Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

“As grandes caminhadas começam sempre por

pequenos passos”

Provérbio Chinês

“Bom seria que os passos que estamos a dar, pudessem revelar-

nos o valor acrescentado de cada escola, ou seja, como é que uma
escola, recebendo os alunos que têm que receber, acrescenta valor a
esses mesmos alunos, os integra e os faz aprender mais e melhor”

Azevedo Joaquim (2002) ,in Correio de Educação n.º 125

Círculo de Estudos 2004

 Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Aprender

Certa vez um Homem abeirou-se do mestre e disse:

- Eu desejo aprender, pode ensinar-me?
- Não creio que saibas aprender – respondeu o mestre.
- Então ensine-me?
- E tu podes aprender a deixar-me ensinar?
Ao perceber que os seus os discípulos estranharam as suas palavras,
disse o mestre:
- Todo o ensino só começa a acontecer quando se começa a
aprender; mas a aprendizagem só acontece quando se ensina alguma coisa a
si mesmo.

MELLO, Anthony, (2002). Sabedoria de um minuto, Loyola –

in Correio da Educação, n-º 129. Ed. Asa

Círculo de Estudos 2004

Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Sandra Cristina Porto Ferreira

Círculo de Estudos 2004

 Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Mangualde 2004

Círculo de Estudos 2004

 Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Sandra Cristina Porto Ferreira Raposo

Como fazer a Auto – Avaliação das Escola?

Trabalho realizado para o Círculo de Estudos

Professor: Prof. Anibal

Mangualde 2004

Círculo de Estudos 2004

 Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Resumo

O presente trabalho abordou especificamente o projecto educativo da minha escola

especificamente enquadrá-lo num modelo epistemológico. Tivemos a como principais prioridades
compreender o que era o projecto educativo; em que foi referido que este ao nível de educação é uma
concepção de democracia participativa; uma forma de colocar em prática o principio da liberdade de
ensino; uma forma de orientar a consecução dos objectivos definidos como prioritários; um modo de
orientar e facilitar a gestão; o modo de permitir a actuação coordenada e eficaz da equipa de profissionais,
docentes e não docentes, pais, encarregados de educação e comunidade em geral e por fim uma forma de
facilitar a constante e coerente auto avaliação dos processos, relações e resultados, numa caminhada que
se pretende sólida na construção de uma escola de qualidade.

Palavras – chave: Autonomia, gestão e administração, agrupamento, qualidade de ensino, inovação,

mudança, participação, comunidade, projecto educativo, paradigma educacional, projecto, metodologia.

Círculo de Estudos 2004

Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

A Escola não deve ser uma ilha

fechada sobre si mesma, antes um ponto de
encontro entre os seus constituintes,
professores, alunos, pessoal não docente …e
prolonga-se pela comunidade de que é parte
integrante.
Porto Ferreira, Sandra (2004)

Círculo de Estudos 2004

 Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Introdução

Uma boa administração é essencial para o bom funcionamento de qualquer

instituição. Mas no caso das escolas não basta que a administração seja eficaz, também
tem que ser transparente, visível, fácil de entender por todos os que lhe estão ligados e
pelo público em geral.
Os alunos precisam de saber quem são os responsáveis pelas diferentes áreas de
actividade, quem tem poder de decisão, a quem devem recorrer para expor as suas
questões.
Os Pais/Encarregados de Educação tem necessidade de conhecer a estrutura que
sustém a escola para melhor entenderem o seu funcionamento para se poderem
envolver, participar, intervir ou simplesmente para saberem a quem recorrer em caso de
necessidade.
Os Professores e os funcionários só podem trabalhar bem se souberem quais são
exactamente os seus campos de acção e as suas áreas de responsabilidade. O mesmo se
aplica aos representantes das Autarquias directamente ligados à escola.
As famílias de futuros alunos, os estudantes candidatos a futuros professores, a
comunicação social, o público em geral, todos tem o direito de saber quais as regras
gerais e particulares a que obedece a administração das escolas.
Hoje, e tendo em conta o contributo da pedagogia, sociologia e psicologia, o
acto educativo é entendido, como um processo dinâmico, interactivo, o que acontece ao
longo da vida, em qualquer circunstância, em qualquer momento e em qualquer idade.
Este entendimento remete-nos para uma abordagem sistemática e ecológica do
ambiente educativo, ou seja, para uma enorme complexidade de relações que o
indivíduo estabelece com o meio. Um meio constituído por uma multiplicidade de
sistemas que desempenham funções específicas, em interconexão, e por isso mesmo,
dinâmicas e em evolução constante.
Nele, o individuo influencia e sai influenciado. Neste contexto tal como refere
Bronfrenbreener (1979)
“ A escola do desenvolvimento humano implica estudo científico da acomodação
recíproca e progressiva entre um ser humano activo e em crescimento e as
propriedades em mudanças dos cenários ambientais em que vive a pessoa, e da
medida em que esse processo é afectado pelas relações entre os cenários e pelos
contextos mais amplos em que esses cenários se inscrevem”.

Círculo de Estudos 2004

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Significa isto, que o fenómeno educativo não acontece isoladamente, nem no

indivíduo, nem fora dele.
Na realidade, tal como reza o provérbio índio hoje muito citado “ é necessário
toda uma aldeia para educar uma criança”. Responsabilizar todos os elementos de uma
comunidade na tarefa educativa é reconhecer formalmente um papel que, de modo
informal, muitas das vezes eles desempenham mesmo que disso não tenham
consciência. Nesta sequência de ideia, (FORMOSINHO, p.32 (1992), reconhece que “a
liberdade de ensinar e aprender, inerente à sociedade civil, têm de ser conciliada com a
responsabilização dos agentes de ensino”.
A escola, passando a partilhar poderes, mas também responsabilidades, deixa de
enfrentar sozinha um conjunto de problemas que a transcende, redefinindo papeis
sociais, tal como refere Dubet (1996, p. 48)
“ é pressuposto que ela construa uma politica ajustada ás praticas dos professores
que ela construa uma política ajustustando as práticas dos professores e dos alunos
e conferindo-lhes alguma acção sobre o meio. A escola é uma organização com
fronteiras flutuantes, com objectivos redefinidos a cada momento, e com relações
que também se têm de reconstruir continuamente; ela já não é redutível à forma
burocrática que a contém. Neste universo diversificado, os actores devem reajustar
as suas práticas”.

É esta nova visão estruturalmente/geracional assente em valores

como a democracia, a cooperação e a solidariedade que surge a
problemática das relações entre quem ensina e quem aprende; quem educa e
quem é educado; quem forma e quem é formado. Sendo a escola cada vez
mais um espaço de convergência da diversidade social em todas as suas
dimensões, e,
“porque a escola existe para prestar um serviço de ajuda aos pais, é obvio que os
pais tem o direito de saber o que fazem as escolas frequentadas pelos seus filhos; tem,
igualmente o direito de participarem no seu desempenho, cabendo-lhes o direito de
colaborar com a escola, de forma adequada, em todos os níveis e graus na concretização de
uma educação para os valores, tomando parte activa no ensino orientado para a promoção
da autonomia e para a aquisição de um espírito crítico individual, isto é, para uma autêntica
formação pessoal e social dos seus filhos. Por isso, devem ser-lhes facultado condições que
possibilitem o exercício desse direito” ( Reirão, Cassiano,1997.pg. In Cunha p. 157).
Desta forma, a relação Escola – Comunidade é tomada como um
ponto de entrada, no Projecto de Mudança – não é um fim em si mesma. A
Escola modifica-se, alternando a natureza das suas relações com a

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Comunidade, principalmente quando a Escola passa a utilizar a forma

sistemática, os recursos da Comunidade e quando valoriza os saberes e
cultura dos seus intervenientes. A própria formulação dos diplomas legais
que acompanham a Reforma aponta a necessidade de remeter à escola o seu
protagonismo na comunidade em que se insere “…incentiva-se a iniciativa
local a disponibilização de margens de autonomia curricular…” (Decreto -
Lei 43/89).
A Escola surge, assim, como um texto privilegiado de troca de
saberes e experiências entre, os seus agentes, promovendo o enriquecimento
de conhecimentos/saberes; apelando a capacidades; competências sociais; de
forma a dar resposta às necessidades dos seus interveniente, valorizando as
relações/interpessoais e sociais. «As transformações requerem novas
competências e a escola deverá ser encarada como uma organização
moderna capaz de novas respostas, tão diversificadas quanto são
diversificados os contextos sociais. Como organização deverá procurar
respostas flexíveis a adaptadas a um mundo em mudança» (Carvalho, 1992,
p.31). Porém, esta nova visão, remete a que a Escola seja impulsionada a
definir uma politica própria, que especifique a sua individualidade, ou seja,
comporta, segundo (Demailly, 1992 p.33) “o mito do modernismo
organizacional”.
“Se por uma lado a colaboração com os autarcas, as empresas e instituições locais
ou com os pais desenvolve a capacidade de negociação e produção de um projecto colectivo
e de sentido de partenariado, por outro lado há uma aproximação de conceito de escola ao
conceito de empresa, pelo qual a escola se empenha numa ideia de qualidade nos seus
produtos, comprometida e controlada pela sua relação com os utentes (Idem).
O Projecto Educativo é o instrumento encontrado para levar a cada
escola a hormanizar as suas acções internas, a aumentar a sua visibilidade,
apresentando uma imagem de funcionamento e coerente, promovendo a
participação de todos os intervenientes directa ou indirectamente
relacionados com o processo educativo para que este contribua para o
desenvolvimento de uma qualidade de ensino escolar, fazendo emergir
saberes ímplicitos e experiências vividas dando resposta a uma das grandes
finalidades da Educação: a construção da autonomia dos alunos, dos
professores e da própria Escola. O que se pretende com este trabalho é,
analisar o Projecto Educativo da minha Escola, explicitando críticas de

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forma construtiva, contemplando suportes teóricos de autores no contexto

do já afirmado anteriormente.
Parte I – Fundamentação Teórica
1. Para quê o Projecto Educativo?
O Projecto Educativo, surge no enquadramento legal do Decreto-lei
n.º 115 – A/98 de 4 de Maio, art. 3º,ponto 2 alínea a), contemplando o
seguinte:
“… Documento que consagra a orientação educativa da escola, … para um
horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as
estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa;”(
Reorganização Curricular: Competências, Currículo e Planificação – 1-º Ciclo do Ensino
Básico).
Assim sendo, o Projecto Educativo veicula a elaboração, execução e
avaliação como a concretização da Autonomia da Escola.
O enquadramento deste documento tem ainda como definição por si
mesmo:
“Princípios orientadores, valores e finalidades da escola/agrupamento, tendo em
conta o currículo nacional, o contexto regional onde se insere a instituição, as
características e os recursos materiais e humanos que a definem. Elaborado e concretizado
de forma participada, de acordo com os princípios de responsabilidade dos diversos
intervenientes na vida escola” (Ibidem).
1.2 Porquê o Projecto Educativo?
O Projecto Educativo de escola é basicamente de natureza
institucional e política; ou seja com foi referido anteriormente. Este projecto
desenvolve-se a partir do conhecimento da escola e dos alunos que a
frequentam, tendo em conta a comunidade escolar em que a escola está
inserida. A qualificação do projecto como educativo de escola, permite
situá-lo em várias dimensões: podendo ser considerado, um projecto de
desenvolvimento interno do estabelecimento de ensino que, visa dar uma
melhor resposta às necessidades dos alunos: (no meu projecto educativo está
evidenciada esta dimensão encontrando – se no tema 1 do projecto como
objectivo especifico); por outro lado, a qualidade de resposta educativa pode
ainda implicar uma articulação entre várias escolas que servem uma mesma
população, quer se trate de escolas do mesmo nível de ensino ou, como
acontece mais frequentemente, de escolas de diferentes níveis educativos eu
os mesmos alunos vão frequentando sucessivamente e que podem, em
conjunto, elaborar em projecto educativo: (no meu projecto educativo está
evidenciada esta dimensão uma vez que este está inserido em o Conselho de

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Docentes onde se encontram várias escolas e onde se realizam várias

actividade em conjunto).
Todavia e em jeito de conclusão, todas estas dimensões permitem
incluir intenções formativas junto da comunidade, através da instauração de
procedimentos democráticos locais de uma reflexão alargada sobre os
problemas educativos, inserindo-se em projectos de desenvolvimento local:
(no meu projecto educativo está em ênfase a Educação Alimentar: Alertar
para a problemática de uma alimentação equilibrada/Validade dos
produtos/Como combater a carie dentária). Relativamente à avaliação e
reflexão sobre o processo de realização do projecto educativo de escola é
não só necessária para a sua reformulação progressiva, como também
transmiti-lo a outros, uma vez que este é um “conceito” novo cuja a
realização prática não é fácil de linear, importa também que as escolas que
já têm alguma experiência, neste domínio a divulguem, não como “receita
médica”, mas contribuindo para a incrementação do bem-estar e da
qualidade de escola/ensino que se pretende atingir.
Parte II – Fundamentação empírica
2.1 A reflexão epistemológica como suporte da opção metodológica

«o objectivo geral da sociedade é contribuir para a resolução dos problemas

educativos, através do desenvolvimento da investigação e da docência das Ciências
da Educação. Do desenvolvimento de uma e outra depende em grande parte que o
professor (...) seja um profissional e não um mero agente da administração do
Estado. A autonomia profissional passa por aqui» (Campos, 1991, p. 8).
Ao longo da história, a educação sempre foi, e ainda nos tempos actuais o
continua a ser, objecto de intensa preocupação do homem. Em momentos de crise como
o actual, em que incertezas e angústias predominam, quando o homem toma consciência
antes de se ocupar, já está pré-ocupado com os objectos das suas inquietações, e no
presente caso: a educação.
A época moderna que atravessam as ciências está em crise, segundo Boaventura
Sousa Santos (1993, p.99) vivemos “uma época de transição entre o paradigma das
ciência moderna e um novo paradigma, de cuja emergência se vão acumulando os
sinais, e a que, à falta de melhor designação, chamo ciência pós-moderna”. A existência
de uma crise paradigmática que se vem verificando nas perspectivas clássicas da
investigação suscitaram um interesse cada vez maior por formas de conhecimento que
ampliem e diversifiquem os estilos e as vias de aceder às realidades educativas. Esta

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situação vem coincidir com a «emergência de concepções e práticas em que o propósito

de analisar e/ou compreender os factos educativos se torna indissociável da sua
transformação no âmbito das novas necessidades e procuras sociais» (Caride e Meira,
1995, p.137)
O facto de se questionar a “tradição investigava” em educação e em geral nas
ciências sociais, corresponde ao desejo de uma mudança paradigmática nos diálogos
que são estabelecidos entre o investigador e a realidade que estuda para conhecer,
incluindo nele perspectivas diferenciadas, tanto na delimitação dos seus problemas e
interrogações, como na tentativa de encontrar respostas que sejam mais idóneas.
O universo teórico-prático contemporâneo da pedagogia e da educação
caracteriza-se por três dimensões sincrónicas fruto de rupturas que ocorreram em três
momentos-chave ao longo da história. Utilizando o pensamento de Adalberto Dias de
Carvalho (1991, p.25) “a educação assume contemporaneamente um tripla referência ao
saber, aos valores morais e à acção”. O mesmo constata que é a acção que interpela com
maior relevância, as situações educativas de forma a promover a mudança e realização
social e humana. A educação foi num primeiro tempo abordada filosoficamente, desde
Sócrates, Platão, Rousseau a Kant todos se interessaram em fazer uma abordagem
filosófica diferenciada à educação. Mais recente foi a abordagem científica à educação,
abordagens que hoje ainda perduram. Nesta ciência da educação emergente não há lugar
para uma filosofia da educação, estamos no auge e triunfo da era do positivismo. Hoje,
considera-se fundamental incluir a filosofia da educação em todo o sistema de
conhecimentos relativos à educação: seja enquanto epistemologia, que esclarece os
princípios e fundamentos deste sistema, que pensa de forma crítica a ciência e o modo
como ela se faz e constitui; seja como análise da linguagem científica, linguagem
pedagógica de forma a saber o seu sentido e distinguir proposições verdadeiras daquelas
sem sentido. Na verdade, a perspectiva filosófica que venhamos a assumir é relevante
para a formulação do objecto pois no entender de Adalberto Dias de Carvalho (1988,
p.119):
«o objecto da educação (...) é um objecto construído, ou melhor, um objecto em
construção. Não será nunca um objecto totalmente delineado, a descobrir ou já
descoberto. A expressão objecto-projecto é, assim, a que mais se adequa à
identificação que deve existir entre a dimensão antropo-socioteológica das
finalidades e o estatuto epistemológico do objecto, sempre inacabado, da ciência
da educação».
Questionar o estatuto epistemológico das ciências da educação remete-nos para
questões anteriores tais como: são ciência, ciência ou ciências da educação? A resposta

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a estas questões não é unânime, uma vez que, para uns são ciências, para outros não o
são, e ainda para outros ainda não o são mas virá o dia em que o serão. Ainda, segundo
Avanzini (1978, p.107) a “passagem do singular para o plural não é apenas um
pormenor gramatical ou uma comodidade terminológica; ela tem um sentido e um
alcance propriamente epistemológicos”. De facto não existe uma única ciência da
educação mas sim várias, que são plurais, tal como o seu objecto é também ele amplo e
complexo, portanto só mediante uma abordagem pluridisciplinar se pode compreender e
esclarecer.
No domínio das ciências sociais, a questão do método agudizou-se com o fim do
consenso positivista. Para o campo epistemológico que rompeu com o positivismo a
questão constituiu em procurar alternativas teóricas processuais que garantissem a
consistência e a especificidade do conhecimento científico, sem cair na rua do senso
comum. Após décadas de hegemonia dos métodos quantitativistas, como alternativa
assiste-se a um retorno dos métodos qualitativos e técnicas que se lhe adequavam. Tal
retorno não é sinónimo do regresso ao debate relativo à dicotomia
quantitativo/qualitativo. Pretende sim,
“o reconhecimento da necessidade e da possibilidade de a educação poder contribuir para a
evolução transformadora das sociedades e dos homens, escapando à coerção das estruturas e de
determinismos entretanto descobertos pelas ciências humanas no seu conjunto
imobilizantes”.(Carvalho, 1991, p.27).
Na investigação educativa reflecte-se a reflexão epistemológica que se tem
vindo a manifestar ao longo dos anos, desde o início dos anos 60. Assim, o debate
paradigmas quantitativo e qualitativo marca fortemente a investigação educativa, debate
esse que reflecte o debate entre Ciências Naturais (paradigma racionalista, positivista) e
Ciências Sociais (paradigma naturalista) e o dualismo epistemológico reforçado com o
positivismo kantiano.
A tradição científica de índole quantitativo associada ao tempo de Galileu
identifica a explicação científica com a explicação causal, atribuindo pouco relevo às
finalidades; é uma tradição positivista que enfatiza o explicar. A investigação
quantitativa segue os parâmetros das Ciências Naturais de carácter experimental,
situando-se filosófica e historicamente, no positivismo de Comte (1798-1853) e no
empirismo de Stuart Mill (1806-1873). Caracteriza-se por reconhecer uma realidade
exterior ao investigador, existe por isso uma relação de distância e independência
concretizada pelo uso do método hipotético-dedutivo e pela crença que a educação é um
fenómeno idêntico aos fenómenos das Ciências Exactas e Naturais, em que tudo é
passível de generalizações. Portanto, à luz do positivismo, a investigação científica é
nomotética, o conhecimento é questionado através de hipóteses causais e

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estatisticamente comprovadas, “na concepção positivista, a investigação científica tende

para uma explicação geral, para uma lei”(Landsheere, 1986, p.38).
Já numa outra perspectiva, a investigação qualitativa em educação pode ter
como orientação o modelo das Ciências Humanas ou a perspectiva hermenêutica e da
interpretação. É a tradição científica que remonta a Aristóteles, tradição qualitativa que
privilegia as explicações dadas em termos de finalidades, de intenções, de motivos e de
razões; é a tradição hermenêutica, interessa o compreender.
No paradigma qualitativo, a teoria surge a posteriori dos factos e a partir da
análise dos dados, e fundamenta-se na observação dos sujeitos, na sua interpretação e
significados próprios e não nas concepções prévias do investigador que recorrendo à
estatística os comprovaria para generalizar. Historicamente, enquanto paradigma,
emerge a partir dos trabalhos desenvolvidos por Dilthey (1833-1911) e de Habermas
(1929-) e são ainda influentes os trabalhos desenvolvidos pela Escola de Chicago nos
anos 20 e 30, que situou os seus fundamentos epistemológicos essencialmente no
interaccionismo simbólico enquanto tipo de instrumento que no entender de Peter
Woods (1999, p.21) “em conjugação com algumas técnicas pós-modernas, proporciona
excelentes oportunidades para investigar tanto a ciência como a arte de ensinar”, não
deixando de reconhecer ainda a importância da fenomenologia.
As metodologias qualitativas abarcam um conjunto de abordagens que tomam
diferentes denominações consoante os investigadores. Erickson (1986, p.120) identifica
dois tipos de abordagens da investigação educativa: a abordagem
positivista/behaviorista e a abordagem interpretativa. O que Erickson designa de
“paradigma interpretativo” referindo-se ao conjunto de abordagens qualitativas outros
referem de “paradigma compreensivo” (Lessard-Hebert et al., 1990, p.48). Ademais,
Erickson defende que apesar da dicotomia teórica e ontológica que existe relativamente
a estes dois paradigmas, um não substitui o outro e actualmente têm sim tendência em
coexistir. Ao atribuir a expressão “investigação interpretativa”, refere-se a todas as
investigações que tomem em consideração essa dimensão na delimitação do objecto de
estudo e nas opções metodológicas.
Em suma, o paradigma qualitativo permite que o investigador em educação
possa construir um conhecimento intrínseco aos próprios acontecimentos, uma maior
compreensão da realidade, com a subjectividade que sempre está presente, conjugando
o rigor e a objectividade na recolha, análise e interpretação dos dados. É uma

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investigação das ideias, da descoberta dos significados inerentes ao próprio indivíduo;

visa uma inter-relação do investigador com a realidade que estuda fazendo com que a
teoria se processe, de modo indutivo e sistemático, a partir do próprio terreno; à medida
que os dados empíricos vão surgindo.
Já no passado, Wright (1971, p.230) distinguiu duas tradições científicas
“A primeira, que remonta a Aristóteles, privilegia as explicações dadas em termos de
finalidades, de intenções, de motivos, de razões; é a tradição hermenêutica (compreender). A outra, que
qualifica de galilaica, identifica a explicação científica com a explicação causal e dá pouco lugar às
finalidades; é a tradição positiva (explicar).
A hermenêutica é “a interpretação orientada para textos e na medida em que os
textos são, entre outros, exemplos da linguagem escrita, nenhuma teoria da
interpretação é possível que não se prenda com o problema da escrita” (Ricoeur, 1976,
p.37). A hermenêutica tende a identificar a interpretação com a categoria de
“compreensão” e a definir a compreensão como o reconhecimento da intenção de um
autor do ponto de vista dos endereçados primitivos, na situação original do discurso. A
dicotomia entre compreensão e explicação na hermenêutica romântica é
simultaneamente epistemológica e ontológica uma vez que “Opõe duas metodologias e
duas esferas de realidade: a natureza e o espírito” (Ricoeur, 1976, p.85). A explicação,
segundo Paul Ricoeur
«encontra o seu campo paradigmático de aplicação nas ciências naturais. Quando há
factos externos a observar, hipótese a submeter à verificação empírica, leis gerias par
cobrir tais factos, teorias para conter as leis num todo sistemático, e a subordinação de
generalizações empíricas a procedimentos hopotético-dedutivos, então podem dizer
que “explicamos”» (Ricoeur, 1976, p. 84).

Nesta perspectiva a natureza é encarda como horizonte comum de factos, leis e

teorias, hipóteses, verificações e deduções. Ao contrário, a compreensão procura o seu
campo de origem de aplicação nas ciências humanas, cuja ciência tem a ver com
experiências de outros sujeitos e outras mentes semelhantes às nossas:
«Funda-se no carácter significativo de formas de expressão como signos fisionómicos,
gestuais vocais, ou escritos, e em documentos e monumentos que partilham com a
escrita o carácter geral de inscrição. Os tipos imediatos de expressão são significativos
porque se referem directamente à experiência das outras mentes, que eles veiculam»
(Ricoeur, 1976, p. 84).
A interpretação não é um terceiro termo nem, o nome da dialéctica entre
explicação e compreensão. A interpretação é um caso particular de compreensão, a das
expressões escritas da vida, mas sim a todo o processo que envolve e explicação e
compreensão. Esta oposição entre quantitativo e qualitativo na investigação educativa é
para Mialaret (1990, p.15) uma oposição entre a explicação e a compreensão; é colocar
Galileu contra Aristóteles. Oposição que refuta uma vez que a obra educativa de cariz

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humana, não se pode abordar cientificamente sem atender igualmente aos aspectos da
compreensão dado que o essencial da educação é a comunicação entre os seres.
Depois de uma profunda reflexão metodológica os resultados foram entre outros:
concluir que uma vez que não há um caminho real para conseguir acesso à verdade,
todos devem ser tentados, desde que seja possível. Não pode por isso existir em
educação um saber metodologicamente homogéneo, dada a complexidade e a
diversidade das vertentes educacionais que a constituem. Ganha força o conceito de
pluralismo metodológico entendido como “a combinação, por exemplo, entre métodos
qualitativos e quantitativos e, consequentemente, o uso articulado de várias técnicas de
investigação” (Santos, 1993, p.83). Por natureza, a educação é “um processo instável e
multidimensional cujos desenvolvimentos concretos se entrelaçam com as vicissitudes
das concepções que em volta dela se tecem” (Carvalho, 1991 p.29).
A variedade de tipos de prática no âmbito educativo implica por sua vez uma
variedade de tipos de investigação científica. Essa diversidade de modos de apreensão
científica é necessária e pertinente, dado a natureza do objecto de análise e o nível em
que se situa essa análise. Sendo a investigação educativa uma investigação do “porquê”
é necessário recorrer não apenas a uma única metodologia mas antes a uma pluralidade
metodológica, tal como Postic e De Ketele (1998a) defenderam “a utilização de
estratégias que melhor se adaptem às questões colocadas pela investigação,
independentemente dos paradigmas”. São necessárias perspectivas metodológicas que
“captem as realidade educativas na sua complexidade, tal como se apresentam, com
todas as suas particularidades e concreções” (Caride e Meira, 1995, p.138) evitando que
o investigador formule ideias simplificadoras, abstractas e intelectualizadas. A mesma
complexidade da educação dever implicar a complementaridade dos paradigmas, com
vista à integração de estratégias diversificadas e de procedimentos de investigação,
como objectivo de conseguir graus de abertura e de uma pluralidade em sintonia com a
caracterização das próprias realidades educativas. Miles e Huberman (1984, p.20) são
da opinião de que não deve existir uma dicotomia epistemológica ao nível das
abordagens de investigação positivista e interpretativa; deve sim existir:
“um continuum metodológico entre qualitativo e quantitativo. Segundo eles, a distinção
paradigmática só permite a construção de barreiras que entravam a sua liberdade de movimentos e impede
o progresso das questões metodológicas de ordem prática».
2.2.Paradigmas subjacentes ao Projecto Educativo
Dada a pouca experiência, pretende-se com esta parte a observação e o
envolventemente num processo de análise interpretativa, perante um conjunto de tarefas

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que foram definidas ao longo de um ano lectivo em função de actividades e

características de intervenção apresentadas no Projecto Educativo da minha escola
como se encontra no organigrama apresentado posteriormente. De acordo com o já
afirmado, “Todos os factos de educação se inscrevem num contexto a que chamaremos
uma situação de educação; o conhecimento das suas características principais é
indispensável à interpretação e à compreensão dos factos educativos” (Mialaret, 1980,
p.28).
Pelo que antes já foi referenciado, “as múltiplas interrogações que surgem na
complexidade das realidades pedem respostas diversificadas, o que implica servir-se de
diferentes instrumentos e vias de acesso ao seu conhecimento” (Caride e Meira, 1995,
p.151). O que determina portanto a opção da metodologia é a adesão dos referidos
paradigmas. Mais do que centrados na escolha de métodos a sua preocupação foi optar
por uma estratégia flexível, acompanhada do rigor das técnicas e dos instrumentos
utilizados. Utilizar uma estratégia mista, fazendo uma adaptação flexível à problemática
justificando-se no sentido de pretenderem captar o fenómeno educativo na sua
totalidade; (alunos, educadores, professores, encarregados de educação, autarquias,
agrupamento ou seja toda a comunidade educativa).
Actualmente, nenhum investigador aceita que “a ciência possa continuar a
progredir a não ser que o observador aprenda a incluir-se na sua observação, o sujeito a
reintroduzir-se” (Landsheere, 1986, p.41), optando por uma postura crítica e auto-
reflexiva no que respeita ao seu conhecimento do objecto. O observador que recolhe os
dados numa situação particular encontra-se numa posição que lhe possibilita apreciar as
práticas ou as propostas e observar os efeitos no seu contexto. Ao tentar descrever e
explicar o que ocorreu estará atento tanto às varáveis controláveis como também às
condições incontroladas, às características pessoais e aos acontecimentos que se
produziram.
Ademais, observação que retiro do organigrama implicado neste projecto adequo
no paradigma Educacional. Uma vez, que a organização educativa é um sistema que,
com o auxílio de diversas estratégias e busca fins definidos pela sociedade. Desta forma
pode-se afirmar que o contributo do paradigma educacional enquadra-se nos fins e
funções que orientam uma reflexão pedagógica, e é aí que reside a dimensão normativa
do paradigma educacional.

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 Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Um paradigma educacional pode, de facto ter no seio diversos exemplos de

acções definidas como abordagens pedagógicas, mas estas buscam sempre o mesmo fim
ou seja, são funções que uma organização cumpre na busca de objectivos específicos;
ela reúne uma visão dialéctica, a reflexão e a prática pedagógica da organização
educativa.
A metodologia do projecto é, sem dúvida, um contributo para uma mudança
provocando confronto de ideias e de práticas. Seguindo a ideia de (M.B. Canário, 1992)
“… pelo seu carácter eminentemente pedagógico e educativo, pelo seu aspecto concreto
e realista, pela sua transitoriedade e temporalidade e pelos seus elementos humanos que
mobiliza – a comunidade educativa”. Nesta sequência de ideia o meu projecto educativo
subjaz a que (Formosinho, 1989) refere “… é uma escola gerida de forma participada e
autónoma, concebida como comunidade educativa. Mediante a leitura atenta do projecto
educativo da minha escola analiso-o da seguinte forma:
- É um plano de acção, uma vez que apresenta objectivos próprios, que visa
encarar a realidade e resolver um determinado problema; contempla a concepção de
(Carvalho, 1994 p.55) deveremos “… começar por identificar a área problemática.”
- Considero que está bem definido pois revela os problemas existentes na
comunidade escolar, o desejo de uma maior abertura ao meio, vontade de alcançar
maior autonomia e melhoria nos fluxos de comunicação; está claramente explícito,
artº2, ponto 1, quando se afirma “… entende-se por autonomia da escola a capacidade
de elaboração e realização de um projecto em benefício dos alunos e com a participação
de todos os intervenientes no processo educativo” (Decreto Lei n.º 43/89);
Em jeito de conclusão e para finalizar este ponto, considero que o projecto
educativo da minha escola conforme está no “papel” contempla todos os parâmetros a
que um projecto educativo deve corresponder, ou seja, antes de ser elaborado,
realizaram um levantamento de indiciadores que caracterizam o meio e a escola e
reflectiram sobre o problema que afectava mais nas escolas do Conselho de Docentes,
para tomarem a decisão do “problema encontrado e principal para o meio onde as
escolas estão inseridas”, com vista à melhoria da qualidade educativa. Desta forma,
procuraram estratégias, de acordo com os objectivos para tentarem responder às
questões: O quê? (actividades pedagógicas); Porquê? (quais os possíveis resultados a
alcançar); Com quê? (recursos físicos, humanos e financeiros disponíveis); Quando? (é
pertinente a sua calendarização). Aqui reconhece-se o papel e a relevância de um

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conjunto de elementos indispensáveis à administração do projecto, ou seja, ao seu

planeamento, à sua organização e coordenação.

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
CONHECIMENTO E ANÁLISE DA SITUAÇÃO
INTERNA / EXTERNA

PROJECTO EDUCATIVO DO CONSELHO DE DOCENTES

“PREVENIR PARA VIVER EM SEGURANÇA”

EDUCAÇÃO ALIMENTAR

FINALIDADES PLANO DE ACTIVIDADE OBJECTIVOS

ACTIVIDADES OUTRAS ACTIVIDADES NÃO

CURRICULARES ACTIVIDADES CURRICULARES

PROJECTOS
CURRICULARES
 DE ESCOLA
 DE TURMA ACTIVIDADES ACTIVIDADES
CULTURAIS RECREATIVAS

DEBATES COM A VISITAS DE FESTAS FEIRA

COMUNIDADE ESTUDO GASTRONÓMICA

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 Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Conclusão

Um dos muitos desafios que se colocam ao sistema educativo é a sua

permanente adequação às mudanças que o desenvolvimento científico e tecnológico
impõe.
A necessidade de adequação e actualização numa constante mutação, leva à
necessidade de estabelecer um equilíbrio entre o que é susceptível de mudar e o que
deve permanecer como referência de avaliação reguladora. A escola tem que ser
flexível, criativa a acompanhar a aceleração das descobertas científicas e tecnológicas
através da antecipação, da renovação mantendo um equilíbrio entre projectos de futuro e
a realidade estáveis tais como a linguística e cultural (treinar as capacidades dos alunos;
o seu pensamento crítico; a serem autónomos; responsáveis para uma vida futura com
qualidade).
Mas, uma vez que hoje, e cada vez mais os jovens têm de ser autónomos e
saber encontrar as soluções para os problemas com que se vão deparando, hoje na
escola e no dia a dia, como também amanhã no mundo do trabalho, saber estudar não é
necessariamente estudar muito. Na verdade, se ninguém nasce ensinado, «saber a
estudar» ou «aprender a aprender», torna-se cada vez mais pertinente, isto é, cabe à
escola trabalhar no sentido de promover a existência de competências de estudo
autónomo nos seus alunos. Se estivermos dispostos a perder um pouco mais de tempo e
deixar as crianças que seja activas, permitir que usem a abordagem por tentativas e erro
nas diferentes coisas, então o tempo que parece termos perdido teria na realidade sido
ganha. As crianças podem desenvolver um método geral e fazer interdisciplinaridade
noutros assuntos. Deste modo parece-me que não perder tempo, têm de ser uma das
máximas dos professores que estiverem verdadeiramente empenhados em promover o “
crescimento” individual de cada um dos alunos que se encontram dentro da sala de aula.
Se pretendermos que a escola funcione com veículo de mudança da nossa
sociedade então, a escola tem de começar ela mesmo a mudar. O estudo dos projectos
centrados em problemas, não é com certeza, panaceira para todos os males, contudo,
creio que pode contribuir grandemente para alterar o nosso sistema de ensino,

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 Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

contribuindo assim, ainda que de forma indirecta, para apoiar a transformação da

sociedade.
Deste modo, é essencial que se incentive e potencie desde muito cedo as
crianças pelas suas experiências activas e dinâmicas, no sentido de desenvolver
competência, resolver situações problemáticas do quotidiano e geri-las de maneira a
resolver interesses individuais e colectivos fomentando a autonomia, a interacção. A
escola também não pode ignorar o contexto social e familiar dos alunos que passa por
uma educação integral de todos os intervenientes do contexto educativo, sob pena de
não dar resposta aos problemas e desafios actuais.
Na sequência do já afirmado, construir um projecto educativo pode ser uma
forma de fortalecer redes de comunicação entre vários intervenientes da comunidade
educativa. Neste contexto deixo um modelo para a melhoria de escolas.
Um modelo para a melhoria efectiva da escola
Contexto Escola/Departamento Sala de aula/Professor
Resultados intermediários
Pressão para Pressão para melhorar: Autonomia usada pelos Características das escolas
melhorar: - Pressão interna professores para decidir eficazes:
-Mecanismo de Definição dos objectivos sobre a melhoria: -orientação para os resultados e
de melhoria: expectativas elevadas
mercado -Resultados dos alunos
-Participação nos processos
-liderança profissional
-Avaliação Externa -Resultados dos de tomada de decisão
-consenso e coesão entre o pessoal
-Agentes externos intermediários Cultura favorável à -visão de futuro e objectivos
Definição dos Autonomia usada pelas melhoria: comuns
objectivos de escolas para decidir - Vontade de aprender, -qualidade de currículo
melhoria: sobre a melhoria: participação na formação - Oportunidade de aprendizagens
-Resultados dos alunos -meios educativos - Coloração com os colegas professores/alunos
- Resultados -organização da escola e com outros - Clima de escola
Cultura favorável à - Potencial de avaliação
intermediários Capacidade para melhorar:
melhoria: - Motivação e empenhamento -envolvimento dos pais/parcerias
Autonomia das - Visão partilhada da casa escola
escolas: para melhorar
educação Características das salas de aula
Processos cíclicos de
-Meios educativos - Vontade de ser uma eficazes:
melhoria:
- Organização da organização aprendente
-Implementação -expectativas elevadas dos alunos
escola - Melhoria como processo - Ensino com finalidade
contínuo
- Feedback
- Clima de sala de aula
Capacidade para -ambiente de aprendizagem
melhorar: - Tempo real de
-experiências de aprendizagem/concentração
processos de melhoria -ensino estruturado
- Apropriação da -aprendizagem autónoma
melhoria - Procedimentos de diferenciação
-Clareza de liderança e de organização
-Estabilidade do pessoal - Monitorização do progresso
-Tempo para as -reforço positivo e feedback
actividades de melhoria
Processo cíclicos de
melhoria:
- Recolha de
informação/diagnostico
- Definição detalhada de
objectivos
-planificação de
actividades
-implementação Resultados dos alunos
-Avaliação - Conhecimento
- Competências
-atitudes

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 Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Contributos para uma abordagem à melhoria da escola ( Eunice Góis,

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