. Na faixa etária de 0 a 3 anos (primeira
infância), os projetos são desencadeados basicamente a partir da observação e leitura que o
educador faz do seu grupo de alunos e dos avanços individuais de cada criança (Barbosa,
2000). Nesse período, as coisas importantes da vida a serem descobertas e conhecidas são: a
procura do olhar, o ser correspondido, o sorrir, a conversa, o pegar, o contato físico, a retenção
de um objeto, o imitar, o esconder, os jogos de linguagem, jogos de manipulação, músicas,
saídas para o meio exterior, festas, a vida em grupo (Barbosa, 2000).
Mais especificamente no Berçário, a ação pedagógica focaliza o desenvolvimento de
esquemas sensório-motores dos bebês, trabalhando o espaço e possibilitando a exploração de
seu mundo físico através de sensações e movimentos que se transformam em experiências,
construindo gradativamente infraestruturas de pensamento e alicerces da lógica. Ao deslocar-
se e deslocar objetos, o bebê vai construindo noções de tempo, espaço, causalidade e
permanência do objeto (Piaget, 1979). Por isso, a organização do espaço físico e das
atividades diárias deve ser cuidadosamente planejada, para que, além de atender as
necessidades de segurança, aconchego e afeto, higiene e alimentação, repouso e privacidade,
sejam promovidos a socialização, autonomia, movimento e jogo, expressão e descoberta,
exploração e experimentação. Além disso, deve ser possibilitada uma atmosfera desafiadora,
interativa e formadora de opiniões, sentimentos, cooperação e confiança, constituindo-se em
elemento fundamental no processo de ensino (aprendizagem).
É preciso dar à criança oportunidade de desenvolver-se, oferecendo-lhe todas as
possibilidades de movimento, de exploração do ambiente, de manifestação de suas emoções.
Assim, são oferecidos objetos de diferentes formas, tamanhos, texturas e sons. Todos os
momentos da rotina, incluindo alimentação, higiene e sono fazem parte do trabalho
pedagógico, pois é através deles que as crianças se relacionam com os adultos e com as
outras crianças, podendo compreender seu mundo, através de um clima de confiança e afeto.
A segunda infância, dos 3 aos 6 anos, é um período de grande curiosidade, em que
ocorre a formação da personalidade de criança e aumenta o desejo de conhecer a aprender
sobre o mundo (Barbosa, 2000). Nessa fase a criança desempenha papéis, atuando no seu
mundo imaginário, representando vivências do mundo adulto e da sua relação com outras
crianças, bem como as coisas que constituem o meio ambiente (jogo simbólico). O jogo de faz-
de-conta é vital para a criança, pois possibilita o desenvolvimento do pensamento simbólico, a
imaginação e a capacidade de representação (Piaget, 1987).
É importante que no trabalho pedagógico sejam proporcionados vários tipos de jogos,
possibilitando que as próprias crianças criem suas regras e opiniões. No entanto, essas
brincadeiras e jogos precisam ser organizados de forma que possam se constituir em
momentos de aprendizagem significativa, fazendo parte dos projetos pedagógicos
desenvolvidos. Esses projetos são organizados a partir de um planejamento participativo em
sala de aula e surgem das necessidades e características das crianças, favorecendo um
estudo nas diferentes áreas do conhecimento, envolvendo, portanto, as diferentes formas de
expressão, conhecimentos do mundo, linguagem oral e escrita e conhecimentos lógico-
matemáticos. O ponto de partida é sempre dialogar com as crianças, observá-las, detectar
seus interesses e seus conhecimentos anteriores sobre determinada temática, para assim
poder organizar a caminhada a ser percorrida pelo grupo. Cada projeto terá sempre seu
caminho próprio, evoluindo a partir das relações estabelecidas pelo grupo com os temas
trabalhados, e com as próprias aprendizagens das crianças e dos professores. Os projetos se
desenvolvem como parte de um processo contínuo, sem regras e passos determinados, sem
sequências rígidas, mas que é desencadeado pelo interesse do grupo, pelo seu próprio
crescimento e pelos novos conhecimentos que são construídos nessa caminhada. Em uma
sala de aula, vários projetos podem acontecer concomitantemente, com diferentes tempos de
duração.
A organização do espaço é outro ponto importante do planejamento educativo.
Considerando que a criança aprende através das inúmeras experimentações que realiza, o
espaço precisa ser organizado de forma que permita interações com os pares, sem a
necessidade da interferência do educador em todos os momentos. As dinâmicas devem
acontecer em um ambiente acolhedor e desafiador ao mesmo tempo, não em um local livre de
quaisquer tensões, ou que se pretenda neutro, pois isso não colaboraria para que as crianças
construíssem conhecimentos significativos.
Para Faria (1988), o espaço na Escola Infantil deve permitir o fortalecimento da
independência das crianças. Mesmo sendo seguro, não precisa ser ultraprotetor, isto é, em
nome da segurança, não se deve impedir experiências que favoreçam o autoconhecimento dos
perigos e obstáculos que o ambiente proporciona. As salas devem ser arejadas e claras, o
espaço deve ser construído com o grupo que ocupa aquele local, tornando-o significativo para
o mesmo, e que haja comprometimento com as escolhas, não apenas seguidores de ordens
travestidas de combinações. Além disso, esse espaço precisa ser transformado ao longo do
ano, à medida que novas situações são configuradas.
As instituições de Educação Infantil devem ser espaços que garantam o imprevisto e
possibilitem o convívio das mais variadas diferenças, através do jogo e da brincadeira, que são
essenciais nessa fase da vida e permitem o exercício da contradição, da provisoriedade e da
necessidade de transformação (Faria, 1998). Um ambiente de Educação Infantil deve permitir à
criança realizar atividades lúdicas, oportunizando a fantasia, o jogo simbólico, as descobertas e
auxiliando na construção de conhecimentos individuais e coletivos. Cabe destacar que é
sempre possível modificar esse espaço de acordo com o projeto trabalhado.

Avaliação

A avaliação do processo desenvolvido na Escola Infantil envolve o registro e

acompanhamento do trabalho pedagógico, de uma forma permanente. Registrar as ações que
acontecem no cotidiano do trabalho com as crianças possibilita a comunicação e o
acompanhamento entre profissionais de diferentes turnos e turmas, constituindo a história de
cada grupo e permitindo a ação-reflexão-ação necessária ao processo. “Avaliar é observar e
intervir constantemente, replanejando a ação educativa na busca de ressignificá-la de forma
apropriada às necessidades de cada sujeito e do grupo como um todo” (SMED, 1999).
São realizadas várias formas de registro que servem como suporte para a elaboração de
relatórios do trabalho realizado e que contemplam as dificuldades, os avanços, as expectativas,
mudanças e descobertas de cada grupo. Semestralmente, os professores, com o apoio da
Coordenação Pedagógica e assessoria do Setor de Psicologia, avaliam o trabalho realizado
com as crianças e elaboram uma Caminhada do Grupo, que resgata os objetivos no período e
ações efetivadas. Além disso, também é feito um parecer descritivo individual para cada
criança. O fechamento desse processo semestral acontece com uma reunião entre pais,
professores e técnicos dos Setores, para discutir as questões pertinentes ao grupo e traçar
metas. Os setores de Enfermagem (Saúde) e Nutrição e a Equipe de Educação Física
participam com uma avaliação anual das crianças, nas suas respectivas áreas.

Qualificação de professores

Para que o educador possa acompanhar uma proposta pedagógica construtivista, é

necessário um investimento intenso e contínuo na sua formação, a fim de que ele também
possa tomar consciência do caráter histórico, dinâmico e mutável desse modo de ser da escola
e do seu papel, enquanto sujeito desta mudança. Essa formação precisa ser entendida como
um processo permanente, em que cada educador é um sujeito histórico que constrói novas
práticas pedagógicas e referenciais teóricos, a partir de desafios individuais, da vivência
cotidiana e principalmente do trabalho coletivo. Esse trabalho coletivo envolve todos os
profissionais que trabalham junto à criança, entre eles professores, cozinheiros, auxiliares de
limpeza, secretárias e técnicos, que precisam contribuir com seus saberes específicos,
buscando, no confronto das diferenças e contradições, a experiência e o conhecimento do
grupo. Para que isso aconteça, é necessário que sejam garantidos espaços para discussão,
trocas, reflexões e planejamento no cotidiano da Instituição. Nesse sentido, o papel da
Coordenação Pedagógica é fundamental para organizar esse processo e subsidiar o trabalho e
o estudo do grupo.
A formação dos profissionais de Escola Infantil acontece continuamente durante o
exercício de suas atividades, a partir da troca de experiências entre colegas e das orientações
específicas dos responsáveis pelos setores. São realizadas reuniões sistemáticas com as
turmas, por faixa etária, para discussão, planejamento e reavaliação do trabalho realizado.
Além disso, sempre que possível, são organizados encontros com profissionais convidados
para palestras e debates, buscando dessa forma, uma maior abertura com a comunidade e
uma permanente atualização (capacitação.. incluir).
A Instituição oportuniza aos funcionários (servidores), na última quinta-feira de cada
mês, um espaço para a realização de uma Reunião Geral, que tem por objetivo discutir o
trabalho desenvolvido, buscar maior integração e pensar estratégias para o aprimoramento das
ações educativas e da própria Instituição.
Nos últimos anos, têm sido promovidos Seminários de Atualização sobre Educação
Infantil, abertos à comunidade. Tais encontros têm se caracterizado pelo excelente nível de
discussão teórica e por vivências práticas voltadas para as necessidades reais do nosso
público-alvo.

Produção de conhecimentos

Um dos objetivos institucionais da Creche Francesca Zacaro Faraco, conforme seu

Regimento Interno, é “... contribuir e participar como campo de ensino, pesquisa e extensão
para a UFRGS”. Esses objetivos têm sido atendidos através do desenvolvimento de projetos,
estágios e pesquisas, desenvolvidos em conjunto com diferentes faculdades da UFRGS. A
Instituição, todos os anos, é procurada por alunos, tanto da UFRGS como de outras
Universidades, que desejam realizar estágios curriculares, observações para trabalhos de
disciplinas, coleta de dados para pesquisas, teses e dissertações, assim como trabalhos de
conclusão de curso. Assim, recebemos estagiários e estudantes das áreas da Pedagogia,
Psicologia, Enfermagem, Odontologia, Nutrição e Educação Física, possibilitando um
permanente intercâmbio com a graduação e pós-graduação, através de seus professores e
alunos.

Referências Bibliográficas

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