UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA SOCIAL

LUANA TIEKO OMENA TAMANO

"Manter normal a criança normal e normalizar a desajustada":

Arthur Ramos e o Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental, 1934-1939

VERSÃO CORRIGIDA
São Paulo
2018
 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA SOCIAL

"Manter normal a criança normal e normalizar a desajustada": Arthur Ramos e o

Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental, 1934-1939

LUANA TIEKO OMENA TAMANO

Tese apresentada à Faculdade de Filosofia, Letras

e Ciências Humanas da Universidade de São
Paulo para obtenção do título de Doutora em
História.
Área de concentração: História Social
Orientador: Prof. Dr. Gildo Magalhães dos Santos

De acordo
12 de setembro de 2018

VERSÃO CORRIGIDA
São Paulo
2018
 Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogação na Publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo

Tamano, Luana Tieko Omena

T153" "Manter normal a criança normal e normalizar a
desajustada": Arthur Ramos e o Serviço de Ortofrenia
e Higiene Mental, 1934-1939 / Luana Tieko Omena
Tamano ; orientador Gildo Magalhães dos Santos . -
São Paulo, 2018.
351 f.

Tese (Doutorado)- Faculdade de Filosofia, Letras

e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.
Departamento de História. Área de concentração:
História Social.

1. Arthur Ramos. 2. Educação. 3. História das

Ciências. 4. Psicanálise . 5. Serviço de Ortofrenia e
Higiene Mental. I. Santos , Gildo Magalhães dos,
orient. II. Título.
Nome: TAMANO, Luana Tieko Omena
Título: "Manter normal a criança normal e normalizar a desajustada": Arthur Ramos e o
Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental, 1934-1939

Tese apresentada à Faculdade de Filosofia, Letras e

Ciências Humanas da Universidade de São Paulo
para obtenção do título de Doutora em História.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Profa. Dra. ___________________________ Instituição: ____________________

Julgamento: ____________________________Assinatura: ________________________

Profa. Dra. ___________________________ Instituição: ____________________

Julgamento: ____________________________Assinatura: ________________________

Profa. Dra. ___________________________ Instituição: ____________________

Julgamento: ____________________________Assinatura: ________________________

Prof. Dr. ___________________________ Instituição: ____________________

Julgamento: ____________________________Assinatura: ________________________

Prof. Dr. ___________________________ Instituição: ____________________

Julgamento: ____________________________Assinatura: ________________________
 AGRADECIMENTOS

Ao meu marido e companheiro Daniel, por todo apoio e encorajamento.

Sonhamos juntos ao longo destes vinte anos e tornamos muitas dessas aspirações
realidade, das quais esta tese é um exemplo. Conquista nossa. Agradeço imensamente o
seu afeto e por acreditar em mim, pelo amparo nos momentos tão difíceis, de dúvidas e
dores, que todo o processo de elaboração de uma tese traz consigo. À você, sempre,
meu respeito e gratidão.
Ao meu orientador, professor Gildo Magalhães dos Santos, por todo suporte ao
longo desses dez anos de USP, pela compreensão e crença em mim e neste trabalho.
Desde 2008, quando cheguei a São Paulo, com toda vontade que cabia em mim em
iniciar meu mestrado, pude contar com sua atenção e incentivo. Obrigada por tudo.
Às professoras Maria Amélia Mascarenhas Dantes e Laurinda Rosa Maciel que
compuseram a minha banca de qualificação e que possibilitaram que este trabalho se
tornasse melhor, com suas observações, críticas e conselhos. Igualmente estendo meu
agradecimento à professora Germana Barata e ao professor André Mota por terem
aceitado o convite para compor minha banca de defesa e por toda ajuda prestada. Da
mesma forma agradeço aos professores e professoras que aceitaram ser suplentes: José
Ricardo de Carvalho Mesquita Ayres, Márcia Regina Barros da Silva, Rita Cristina
Carvalho de Medeiros Couto, Gisela Tolaine Massetto de Aquino e Lívia Maria Botin
que veio a perfazer a banca de defesa e muito contribuiu.
À minha família. Meus pais, Sérgio e Maria Tamano e minha irmã, Juliana
Tamano. Às tias Irailda e Iraci que foram fundamentais para a minha ida para São Paulo
há onze anos atrás. Obrigada pela acolhida e apoio.
À minha amada sobrinha Júlia, com quem aprendi a sentir um amor diferente,
um amor de tia. Lhe sou tão grata por estar em meus pensamentos, acalmando meu
coração, desacelerando minha ansiedade, iluminando meu futuro.
Aos amigos que, direta ou indiretamente, fizeram parte deste trabalho e com os
quais dividi bons momentos: Paula Betani, Pablo Navas, Carlos Fonseca, Elisabete
Patriota, Vânia Galdino, Olívia Robba e Alessandra Mafra. Igualmente à Poliana dos
Santos, por todas as leituras, conversas, tira-dúvidas e afeto; e à Joana, também amiga
querida de longa data que sempre me incentivou e com quem continuo a compartilhar
uma energia positiva, abastecida por abraços tão carinhosos. A todos vocês, meu muito
obrigada.
 Aos colegas do Grupo de Estudos Gepetec, alguns dos quais tive o prazer de
conhecer desde que cheguei à USP: Nilda Oliveira, Gisela Aquino, Germana Barata,
Renato Diniz, Renato Pisciotta, Rubens Menezes, Ondina, Alexandre Ricardi, Lívia
Botin, Daniele Amaro, Mena Fonseca, Dalmo, Dayana Formiga, Ana Torrejais, Eliana
Zequim, Sergio Félix, Raiany Oliveira e Marly Kamioji.
A todos os funcionários das instituições pelas quais passei ao longo da pesquisa:
na Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
Arquivo Público de Maceió, Biblioteca Nacional, Instituo Superior de Educação do
Estado do Rio de Janeiro (ISERJ), Biblioteca Gonçalo Muniz - Faculdade de Medicina
da Bahia, Biblioteca Pública de Barris e Arquivo Público, os três últimos em Salvador.
Ao Cnpq por apoiar financeiramente esta pesquisa nos últimos 19 meses, por
meio de uma bolsa de estudo. A bolsa teve enorme importância para a execução desta
tese, o que só reforça a relevância do investimento em pesquisa que, infelizmente, tem
sofrido com os cortes orçamentários perpetrados pelo atual governo ilegítimo. Uma
situação trágica, cujas consequências já se fazem notar. O não investimento em
pesquisas científicas por uma nação é simplesmente autodestrutivo e não há
possibilidade de futuro sem a sua realização.
 RESUMO

TAMANO, Luana Tieko Omena. "Manter normal a criança normal e ajustar a

desajustada": Arthur Ramos e o Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental, 1934-1939.
2018. 351f. Tese (Doutorado em História) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2018.

Com esta tese, busca-se refletir sobre o trabalho desenvolvido pelo médico alagoano
Arthur Ramos (1903-1949) frente ao Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM),
no recorte temporal de 1934 a 1939, período que corresponde tanto à fundação e
término do Serviço quanto ao tempo em que Ramos foi seu diretor. Almeja-se entender
qual foi o papel desempenhado por ele no Serviço: de sua criação ao seu término,
passando por sua construção operacional, metodologia de trabalho, equipe, métodos
teóricos utilizados, abordagem realizada e os trabalhos desenvolvidos. Sustenta-se a
hipótese de que o SOHM foi criado e funcionou como um serviço auxiliar à reforma
educacional Anísio Teixeira no intuito de normalizar os escolares matriculados nas
escolas experimentais, lócus da reforma, classificados como desajustados. Para alcançar
estes objetivos, utilizou-se como fontes os escritos de Ramos; as fichas ortofrênicas dos
alunos assistidos pelo SOHM e o Diário de uma das alunas. Estas séries documentais
possibilitaram uma compreensão daquela instituição em sua integridade, abarcando seus
objetivos, realizações e como as crianças foram inseridas em todo o processo. Para
analisar estes materiais, utilizou-se do método indiciário de Ginzburg, tencionando
"ver" a presença das crianças e de suas famílias para além do que registrava o SOHM,
por meio dos vestígios que resistiram e foram impressos. Como aporte metodológico
complementar, foi utilizada a estatística descritiva, objetivando sistematizar as
informações textuais e transformá-las em valores numéricos, gerando médias e
percentuais, que possibilitaram uma análise geral do grupo de alunos.

Palavras-chave: Arthur Ramos, Crianças, Educação, Higiene Mental, História da

Ciência, Psicanálise.
 ABSTRACT

TAMANO, Luana Tieko Omena. “Keep normal the normal child and adjust the misfit":
Arthur Ramos and the Service of Orthophrenia and Mental Hygiene, 1934-1939. 2018.
351f. Thesis (PhD in History) - Faculty of Philosophy, Letters and Human Sciences -
University of São Paulo, São Paulo, 2018.

This thesis aims to reflect on the work developed by the doctor from the state of
Alagoas Arthur Ramos (1903-1949) on the Service of Orthophrenia and Mental
Hygiene (SOMH), in the temporal cut from 1934 to 1939, a period that corresponds
both to the foundation and the end of the Service and also to the time when Ramos was
its director. It is longed to understand the role played by him in the Service: from its
creation to its completion, through its operational construction, work methodology,
staff, theoretical methods used, approach carried out and the works developed. It is
hypothesized that SOMH was created and functioned as an auxiliary service to the
Anísio Teixeira educational reform in order to normalize the students enrolled in the
experimental schools, the locus of the reform, classified as misfits. To achieve these
objectives, the writings of Ramos were used as sources; the orthophrenic records of the
students assisted by the SOHM and the Diary of one of the students. These documentary
series enabled an understanding of that institution in its integrity, encompassing its
goals, achievements and how children were inserted throughout the process. To analyze
these materials, the Ginzburg index method was used, intending to "see" the presence of
the children and their families to beyond to what the SOMH recorded, through the
traces that resisted and were printed. As a complementary methodological contribution,
descriptive statistics were used, aiming to systematize textual information and transform
them into numerical values, generating averages and percentages, which made possible
a general analysis of the group of students.

Keywords: Arthur Ramos, Children, Education, Mental Hygiene, History of Science,

Psychoanalysis.
 SIGLAS

ABA - Associação Brasileira de Antropologia

ABE - Associação Brasileira de Educação
BN - Biblioteca Nacional
CEJM - Centro de Estudos Juliano Moreira
DAP - Divisão de Assistência aos Psicopatas
DIP - Departamento de Imprensa e Propaganda
DNCr - Departamento Nacional da Criança
DNSP - Departamento de Saúde Pública
DNS - Departamento Nacional de Saúde
DPG - Deutsche Psychoanalytsche Gesellschaft
EEAN - Escola de Enfermagem Ana Nery
EPEE - Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras
FFCL - Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras
FMRJ - Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro
FNFi - Faculdade Nacional de Filosofia
HNA - Hospital Nacional de Alienados
HPII - Hospício Pedro II
IBP - Instituto Brasileiro de Psicanálise
IE - Instituto de Educação
INCE - Instituto Nacional do Cinema Educativo
INEP - Instituto Nacional de Estudos Pesagógicos
INL - Instituto Nacional do Livro
IOC - Instituto Oswaldo Cruz
IOCS - Inspetoria das Obras contra a Seca
IPA - International Psychoanalytic Association
IPE - Instituto de Pesquisas Educacionais
ISERJ - Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro
LBHM - Liga Brasileira de Higiene Mental
LEC - Liga Eleitoral Católica
MES - Ministério da Educação e Saúde
MESP - Ministério de Educação e Saúde Pública
PRP - Partido Republicano Paulista
SBAE - Sociedade Brasileira de Antropologia e Etnologia
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SNDM - Serviço Nacional de Doença Mental
SOHM - Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental
SPRJ - Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro
UB - Universidade do Brasil
UDF - Universidade do Distrito Federal
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 01 - Organograma do Departamento de Educação da cidade do Rio de

143
Janeiro
Ilustração 02 - Dia escolar 147

Ilustração 03 - Escolas técnicas secundárias 153

Ilustração 04 - Cursos instituídos nas escolas técnicas secundárias 154

Ilustração 05 - Arthur Ramos aos 17 anos de idade - Pilar, 1920 184

Ilustração 06 - Arthur Ramos em Paris – outubro de 1949 184

Ilustração 07 - Arthur Ramos e Luiza Ramos 184

Ilustração 08 - Arthur Ramos no meio do trajeto de uma perícia 185

Ilustração 09 - Arthur Ramos na Federação Alagoana pelo Progresso Feminino 185

Ilustração 10 - Psicograma presente na ficha de um aluno 256

Ilustração 11 - Gráfico dos medos das crianças durante o sono 299

Ilustração 12 - Gráfico do levantamento do total de alunos que brincava 303

Ilustração 13 - Gráfico das atitudes de dominância dos alunos durante as
303
brincadeiras
Ilustração 14 - Gráfico do levantamento do total de alunos que brincava em casa 304

Ilustração 15 - Gráfico do levantamento do total de alunos que brincava na escola 304

Ilustração 16 - Gráfico da caracteres citados para adjetivação dos alunos 312

Ilustração 17 - Gráfico das doenças dos alunos 315

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Caracterização (%) das crianças assistidas pelo Serviço de Ortofrenia

e Higiene Mental (SOHM) e seus pais, com relação a nacionalidade, cor da pele,
281
religião e trabalho, obtidas pela sistematização de informações constantes nas
fichas (n = 134) de acompanhamento dos alunos.

Tabela 2 - Caracterização (%) de questões relacionadas a moradia das crianças

acompanhadas pelo Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM) e suas
293
famílias, obtidas pela sistematização de informações constantes nas fichas (n =
134) de acompanhamento dos alunos.

Tabela 3. Caracterização (%) de questões relacionadas ao sono das crianças

acompanhadas pelo Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM), obtidas
298
pela sistematização de informações constantes nas fichas (n = 134) de
acompanhamento dos alunos.

Tabela 4. Caracterização (%) de questões relacionadas ao comportamento das

crianças acompanhadas pelo Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM) na
308
escola, obtidas pela sistematização de informações constantes nas fichas (n =
134) de acompanhamento dos alunos

Tabela 5. Caracteres não citados nenhuma vez e os citados entre uma e quatro
vezes nas fichas de acompanhamento das crianças pelo Serviço de Ortofrenia e
312
Higiene Mental (SOHM), obtidas pela sistematização de informações constantes
nas fichas (n = 134).
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................. 13

1. A PSIQUIATRIA NO BRASIL: DA LOUCURA ENQUANTO DOENÇA

MENTAL À PERSPECTIVA PREVENTIVA DA HIGIENE MENTAL............... 22
1.1 Institucionalização da psiquiatria no Brasil.................................................................... 22

1.2 O Movimento Sanitarista no Brasil................................................................................. 44

1.3 A Liga Brasileira de Higiene Mental............................................................................. 56

1.4 A eugenia entre nós......................................................................................................... 70

1.5 A criança, a infância e a família...................................................................................... 88

2. A EDUCAÇÃO NO BRASIL REPÚBLICA.............................................................. 106

2.1 A educação no contexto das décadas de 1920 e 1930..................................................... 106

2.2 A Reforma Anísio Teixeira no Distrito Federal (1931-1935)......................................... 133

2.3 A psicanálise no Brasil e a educação.............................................................................. 160

3. ARTHUR RAMOS E O SERVIÇO DE ORTOFRENIA E HIGIENE MENTAL: 173

A PSICANÁLISE A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO....................................................

3.1 Arthur Ramos.................................................................................................................. 173

3.2 Construção e prática psicanalítica e educacional por Arthur Ramos.............................. 186

3.3 O Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental e os trabalhos desenvolvidos por Arthur 213
Ramos..............................................................................................................................

4. AS FICHAS OROTFRÊNICAS.................................................................................. 238

4.1 A arquitetura das fichas e o uso da metodologia estatística............................................ 238

4.2 A análise das fichas: uma leitura de entrelinhas............................................................. 259

4.3 A análise dos tópicos....................................................................................................... 280

5. CONCLUSÃO............................................................................................................... 318

6. FONTES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFIAS...................................................... 324

 13

INTRODUÇÃO

Com esta tese, aborda-se o Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM), por
meio da atuação do médico alagoano Arthur Ramos, entre os anos de 1934 e 1939. Este
Serviço foi criado pelo Departamento de Educação do Distrito Federal, em 1933,
iniciando suas atividades no ano seguinte. Sua criação foi possível devido a presença do
educador baiano Anísio Teixeira frente aquele Departamento, tendo sido o responsável
pelo programa educacional que foi iniciado com a reforma que levou seu nome, além do
convite a Ramos para chefiar o SOHM. O Serviço foi um dos componentes desta
reforma educacional, estando ligado ao Instituto de Pesquisas Educacionais (IPE). Teve
como objetivo a prevenção, precipuamente, e correção dos desvios de ordem mental dos
escolares matriculados nas escolas experimentais, lócus de ação dos vários órgãos que
fizeram parte do Departamento. Estes desvios eram considerados por Ramos como os
responsáveis pelos problemas comportamentais e de aprendizagem do alunado.

A ideia da prevenção de doenças foi ganhando espaço e adeptos em detrimento

da cura, já nos primeiros decênios da República. Ao invés de investir dinheiro e material
humano na cura de enfermidades, o mais lógico passou a ser prevenir a sua eclosão. O
foco, então, passou a ser o sujeito "normal" e não mais o doente, primordialmente. Com
isso, ampliou-se o espectro da observação, adentrando na vida de todos pelo princípio
da potencialidade de desvio ou doença. Nessa equação, mente e corpo passaram a ser
escrutinados, o que significou a inclusão de todos os que cercavam o indivíduo em
específico. A psiquiatria ganhou, assim, um terreno mais amplo para atuar e uma
valorização, frente as suas reais possibilidades de evitar problemas não apenas
individuais, mas, sobretudo, coletivos. E o coletivo continuava a ser frequentemente
acionado para justificar ações, muitas vezes, violentas e impositivas.

A prevenção nem sempre era possível, o que tornava a correção uma

necessidade. O SOHM conformava exatamente essa dupla meta: higiene mental e
ortofrenia. Era um órgão voltado à pedagogia. Seu trabalho se dava com os escolares e,
por extensão, já que o orgânico e o ambiental eram a sua base sustentadora, a família. A
existência de um serviço público com estas intenções, ligado à educação, traz consigo
significados múltiplos: a inserção do princípio preventivo na reforma, a importância
dada à mente para o desenvolvimento do indivíduo, a certeza da infância enquanto fase
 14

chave para a execução de um trabalho deste porte, a compreensão de que a educação

escolar era o campo privilegiado para o brasileiro são e forte do futuro. Não se pode
perder de vista que neste momento, décadas de 1920 e 1930, o movimento
escolanovista, do qual Teixeira era grande entusiasta e adepto, era forte, vindo a
conformar aquela reforma e a ditar suas diretrizes.

Pelas metas de trabalho elaboradas pelo SOHM e por sua própria fundação,
tornou-se imprescindível entender como a higiene mental foi alçada à categoria de tema
central na discussão acerca do país, congregando em torno de si defensores de áreas
diversas, para além da medicina, como educadores, literatos, jornalistas e políticos. Por
essa razão, o primeiro capítulo desta tese foi dedicado a essa reflexão, tencionando
compreender como foi a recepção da psiquiatria no Brasil, a luta por sua
institucionalização, como a loucura passou a ser identificada enquanto uma doença
mental e, por fim, como a higiene mental passou a prevalecer no discurso médico.

A doença já havia se tornado central na discussão sobre a construção do Brasil

moderno com o Movimento Sanitarista que levou médicos aos interiores do país,
desvendando um outro Brasil diferente do das urbes, notadamente da capital nacional e
suas ruas alargadas. Uma nova leitura sobre a história local foi empreendida,
posicionando o Estado no cerne do problema, exigindo-lhe ações práticas de amparo às
populações esquecidas e doentes. A interpretação sobre o país e seu povo que estava
ancorada, basicamente, sobre a raça e o clima passou por uma resignificação, na qual a
máxima de Monteiro Lobato para o seu Jeca Tatu se tornou a nova visão sobre o
"atraso" nacional: não se era assim (indolente, preguiçoso, fraco, feio), estava-se assim,
em decorrências das enfermidades.

Mesmo no caso de doenças hereditárias, como a sífilis, que causa sérios

problemas às proles, houve uma "atenuação" sobre o biológico, no sentido de se
vislumbrar uma saída ao que antes estava irremediavelmente fadado ao fracasso. A raça
era um marcador de diferença determinante, ao passo que a doença permitia uma
solução teoricamente mais rápida por meio da cura, do que o branqueamento da
população mestiça. Ela não deixou de ser computada como grande mal responsável
pelas mazelas nacionais. Todavia, com o Movimento e as denúncias dos sanitaristas, o
poder público foi chamado a atuar, relativizando-se, assim, a naturalização da diferença
pelo fator racial. Além disso, como destacou Fonseca "o processo de institucionalização
 15

da saúde pública que se desenvolve a partir dos anos (19)30 está intimamente
entrelaçado à trajetória pessoal e profissional desse grupo de atores" 1.

Neste primeiro capítulo, realizou-se, ainda, uma investigação sobre a Liga

Brasileira de Higiene Mental (LBHM). Esta instituição foi deveras importante na época,
agrupando significativa parcela da intelectualidade nacional, notadamente médicos,
porém, não somente eles. Criada em 1923, resistiu até o ano de 1947 executando e
mantendo reuniões ao longo de sua história, cuja discussão girava em torno do presente
e futuro da nação, mediada por assuntos relacionados à raça, doença/saúde, eugenia,
imigração, educação, higiene mental etc.

A Liga foi um dos espaços privilegiados para a discussão em torno da eugenia.

Como esta foi uma teoria de largo alcance no país, cujos fundamentos reprovavam o
tipo de população que compunha o Brasil - mestiços das consideradas estirpes inferiores
-, efetuou-se uma análise sobre a ciência galtoniana em solo nacional. O objetivo com
esta reflexão foi entender como se processou a sua leitura entre a intelectualidade
brasileira e que tipos de seleções e abordagens da teoria foram feitas. Além disso,
interessou entender como estas seleções influenciaram a política, uma vez que projetos
foram enviados às Câmaras Municipais a fim de que seus propósitos se tornassem leis, a
exemplo do exame pré-nupcial e do projeto de combate ao álcool e outros tóxicos.

Higienistas, sanitaristas e eugenistas entendiam que a infância era a fase por

onde os trabalhos de ajustamento do brasileiro do futuro deveriam começar, cada qual
com um tipo de abordagem. O trabalho do SOHM também partia desta perspectiva.
Assim, seu trabalho estava alicerçado sobre a criança. Esta categoria foi tomada como
base de todo o conjunto de ações empreendidas, uma vez que Ramos considerava ser na
infância o momento em que a personalidade era formada. Pelos princípios que regiam a
higiene mental, ela era a fase da vida considerada ideal para que os trabalhos
preventivos fossem iniciados. O SOHM atuou junto a alguns pré-escolares, por meio da
Escola General Trompowski, e com os escolares até os 14 anos nas demais escolas
experimentais (Argentina, Bárbara Ottoni, Estados Unidos, Manoel Bonfim e México).
A criança se tornou, então, a peça fundamental para os projetos eugênicos, higiênicos e
educacionais, bem como um membro destacado no seio familiar. A ela foram destinados

1
FONSECA, Cristina M. O. Trabalhando em saúde pública pelo interior do Brasil: lembranças de uma
geração de sanitaristas (1930-1970). Revista Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 5, n. 2, 2000. p.
395.
 16

atenção e cuidados específicos. A gestação, o nascimento, a saúde, alimentação,

vestuário, lazer, comportamento, enfim, foram se tornando objetos de observação e
intervenção: do médico, da educadora, da igreja, do Estado.

O esquadrinhamento não se limitou à criança, incluindo neste escopo a família.

O ambiente em que a criança vivia, bem como as relações pessoais inter familiares era
deveras importante para o Serviço, cuja linha de trabalho, impressa por seu diretor, era
ambientalista. Aqui, nos referimos a todo tipo de família, considerando-a plural,
diferenciando-se, mesmo naquela época, do modelo patriarcal posto, no qual os homens
sustentavam financeiramente a casa e as mulheres ficavam reclusas aos lares cuidando
da casa, da educação dos filhos e do bem estar dos maridos. Esse modelo não era o
único e pode-se afirmar que não era a realidade de grande parte das famílias brasileiras,
haja vista a quantidade delas que eram providas pelas matriarcas. Ainda assim, ele era
reputado como o ideal, ou mesmo "normal", pelos médicos e por considerável
contingente da sociedade.
Esse modelo patriarcal que retratava o perfil de família oficial não era
unanimidade, como afirmado. E, tratando das famílias das crianças assistidas pelo
SOHM, fica evidente essa assertiva: pais divorciados, casais amasiados, presença de
padrastos e/ou madrastas, mães solteiras, mães abandonadas, mães e pais viúvos,
crianças adotadas, órfãs. Por tudo isso, o último ponto do primeiro capítulo foi
destinado a esta análise acerca da criança, infância e família, conectando-a ao Serviço.

O SOHM, como afirmado, esteve integrado à reforma anisiana, por conseguinte,

ao Departamento de Educação do Distrito Federal. Por esse motivo, o segundo capítulo
desta tese versa sobre a educação no Brasil República, com o qual pretendeu-se
examinar o que significou as reformas educacionais no decênio de 1920, sendo elas
propulsoras para mudanças consubstanciais nesta seara em âmbito federal. Assim como
a saúde, a educação foi alçada à categoria de grande salvadora do país, o que forçou o
Estado a se pronunciar em medidas e execuções visando resolver a situação caótica que
o setor enfrentava. No decênio de 1920, a educação continuava a ser pensada e
projetada como instrumento por meio do qual se pudesse perpetrar uma transformação
dos hábitos e comportamentos da população, visando à construção do novo homem
brasileiro: produtivo, sadio, forte e psiquicamente são. Essa intenção já era antiga,
lembrando dos sanitaristas que viam nela a maneira de criar uma consciência higiênica,
como afirmava Belisário Penna.
 17

A fundação do Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), em novembro

de 1930, evidencia como o par saúde-educação foi um pilar para se pensar esse Brasil
do futuro. Com os anos de 1930 e a gestão de Getúlio Vargas pelos 15 anos seguintes, a
vida nacional passou por grandes transformações, dentre as quais o MESP teve enorme
relevância no âmbito da educação, vindo a gerar grandes expectativas nos educadores
não apenas pela oportunidade concreta de efetivação de reformas, mas também pela
esperança de se tornarem personagens centrais na construção da nação e desse novo
homem brasileiro que se exigia. Os educadores projetavam sobre o Ministério a
esperança de que esse órgão organizasse a educação nacional em todos os níveis, do
primário ao universitário.
A realização das Conferências Nacionais de Educação, promovidas pela
Associação Brasileira de Educação (ABE), criada em 1924 e sediada no Rio de Janeiro,
resultou em momentos importantes para se debater a educação nacional, reunindo
representantes da federação. As querelas e disputas entre católicos e reformistas foram
intensas nestas ocasiões, o que ocasionou a saída do primeiro grupo da Associação em
1933, após a Conferência de 1932, marcada pelo lançamento do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova. Este documento que ainda hoje é considerado um marco
divisor da história da educação brasileira, lançou as diretrizes de uma nova educação,
alicerçada sobre os postulados da Escola Nova, vindo a ser colocado em prática com a
reforma empreendida por Teixeira em 1933, quando este se tornou Diretor do
Departamento de Educação do Distrito Federal.
Conformando ainda o segundo capítulo, analisou-se o que foi esta reforma
educacional, entendendo-a dentro deste contexto, quais foram os seus objetivos, como
foi o seu desenho operacional, realizações e o que ela significou enquanto um exemplo
prático de mudanças na estrutura educacional até então existente no país. Nesta
explanação, pode-se compreender como o SOHM foi criado, em conformação com os
outros órgãos que juntos executaram o trabalho empírico da reforma em seus anos de
funcionamento (1931-1935).
O uso da psicanálise foi recorrente nos trabalhos teóricos de Ramos, vindo a ser
uma das principais ferramentas de ação no SOHM. Desde sua graduação, incursionou
por esta área do conhecimento, utilizando variadas escolas e teorias, não raro
mesclando-as. Desta feita, realizou-se uma breve análise acerca da psicanálise no Brasil,
tencionando compreender como se deu a sua recepção no país e como ela foi projetada
para ser utilizada no âmbito educacional.
 18

O terceiro capítulo foi dedicado ao SOHM propriamente dito e a atuação de

Ramos frente a sua diretoria. Apesar de seu nome estar presente nesta pesquisa desde o
seu resumo, uma breve biografia sobre o autor foi feita somente neste capítulo, para o
qual remetemos o leitor. Foi efetuado um estudo sobre a história institucional desse
órgão, tencionando-se entender a sua construção e trabalho desenvolvido, destacando a
atuação de Ramos em todo esse processo.
Ao analisar a história e ação do SOHM, sustenta-se, nesta tese, a hipótese de que
este Serviço atuou como um sistema disciplinar suplementar para recuperar os
indivíduos "desajustados" no caso, os escolares que apresentavam problemas
comportamentais e de aprendizagem, que, para Ramos, tinham como substrato
problemas psíquicos. Defende-se, também, que a intenção com a sua edificação foi a
normalização destas crianças consideradas desviantes.
Ainda que estivesse inserido dentro dos propósitos progressistas da Escola Nova,
a disciplina continuava a fazer parte de todo processo educativo, donde um serviço
como o SOHM só evidencia a prática do que Foucault chamou de disciplina do detalhe,
do minúsculo, na qual se consegue um controle minucioso sobre o indivíduo, e ainda
que este resista, o escrutínio está em prática 2. Como um serviço disciplinar suplementar,
o SOHM funcionava como uma margem da escola, responsável por trabalhar com os
chamados resíduos, na condição do aluno inassimilável 3. Até o início dos trabalhos do
Serviço, os assim considerados eram classificados como crianças-anormais. A partir da
atuação de Ramos no SOHM, estes passaram a ser, em sua grande maioria, crianças-
problema. Essa mudança não foi apenas terminológica, como analisado na tese, mas, de
qualquer maneira, ainda se tratava de um resíduo, cuja resolução seria a sua
transformação em criança "normal".
A reflexão acerca da psicanálise na educação foi alocada no segundo capítulo
por estar diretamente relacionada ao assunto nele abordado. Todavia, neste terceiro
capítulo, estas duas áreas do conhecimento são retomadas, agora pelo viés analítico de
Arthur Ramos. Grande parte das suas obras teve na psicanálise sua base teórica, ainda
que casando-a com outras áreas, como a própria educação ou a antropologia. Mesmo
quando se aproximou mais da antropologia cultural, não a abandonou por completo.
Interessa compreender como esta ciência influenciou seu pensamento e trabalhos,

2
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. São Paulo: Vozes, 1999. p. 166.
3
Idem. O poder psiquiátrico: curso dado no Collège de France (1973-1974). Tradução de Eduardo
Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2006. p. 67.
 19

entendendo, ainda, como ele negociou com as teorias de escolas "dissidentes",

preferindo determinados postulados e não outros, a depender do caso estudado.
No SOHM, ele utilizou a teoria da inferioridade corporal, de Alfred Adler, para
embasar os casos em que a criança com deformidades físicas compensava esse
sentimento de inferioridade em agressões, por exemplo; preferia Jung à Freud nas
análises acerca da sexualidade; considerou mais acertada a decisão de utilizar as teorias
de Melaine Klein em torno das brincadeiras e jogos às análises diretas de Anna Freud.
Mesmo com ciências diferentes, mesclou e viu referências próximas ou mesmo comuns
entre elas. Caso da teoria da lei de participação de Lévy-Bruhl que considerou possuir
similaridades com a teoria da onipotência das ideias de Freud. Isso porque haveria,
segundo ele, um princípio que regia os processos mentais primitivos. Para Freud,
tratava-se da onipotência das ideias. Para Lévy-Bruhl, seria a lei de participação.
O quarto e último capítulo versou sobre as fichas ortofrênicas. Estas foram
confeccionadas pelo SOHM e serviram de base para o seu trabalho. Sua arquitetura foi
planejada por Ramos e colocada em prática nas escolas experimentais desde o início das
atividades do Serviço. Este capítulo teve nesta documentação a sua base de análise, bem
como toda a tese em seu conjunto, haja vista a riqueza e possibilidades que estas fontes
permitiram ao longo de sua leitura. Pelas informações contidas nelas, foi possível
efetuar uma estatística descritiva, que propiciou uma contabilização das respostas
obtidas, o conhecimento do total de respostas alcançadas para cada questionamento e
sua transformação em percentuais ou frequências de respostas.
O acesso a estas fontes permitiu entender melhor como foi realizado o trabalho
do Serviço nas escolas; como as visitadoras, responsáveis pelas visitas domiciliares,
coletaram as informações com as crianças, docentes e família; quais os diagnósticos e
orientações de Ramos; e, sobretudo, ampliou as possibilidades de análises pela presença
de itens relacionados às condições sociais e econômicas do seu público alvo. Há de se
destacar que se trata das fichas lotadas no Acervo Arthur Ramos, na Biblioteca
Nacional, e não as mediadas por Ramos em seu livro A criança Problema,
originalmente publicado em 1939. Portanto, tratou-se de um contato direto com as
fichas, sem intermediação alguma. Por meio delas, pôde-se "ver" e "ouvir" as crianças e
suas famílias para além do próprio Serviço, ainda que fosse ele o responsável pela
existência das fichas e por seu roteiro. Algumas de suas falas foram impressas nas
fichas, vestígios descortinados pelo uso do método indiciário proposto por Carlo
Ginzburg. Passa-se a conhecer a visão destes indivíduos sobre o Serviço, a escola e
 20

acerca da abordagem para com eles. Assim, consegue-se conhecer a maneira como eles
se posicionaram frente a estes setores, suas negociações e resistências.

A presente investigação não se limitou apenas a entender o SOHM, a partir da

sua função institucional e de suas finalidades educacionais. Procurou-se compreendê-lo
em conexão com as políticas governamentais e sociais de Vargas, em um contexto
social ainda marcado pela presença dos determinismos biológicos, pela efeverscência
política advinda com a "revolução" de 1930 e pelo autoritarismo do Estado "Novo". A
instituição foi analisada dentro do jogo do poder e de relações que ultrapassavam fins
pedagógicos, como a ideologia nacional da formação do novo homem brasileiro,
voltado para o trabalho e o progresso do país. As crianças, prioritariamente, foram os
sujeitos da história do SOHM, e, também, objeto de interesse de projetos nacionais,
estando subordinadas, mas também atuando nas teias que engendravam o Estado.
Pesquisar o SOHM é trazer as crianças e, pela abrangência de atuação do Serviço, suas
famílias, para o campo do conhecimento histórico como igualmente protagonistas da
sociedade em sua particularidade e temporalidade.

A própria história do SOHM foi considerada dentro de toda essa conjuntura,

utilizando-se de outras fontes para além dos escritos de seu diretor, notadamente as
citadas fichas ortofrênicas, mas também o diário de uma das alunas matriculada em uma
das escolas experimentais. Esse diário é o único existente no Arquivo Arthur Ramos e
foi elaborado como um dos elementos de avaliação da disciplina de Linguagem na
Escola Manoel Bomfim. Portanto, trata-se de um material que foi solicitado pela escola
e não pelo SOHM. Contudo, os interesses em sua proposta de confecção são os mesmos
que regiam o projeto de ação daquele órgão. E, como se tratava de uma aluna, no caso,
matriculada em umas daquelas escolas, que, por sua vez, conformavam um dos campos
de atuação do SOHM, ele foi utilizado nesta tese como uma fonte de trabalho. Este
diário é a única voz de uma escolar, afora, claro, as falas entre aspas que estão
impressas nas fichas. Este fato evidencia a riqueza de seu conteúdo, por permitir a
compreensão acerca da maneira como esta criança via a escola, os trabalhos
desenvolvidos nela, sobretudo, como ela se via em todo esse processo. Mesmo que
mediado por outra pessoa, cuja identidade não se sabe, uma vez que foi datilografado,
sua utilização se faz pertinente.

O Serviço foi criado com objetivos bem precisos e, congregando-os à

educação, buscou a normalização das crianças desviantes, bem como impedir, por meio
 21

da prevenção, que elas se tornassem desviantes. Ramos imprimiu neste serviço uma
visão ambientalista, na qual a família, suas condições econômicas e o ambiente em que
a criança vivia, incluindo sua estrutura física, foram contemplados como centrais para o
seu bom desenvolvimento ou não. Assim, mesmo em meio a um momento histórico em
que os determinismos, enfaticamente raciais, continuavam a ser discutidos, se fazendo
presentes, enquanto ideias e práticas em serviços, inclusive públicos, o SOHM
descentralizava o orgânico e buscava compreender os problemas apresentados pelos
escolares como consequências de seus ambientes de vida, trazendo para a discussão a
desigualdade social.

A presença de Ramos em sua diretoria foi a responsável pelo desenho

operacional do SOHM; pela abrangência de aspectos sociais e econômicos na condução
das ações empreendidas; pelo uso da psicanálise enquanto ferramenta de trabalho; pela
interdisciplinaridade de áreas de estudo, entendendo as possibilidades que ela permitia
para uma melhor execução dos trabalhos; pela descentralização do biológico. O
princípio que regia o SOHM era a coletividade. Como dizia Ramos, o interesse maior
era a comunidade, que aquelas crianças tivessem o seu sentimento de comunidade
desenvolvido. E, para isso, elas precisavam ter uma boa formação: de personalidade,
psíquica e educacional. Desse modo, uma maneira vislumbrada para alcançar tal fim era
manter normal a criança normal e normalizar a desajustada. Esta era a proposta e razão
de ser do Serviço.
 22

CAPÍTULO 1

A PSIQUIATRIA NO BRASIL: DA LOUCURA ENQUANTO DOENÇA

MENTAL À PERSPECTIVA PREVENTIVA DA HIGIENE MENTAL

1.1 Institucionalização da psiquiatria no Brasil

Em História da Loucura, Foucault afirmou que na Idade Média a lepra ocupava

a representação da morte e da punição. Com o seu gradativo desaparecimento, mediante
o isolamento a que eram sujeitados os doentes, as doenças venéreas e os afetados por
elas ocuparam o lugar da lepra, dos leprosos e dos leprosários, ainda que por pouco
tempo, haja vista elas não serem compreendidas como punição divina e sim como uma
doença médica. Com todo estigma da doença e suas metáforas4, o imaginário coletivo as
vislumbrava como o mal, a ira de Deus, a personificação do pecado 5.
Ao final da Idade Média foi a loucura, antes identificada como "marginal" na
lista das punições divinas, a substituta da morte e do temor frente a ela. A loucura
passou a figurar como uma maldição, seria a morte ainda em vida. Os loucos, por tanto
tempo soltos nas ruas, vivenciando o cotidiano ao lado dos sãos, precisavam, na visão
empreendida, ser recolhidos. E muito antes da reclusão significar tratamento e cuidados,
ela expressou privações. O internamento surgia como solução.
Com relação ao Brasil, até a loucura ser vista e tratada como doença, a princípio,
e posteriormente como uma doença mental, os loucos podiam ser encontrados sem
dificuldades pelas ruas das cidades. Focando a capital nacional, Rio de Janeiro, no
período Imperial, quando foi criado o primeiro hospício do país (1852), tem-se registros
de sua presença no cotidiano citadino, como bem documentado na literatura, nos
registros judiciários, nos arquivos policiais, nos escritos dos historiadores da época e
nos artigos de jornais. Aqueles indivíduos compunham a paisagem urbana carioca e
reiteravam sua loucura por meio das marcas caricaturais a ela associadas, como suas
vestimentas, linguagem vocabular e gestual, comportamento; e pelos estigmas, como as
deficiências físicas, que arrolavam o senso comum. Assim, a loucura se apresentava e
era apresentada como um espetáculo a céu aberto.

4
SONTAG, Susan. Doença como metáfora: aids e suas metáforas. Tradução de Paulo Henrique Britto e
Rubens Figueiredo. São Paulo: Cia das Letras, 2007.
5
FOUCAULT, Michel. História da loucura: na Idade Clássica. Tradução de José Teixeira Coelho Neto.
São Paulo: Perspectiva, 2013.
 23

Mesmo após o encerramento dos loucos nos hospícios, a loucura e, por

conseguinte, o louco, continuaram a ser exibidos ao grande público. Essa foi uma
prática comum na Europa e no Brasil. Os internos do Hospício Pedro II eram expostos à
visitação pública, conformando o Hospício como um passeio público. Segundo o
médico Teixeira Brandão, aquele estabelecimento esteve aberto à "curiosidade pública"
pela primeira vez em 1887, contabilizando mais de 5000 visitantes "em três dias de
festa". Essa prática era incentivada por muitos médicos, a exemplo de Brandão, que
viam a visitação como positiva para o próprio doente que estabelecia assim o contato
humano, o que, por sua vez, possibilitava uma sociabilização e distração. Chama a
atenção o fato do contato com a família ser taxado como nefasto ao interno pelos
médicos. Essa aproximação com os familiares era compreendida como negativa pelas
lembranças que poderiam ser acionadas pelos doentes, prejudicando a eles próprios, o
tratamento e as possíveis melhoras já conquistadas. Contudo, tais contatos também
significavam uma ameaça ao poder e autoridade (então exclusiva) do médico -
psiquiatra - sobre o enfermo 6.
A liberdade com que os loucos se moviam pelas cidades se confrontava com o
modelo de civilização e modernidade que já no final do Império começava a ser
arquitetado. Certos hábitos e comportamentos passaram a ser cerceados em nome dos
bons costumes e da moral familiar. Nesse cenário idealizado o louco não tinha espaço.
Dessa maneira, a higienização dos corpos e costumes enquanto projeto político,
ganhavam aliados de grande envergadura: a medicina e os médicos, com destaque aos
psiquiatras. Retirar os loucos das ruas tinha amplos significados: extraia a visibilidade
sobre eles e sua loucura; protegia o coletivo de suas possíveis violências físicas;
inaugurava a necessidade de lugares específicos para o seu controle (asilos, hospícios,
manicômios) e começava a institucionalizar uma especialidade médica.
A presença livre nas ruas, que confiava aos loucos a manutenção de certo saber e
poder sobre si mesmos e sua loucura, como assinalou Engel, contrariava os planos
modernizantes que se tinham para o país, simbolizados e mesmo concentrados sobre o
Rio de Janeiro7. Naquela lógica defendida, não era a visão grotesca do louco o único
problema a ser sanado. A proteção não se resumia aos olhos dos transeuntes, mas
igualmente à sua integridade física. Todavia, entendia-se que os loucos também

6
ENGEL, Magali. Delírios da razão: médicos, loucos e hospícios. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2001. p. 203
(grifo nosso).
7
Ibid., p. 49.
 24

precisavam ser protegidos de si próprios e dos outros. As piadas, chacotas,

apedrejamentos, gritos e risos eram constantes na vida daqueles indivíduos. Esses
episódios fortaleciam, cada vez mais, a certeza dos médicos de que era necessária e
urgente a construção de um hospício para atender aquelas pessoas, cuja loucura as
uniam em algumas partes da cidade, a exemplo do Largo do Paço no século XIX8.
A fundação do Hospício Pedro II (HPII) em 1852, cuja pedra fundamental data
de 1841, foi um marco para a psiquiatria no Brasil e para a sua futura institucionalização
enquanto saber especializado 9. No entanto, os médicos psiquiatras ainda teriam que
lutar muito para alcançar autonomia frente aos médicos não psiquiatras, aos juristas, aos
códigos civis e penais e à administração da Santa Casa de Misericórdia, então
responsável pelo HPII.
As primeiras requisições dos médicos a favor da construção de um hospício
foram feitas nos anos de 183010. Juliano Moreira, eminente médico baiano que viria a
ser diretor do Hospício a partir de 1903, indicou o Dr. Jobim, relator da Comissão de
Salubridade da Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro, como o primeiro a protestar
publicamente contra a maneira - desumana - como eram tratados os loucos da cidade em
183011. Dessa data em diante, outros médicos foram a público protestar pela mesma
causa: o tratamento humano e cientificamente dirigido da alienação. A criação do
hospício simbolizava uma vitória para os psiquiatras, na verdade o início de um projeto
que buscava a medicalização da loucura e a autonomia da psiquiatria sobre o louco, a
loucura e os atos daqueles advindos dessa última. E se antes a loucura pertencia ao
campo da filosofia ou da especulação metafísica, como afirmou Pessotti, no século XIX
o enfoque sobre ela se deu no âmbito orgânico, anatômico, indo da etiologia à
nosografia, do diagnóstico à prática clínica 12.
O questionamento sobre a quem caberia avaliar a capacidade mental e como tal
avaliação seria realizada, passou a fazer parte do cenário médico e jurídico. Era preciso
saber quem detinha a palavra final sobre a loucura e os atos criminais dos loucos. Nesse

8
Ibid., p. 25.
9
O Hospício iniciou suas atividades em dezembro de 1852, contando com 144 alienados: 76 provenientes
do Hospital da Misericórdia (41 homens e 35 mulheres) e 68 da enfermaria provisória da Praia Vermelha
(33 homens e 35 mulheres) (Ibid., p. 202). Conforme Juliano Moreira, o serviço médico estava a cargo do
Dr. Antônio José Pereira das Neves e do Dr. Lallemant. MOREIRA, Juliano. Notícias sobre a evolução da
assistência a alienados no Brasil. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, São Paulo, v.
14, n. 4, 2011, p. 736.
10
ENGEL, 2001, p. 119.
11
MOREIRA, op., cit., p. 730
12
PESSOTTI, Isaías. O século dos manicômios. São Paulo: Editora 34, 1996. p. 145.
 25

ponto, os embates foram vultosos e intensos, principalmente com os juristas, uma vez
que, segundo os médicos psiquiatras, aqueles não estavam aptos a julgar acerca da
loucura ou qualquer outra doença mental de um possível infrator. As querelas foram
longas, com as reclamações dos juristas não só com relação à autonomia sobre os
diagnósticos (e tratamentos), mas também no que dizia respeito às leis civis e penais.
Não foram raras as interferências dos médicos no que dizia respeito aos assuntos ligados
à alienação presentes na legislação.
Quando a loucura foi pleiteada pelos psiquiatras como um campo de estudo - e
de sua responsabilidade -, tornando-se uma doença mental e depois um tipo de doença
mental, ela caiu no domínio de uma área médica que detinha um controle cada vez mais
ampliado. A intervenção deveria ser do psiquiatra, médico devidamente instruído e
preparado para lidar com um campo de análise que enganava os olhos dos "comuns".
O estudo da psiquiatria no Brasil nas Faculdades de Medicina (Rio de Janeiro e
Bahia) só começou a ser efetivamente realizado na segunda metade do século XIX. Já
havia um interesse pelo assunto e alguns escritos médicos, principalmente sob a forma
de teses acadêmicas. Entretanto, o estudo efetivo a título de formação, com cátedra
específica, ocorreu somente em 1879, por meio do decreto n° 7.247, que incluía o curso
de Clínica Psiquiátrica na secção de Ciências Médicas de ambas Faculdades de
Medicina do país. Todavia, as solicitações dos médicos relativas à necessidade de
inclusão de cadeiras sobre o área de estudo nas faculdades eram antigas.
Os médicos alienistas se queixavam da não utilização do HPII pela Faculdade de
Medicina do Rio de Janeiro (FMRJ) enquanto lócus experimental para o ensino. Isso
perdurou até o início dos anos 1880, quando, conforme Engel, foi criado o curso sobre
moléstias mentais ministrada pelo Dr. Nuno de Andrade, então diretor do serviço
sanitário do referido Hospício 13. Com isso, os escritos e a formação acadêmica foram
enriquecidos pela observação de casos clínicos e saiu da esfera puramente teórica ou
baseada nos exemplos de casos estrangeiros. Essa prática foi intensificada com a criação
do Pavilhão de Observação, no HPII, em 1892. Este Pavilhão era anexo ao Hospício
(que nessa data já havia mudado de nome para Hospital Nacional de Alienados - HNA)
e estava sob a direção do lente da clínica psiquiátrica e de moléstias nervosas da
FMRJ14. Aquele Pavilhão era destinado exclusivamente aos indigentes. Esses
indivíduos, destituídos de seus direitos - incluindo seus corpos -, serviram de cobaias

13
ENGEL, 2001, p. 134.
14
Ibid., p. 136.
 26

para os estudos da alienação, tendo seus cadáveres obrigatoriamente autopsiados (pelo

decreto n°508 de junho de 1890), ao contrário dos pensionistas, cuja autopsia só ocorria
com o consentimento da família 15.
Quando os psiquiatras brasileiros começaram a litigar a fundação de um hospício
no país, propunham medicalizar a loucura e colocar em prática terapêuticas específicas.
Eles objetivavam tratar os loucos que então ficavam sob a responsabilidade da Santa
Casa de Misericórdia. Os psiquiatras relatavam que essa última não tinha condições
estruturais, de material humano ou de competência para tratar aqueles indivíduos. O
hospício representava um campo de atuação dos médicos psiquiatras que, motivados
pelas ações de Pinel na França, buscavam colocar em prática no Brasil suas ideias e
teorias.
A teoria pineliana indicava os manicômios como local apropriado para o
tratamento moral e para a reclusão do louco16. As intervenções de Pinel não estavam
direcionadas ao corpo anatomopatológico, e isso porque, conforme Caponi, sua
psiquiatria não intencionava vasculhar o interior do corpo, não estando interessada nas
lesões de órgãos e tecidos17. As causas da alienação não estariam prioritariamente nesse
corpo e sim nas paixões (ódio, amor desenfreado, cólera, medo, inveja, ciúmes etc) e na
vivência social. Desse fato decorria a necessidade do doente estar confinado nos
manicômios e longe de seus familiares, voltado para o tratamento moral que buscava,
sobremaneira, reequilibrar a vida daquele, ao lhe restituir a razão, a confiança em si
mesmo e o domínio sobre as paixões. Esta teoria não foi aceita sem resistências,
principalmente quanto à afirmativa de que não era necessário procurar qualquer lesão na
anatomia ou fisiologia do encéfalo para decidir qual terapêutica utilizar, como asseverou
Pessotti18.
A classificação nosográfica pensada por Pinel contemplava o comportamento.
Para ele, era na observação acurada do paciente, sobre sua conduta, que se poderia
averiguar a loucura, vista como um desequilíbrio a ser corrigido. Caberia ao alienista a
função de fazer o louco reencontrar a razão plenamente. Ao pensar a loucura como um

15
Ibid., p. 273.
16
Conforme Pessotti, inicialmente foram os asilos os locais que acolheram os loucos, com administração
do poder público e de religiosos. Posteriormente, os hospícios foram criados, tendo sido administrados
predominantemente por religiosos, porém ainda sem o propósito defendido pelos psiquiatras anos mais
tarde. Foram os manicômios, no século XIX, os locais que passaram a se dedicar ao tratamento médico
sistemático e especializado dos doentes mentais. PESSOTTI, 1996, p. 152.
17
CAPONI, Sandra. Loucos e degenerados: uma genealogia da psiquiatria ampliada. Rio de Janeiro:
Fiocruz, 2012. p. 48.
18
PESSOTTI, op., cit., p. 68.
 27

desequilíbrio, Pinel não tirava a posse da razão do indivíduo, podendo, inclusive, existir
a loucura lúcida, ou seja, aquela sem distinção do julgamento e sem delírio. O
tratamento se daria na reeducação das ideias e hábitos.

Pautados nessa lógica, os psiquiatras brasileiros idealizaram uma terapêutica

baseada na não violência física, nos banhos, trabalho, lazer, exercícios ao ar livre etc.
Mas isso não significou que métodos antigos, com destaque para aqueles alicerçados
sobre a violência, tenham deixado de ser praticados mesmo no HPII. O trabalho era
elencado pelos médicos como um dos mais importantes meios terapêuticos. O enfermo
se ocupava e se tornava útil a ele mesmo, ao hospício e à sociedade de maneira geral.
As oficinas de costura, jardinagem, lavanderia, serviços de cozinha, limpeza,
carpintaria e sapataria que funcionavam no HPII, garantiam serviços àqueles e a
manutenção do Hospício, uma vez que parte do lucro ficava retido no próprio hospício.
Outra parte era destinada aos trabalhadores-internos, quer fosse na forma de dinheiro,
quer fosse no uso dos produtos. O Hospício muito se beneficiava desta terapêutica, já
que sua renda não era farta, em grande parte devido a superlotação - sempre constante -
e o número elevado de indigentes cuja internação era gratuita.

O uso da camisa de força nem sempre era a forma envidada para acalmar os
doentes em crise. Uma das críticas mais enfáticas dos médicos com relação aos
cuidados dos enfermeiros e das irmãs de caridade da Santa Casa era o uso e abuso da
violência para com os doentes mentais. A palavra cuidado deve ser compreendida não
no sentido de tomar conta ou zelar, mas de intervir. Esse era um dos motivos para o
requerimento dos médicos com relação à necessidade da separação do Hospício da
Santa Casa. Mas, deve-se ter em mente que tampouco com a administração dos
psiquiatras, a violência despareceu por completo.
Antes da fundação do HPII, os indivíduos acometidos pela loucura eram
enviados para a Santa Casa ou para prisão. Aqueles de família opulenta recebiam, quase
sempre, os cuidados em casa. Entretanto, os pobres ou miseráveis que não tinham a
quem recorrerem, acabavam sendo enviados, quando perturbavam a ordem social ou
cometiam delitos, para os locais supracitados19. Quando na Santa Casa, ainda que em

19
Durante o período colonial, conforme Juliano Moreira, "os alienados, idiotas, imbecis, foram tratados
de acordo com as suas posses. Os abastados, se relativamente tranquilos, eram tratados em domicílio, e,
às vezes, enviados para a Europa [...] Se agitados, punham-nos em algum cômodo separado, soltos ou
amarrados, conforme a intensidade da agitação. Os mentecaptos pobres tranquilos vagueavam pelas
cidades, aldeias ou pelo campo entregues às chufas da garotada, mal nutridos pela caridade pública. Os
 28

local inapropriado para os cuidados que a sua moléstia necessitava, como afiançou
Engel, os doentes recebiam certos cuidados médicos20. A reclusão em um hospital já
denota a percepção sobre a loucura enquanto uma doença, mesmo antes dela ser
considerada uma doença mental.
As queixas contra a administração da Santa Casa aumentaram ao longo dos anos
de 1880. Os médicos requeriam autonomia sobre a loucura e o louco e é sempre
importante salientar que não era qualquer médico, mas o especialista que começava a se
impor- o alienista. Os cuidados daquela instituição não estavam voltados para a loucura
como uma doença específica. Desse modo, não havia médicos destinados aos seus
cuidados (e sim às enfermidades de maneira geral), não havia separação entre os
doentes por sexo e nem o isolamento necessário. O isolamento era pensando tanto no
âmbito da construção do hospício - fora dos centros urbanos - quanto do contato com os
familiares e entre os próprios enfermos. O que os psiquiatras solicitavam era um local
exclusivo para tratar uma doença específica, cuja responsabilidade pertencia a uma
especialidade médica que ia se firmando e afirmando cada vez mais.
A construção de um hospício exigia certos critérios. No caso do HPII, tais
critérios tiveram como base a observação das instituições notadamente europeias e as
teorias e experimentações dos grandes alienistas europeus. Destarte, a necessidade desse
espaço asilar respondia a parâmetros precisos, não podendo ser construído e
administrado como qualquer outro reduto de doentes. A construção deveria ser feita em
local distante das cidades e o espaço interno deveria contemplar a divisão por sexo 21.
Com relação à admissão, haveria o espaço destinado aos acolhidos gratuitamente
(indigentes, escravos de senhores que não possuíam mais de um e sem meios de pagar
seu tratamento e marinheiros de navios mercantes) e aos pensionistas22. Estes últimos
eram divididos em três classes: os de primeira classe tinham direito a quarto separado e
tratamento especial pelo valor pago de 2$000; os de segunda classe dividiam o quarto
com mais um interno, gozando de tratamento especial, pagando a quantia de 1$600; e os
de terceira classe não tinham nenhum privilégio, ficando nas enfermarias gerais: pessoa
livre ao custo de 1$000 e escravos a cifra de $80023. Havia outra divisão que
contemplava o comportamento, na qual os indigentes e os de terceira classe eram

agitados eram recolhidos às cadeias onde barbaramente amarrados e piormente alimentados muitos
faleceram mais ou menos rapidamente". MOREIRA, 2011, p. 730.
20
ENGEL, 2001, p. 187.
21
Art. 18°, Do Serviço Sanitário, Capítulo IV - Decreto n° 1.077, 4 de dezembro de 1852.
22
Art. 5°, Da Admissão e Saída dos Alienados, Capítulo III - Decreto n° 1.077, 4 de dezembro de 1852.
23
Art. 7°, Da Admissão e Saída dos Alienados, Capítulo III - Decreto n° 1.077, 4 de dezembro de 1852.
 29

subdivididos em tranquilos limpos, agitados, imundos e afetados de moléstias

acidentais. Já os da primeira e segunda classe eram subdivididos em tranquilos e
agitados24. Percebe-se aqui como o item limpeza foi suprimido e há de se destacar a sua
não gratuidade. Nem sempre essas demarcações, com forte e claro teor econômico-
social, eram respeitadas, não sendo raro o contato entre os enfermos no interior do
hospício.
Os tratamentos projetados pelos psiquiatras com a construção do HPII
esbarravam nos severos problemas de infraestrutura, de carência de material humano e
recursos financeiros, além da superlotação que superdimensionava os problemas
listados. Havia a constante necessidade da criação de pavilhões anexos, nos quais
estariam setorizados os tipos de doenças. O Hospício contava com as seguintes secções:
Pinel (para indigentes do sexo masculino) 25; Esquirol (para indigentes do sexo
feminino)26; Calmeil (para pensionistas do sexo masculino); Morel (para pensionistas
do sexo feminino); Instituto Teixeira Brandão (compreendia os pavilhões Magnam,
Meynert, Torres Homem, Teixeira Brandão e Henrique Roxo)27; Pavilhão Bourneville

24
Art. 19°, Do Serviço Sanitário, Capítulo III - Decreto n° 1.077, 4 de dezembro de 1852. Estas
informações também podem ser encontradas em ENGEL, 2001, p. 206.
25
As Colônias da Ilha do Governador (Conde de Mesquita e São Bento) foram criadas em 1890, após
insistentes pedidos dos psiquiatras a fim de diminuir e/ou minimizar os sérios problemas da superlotação
na secção Pinel. Esta última abrigou ainda, em 1917, a secção Lombroso, então destinada aos internos
mais perigosos enviados pela polícia, sob a direção do Dr. Heitor Carrilho. Esse médico veio a dirigir o
Manicômio Judiciário, criado em 1921, cujo intuito era "retirar da seção Lombroso [...] os pacientes
considerados perigosos". Os criminosos-loucos passaram então a ser enviados para lá. Com o falecimento
de Carrilho, em 1954, o manicômio passou a se chamar Manicômio Judiciário Heitor Carrilho.
FACCHINETTI, Cristiana et al. No labirinto das fontes do Hospício Nacional de Alienados. História,
Ciências, Saúde - Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 17, suplemento 2, 2010. p. 735. Sobre este manicômio
judiciário ver MACIEL, Laurinda R. "A loucura encarcerada": um estudo sobre a criação do Manicômio
Judiciário do Rio de Janeiro. 1999. 189f. Dissertação (Mestrado em História) - Faculdade de História,
Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, 1999.
26
Esta secção também sofria com a superlotação. Devido a isso, em 1911, foi fundada a Colônia de
Alienadas de Engenho de Dentro para onde foram remanejadas as enfermas excedentes daquela secção.
Tal Colônia passou a ser denominada Colônia de Alienados de Engenho de Dentro, em 1918, uma vez
que passou a admitir homens, já sob a direção de Gustavo Riedel. Ela abrigou um serviço heterofamiliar
de assistência extra-hospitalar e o Instituo de Profilaxia Mental, em 1921. Neste período, as preocupações
com a higiene mental ganhavam impulso e instituições, a exemplo do Serviço citado. Além dele, foi
instaurado, pela Colônia, o primeiro ambulatório psiquiátrico do país - Ambulatório Rivadávia Correia. Já
na década de 1930, sob a gestão do Dr. Ernani Lopes, que substituíra Riedel, a Colônia foi ampliada e
transformada em Colônia Gustavo Riedel destinada a ambos os sexos (1937). Um ano depois, em 1938,
foi novamente remodelada tornando-se o Centro Psiquiátrico Nacional, que, por sua vez, substituiu o
Hospício Nacional em 1943. FACCHINETTI et al, op., cit., p. 734-735.
27
O Pavilhão de Admissão, criado em 1892, passou a integrar o Instituo de Neuropatologia em 1911,
conjuntamente com o Pavilhão de Doenças Nervosas e o de Psicologia Experimental. Este Instituto
serviria para a admissão dos indivíduos suspeitos de alienação mental, conforme o decreto n° 8834 de
julho de 1911. Segundo Engel, este Instituto foi transformado no Instituto de Psicopatologia ou Instituto
Teixeira Brandão, em 1927, e conforme o decreto n° 17805 de maio de 1927, tinha como finalidade
admitir os indivíduos suspeitos de perturbação mental enviados pela polícia e que deveriam ser recolhidos
à Assistência a Psicopatas. Quanto ao Pavilhão de Psicologia Experimental, o parágrafo 7, do artigo 57 do
 30

(para crianças alienadas)28; Pavilhão Griesinger e Guislan (para os epilépticos);

Pavilhão Sigaud e Di-Simoni (para os tuberculosos); Pavilhão Márcio Néry (para os
leprosos); Pavilhões Jobim e Francisco Castro (para o tratamento das doenças
infecciosas intercorrentes); Ambulatório Afrânio Peixoto (para as consultas de doentes
externos) e a Secção Militar Nina Rodrigues (para o serviço psiquiátrico para militares).
O interesse em possuir um hospício tinha como finalidade basilar os cuidados
com os mais pobres. Esses indivíduos que perambulavam pelas ruas configuravam,
segundo os médicos, e a população de maneira geral, um perigo iminente. Com o
advento da República, as preocupações com a salubridade e estética da capital nacional
aumentaram. Os preceitos higiênicos foram imputados à população, majoritariamente
pobre e as moradias populares, os hábitos, as vestimentas, a alimentação, enfim, as
vidas das pessoas foram modificadas. Nesse contexto, eram as classes populares quem
mais sofriam com abusos e intromissões em sua privacidade. A medicina social ganhava
espaço e passava a tomar como sendo de sua alçada responsabilidades da geografia,
economia, arquitetura, engenharia ou geologia, por exemplo. Ela as incorporou em
nome da saúde e com esse brado se organizou como poder e projeto político. Para atuar
com eficácia, ela precisava do apoio do Estado, exigindo assim, o exercício da chamada
polícia médica29.
O Rio de Janeiro funcionava como uma vitrine do país. As transformações
ocorridas naquela cidade rapidamente se tornaram uma metonímia do Brasil. As
reformas urbanas promovidas pelo prefeito Pereira Passos, as empreendidas na saúde
por Oswaldo Cruz e a modernização do Porto realizada por Lauro Müller, modificaram
a vida local de forma bem significativa. Muitos problemas foram herdados do Império e
era preciso resolvê-los, do âmbito estrutural e administrativo, passando pelo número
vultoso de ex-escravos que aportavam na cidade, à mudança de mentalidade que então
se impunha. Problemas de habitação, ausência de saneamento básico e rede de esgotos,

referido decreto, afirma que nele seriam realizadas as experiências necessárias para melhor elucidação do
diagnóstico e pesquisas de psicologia normal e patológica. O decreto ainda informa que nos pavilhões que
compunham o Instituto Teixeira Brandão seriam ministradas as aulas da clínica respectiva da Faculdade
de Medicina do Rio de Janeiro e que a Clínica psiquiátrica teria, além dos auxiliares dos serviços
escolares, um assistente incumbido dos serviços eletroterápicos. ENGEL, 2001, p. 273.
28
Este Pavilhão era destinado somente para crianças e buscava ofertar um tratamento específico para elas.
Antes alocadas nas dependências do HNA, agora elas tinham um local adequado e exclusivo. Separados
por sexo, contava com uma escola, sala de aparelhos de ginástica e jardim. Da mesma maneira que as
outras secções, o Pavilhão Bourneville sofria com a superlotação, sendo relevante o fato de ser
exclusivamente formado por crianças. Ver ENGEL, op., cit. e FACCHINETTI et al., 2010.
29
BENCHIMOL, Jaime. Pereira Passos: um Haussmann tropical. A renovação urbana da cidade do Rio
de Janeiro no início do século XX. Rio de Janeiro: Biblioteca Carioca, 1992. p. 115.
 31

epidemias, crescimento populacional, carestia dos bens de consumo básicos e a revolta

dos populares que resistiam, foram constantes para os administradores nacionais - do
presidente aos prefeitos. Em meio a essas questões, havia ainda o peso das teorias
raciais sobre o brasileiro - mestiço - e as negociações a se fazer diante dos prognósticos
tão negativos que condenavam aquele povo já mestiçado.
A mestiçagem era vista como fator de degeneração, o que resultava na
necessidade de impedi-la, como aconselharam Arthur de Goubineau e Louis Agassiz,
desde o Império, ainda que viesse a ser pensada, no futuro, como possibilidade de
regeneração, na medida em que fosse realizada com pares brancos, pela política do
branqueamento. Todavia, houve vozes dissonantes quanto à caracterização da
mestiçagem como (único) meio de degeneração do brasileiro, a exemplo de Juliano
Moreira. Para o médico baiano, "a má natureza dos elementos formadores de nossa
nacionalidade deve-se a nossa vasta degenerescência física, moral e social que
injustamente se tem ligado ao único fator da mestiçagem" 30. Nesse aspecto, a
degeneração entrou na agenda política e científica da intelligentsia brasileira,
apresentando "contornos particulares na construção da nação, envolvendo questões
político-econômicas, bem como científicas, sociais e de raça"31.
A publicação do Tratado das Degenerescências de Morel, em 1857, ampliou o
leque de intervenções sobre o doente, pautado na hereditariedade. Esse fator que, com
Pinel, representava um dos elementos causais das doenças mentais, importava para
Morel como sua principal causa. Tal fato justificava todo um esquadrinhamento do
indivíduo e para além dele, infiltrando-se em seu convívio familiar e social,
investigando seus hábitos, condutas e pensamento em busca de prováveis causas, que
serviriam de pistas, para atestar não só a sua insanidade como também de qual tipo se
tratava.
As teorias do psiquiatra alemão Emil Kraepelin também ecoaram de maneira
significativa na psiquiatria brasileira. Segundo Facchinetti e Munhoz, foi na República,
mais precisamente após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), que a apropriação de
Kraepelin foi ampliada pela psiquiatria nacional. E nesse aspecto, Juliano Moreira foi
figura central tanto para a recepção quanto para a divulgação do pensamento
Kraepealiano no país. Moreira não era um leitor distante de Kraepelin. Ele esteve em

30
MOREIRA, 2011, p. 730.
31
FACCHINETTI; MUÑOZ. Emil Kraepelin na ciência psiquiátrica do Rio de Janeiro. História,
Ciências, Saúde - Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 29, n. 1, 2013. p 245.
 32

contato com o psiquiatra alemão em suas visitas à Alemanha e trocava correspondências

com aquele.
Durante o período em que foi diretor do HNA (1903-1930), Moreira realizou a
modernização daquela instituição, com "a instalação de equipamentos médicos-
laboratoriais que seguiam os padrões propostos por Kraepelin em sua Clínica de
Munique"32. Os pressupostos Kraepelianos buscavam determinar as causas orgânicas
das doenças mentais, advindo daí suas preocupações com a anátomo-patologia. Caponi
destacou que a metodologia de pesquisa inaugurada por Kraepelin incluía "um novo
modo de classificar as patologias psiquiátricas; um interesse em aprofundar os estudos
de anatomopatologia cerebral; a multiplicação de dados estatísticos comparativos entre
diferentes populações e regiões"33.
A degeneração também foi um assunto que deteve a atenção e reflexão de
Kraepelin. As questões concernentes a ela, que foram preocupações para Morel,
igualmente foram para o psiquiatra de Munique. Dentre elas estavam, consoante
Caponi, "a degeneração hereditária; a herança mórbida; os estigmas da degeneração; as
lesões cerebrais [...], a transmissão hereditária de desvios tais como o alcoolismo ou o
crime", dentre outros34. Essa autora afirmou que a relação entre a vida urbana e as
enfermidades mentais que já era pensada pelos teóricos da degeneração, foi considerada
por Kraepelin como o produto e não a causa das doenças, já que sua manifestação só era
possível se houvesse condições preexistentes na constituição biológica do indivíduo.
Essa percepção se coadunava com a visão neolamarckista quanto à herança dos
caracteres adquiridos.
Eric Engstrom, citado por Facchinetti e Muñoz, afirmou que a leitura de
Moreira sobre a teoria degeneracionista em Kraepelin esteve exatamente voltada para a
sua concepção neolamarckista. Ao pensar a relação entre as condições de vida e a
degeneração, presente no pensamento do professor de Munique, Moreira pôde
orquestrar uma espécie de fuga, ou meio interpretativo, à "concepção raciológica da
degeneração"35.
Para o médico baiano, à raça não poderia ser creditada a degeneração do povo
brasileiro. Outros fatores tinham relação direta com esta última, como o alcoolismo, as
condições sanitárias, a educação etc. Para Venâncio, "as teorias psiquiátricas alemãs de

32
Ibid., p. 246.
33
CAPONI, 2012, p. 123.
34
Ibid., p. 124.
35
FACCHINETTI; MUÑOZ, op., cit., p. 249.
 33

cunho organicista que o influenciaram foram por ele 'convertidas' num discurso
antideterminista, contrário à inexorabilidade dos males gerados por nosso clima ou
constituição racial"36. De fato, em "As doenças mentais em climas tropicais" (1906),
artigo escrito com Afrânio Peixoto, ele foi enfático ao afirmar que "não existem doenças
mentais climáticas, ou, mais particularmente, que em climas quentes não se observa
nenhuma forma patológica que seja estranha à neuropsiquiatria dos outros climas" 37.
Entusiasta do pensamento sanitarista, viria a bradar a necessidade e importância do
ensino - nas escolas, casernas, oficinas - na verdade, em todas as coletividades, dos
preceitos de higiene mental "que tornará efetiva a melhor profilaxia contra os fatores de
degradação dessa mesma gente, e tudo isso sempre sem ridículos preconceituosos de
cores e castas [...]"38.
Dessa forma, no cenário brasileiro, é de se pensar como os psiquiatras nacionais
leram essas teorias e como negociaram com elas. Diante de uma gama de teorias no
âmbito da alienação, aqueles homens tinham que pensá-las dentro do contexto local,
vislumbrando saídas aos postulados que condenavam o país. Como avaliou Engel, "os
psiquiatras brasileiros produziriam e difundiriam um conhecimento profundamente
eclético, marcado por muitas ambiguidades e contradições". No entanto, ainda segundo
essa autora, eles buscaram "alinhavar uma coerência não apenas por meio de sua
aplicação prática no âmbito especificamente médico, mas, sobretudo, das possibilidades
de intervenção política e social abertas por (e para) esse saber específico"39.
As reflexões acerca dos postulados teóricos no âmbito da psiquiatria foram
publicadas nas revistas médicas e, posteriormente, nas especializadas. É de se ressaltar
que a imprensa também foi utilizada pelos médicos como meio de divulgação daquela
área de estudo, bem como serviu de veículo para as críticas ao sistema de cuidados
mentais da capital nacional e para os casos policias/jurídicos que contemplassem
alguma insanidade mental. Dentre as revistas especializadas destacaram-se os Arquivos
Brasileiros de Psiquiatria, Neurologia e Ciências Afins, criado em 1907 por Juliano
Moreira e Afrânio Peixoto. As discussões também eram realizadas nos eventos
científicos e nas sessões da Academia de Medicina e nas da Sociedade Brasileira de

36
VENÂNCIO, Ana. Doença mental, raça e sexualidade nas teorias psiquiátricas de Juliano Moreira.
Physis: Revista Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 14, n. 2, p. 283-305, 2004. p. 299.
37
MOREIRA; PEIXOTO. As doenças mentais nos climas tropicais. Revista Latinoamericana de
Psicopatologia Fundamental, São Paulo, v. 8, n. 4, 2005. p. 796.
38
MOREIRA, Juliano. Noticiário: A contribuição da higiene mental no 2° Congresso Brasileiro de
Higiene. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, n. 1, 1925. p. 196-197.
39
ENGEL, 2001, p. 161.
 34

Neurologia, Psiquiatria e Medicina Legal. Esses meios de circulação de ideias, críticas e

opiniões evidenciam a importância do assunto e a necessidade de se pensar (e criticar)
sobre aquelas teorias - externas - dentro da realidade nacional.
A instauração da República teve significativas consequências para a psiquiatria
nacional, a começar pela reforma do serviço de assistência aos alienados de 189040.
Uma das grandes requisições dos médicos psiquiatras, a separação do HPII da Santa
Casa, foi finalmente alcançada em 11 de janeiro de 1890, por meio do decreto n° 142-A.
Com isso, o Hospício passou a ser um estabelecimento público independente,
denominado agora Hospital Nacional de Alienados (HNA). A reforma foi
complementada com a concessão de um serviço agrícola destinado ao Hospital.
Pelo decreto n° 206-A de 15 de fevereiro de 1890, foi criada a assistência
médica e legal de alienados. Composto por 20 capítulos, estabelecia a organização da
assistência médica com o Hospital Nacional e as Colônias Conde de Mesquita e São
Bento. Foi instituído também que a direção dos diferentes asilos estaria a cargo de um
médico que respondia ao Ministro do Interior. Esse diretor residiria no próprio
estabelecimento asilar, lembrando que havia muitas críticas com relação a não
residência do médico no hospício feitas pelos próprios médicos. O artigo seis
estabelecia as competências do diretor que ia da superintendência em todos os serviços
dos asilos à inspeção do serviço das farmácias. Ele não mais dividiria responsabilidades
com as irmãs de caridade, haja vista a separação estabelecida. Com a criação da
Assistência ficou decretado que a admissão nos asilos seria para:

Todas as pessoas que, por alienação mental adquirida ou congênita,

perturbarem a tranquilidade pública, ofenderem a moral e os bons
costumes, e por atos atentarem contra a vida de outrem ou contra a
própria, deverão ser colocada em asilos especiais, exclusivamente
destinados à reclusão e ao tratamento de alienados 41.

40
A Assistência aos Alienados passou a se chamar Serviço de Assistência a Psicopatas, em 1927, e
passou a abranger todo o país. A partir de 1931, a Assistência saiu do Departamento de Saúde Pública
(DNSP) e passou a integrar o Ministério de Educação e Saúde Pública (MESP). Ela era composta pelo
Serviço de Assistência a Psicopatas, de âmbito nacional, e a Divisão de Assistência a Psicopatas do
Distrito Federal. FACCHINETTI et al., 2010, p. 735-736. Em 1941, a Assistência foi substituída pelo
Serviço Nacional de Doenças Mentais que passou a ser composta pelo Gabinete do Diretor, Secção de
Administração, Secção de Cooperação, Centro Psiquiátrico Nacional, Escola de Enfermagem Alfredo
Pinto, Manicômio Judiciário e Colônia Juliano Moreira. VENÂNCIO, Ana. Da colônia agrícola ao
hospital-colônia: configurações para a assistência psiquiátrica no Brasil na primeira metade do século
XIX. História, Ciências, Saúde - Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 18, suplemento 1, 2011. p. 44-45.
41
Artigo 13 do decreto 206-A de 15 de fevereiro de 1890.
 35

Juliano Moreira reclamou por melhorias e reformas desde o início de sua gestão
frente ao Hospital. Exigia a construção de anexos voltados às doenças específicas e a
edificação das colônias agrícolas. Essas últimas eram pensadas, como afirmou
Venâncio, como um modelo institucional para o tratamento de diversas doenças, e no
caso das mentais, atendia ao tratamento moral, uma vez que o isolamento fazia parte
daquela terapêutica42. Além do isolamento, a vida campestre era vislumbrada como
meio de tratamento, principalmente pelas possibilidades de execução de trabalho rural a
ser realizado pelos doentes. Com a instalação do regime republicano, a construção das
primeiras colônias no Rio de Janeiro - Conde de Mesquita e São Bento - que
compunham as Colônias da Ilha do Governador, foram efetuadas. Essas colônias
começaram a funcionar em 1890. Suas fundações objetivaram aliviar a superlotação do
HNA. Elas seriam compostas pelos indigentes transferidos do HNA, que eram "capazes
de trabalharem no serviço de lavoura, incontestavelmente o melhor meio de ocupar as
atividades de muitos dentre eles", como afiançava Moreira 43.
No entanto, diante de alguns fatores importantes, tais como o fato do Estado não
ser o proprietário do terreno onde estavam assentadas as colônias e da péssima
qualidade do solo, Moreira impetrou que se pensasse acerca da transferência daquelas
colônias para outro local que fosse mais fértil e de preferência no continente, com a
facilidade de comunicação por meio da linha férrea44. As Colônias da Ilha apresentavam
sérios problemas de infraestrutura, o que ampliava a discussão quanto a necessidade de
transferência. Por fim, em 1921, começou a construção da Colônia de Psicopatas-
Homens, em Jacarepaguá, inaugurada em 1924. Essa, por sua vez, veio a ser rebatizada
como Colônia Juliano Moreira, em 1935, em homenagem póstuma ao antigo diretor do
HNA.
Pretendia-se instalar na Colônia o serviço de assistência familiar, baseado no
convívio entre os enfermos e as famílias dos trabalhadores, o que constituía a
assistência heterofamiliar, defendida por Moreira e outros. Para que essa assistência
pudesse ser realizada, a Colônia deveria conceder casas para os seus funcionários. Afora
os problemas estruturais que ainda a afligia, os planos para a expansão do trabalho
agrícola e para o tratamento heterofamiliar eram promissores, consoante Venâncio 45.
Essa autora afiançou ainda que a Colônia passou a se configurar como hospital-colônia

42
VENÂNCIO, 2011, p. 36.
43
MOREIRA, 2011, p. 741.
44
Ibid., p. 749.
45
Ibid., p. 41.
 36

ao longo da década de 1940, com a continuidade da assistência heterofamiliar e do

trabalho agrícola e a inclusão de outros tratamentos, tais como a participação em sessões
de cinema, atividades esportivas e o acesso ao rádio e às artes plásticas 46.
A superlotação constituiu um grande e grave problema desde a fundação do
Hospital. A edificação das Colônias voltadas para os epilépticos, tuberculosos,
moléstias intercorrentes e crianças; além da criação de laboratórios de propedêutica e
semiótica mentais, incluindo psicofisiologia, de anatomia patológica e bioquímica, já
eram reivindicações de Moreira que as apresentou ao Ministro do Interior em julho de
1903. No entanto, uma necessidade levava a outra, de forma que o então diretor do
HNA continuava a listar itens e ações imprescindíveis ao bom funcionamento daquela
instituição: reformas nos serviços de eletroterapia, hidroterapia e cinesioterapia; criação
de lugares clínicos como a pediatria e a contratação de pessoas para auxiliar os
alienistas; fundação dos lugares de cirurgião ginecologista, oftalmologista e dentista;
aumento salarial para o "pessoal subalterno"47.
Na gestão do presidente Rodrigues Alves (1902-1906) foi sancionado o decreto
n° 1.132, em 22 de dezembro de 1903, que reorganizava a Assistência aos Alienados. A
composição do pessoal da Assistência ficou assim determinada: no HNA - um diretor,
superintendendo o serviço clínico e administrativo; quatro alienistas efetivos; um
adjunto; um cirurgião ginecologista; um pediatra; um médico do pavilhão de moléstias
infecciosas, um oftalmologista; um diretor do laboratório anatomopatológico e mais um
assistente; um chefe dos serviços cinesioterápicos; um dentista; quatro internos efetivos;
um farmacêutico; um administrador; um arquivista; um primeiro, segundo, terceiro e
quarto escriturários; um contínuo e um porteiro. Nas Colônias de Alienados: um diretor
- que será médico; um alienista efetivo; um adjunto; um farmacêutico; um almoxarife;
um primeiro e segundo escriturário.
Os êxitos de Moreira contemplaram também a liberação de verba para obras
urgentes no Hospital, que foram da pintura do prédio à construção de pavilhões. Devido
a crescente internação, a superlotação, mesmo com a construção de novos anexos ao
HNA, não cessava e continuava a configurar um problema grandioso para os
administradores do Hospital. Desde os primeiros anos de sua fundação, já não
comportava a quantidade de internos, o que foi agravado com o aumento célere de

46
VENÂNCIO, 2011, p. 48.
47
MOREIRA, 2011, p. 742.
 37

internações a partir do início do decênio de 1890, como evidenciou Engel 48. Ainda
segundo essa autora, a superlotação comprometia o tratamento, proporcionava a mistura
entre os internos (de sexos, de classes, de idade e de moléstias), piorava as condições de
higiene, aumentava o número de doenças contagiosas, prejudicava o controle
ocasionando fugas, agressões e suicídios, afora os baixos salários e o número restrito de
profissionais, cuja competência era severamente contestada.
Os médicos psiquiatras buscaram demarcar as fronteiras de sua especialidade
frente, inclusive, às outras áreas da medicina, em nome de um conhecimento específico
que exigia uma formação igualmente específica. No século XIX, as tensões entre a
medicina e a psiquiatria ficavam, cada vez mais, intensas com a segunda pleiteando
espaço e autonomia. O trato com as doenças e os doentes mentais necessitava todo um
arcabouço teórico e prático, e a execução deveria ser realizada com precisão, exigindo
dos funcionários um preparo, atenção, cuidado e controle rígidos. Pautados sobre a
perspectiva do hospício enquanto instrumento de cura, como defendiam Pinel e
Esquirol, o trabalho das irmãs e dos enfermeiros constituíam elementos fundamentais
para a terapêutica. Desse modo, enquanto agentes responsáveis pelas atividades naquele
espaço, suas atuações foram alvos de críticas, principalmente aquelas executadas pelos
enfermeiros.
Os médicos criticavam o uso da violência feito pelos enfermeiros e por esse
motivo declaravam a necessidade de vigilância sobre eles. As irmãs de caridade tinham
seus trabalhos elogiados, porém o poder que detinham no hospício causava dissabores
na classe médica que, ao longo dos anos de 1880, passou a contestar sua administração.
Quando o HNA se tornou independente da Santa Casa, as religiosas foram excluídas do
hospital. Insatisfeitas com a perda da autoridade, acabaram abandonando-o, o que
causou sérios problemas no setor de recursos humanos 49. Dessa forma, foi criada, por
intermédio do decreto n° 791 de 27 de setembro de 1890, a Escola Profissional de
Enfermeiros e Enfermeiras (EPEE) do HNA. Como afirmaram Lima e Batista, surgia a
"primeira tentativa de sistematização do ensino de enfermagem no país 50.
Pelo referido decreto, ficou instituída no HNA uma escola destinada a preparar
enfermeiros e enfermeiras para os hospícios e hospitais civis e militares. Se antes de sua
fundação, os cuidados com os doentes estavam a cargo das irmãs de caridade, logo, sob

48
ENGEL, 2001, p. 282.
49
LIMA, Thaísa; BAPTISTA, Suely. Circunstâncias de criação das escolas de enfermagem do estado do
Rio de Janeiro. Escola Anna Nery Revista de Enfermagem, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, 2000. p. 199.
50
Ibid., loc. cit.
 38

a autoridade religiosa; com a sua criação eles passaram a ser regidos pelas enfermeiras
formadas em uma escola vinculada a um Hospital Psiquiátrico, sob a tutela dos médicos
psiquiatras. Dessarte, eram iniciadas as disputas entre os psiquiatras e as enfermeiras
frente à direção e diretrizes do ensino da enfermagem. Os médicos psiquiatras não
apenas monopolizavam o ensino na EPEE como dirigiram a escola. Este cenário
somente foi modificado com a sua reorganização, em 1943, quando, pela primeira vez
ficou sob a responsabilidade de uma enfermeira diplomada. A regulamentação do
ensino de enfermagem no país foi realizada em 1949, por meio da Lei 775 de 06 de
agosto daquela ano. Vale destacar que o quadro docente da agora Escola de
Enfermagem Alfredo Pinto (1942) passou a contar com professoras enfermeiras quando
houve, em 1942, o aumento das disciplinas correspondentes às técnicas de enfermagem.
com a sua reorganização 51.
Ao longo dos anos de 1920, com um enfoque cada vez maior sobre a prevenção,
o que levou a uma reorganização da assistência psiquiátrica no país, houve uma
reestruturação da EPEE. Pelo regimento interno aprovado em 1921, foi estabelecida a
duração do curso em dois anos e a divisão da Escola em três secções: uma mista, no
HNA; uma masculina, que não veio a funcionar; e uma feminina, na Colônia Gustavo
Riedel.
A Fundação Rockefeller teve participação significativa na criação de serviços de
enfermagem no Brasil. Desde 1916, concedeu bolsas de estudos para os brasileiros na
Universidade Johns Hopkins em Baltimore (EUA), influenciando-os e fazendo com que
aqueles concretizassem no Brasil a sua concepção de saúde pública, baseada "na
educação sanitária e na formação de profissionais na área de saúde pública" 52.
Conforme Faria, tratava-se de uma proposta de intervenção sanitária representada pelos
Centros de Saúde (Health Centers), cujo modelo ofertava às visitadoras sanitárias e às
enfermeiras papel de destaque. Esse modelo foi adotado pelo Brasil, cujas bases
estavam centradas na assistência educativa materno-infantil, atendimento aos
tuberculosos, educação sanitária, higiene pré-natal, infantil e rural e análises
laboratoriais53.

51
AMORIN; BESS. Aspectos da formação profissional na escola de enfermagem Alfredo Pinto (1943-
1949). Escola Anna Nery Revista de Enfermagem, Rio de Janeiro, v. 9, n. 3, 2006. p. 65.
52
FARIA, Lina. Educadoras Sanitárias e Enfermeiras de Saúde Pública: identidades profissionais em
construção. Cadernos Pagu, São Paulo, v. 27, 2006. p. 184.
53
Ibid., loc., cit.
 39

O auxílio da Rockefeller abrangeu também a criação da Escola de Enfermeiras

do Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP), atual Escola de Enfermagem Ana
Nery (EEAN) em 1923. O DNSP, fundado em 1920, teve participação importante para
o referido auxílio e consequente concepção da EEAN. É preciso destacar a importância
da criação deste Departamento para a saúde pública nacional, para o papel - destacado -
então assumido pelos sanitaristas, a crescente necessidade das visitadoras sanitárias e as
mudanças na formação das enfermeiras.
O Departamento tinha a incumbência de ampliar a atuação federal na saúde
pública do país. Ele significou também a participação efetiva dos sanitaristas em suas
diretrizes e decisões. O Departamento Nacional de Saúde (DNS), substituto do DNSP,
congregou quatro divisões, incluindo a Divisão de Assistência aos Psicopatas (DAP).
Dessa forma, os psiquiatras passaram a se reportar aos sanitaristas, o que resultou em
grandes descontentamentos. No campo da enfermagem, a reorganização do Ministério
da Educação e Saúde (MES), em 1937, inseriu as escolas de enfermagem Ana Nery e a
de Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras de maneira distinta em sua estrutura: a
primeira na mais prestigiada área de ensino, e a segunda, na área de saúde desse
Ministério, sob o comando dos psiquiatras54.
Considerando que a psiquiatria estava, cada vez mais, inclinada para a prevenção
de doenças, os psiquiatras brasileiros pretendiam erradicar o modelo asilar do Hospital
Psiquiátrico (antigo HNA) e implementar o modelo da higiene e profilaxia mental55.
Para isso, as visitadoras funcionavam como instrumentos de controle e de divulgação de
conhecimentos higiênicos. Elas já estavam presentes no trabalho de educação sanitária
pensado pelos sanitaristas. Na década de 1920, segundo Faria, elas foram adquirindo
"prestígio profissional, sendo cada vez mais reconhecidas como um importante ativo
dos serviços de saúde pública". Dessa forma, conseguiram conquistar um espaço
significativo, na medida em que obtiveram êxito, ainda conforme Faria, na
reivindicação de algum monopólio sobre aquela área do conhecimento - a educação
sanitária56.
Todavia, as visitadoras atuavam em situação de emergência. Por solicitação de
Carlos Chagas, então diretor do DNSP, à Fundação Rockefeller, veio ao Brasil a Missão
Técnica de Cooperação para o Desenvolvimento da Enfermagem no Brasil, chefiada

54
Ibid., loc., cit.
55
Ibid., p. 57.
56
Ibid., p. 180.
 40

pela enfermeira norte-americana Ethel Parsons. Dessa Missão resultou a instituição do

Serviço de Enfermeiras do DNSP. A chefe da Missão trouxe consigo algumas
enfermeiras norte-americanas "que assumiriam a supervisão das visitas aos casos de
tuberculose, higiene mental e doenças venéreas"57. As visitadoras que já exerciam estas
funções foram, por solicitação do DNSP, treinadas pela equipe de Parsons. Porém,
havia a prerrogativa daquelas visitadoras serem, no futuro, substituídas por enfermeiras
diplomadas.
É salutar destacar que havia uma necessidade premente de visitadoras sociais
para trabalhar junto aos Centros de Saúde nas campanhas sanitárias. Todavia, o número
de enfermeiras era diminuto e o tempo de formação muito longo para o estado
emergencial. Tais fatos levaram à criação do Curso de Educação Sanitária em São
Paulo, em 1925, com duração de um ano e seis meses. Pelas mesmas necessidades, foi
criado o curso de visitadoras sociais no Rio de Janeiro, na década de 1920, então
ofertado pela EPEE. Em 1927, foi acrescido ao curso de Enfermagem um terceiro ano
que visava a "formação de pessoal de enfermagem para atuar nos hospitais
psiquiátricos, nos ambulatórios e nos programas de higiene mental" 58. Ao final, as
alunas recebiam o diploma de visitadora social.
No projeto idealizado pelos psiquiatras nacionais, com um viés preventivo, a
necessidade de enfermeiras para atuarem como visitadoras sociais foi crescendo. Tal
fato implicava na imprescindibilidade de formação de mais enfermeiras. Para isso,
conforme Amorim e Barreira, a intenção daqueles agentes era uma aproximação com a
EAN59. É válido lembrar que o modelo implantado por Parsons e sua equipe instaurava
no país o padrão de enfermagem norte-americano. Começava a ser difundido pelo país o
chamado padrão Ana Nery que servia como parâmetro de equiparação para as demais
escolas60. Dentro desse padrão, a proposta dos psiquiatras - criação de curso
especializado de enfermeiros e atendentes psiquiátricos para ambos os sexos na EAN -

57
LAURIANO; BARREIRA. Reconfiguração do serviço de enfermagem de saúde pública na cidade do
Rio de Janeiro na virada da década de 20 para a de 30. Escola Anna Nery Revista de Enfermagem, Rio de
Janeiro, v. 6, n. 1, 2002. p. 41/43.
58
KIRSCHBAUM, Débora. Análise histórica das práticas de enfermagem no campo da assistência
psiquiátrica no Brasil, no período compreendido entre as décadas de 20 e 50. Revista latinoamericana de
Enfermagem, São Paulo, v. 5, 1997. p. 26.
59
AMORIN; BARREIRA. As circunstâncias do processo de reconfiguração da escola profissional de
assistência a psicopatas do Distrito Federal. Escola Anna Nery Revista de Enfermagem, Rio de Janeiro, v.
10, n. 2, 2006. p. 57.
60
Entre os requisitos básicos para tal equiparação estava a exigência da direção estar sob a competência
de uma enfermeira diplomada, ainda que a EPEE continuasse sob o jugo dos médicos psiquiatras. Tal fato
evidencia uma grande conquista das profissionais de enfermagem, haja vista o até então predomínio dos
médicos na gerência do ensino. AMORIN; BESS, 2006, p. 65.
 41

não se encaixava. A negativa desta escola, então sob a direção de Bertha Lucile Pullen,
enfatizou as divergências e embates entre os médicos psiquiatras e as enfermeiras que
litigavam espaço e autonomia em sua área de atuação61.
As enfermeiras enfrentaram, desde o início, o sexismo imposto à profissão e a
perspectiva preconcebida de seu ofício como uma ocupação menor, subordinada à
medicina e aos médicos. A percepção da enfermagem enquanto atividade feminina foi
consolidada ao longo do tempo. As disputas pelo campo de atuação profissional com os
homens, enfermeiros e médicos, fizeram parte do prélio pela "demarcação de um
território de decisões e atuações que não fosse tutelado pela profissão médica" 62.
Às enfermeiras eram solicitados atributos que a sociedade daquela época
considerava próprios de seu sexo: doçura, paciência, afetividade, solicitude,
companheirismo, piedade, bondade etc63. Tais predicados precisavam ser equilibrados e
a conduta para com o doente deveria variar conforme a moléstia sofrida por aquele. Ao
atuar no âmbito da higiene mental, elas precisariam possuir dotes físicos, mentais e
intelectuais, conforme afiançou o Dr. Plínio Olinto em "Aptidões e deveres da
enfermeira de higiene mental" (1934).64
Nos trabalhos de visitação, acompanhamento do doente e nos serviços de
higiene infantil, as mulheres eram consideradas as mais indicadas, tendo em vista as
características "inerentes" ao seu sexo. Com a higiene infantil, o espírito maternal vinha
somar a favor das mulheres que "ganhavam" mais uma esfera de atuação. O espaço -
fora de casa - conquistado por elas adveio de um conjunto de transformações políticas,

61
Sobre os conflitos entre os médicos psiquiatras e as enfermeiras, ver AMORIN; BARREIRA. O jogo
de forças na reorganização da Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras. Revista Brasileira de
Enfermagem, Brasília, v. 60, n. 1, p. 55-61. 2007.
62
FARIA, 2006, p. 179.
63
Com relação aos atributos então considerados como próprios e naturais ao sexo feminino, ver
MARTINS, Ana. A feminilização da filantropia. Gênero, Niterói, v.15, n.2, p. 13 - 28, 2015.
64
Considerando que os serviços de higiene mental compreendiam a prática de consultório, a domiciliar e
a hospitalar, o médico Plínio Olinto destacou qual deveria ser a atuação da enfermeira em cada ambiente
listado: nos consultórios, receberiam carinhosamente o doente, confeccionariam sua ficha, assistiriam ao
exame e o acompanharia à saída, fornecendo-lhe as últimas instruções sobre o remédio e o regime a
seguir. Na prática domiciliar, ela se tornava uma monitora. Na visita, deveria ser menos expansiva, mais
discreta e severa. Deveria ainda anotar tudo na ficha familiar, observando o meio em que vivia o doente e
fornecer instruções de higiene mental. Dr. Olinto finalizou seu texto afirmando que na visita, a monitora
deveria realizá-la de maneira breve, sem intimidades, conservando-se de pé, não devendo aceitar nenhum
favor. Por fim, no hospital, elas voltariam a ser enfermeiras e suas funções compreenderiam o
acompanhamento do doente (administração de remédios, banhos, alimentação etc), incluindo o
sofrimento que deveria compartilhar com o enfermo. Diante do apresentado, o autor do artigo concluiu
que o papel da enfermeira "é, frequentemente, quase tão importante como o do médico" e que, com tais
responsabilidades cresce em importância "o exercício de uma profissão que no momento atual é talvez a
mais nobre que se possa entregar nas mãos de uma mulher". OLINTO, Plínio. Aptidões e deveres da
enfermeira de higiene mental. Escola Anna Nery Revista de Enfermagem, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, 2000.
p. 164-165.
 42

sociais, econômicas e culturais que lhes possibilitaram assumir postos e posições

exercidas por homens. No final do século XIX, as mulheres ingressaram, de maneira
efetiva, no mercado de trabalho e as disputas por profissões e campos de trabalho com
os homens cresceram. A luta para conquistar espaços e direitos para a execução de
tarefas remuneradas e fora do âmbito domiciliar, significou uma igual luta pelo
reconhecimento e valorização do trabalho quando desempenhado por mulheres ao longo
da história e no mundo. Uma luta em abrangência muito maior, fora dos limites do
campo da saúde.
No decênio de 1920, os ideais higiênicos passaram a fazer parte da agenda
nacional de maneira mais efetiva e enfática. Por essa razão, os trabalhos desempenhados
pelas enfermeiras passaram a ser requeridos pelos médicos, porém, enquanto auxiliares
aos seus trabalhos. Competiam a elas, na qualidade de enfermeiras visitadoras,
completarem a obra do médico no meio familiar e social, além de assegurarem o
tratamento precoce, como advertia J. Fontenelle 65. Na perspectiva dessa época, estas
profissionais eram consideradas as principais colaboradoras dos médicos, sobretudo, no
trabalho profilático. Nesse sentido, elas precisavam ter uma boa formação no que dizia
respeito à higiene mental. Em razão disso, houve alguns cursos ofertados pela Liga
Brasileira de Higiene Mental (LBHM), cuja atuação no país será abordada mais a
frente66.
A higiene mental passou a constituir a base para a atuação da psiquiatria
nacional. Diante disso, vários problemas de ordem psíquica poderiam ser evitados e foi
nessa perspectiva que os psiquiatras passaram a direcionar seus trabalhos. Entrava em
cena a intervenção sobre o indivíduo pela máxima da prevenção. Destarte, o meio social
no qual vivia ganhava uma importância significativa, entrando no campo da intervenção
médica. Era preciso investigá-lo, analisá-lo, esquadrinhá-lo. O que antes estava

65
FONTENELLE, José. Noticiário: A contribuição da higiene mental no 2° Congresso Brasileiro de
Higiene. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, n. 1, 1925. p. 194. Todas os artigos
utilizados nesta tese referentes aos Arquivos da LBHM foram adquiridos no site do Grupo de Estudos e
Pesquisas Higiene Mental e Eugenia (GEPHE) no sítio http://old.ppi.uem.br/gephe/index.php/arquivos-
digitalizados
66
Noticiário da Liga, n. 1, 1929. p. 23-24. Um desses cursos foi ofertado pelo Dr. Ernani Lopes, membro
da Liga, cujas aulas foram realizadas, em sua grande maioria, na biblioteca daquela instituição. Tal curso
foi ministrado entre os meses de março e abril de 1929, e esteve voltado para as enfermeiras diplomadas,
com a realização de exercícios práticos e a visita ao Pavilhão Bourneville e à secção de psicanálise da
Secção Esquirol, ambos pertencentes ao HNA. Segundo o referido noticiário, as lições versaram sobre os
seguintes pontos: generalidade sobre higiene mental e eugenia; valor dos métodos de higiene mental em
particular dos métodos de psicologia aplicada; noções de psicopatologia; higiene das funções psíquicas,
em particular da atenção e da memória; a fadiga mental e sua profilaxia; educação das crianças anormais;
assistência hospitalar e extra-hospitalar aos psicopatas; formação da hábitos sadios na criança e no adulto;
a colaboração da enfermeira na campanha antialcoólica.
 43

circunscrito aos manicômios, passou a ser alargado para além de seus muros. A
psiquiatria ampliou seu espaço de atuação.
A hereditariedade tinha uma importância muito significativa no pensamento e
estudos dos médicos alienistas. Era nesse sentido que o esquadrinhamento do indivíduo
- e por extensão da família - se justificava. A ideia era, sobretudo, prevenir. Prevenir a
eclosão da doença sobre o indivíduo, mas principalmente proteger o meio que o
circundava. Essa teoria "permit(ia) deslocar o eixo das doenças às condutas, das
patologias às anomalias, dos sintomas indicativos de lesões orgânicas às síndromes de
degeneração"67.
Para os higienistas, o ideal que regia esse olhar sobre a família era o da
prevenção. Palavra essa repetidamente proferida e defendida, uma vez que o primado
básico era cuidar da saúde e não da doença, como asseverou Afrânio Peixoto, em 1928.
Ele distinguiu a atuação do médico da atuação do higienista, pois enquanto o primeiro
tratava "a reação orgânica, que é a doença"; o segundo impedi-a de atuar no organismo
por meio da prevenção68.
A higiene se destacou como a redentora da (provável) calamidade futura. Ela
acometeu a tudo e a todos. Tudo que dizia respeito ao todo: família, comportamento,
educação, hábitos, alimentação, condição financeira, sentimentos, enfim. Esse todos
referenciado acima chama a atenção, pois não se tratava mais apenas do doente
(diagnosticado) ou do provável doente (suspeito), mas do indivíduo "normal". A priori,
todo ser "normal" era um doente em potencial! O campo de ação da higiene mental foi
ampliado. Em 1935, quando publicou pela primeira vez Saúde do Espírito, o médico
alagoano Arthur Ramos já asseverava que o alienado não era mais o seu campo
exclusivo. Além disso, "já não (era) apenas a prevenção da doença mental o seu
objetivo. Ela estuda o homem 'normal' em todos os seus aspectos, até nos graus tênues
de conflito e desajustamento à sociedade" 69.
A higiene mental passou a ter uma importância capital como maneira de garantir
o futuro, cuidando dos "desajustados" e reinserindo-os (quando possível) novamente no
convívio social. Se a ideia primeira era prevenir, o ideal era que tal ação fosse realizada
o quanto antes. Isto posto, a infância passou a ter uma atenção especial. O Serviço de

67
CAPONI, 2012, p. 26.
68
PEIXOTO Apud BOARNI, Maria. A infância higienizada. In: ______ (org.). Higiene Mental: ideias
que atravessaram o século XX. Maringá: Eduem, 2012. p. 26.
69
RAMOS, Arthur. Saúde do espírito. 6° ed. Rio de Janeiro: Ministério da Saúde/Serviço Nacional de
Educação Sanitária, 1955. p. 20.
 44

Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM), que será analisado no terceiro capítulo desta tese,
tinha como preocupação precípua esse olhar atencioso (e intervencionista) para a
infância. No caso, nos escolares do município do Rio de Janeiro, entre 1934 e 1939,
período em que esteve em atividade. Atrelado à educação, sua função era realizar um
trabalho de higiene mental preventiva do escolar, o que não excluía os exames
orgânicos, tencionando corrigir (daí Ortofrenia) os desajustamentos.
Com o ideal de prevenir doenças, as fronteiras da anormalidade foram ampliadas
e com elas um controle abusivo sobre o indivíduo foi impulsionado. Assuntos antes
estritamente pessoais, reservados à esfera privada, passaram a ser alvos de investigação
- científica -. Antes da reflexão sobre as doenças estar voltada enfaticamente para a
esfera mental, ela foi pensada enquanto responsável pela situação de calamidade em que
se encontrava o país.
Por muito tempo considerados os grandes culpados pelo "atraso" nacional, raça,
clima, natureza, mestiçagem, sofreram uma releitura no decênio de 1910. Esse marco
temporal não significou uma ruptura estanque. Apenas projetou novos elementos para
se pensar tal "atraso", com destaque para as doenças. As críticas ao abandono
governamental, principalmente com relação ao interior do país, efetuadas pelos
sanitaristas, insidiam sobre os políticos e o Estado, cobrando-os uma atuação efetiva e
responsabilizando-os pelo estado de calamidade em que se encontrava o país, como será
abordado a seguir.

1.2 O Movimento Sanitarista no Brasil

A ideia de prevenir doenças no Brasil teve seu grande marco inicial com o
movimento sanitarista. Na década de 1910, a preocupação passou a ser o interior do
país. Até então, a atenção estava direcionada prioritariamente sobre o sanitarismo
urbano, com destaque à cidade do Rio de Janeiro e aos portos. O interior passou a ser
esmiuçado. Adentrar nesse novo e "desconhecido" ambiente para observar e
compreender a sua situação sanitária, buscando soluções, foram metas estabelecidas
pelos médicos sanitaristas que embarcaram nesta tarefa. Eles encontram em seu trajeto,
sobretudo, doenças endêmicas que exigiam ações permanentes.
A realidade encontrada por aqueles médicos desfez a imagem idílica do homem
do interior. As imagens românticas da vida interiorana não condiziam em nada com o
que viram ao longo de suas viagens. Era urgente mostrar para todo o país a verdadeira
 45

situação de vida destas populações. Por meio de suas falas públicas e das publicações
com tais experiências, tornaram seus moradores visíveis para o país, notadamente para
os grandes centros urbanos, e, desta feita, chocaram, incomodaram e exigiram medidas
que mudassem o panorama encontrado.

Não agradará certamente a franqueza com que expomos a nossa

impressão, mas julgamos ser isso um dever de consciência e de
patriotismo. É indispensável dizer a verdade embora dolorosa e
cruciante e não iludir de forma alguma a nação para que não sofram
os jovens de hoje a triste desilusão porque nós passamos quando
através dos livros e romances havíamos imaginado um país
privilegiado, de terras ubérrimas, matas infindáveis, jazidas auríferas e
diamantíferas, inesgotáveis pedras preciosas rolando pelos leitos dos
seus rios, povoados seus sertões por uma raça forte e destemida, um
paraíso enfim [...] Os sertões que conhecemos, quer os do extremo
norte quer os centrais, quer os do norte de Minas são pedaços do
purgatório.
Não esmoreça o eminente professor na patriótica campanha iniciada e
conte com a colaboração de todos aqueles que não se deixam mais
iludir pelas fantasias e devaneios mentirosos de romancistas e poetas,
descrevendo os nossos sertões como pedaços de terra da promissão,
onde reinam a fartura, a saúde, a alegria, quando ao contrário são eles
em geral, a sede da miséria, da doença, da tristeza, do aniquilamento
físico e moral do homem [...] vegeta o sertanejo na miséria, idiotado
pela moléstia de Chagas, ou cachetizado pela malária ou pela
ancilostomíase, inteiramente abandonado à sua trágica sorte, sem
assistência de espécie alguma 70.

Nesse momento, o ideal nacionalista era forte e a publicação dos relatórios dos
médicos, verdadeiros relatórios-denúncias, suscitaram calorosos debates e discussões no
plano político, haja vista a incongruência em exaltar o nacional diante da calamidade em
que vivia a maior parte da população. Como salientou Hochman, a busca do Movimento
pela construção da identidade nacional passava também pela construção do poder
público, que, por meio dele, integraria todo o país 71.
O contato estabelecido com o interior do país foi realizado com as expedições
dos médicos do/enviados pelo Instituto Oswaldo Cruz (IOC) 72. Desde 1905, o IOC já

70
PENNA, Belisário Apud SANTOS, Ricardo. Pau que nasce torto nunca se endireita! E quem é bom já
nasce feito?: esterilização, saneamento e educação: uma leitura do eugenismo em Renato Kehl (1917-37).
2008. 256 f. Tese (Doutorado em História Social) - Instituto de Ciências Humanas e Filosofia,
Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ, 2008. p. 55 e 61.
71
HOCHMAN, Gilberto. A saúde pública em tempos de Capanema: continuidades e inovações. In:
BOMENY, Helena (org.). Constelação Capanema: intelectuais e política. Rio de Janeiro; Bragança
Paulista, SP: FGV; Edusf, 2001. p. 132.
72
Em 1900 foi criado o Instituto Soroterápico cujo objetivo era produzir soros e vacinas para a cura da
peste bubônica. A intenção era substituir a importação dos soros e vacinas vindos da Europa. A indicação
 46

realizava incursões pelo país, com inspeções sanitárias em portos e campanhas contra
doenças, como peste, malária ou febre amarela. Lima assinalou a presença de ações
sanitárias, na primeira década do século XX, em 23 portos: na capital maranhense, no
interior de São Paulo e Minas Gerais e na Baixada Fluminense 73. É preciso destacar o
fator econômico como grande elemento para a execução e expansão das inspeções
sanitárias nos portos brasileiros. O desbravamento dos sertões atendia a necessidade de
comunicação interna que viabilizasse a economia nacional, tal como a construção de
linhas férreas e telegráficas. Nesse sentido, Lima afirmou que as "primeiras expedições
destinaram-se aos trabalhos profiláticos que acompanharam as ações relacionadas às
atividades exportadoras, base da economia do país [...]"74.
A expedição de maior destaque na historiografia, devido a sua ampla
repercussão pública e pela observação do entorno social, foi a realizada por Belisário
Penna e Arthur Neiva em 1912. Esta expedição ultrapassou os seus objetivos iniciais.
Além de registrarem as condições médico-sanitárias, os médicos analisaram também os
aspectos sociais. Seus registros acabaram abarcando os aspectos econômicos,
alimentares e culturais daquelas populações.
Esses dois sanitaristas faziam parte da equipe a serviço da Inspetoria das Obras
contra a Seca (IOCS), criada em 1909, cujo intuito era o de estudar "as condições
meteorológicas, geológicas, topográficas e hidrológicas" da região Nordeste (e o estado
de Goiás), bem como "a conservação ou reconstituição das florestas; a construção de
estradas de rodagem ou ferrovias e, principalmente, de poços e açudes públicos ou
particulares"75. É importante destacar que ações de combate à seca já eram
implementadas desde o Império, notadamente a construção de açudes. Nas viagens
empreendias sob a tutela do IOCS, no início do século XX, além do IOC, houve a

de Oswaldo Cruz para assumir a chefia da Diretoria Geral de Saúde Pública, em 1903, possibilitou novos
rumos para o Instituto, com a construção do prédio de Manguinhos e a expansão da fabricação de
produtos biológicos, pesquisas médico-experimentais e o ensino da bacteriologia. Em 1907, buscou-se
transformar o Instituto Soroterápico em Instituto de Medicina Experimental, com negativas do Congresso.
Tal meta foi alcançada no final do mesmo ano, devido, em grande medida, ao prestígio alcançado por
Oswaldo Cruz na Exposição de Higiene e Demografia, realizado em Berlim, sendo o Brasil não apenas o
único representante americano, como o vencedor do primeiro prêmio. Retornando ao país com glórias,
Cruz conseguiu a sanção federal que transformou o Instituto Soroterápico em Instituto de Patologia
Experimental, por fim nomeado Instituto Oswaldo Cruz em março de 1908. THIELEN, Eduardo et al. A
ciência a caminho da roça: imagens das expedições científicas do Instituto Oswaldo Cruz ao interior do
Brasil entre 1911 e 1913. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2002.
73
LIMA, Nísia. Uma brasiliana médica: o Brasil Central na expedição científica de Arthur Neiva e
Belisário Penna e na viagem ao Tocantins de Julio Paternostro. História, Ciência, Saúde - Manguinhos,
Rio de Janeiro, v. 16, supl. 1, 2009. p. 232.
74
Ibid., p. 233.
75
THIELEN et al., 2002, p. 53.
 47

participação do Observatório Nacional e o Serviço Geológico e Mineralógico do

Brasil76. Santos afiançou que além dos pesquisadores brasileiros, muitos estudiosos
norte-americanos (geólogos, botânicos e topógrafos) foram contratados para atuarem
nos levantamentos e estudos no Nordeste77.
O IOC enviou três expedições para atender, em diferentes localidades
nordestinas, as determinações da Inspetoria das Obras contra a Seca. Uma liderada por
Adolpho Lutz e Astrogildo Machado, no período de abril a julho de 1912, percorrendo o
vale do São Francisco, de Pirapora a Juazeiro; outra chefiada por João Pedro de
Albuquerque e José Gomes de Farias, de março a julho de 1912, incluindo em seu
percurso mais de 15 localidades na travessia dos Estados do Ceará e Piauí; e, por
último, aquela comandada por Penna e Neiva, a mais extensa, de março a outubro de
1912, englobando localidades do Norte da Bahia, Piauí e Goiás. As viagens eram longas
em duração e trajeto. Nos sertões eram, em boa parte, realizadas em burros. Para efetuá-
las, a disposição e disponibilidade eram imprescindíveis àqueles que desejavam atuar
como sanitaristas pelo interior do país.
O descaso público com relação àquelas populações foi uma das abordagens mais
destacadas por Penna e Neiva. A situação precária em que viviam (deficiência
alimentar, ausência de hospitais, médicos ou remédios, suscetibilidade ao poder local,
parcas economias), retratava o abandono do poder público e a dependência destas
pessoas em relação aos mandatários locais. Destarte, os médicos creditavam à presença
do governo central o poder para mudar tal situação, derivando desta perspectiva suas
certezas quanto a necessidade da centralização da saúde pública.
Estas denúncias e críticas ocasionaram uma forte pressão da classe intelectual
sobre os políticos e sobre o governo, desdobrada em mobilização política, da qual a
fundação da Liga Pró-Saneamento, em 1918, respondeu enquanto sua materialização.
Exigia-se uma atuação enfática, precisa, responsável e eficaz do governo na profilaxia
das endemias rurais que assolavam o país, além da criação de um Ministério
exclusivamente dedicado à saúde. No mesmo ano de 1918, houve a proposta da criação
de um Ministério da Saúde, empreendida pelo médico e deputado Azevedo Sodré, que,
no caso, não chegou a ir para votação. No entanto, nesse ano, houve a reformulação e

76
SANTOS, Cláudia. As comissões científicas da Inspetoria de Obras contra a seca na gestão de Miguel
Arrojado Ribeiro Lisboa (19091912). 2003. 107f. Dissertação (Mestrado em História das Ciências) -
Programa de Pós-graduação em História das Ciências da Saúde, Casa de Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro,
2003.
77
Ibid., p. 14.
 48

ampliação dos serviços sanitários federais, a criação do Serviço de Profilaxia Rural e,

em 1919, a instituição do Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP). Tais
eventos marcaram "um dos raros períodos no século XX em que a saúde ocupou de
modo saliente a agenda do Legislativo federal" 78.
Apesar do interesse e da luta dos médicos para que a saúde pública entrasse na
agenda federal de maneira efetiva, não se pode creditar, como destacou Hochman, aos
desejos daqueles, as reformas centralizadoras. Sobretudo, as bases para a centralização
da saúde foram negociações políticas. Na concepção daquele autor:

A centralização, em seus aspectos institucionais e mais imediatos,

seria resultante de uma dinâmica entre os estados e o poder central -
expressa pela tensão centralização/autonomia - mas, também, e
fundamentalmente, de uma dinâmica mais horizontal na qual estão em
jogo os custos e benefícios da autonomia e da coordenação. Derivou
de 'jogos federativos' que se deram, primordialmente, entre estados em
posição desigual e não apenas entre estados e o poder federal 79.

Com o DNSP houve uma reforma na saúde pública brasileira, marcada pela
maior capacidade do governo federal em intervir nas localidades do interior do país. A
Constituição de 1891 estabelecia, no âmbito da saúde, a autonomia dos estados. Em
vista disso, era responsabilidade deles a prestação dos serviços de saúde. A proposta de
uma centralização, uma nacionalização da saúde, feria o princípio do federalismo. Os
convênios firmados entre os estados e o governo federal "viabilizaram a ação do poder
central nos estados, que negociavam suas respectivas autonomias garantidas pela
Constituição em troca dos benefícios da ação federal" 80.
Os postos de profilaxia de doenças endêmicas nas áreas rurais foram os
principais resultados dos acordos estabelecidos entre os estados e o DNSP, os quais
eram administrados pelos serviços sanitários federais. Na perspectiva de Hochman,
esses convênios constituíram a regra que possibilitou a reforma sanitária na Primeira
República, uma vez que o estabelecimento do convênio dependia da "escolha" dos

78
HOCHMAN, Gilberto. Saúde Pública e federalismo: desafios da reforma sanitária na Primeira
República. In: HOCHMAN; FARIA (orgs). Federalismo e Políticas Públicas no Brasil. Rio de Janeiro:
Fiocruz, 2013. p. 308.
79
Ibid., p. 305.
80
Ibid., p. 311.
 49

estados, era voluntário 81. Por meio de um contrato, os custos com as ações de saúde nos
estados seriam assumidos pelo governo federal que estabeleceria um prazo para o
ressarcimento, ou teria parte dos custos divididos com os estados contratantes no ato do
contrato. Ao aceitarem os convênios, os estados automaticamente aceitavam sua
subordinação, no campo da assistência à saúde, à administração federal.
A fundação do Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), em novembro
de 1930, foi realizada em meio a um processo político de grandes transformações. A
"revolução" de 1930, abalizada como uma ruptura com o modelo antigo de governo,
laureada como a "Nova" República, assinalava, dentro dessa perspectiva do novo, um
recomeço da história nacional82. Por conseguinte, os governos passados eram vistos
como atrasados, fracos, inoperantes, ineficazes, marcados pelo liberalismo e por uma
visão eurocêntrica do brasileiro. Uma "Nova" República se construía e determinava,
periodizando-se a história do país, um Brasil que não foi. Notadamente o Estado
"Novo", em 1937, imprimiria essa ruptura, edificada pelos intelectuais e políticos
engajados na concepção de um projeto político, que se consagrava como, de fato,
moderno e progressista.
O MESP simbolizava os anseios do movimento sanitarista, se não da forma que
pensaram, ao menos de maneira parcial. O Ministério teve três diferentes ministros -
Francisco Campos, Belisário Penna e Washington Pires - antes de Gustavo Capanema
assumir sua direção em 1934. Até o final do Governo Provisório (1930-1934) não teve
objetivos definidos em sua estrutura administrativa, como afiançou Hochman 83. As
diretrizes de atuação do Ministério só foram, de fato, definidas com a reforma
Capanema, em 1937. Com a instauração do estado ditatorial, os ideais de centralização
política foram ampliados e efetivados, minando as autonomias estaduais, o que, no

81
Estes convênios foram firmados pelos estados do Paraná, Minas Gerais e Maranhão, entre 1918 e 1920.
Ao final do governo Epitácio Pessoa, em 1922, já eram 15 o número de estados contratantes. Em 1924,
passaram a ser 17. Ibid., p. 312.
82
Como avaliou Ângela de Castro Gomes, a polêmica em torno do termo "revolução", no que tange ao
seu autêntico caráter revolucionário, enquanto um movimento de transformação das estruturas
socioeconômicas, não altera "a centralidade do evento, nem o 'nome' com o qual é identificado, ainda que
esse "nome" não seja muito adequado a 'coisa' que nomeia". GOMES, Ângela. Introdução. In: ______
(coord.). História do Brasil nação: 1808-2010. Olhando para dentro: 1930-1964. v. 4. São Paulo; Madrid:
Objetiva; Mapfre, 2013. p. 24. O período pós-1930 e as políticas ideológicas do Estado Novo serão
melhor trabalhadas no segundo capítulo desta tese.
83
HOCHMAN, Gilberto. Reformas, instituições e políticas de saúde no Brasil (1930-1945). Revista
Educar, n. 25, 2005. p. 130.
 50

âmbito das políticas de saúde pública, significou a concretização dos anseios

centralizadores dos sanitaristas84.
Ainda que a ideia de centralização do poder esteja ligada à figura de Vargas, não
se pode ignorar que mesmo em meio aos mandos locais das oligarquias na Primeira
República, houve uma atuação significativa do estado central nos estados da federação.
Os serviços de profilaxia espalhados pelo país no final de 1920 atestam isso. A herança
do movimento foi absorvida, com reformulações e novas concepções (e uma tomada
mais urbana que rural), pelo MESP e àquela geração de sanitaristas deveu-se a luta pela
regulamentação da saúde pública, o empenho na formação de profissionais da área, a
construção do aparato institucional. Por conseguinte, como destacou Fonseca "o
processo de institucionalização da saúde pública que se desenvolve a partir dos anos
(19)30 está intimamente entrelaçado à trajetória pessoal e profissional desse grupo de
atores"85.
Com a estruturação da saúde no pós-1930, ficou mais evidente a necessidade de
profissionais especializados. A preocupação em formá-los data do decênio de 1920,
quando "o movimento em prol da profissionalização sanitária deu origem a propostas de
criação de escolas e serviços especializados", a exemplo das Escolas de Enfermagens 86.
Na condução da formação profissional, a Fundação Rockefeller teve uma
participação destacada, como já mencionado mais acima. Além de auxiliar na fundação
da Escola de Enfermagem Anna Nery, prestou assistência para a fundação do Instituto
de Higiene de São Paulo (atual Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São
Paulo), financiou o estudo e erradicação de doenças, auxiliou financeiramente e/ou
enviou profissionais para as instituições e cursos nacionais, ofertou bolsas de estudos
para brasileiros em importantes instituições no exterior, formou ou especializou
médicos brasileiros na Universidade Johns Hopkins, enfatizou a necessidade da
pesquisa e dedicação exclusiva dos pesquisadores, entre outras ações. É perceptível que
esta Fundação exerceu forte influência para a consolidação da formação da saúde
pública no Brasil87.

84
Sobre o Ministério, a reforma Capanema e a saúde pública no governo Vargas, ver FONSECA, Cristina
M. O. Saúde no Governo Vargas (1930-1945): dualidade institucional de um bem público. Rio de
Janeiro: Fiocruz, 2007 e HOCHMAN, 2005.
85
FONSECA, C., 2000, p. 395.
86
SANTOS; FARIA. O ensino da saúde pública no Brasil: os primeiros tempos no Rio de Janeiro.
Revista Trabalho, Educação e Saúde. v. 4, n. 2, 2006. p. 292.
87
O Laboratório de Higiene foi fundado em 1918, por meio do convênio firmado entre o Estado de São
Paulo e a Fundação Rockefeller, vindo a funcionar como cadeira na Faculdade de Medicina e Cirurgia de
São Paulo. Segundo Faria, a Rockefeller "incentivou a criação desse Laboratório como um centro para o
 51

Ponto essencial para se compreender a atuação da Rockefeller no Brasil diz

respeito à forma como seus trabalhos foram desenvolvidos: por meio de parcerias com
os médicos brasileiros. Quando chegaram ao Brasil, os cientistas daquela instituição
encontraram uma tradição em pesquisa de certa forma já consolidada, que contava com
cientistas bem conceituados e de instituições voltadas para o estudo e pesquisa na área
da saúde pública, a exemplo da Manguinhos, no Rio de Janeiro, e do Instituto Butantã,
em São Paulo. Portanto, suas ações foram realizadas em parceria, com devidas
adaptações à conjuntura local, com ênfase ao "modelo centralizado que vinha se
implantando no Brasil"88. A boa receptividade dos cientistas, médicos e estudiosos
brasileiros89 colaborou para estreitar os laços e possibilitou a efetivação dos trabalhos da
Fundação, vistos, em grande medida, como parceiros pela reforma sanitária do país 90.
A Rockefeller voltou suas atenções para população rural no Brasil e constatou
dois fatores específicos que ampliavam o número de doentes no interior do país: a falta
de condições sanitárias e o alto índice de analfabetismo e a falta de informação 91. Tais
fatores já havia sido constatados pelos sanitaristas brasileiros, o que impulsionou suas

desenvolvimento da educação e pesquisa na área da saúde". Em 1924, o Laboratório assumiu autonomia e

deixou de funcionar como secção da Faculdade de Medicina, passando a denominar-se Instituto de
Higiene. Essa autonomia foi conquistada sob fortes e severas críticas. Dentre estes críticos estava Sales
Gomes, que quando ocupante do cargo de Secretário da Educação e Saúde Pública de São Paulo, em
1938, buscou unificar os institutos de pesquisa científica daquele Estado em uma única instituição,
incluindo o Instituto de Higiene. Tal fato fez com que o médico Paula Souza sugerisse que o Instituto
fosse incorporado pela Universidade de São Paulo, o que veio a acontecer em 1938. O trabalho
desempenhado por Paula Souza e seus pares em prol da transformação do Instituto em Faculdade acabou
alcançando êxito em 1945, quando passou a integrar a Universidade como Faculdade de Higiene e Saúde
Pública e finalmente Faculdade de Saúde Pública em 1969. FARIA, Lina. O Instituto de Higiene:
contribuição à história da ciência e da administração em saúde em São Paulo. Revista Saúde Coletiva, Rio
de Janeiro, v. 9, n. 1, 1999. p. 183.
88
FARIA, Lina. Os primeiros anos da reforma sanitária no Brasil e a atuação da Fundação Rockefeller
(1915-1920). Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, 1995. p. 110.
89
É oportuno salientar sobre o apoio recebido pelos cientistas da Rockefeller no Brasil. Em 1924, o
Congresso paulista aprovou o projeto de Paula Souza pedindo a autonomia do Laboratório de Higiene
com relação à Faculdade de Medicina. A aprovação da lei que o transferia ao governo de São Paulo
causou dissabores e críticas, a exemplo das proferidas pelo senador Oscar Rodrigues Alves que quando
ocupante da pasta de Secretário do Interior do governo paulista, intermediou a negociação entre o
governo e a Rockefeller para a criação do Laboratório de Higiene. Esse senador se manifestava contrário
aos artigos integrantes do projeto de Paula Souza pela autonomia, por acreditar que funções do Serviço
Sanitário seriam atribuídas ao Instituto. Acreditava que o referido projeto depositaria nas mãos de Souza
poderes que esvaziaram os do Serviço Sanitário, além de discordar que o Instituto ficasse responsável
pela fiscalização de soros e vacinas, vindo, dessa maneira, a interferir nas atribuições dos Institutos
Butantã e Bacteriológico. Houve ainda críticas por parte de Carvalho Lima, na época diretor do Instituto
Bacteriológico e do grupo de Francisco Sales de Gomes Júnior, dentro do Serviço Sanitário. No caso
desse último, como apresentado por Faria, as críticas contrárias ao projeto de Paula Souza sugeriam um
ataque direto à Fundação que havia lhe negado uma bolsa em 1920. Ibid., p. 194 a 195.
90
Sobre a Fundação Rockefeller no Brasil, ver FARIA, op., cit.; SANTOS; FARIA, 2006;
KOBAYASHI; FARIA; COSTA. Eugenia e Fundação Rockefeller no Brasil: a saúde como proposta de
regeneração nacional. Sociologias, Porto Alegre, ano 11, n. 22, 2009.
91
FARIA, op., cit., p. 124.
 52

campanhas em prol do saneamento e da educação higiênica. O analfabetismo era

traçado como grande vilão, sendo alvo de campanhas e fervorosos discursos políticos. A
questão era tão importante que, em 1915, foi fundada a Liga Brasileira Contra o
Analfabetismo.
A educação sanitária foi um item de presença na agenda da Rockefeller, dos
políticos nacionais, dos cientistas, médicos sanitaristas e das várias Ligas criadas no
país92. A defesa de uma educação higiênica ganhava, cada vez mais, espaço e adeptos.
Criou-se uma nova maneira de ver e enfrentar o problema da saúde pública. Com a
geração de 1920, o foco deixou de estar centrado em absoluto sobre o estudo e a cura de
doenças, para contemplar "a compreensão e superação de problemas sociais" 93. A
higiene passou então a ser vista como uma aliada para a melhoria de vida das pessoas e
como instrumento potente de prevenção de doenças, fossem físicas ou mentais. Como
afirmou Wanderbroock Junior, ela “ultrapass(ou) os limites dos simples hábitos de
limpeza, transformando-se em concepção e ideário”94. Ela deixou de ser um mero ato,
para tornar-se e ser referenciada como uma prática científica, ligada ao bem estar
coletivo, partindo de ações individuais que deviam ser geridas pelos estados, uma vez
que sua ação refletia-se diretamente sobre a saúde pública.
Ao compreender que a higiene era uma necessidade para o desenvolvimento
nacional, sua prática penetrou vários âmbitos da vida humana: na gestação – higiene da
espécie; na infância – higiene infantil; na escola – higiene escolar; na profissão –
higiene do trabalho; no indivíduo – higiene corporal; na moradia – higiene urbana e
sanitária; com as doenças – higiene profilática95. A mente também foi higienizada.
Como asseverou Ramos, a higiene mental seria uma parte da medicina do futuro, que
"previne a doença, forma funcionários da saúde, em vez de médicos-funcionários da
doença"96. Antecipar a doença, prevenindo-a, e focar na formação daqueles que podiam
impedir sua ação no corpo, foram alguns dos objetivos da higiene mental, pressupondo

92
Dentre as funções que o Instituto de Higiene deveria cumprir estavam a propaganda e a educação
higiênica. As propagandas sanitárias tinham como objetivo "alertar a população sobre a natureza e as
causas da infecção, modos de transmissão e métodos adequados para a erradicação da doença". As
publicações em jornais e revistas fortaleciam a transmissão de informações e foram bem utilizadas pelo
Instituto. FARIA, 1999, p. 189.
93
Ibid., p. 294.
94
WANDERBROOCK Jr. Durval. A educação sob medida: os testes psicológicos e o higienismo no
Brasil (1914-1945). 2007. 178f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Maringá. Paraná, 2007. p. 18.
95
Ibid., p. 20.
96
RAMOS, 1955, p. 07.
 53

que o não cuidado com a mente levaria ao crime, às neuroses e psicoses, fatigava o
corpo e minava o desenvolvimento do indivíduo e, por conseguinte, da nação.
Desta maneira, a higiene precisava estar em consonância com a vida cotidiana e
deveria fazer parte dos hábitos de todos. O seu raio de ação deveria ser ampliado. Novas
práticas surgiram e passaram a ser usadas, como a educação higiênica, muitas vezes
imposta. Em artigo dedicado à análise da educação higiênica, na visão ótica de
Belisário Penna, Santos abordou como os preceitos higiênicos foram impostos às
populações pobres da cidade do Rio de Janeiro 97. O autor apresentou em seu texto um
relatório, de 1905, apresentado por Penna, na ocasião inspetor sanitário, a Oswaldo
Cruz, então dirigente da Diretoria Geral de Saúde Pública, no qual aquele inspetor
transcreve as "práticas educativas e/ou coercitivas que os inspetores utilizavam para
obter os objetivos". Santos destacou os modos persuasivos utilizados por Penna para
cumprir o código sanitário, como ameaças de prender os oposicionistas em hospitais ou
multas aos que não cumprissem as profilaxias higiênicas 98.
A educação foi pensada por Penna, e muitos outros de sua época, como elemento
capaz de criar uma consciência higiênica. Ser um país civilizado e moderno era,
necessariamente, ser composto por indivíduos sadios e fortes. Porém, essa educação,
como ressaltou o sanitarista, não estava limitada a ler e escrever, incluindo também a
convicção "de que deve construir a sua habitação de acordo com os preceitos da higiene,
quando aprender a alimentar-se, a beber água limpa, a defender-se de insetos e parasitas
transmissores e causadores de doenças, quando se dispuser à prática das virtudes
higiênicas do asseio e da sobriedade"99.
Nesse mesmo relatório, o sanitarista mineiro relatou as dificuldades encontradas
para executar as suas funções, enquanto inspetor sanitário. Tais dificuldades provinham
da resistência popular às medidas profiláticas delineadas pelo governo. A imposição foi
uma das formas utilizadas para a aplicação de tais preceitos, uma vez que o povo era

97
Penna foi nomeado inspetor sanitário em maio de 1904 e dentre as áreas de sua responsabilidade
compreendia uma "zona de pequeno comércio e inúmeros cortiços". SANTOS, Ricardo dos. O plano de
educação higiênica de Belisário Penna 1900-1930. Revista Dynamis, v. 32, n. 1, 2012. p. 55.
98
Afirmou Penna a esse respeito: "O inspetor é quem está em contato direto e imediato com a população;
quem executa o regulamento; quem aplica penas; quem atende em primeiro lugar as reclamações, cabe a
maior responsabilidade na execução da lei, que é benéfica em seus efeitos, mas dura na aplicação. O
povo, em geral, tem aversão à remoção para hospitais de isolamento, e esse sentimento, aliás
injustificável e filho apenas da sua ignorância absoluta em matéria de higiene, foi um elemento por mim
aproveitado para conseguir vacinações (....) O povo, em geral, é obediente e submisso, aceitando os
conselhos e determinações da autoridade sanitária, que vai cumprindo sem grande dificuldade o
regulamento sanitário, notando eu com grande satisfação que as condições sanitárias melhoraram
sensivelmente" PENNA, Belisário Apud SANTOS, R., op., cit., p. 56 (grifos nossos).
99
Ibid., p. 57.
 54

visto e tratado como massa ignorante (e foco de doenças). Todavia, vale ressaltar que
nem sempre a imposição foi o que prevaleceu para que essa população passasse a
aceitar determinados preceitos sanitários. A sua consciência frente as benesses que tais
medidas lhes trariam foi também o motivo para que viessem a ser aplicadas. Isso
significa dizer que ela não era uma massa ignorante meramente passível à imposição,
mas que ela tinha a capacidade de pensar, analisar, avaliar. E, dessa maneira, aceitar e
mesmo requerer certas benfeitorias não apenas pelo aspecto estético, mas, sobretudo,
higiênico, como bem destacou Santos100. Há de se ressaltar ainda, conforme a autora,
que aqueles preceitos médicos "estavam de acordo não somente com os padrões de
higiene, mas igualmente com os valores modernos". Uma modernidade na qual vivia "e
compartilhava das suas contradições [...]. Por mais excluídas que as pessoas fossem,
elas jamais poderiam estar completamente fora dos processos modernizantes da
sociedade, das suas invenções, influências e trocas culturais" 101.
Portanto, mesclando aceitação e recusa, as populações pobres, alvo prioritário
das campanhas sanitárias, reagiram de maneiras diversas. A sua negativa igualmente se
processou de variadas formas: recusa de recebimento em suas casas (incluindo pedidos
jurídicos de habeas corpus), negativa de aplicação, a expulsão dos representantes do
governo de suas áreas de convivência etc102. Para aplicar tais medidas, o auxílio policial
era, em alguns casos, requisitado e a sua presença era mais um agravante para a
negativa às ações médico-sanitárias.
O projeto de educação higiênica proposto por Belisário Penna contemplava, com
ênfase, o controle dos hábitos sociais. Para ele, "a educação higiênica orientaria a
constituição de uma ordem social, a qual presidiria a higiene das escolas, lares e
cidades"103. Fica perceptível que o intuito de modelar a população, forçando o
aprendizado e práticas de novos hábitos, modificando suas vidas e interferindo

100
"Certa parcela da população de bairros pobres, residente em ruas sem infraestrutura, ou habitantes de
subúrbios com construções urbanas desiguais, iam aos jornais pedir a limpeza de determinadas áreas, a
visita de sanitaristas a fim de combater possíveis doenças que assolavam a região e acometiam vizinhos, a
capinagem e a retirada de lixo dos logradouros para evitar o aparecimento de moléstias, o calçamento de
uma alameda para acabar com o lamaçal". SANTOS, P., 2018, p. 141.
101
Ibid., p. 142.
102
Mota e Santos analisando a resistência popular na cidade de São Paulo, abordaram o caso de Astolpho
Ferreira de Oliveira que, em 1905, tentou obter habeas corpus para impedir a entrada de agentes
sanitários em sua casa, por se sentir "ameaçado de sofrer constrangimento ilegal por ter sido intimado
pelo inspetor sanitário Dr. Álvaro Motta para frequentar a entrada de sua casa". Seu pedido foi negado,
pois a ação visava um bem coletivo e "a ninguém é lícito fazer de sua casa um foco epidêmico, pondo em
perigo de vida os que nela habitam e a outrem". MOTA; SANTOS. Entre algemas e vacinas: medicina,
polícia e resistência popular na cidade de São Paulo (1890-1920). Revista Novos Estudos, n. 65, 2003. p.
164.
103
SANTOS, R., 2012, p. 60.
 55

diretamente sobre suas relações e convivências, era um ideal disseminando entre

aqueles que pensavam o destino e a salvação da nação. Um ideal que fazia parte da
época e que, ainda que pudesse haver vozes dissonantes, prevalecia. A educação como
meio para aplicar tais preceitos era defendida por muitos.
Na crônica Os médicos e o espírita, de 1921, Lima Barreto destacou a figura do
médico que se apresentava como o detentor de uma verdade maior, e suas ações de
interferência sobre a vida dos outros ao se arrogar "o direito de dirigir os engenheiros
encarregados de obras de saneamento, de dirigir os políticos no governo dos povos, de
substituir as mães no acalentar dos filhos [...] 104. Com relação à maneira como
aplicariam "suas severas e infalíveis teorias", Barreto chamou a atenção para a diferença
quando para os "fartos, especialmente médicos notáveis" e quando para "os demais,
principalmente os miseráveis", sendo vexatória e brutal aos segundos, ao passo que aos
primeiros "não h(avia) necessidade de energias despóticas" 105. O ponto de vista de Lima
Barreto pode ser interpretado como um dos lados da discussão e apreensão sobre a
medicina, suas descobertas e as maneiras como se efetivavam 106.
No projeto de nação concebido pelos médicos, intelectuais e políticos,
respaldado sobre um imaginário moderno para o país, "a questão fundamental era [...]
adequar esta modernidade a um quadro institucional possível". Era preciso e urgente
resolver problemas herdados do Império, somados àqueles advindos com a instauração
da República, orquestrando uma modernidade, na qual tinha-se que trabalhar com "o
moderno que se imp(unha) e os privilégios imperiais de que não se que(ria) abrir mão".
Na instalação dos novos modelos sociais, fortemente alicerçados sobre uma
normatização social, os intelectuais nacionais, com forte apelo aos médicos, mas
também aos engenheiros e educadores, ficaram com a incumbência (ou se
incumbiram?!) de criar o Brasil moderno 107.
Nesse projeto, questões como raça e miscigenação foram acionadas ao se pensar
o país e as projeções futuras, e não poderia ser diferente. Desde o século XIX o debate
em torno da categoria de raça e da prática da mestiçagem foi intenso no país, e, como
visto acima, desde então, as inquietações da classe intelectual (aqui compreendendo os
104
BARRETO, Lima. O médico e o espírita. In:______ Toda crônica. Organização de Beatriz Rezende e
Rachel Valença. v. I. Rio de Janeiro: Agir, 2004. p. 334.
105
Ibid., p. 335.
106
Sobre a visão de Lima Barreto acerca das reações populares às imposições sanitárias ver SANTOS, P.,
2018.
107
HERSCHMANN; PEREIRA. O imaginário moderno no Brasil. In: ______ (org.). A invenção do
Brasil moderno: medicina, educação e engenharia nos anos 20-30. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. p. 12 e
21.
 56

literatos, educadores, cientistas etc) giravam em torno do que fazer com o país, naquela
altura já composto por um enorme contingente de mestiços. O movimento sanitarista
esboçou mudanças interpretativas acerca do "atraso" nacional, propondo novas maneiras
de ver e ler a história do país. A figura emblemática do Jeca Tatu de Monteiro Lobato
simbolizava a regeneração.
Sempre presente em análises sobre o movimento sanitarista no Brasil ou do
período em apreço, o Jeca Tatu representa a mudança pessoal de um indivíduo
degenerado, totalmente esgotado, em um ser forte e empreendedor. O texto foi
originalmente publicado no O Estado de São Paulo e reunido com outros textos no livro
Problema Vital. O título - "Ressurreição" - já evidencia os propósitos do autor. A
caracterização do Jeca é a de um homem que "passava os dias de cócoras, pitando
enormes cigarrões de palha, sem ânimo de fazer coisa nenhuma", um "gravíssimo
preguiçoso".... "além de vadio, bêbado". Com o diagnóstico de que, na verdade, sofria
de ancilostomíase, conforme o Dotô, realizou o tratamento receitado e ressurgiu.
Confiou na ciência, tomou remédios, passou a usar botina e não bebia mais (atentar para
o conselho de não ingerir álcool, uma frente defendida pelo movimento, pelas ligas de
higiene e pela eugenia). O caso do Jeca não podia ser uma exceção. A própria
personagem se conscientiza de que precisa - é seu dever - passar adiante os
conhecimentos adquiridos: "O meu patriotismo é este. Minha divisa: curar gente.
Abaixo a bicharia que devora o brasileiro". Ao final do texto, Lobato incita um conselho
aos leitores. Não qualquer leitor, mais os meninos que "nunca se esqueçam desta
história; e, quando cresceram, tratem de imitar o Jeca". Afinal, tal postura era um dever
patriótico e um ganho financeiro, dado que veriam "o trabalho dessa gente produzir três
vezes mais"108. É válido atentar para o fato de que esse discurso já era o da medicina.

1.3 A Liga Brasileira de Higiene Mental

A fundação da Liga Brasileira de Higiene Mental evidencia como a discussão

em torno da prevenção de doenças mentais se tornou importante para os médicos, com
destaque aos psiquiatras, intelectuais e políticos brasileiros. Gustavo Riedel, seu
fundador, afirmou que por indicação entusiástica de Clifford Beers, foi incumbido de
fundar na América do Sul a primeira Associação de Medicina Social, que veio a

108
LOBATO, Monteiro. Problema vital, Jeca Tatu e outros textos. São Paulo: Globo, 2010. p. 102 a 111.
 57

acontecer ao final de 1922109. Para Reis, a fundação da Liga ocorreu devido à

compreensão dos psiquiatras de que era necessária a criação de uma instituição
exclusivamente dedicada ao programa de eugenia e higiene mental, que significaria
então "o ápice da penetração, no domínio da ação psiquiátrica, dos ideais de eugenia e
do saneamento preventivo da população" 110.
A LBHM teve um papel muito importante e destacado no estudo, divulgação e
propaganda das teses eugênicas no país, como validou o médico Ernani Lopes no
Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia (1929) 111. Muitos estudiosos da época, com
e sem formação médica, foram seus membros e falaram em seu nome, divulgando seus
trabalhos tanto no país quanto no exterior. A sua atuação foi bem significativa, quer
tenha sido no plano concreto, com seus ambulatórios e serviços sociais, ou no campo
das ideias, com as palestras, reuniões, debates e publicações que realizou.
Os Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, revista oficial da Liga, são fontes
riquíssimas para compreender a história desta agremiação que, ao final de 1923, por
meio do decreto n° 4778, foi reconhecida pelo Governo Federal como um órgão de
utilidade pública112. Esse fato logrou-lhe uma subvenção Federal no valor de 30 contos
de réis. Riedel relatou, na sessão Atas e trabalhos da LBHM, constante nos Arquivos,
que, em 1925, foi possível somar àquela quantia o valor de 12 contos de réis advindos

109
RIEDEL, Gustavo. Atas e trabalhos da Liga Brasileira de Higiene Mental. Arquivos Brasileiros de
Higiene Mental, Rio de Janeiro, ano I, n. 1, 1925. p. 210. Beers foi um médico norte-americano que, nos
idos de 1900, foi internado em alguns sanatórios públicos e particulares para doentes mentais, em virtude
de alguns problemas psicológicos que o acometeram. Sua experiência nestes sanatórios resultou na edição
de seu livro A mind that found itself, no qual se opôs e criticou os tratamentos realizados naquelas casas.
A partir de sua experiência, lançou as bases do movimento da higiene mental, cujo objetivo foi modificar
a forma como o doente mental era visto e tratado, possibilitando uma assistência condigna. Além disso,
buscou prevenir a eclosão das doenças mentais. Seu trabalho foi a base para a higiene mental enquanto
proposta para a melhoria da assistência aos alienados. Em 1909 ele criou o Comitê Nacional de Higiene
Mental, cuja proposta foi disseminada mundo afora nas fundações de Ligas/Sociedades de Higiene
Mental.
110
REIS, José. Higiene mental e eugenia: o projeto de "regeneração nacional" da Liga Brasileira de
Higiene Mental (1920-1930). 1994. 353f. Dissertação (Mestrado em História) - Instituto de Filosofia e
Ciências Humanas, Universidade de Campinas, Campinas, SP, 1994. p. 43.
111
LOPES, Ernani. Ata da primeira reunião. In: Actas e Trabalhos do Primeiro Congresso Brasileiro de
Eugenia, Rio de Janeiro, v. 1, 1929. p. 13. No referido congresso de eugenia, a Liga recebeu uma
homenagem do evento, por meio de um voto de congratulações pela ação que então desenvolvia em prol
da eugenia.
112
Os Arquivos foram lançados em 1925 e tinham como objetivo "orientar os que deseja(ssem) colaborar
na campanha pela higiene mental [...]". No ano seguinte, 1926, sua publicação foi interrompida devido à
falta de recursos financeiros, retornando somente três anos depois, em 1929. Manteve-se regular até 1935
quando novamente ficou fora de circulação, retomando suas publicações em 1938 e findando
definitivamente em 1947. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, n. 1, 1925. [s.p].
 58

do Conselho Municipal113. Porém, esses valores não foram contínuos, causando

problemas na execução de algumas de suas atividades.
Ao longo de sua história, passou por várias dificuldades financeiras, uma vez
que, segundo o médico Mirandolino Caldas, aquela era uma instituição pobre, sem
recursos e sem rendas, que vivia exclusivamente dos esforços, da boa vontade, da
benemerência e do altruísmo de seus consócios114. A falta de recursos econômicos
afetou o cumprimento de seus programas, adiou projetos115 e impediu o funcionamento
de serviços já instalados, como os do ambulatório de psiquiatria preventiva, o
Consultório Gratuito de Psicanálise e do Laboratório de Psicologia Aplicada, todos
organizados em 1926116.
Além de perder a verba federal, a Liga teve sua subvenção municipal reduzida
pela metade e ainda perdeu sua sede, passando a funcionar em uma sala do Instituto de
Surdos e Mudos, em 1927. Apesar desta mudança de sede, alguns trabalhos tiveram
continuidade. Conforme Mirandolino Caldas, "os testes mentais foram largamente
experimentados nas Escolas públicas por um grupo de professoras, sob direção do prof.
Ernani Lopes" e houve ainda a intensificação da campanha antialcoólica, vindo a
ocorrer, em outubro de 1927, a primeira semana antialcoólica que teve "repercussão em
todo o país"117.
Em 1932, a Liga fundou a Clínica de Eufrenia, sob a direção de Mirandolino
Caldas. O intuito era criar uma clínica psicológica para crianças, nos moldes das então

113
RIEDEL, 1925, p. 213.
114
CALDAS, Mirandolino. A higiene mental no Brasil. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de
Janeiro, ano III, n. 3, 1930. p. 74. Ao longo da leitura dos Arquivos, nas secções Noticiário e/ou Atas e
trabalhos da Liga, os redatores abordam as dificuldades encontradas em vários momentos, o que
evidencia que os problemas financeiros eram corriqueiros.
115
No editorial do segundo número dos Arquivos de 1932, cuja autoria não é identificada, afirma-se que a
Liga tinha como plano criar uma "clínica de hábitos" para pré-escolares e escolares, isso como "coisa
futura". Ela, segundo o redator, foi a única a pôr em prática tal ideia, quando, em 1925, "esboçou, em seu
efêmero serviço ambulatório de então, uma organização com o mesmo objetivo" Arquivos Brasileiros de
Higiene Mental, Rio de Janeiro, n. 2, 1932. p. 02.
116
O presidente interino da Liga, Dr. Faustino Esposel, relatou ter organizado um plano pormenorizado
para o serviço ambulatório de psiquiatria preventiva, na sede da Liga, dentro dos seguintes moldes.
Segundas-feiras: Prevenção dos acidentes nervosos da infância. Conselhos às mães e às amas, pelo Dr.
Gustavo de Rezende; Clínica de toxicômanos. Conselhos às suas famílias, pelo Dr. I. Cunha Lopes.
Terças-feiras: Assistência profilática aos pequenos nervosos, pelo Professor Maurício de Medeiros.
Quartas-feiras: Tratamento e prevenção das reações anti-sociais da infância, pelo Dr. Heitor Carrilho.
Quintas-feiras: Pesquisas genealógicas destinadas a orientar a higiene mental, pelo Dr. Floriano de
Azevedo. Sextas-feiras: As mesmas consultas das segundas-feiras. Sábado: Exames médicos periódicos,
visando a conservação da saúde mental, pelo Dr. Murillo Campos. Como complemento das consultas
dentro de curto prazo seria comissionado um médico para a assistência social em domicílio, ao qual
oportunamente prestariam auxílio vários assistentes sociais. Seria igualmente criado um consultório de
eugenia, a cargo de reputado especialista, que responderia por escrito, a consultas sobre questões sexuais
e profilaxia matrimonial. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, n. 2, 1925. p. 149.
117
CALDAS, Mirandolino Apud REIS, 1994, p.70 a 71.
 59

existentes nos Estados Unidos e em alguns países da Europa. Preferiu-se o nome

Eufrenia em detrimento de Clínica de Hábitos, então já disseminada nos Estados
Unidos. Isso porque, segundo Ernani Lopes, a expressão eufrenia era mais
compreensiva e larga, tendo em vista "não só os casos em que existem anomalias que
devem ser corrigidas ou atenuadas, como todas e quaisquer crianças normais ou
supernormais às quais a eufrenia se propõe a proporcionar o mais alto grau de eficiência
e de validez mental"118. Henrique Roxo, em entrevista concedida ao jornal O Globo em
outubro de 1932 e reportada nos Arquivos, afirmou que Clinica de Hábito não satisfazia
plenamente, tendo em vista que a tarefa dos neuro-higienistas não se bastava em
"remover os maus e incutir os bons hábitos, mas procuram, sobretudo, estudar a
personalidade da criança, de modo a poderem traçar mais racionalmente os preceitos de
higiene mental que devem assegurar o bom funcionamento e o equilíbrio das funções
neuropsiquicas"119.
Após analisar as clínicas daqueles países, a Liga resolveu criar a sua, com um
plano adaptado ao meio brasileiro, com finalidades não apenas "corretivas ou de
reajustamento psíquico, mas, também com objetivos construtivos, isto é, de
aperfeiçoamento do psiquismo, através de uma atuação médico-pedagógica direta no
período inicial do desenvolvimento mental infantil"120.
O intuito era atender crianças desde os primeiros meses até os 12 anos de idade.
Quando elas eram matriculadas, iniciava-se o processo com o neuro-higienista. Esse,
por sua vez, encarregava o Serviço Social de realizar um inquérito "domiciliar ou
escolar, objetivando colher os dados mais importantes não apenas da vida pregressa da
criança como do ambiente doméstico em que esta vida (iria) desabrochar e evoluir".
Com os dados provenientes do Serviço Social, a sua ficha psicossocial era construída.
Esse trabalho era da competência das visitadoras sociais. Após a confecção da ficha, o
"clientizinho", como denominou Caldas, era encaminhado para o serviço de psicologia.
Em seguida, era enviado ao consultório médico onde seria submetido a um exame
médico minucioso. Outra fase do processo era a pesquisa dos seus antecedentes
heredofamiliares, o seu desenvolvimento somático e as suas características psíquicas.

118
LOPES, Ernani. In: Caldas, Mirandolino. A Clínica de Eufrenia. Arquivos Brasileiros de Higiene
Mental, Rio de Janeiro, ano V, n. 2, 1932. p. 80.
119
ROXO, Henrique. Entrevista do professor Henrique Roxo ao O Globo em 01/11/1932. In: Caldas,
Mirandolino. A Clínica de Eufrenia. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, ano V, n. 2,
1932. p. 88.
120
CALDAS, Mirandolino. A eufrenia: ciência da boa cerebração. Arquivos Brasileiros de Higiene
Mental, Rio de Janeiro, ano V, n. 2, 1932. p. 65.
 60

Tudo isso configurava a primeira fase do trabalho do neurohigienista que, munido de

tais dados, estudaria a criança e o seu meio, para saber quais os problemas sociais ou
individuais que pediam solução e como solucioná-los. A segunda fase seria a mais
"difícil e de maior responsabilidade: a de eufrenização ou de reajustamento psíquico" 121.
Os pacientes oligofrenicos, débeis mentais, imbecis ou idiotas, compunham
casos que eram considerados passíveis de ser enviados para "educandários especiais".
No entanto, Caldas antecipava que a Liga não possuía escolas especiais, nem institutos
para anormais, afirmando ainda que esses não eram os alvos da Clínica de Eufrenia. O
seu foco era a prevenção, logo, seu alvo era o indivíduo considerado normal. Aquelas
crianças "intelectualmente normais ou supranormais, apresentando, porém, desvios da
personalidade ou instabilidade afetiva, que precisam ser corrigidos".
O entusiasmo sobre a Clínica era grande, mas como afirmou Reis, não o
suficiente para ter o apoio do município. Inicialmente instalada em São Cristóvão, ela
foi transferida para um pavilhão da Colônia de Psicopatas em Engenho de Dentro, em
1934, uma vez que o município exigiu de volta o terreno então cedido. Além da
exigência do terreno, a prefeitura cortou a subvenção financeira já aprovada. A
transferência de endereço prejudicou os trabalhos desenvolvidos pela Clínica. Caldas
acusou a prefeitura de exigir resultados instantâneos, criticando-a pela falta de apoio e
compreensão. Essa falta de compreensão era, consoante Reis, "apenas o ponto mais
visível de um distanciamento que se anunciava entre a atual orientação médico-social da
prefeitura e a Liga". Esse autor chamou a atenção para o fato desse distanciamento da
prefeitura com relação à Liga não representar uma ruptura da primeira com a higiene
mental. Refletia antes a "oficialização de certos serviços afetos à esta área", caso do
SOHM122. Esse Serviço estava, tal como a Clínica de Eufrenia, voltado para a
prevenção de desajustes mentais em crainças. Todavia, os seus métodos de análise e
direcionamento mantinham distinções.
Arthur Ramos, diretor do SOHM, não enfatizava o caráter hereditário tal como a
Liga, criticando o uso abusivo do conceito por parte de médicos e educadores.
Acreditava que o meio era mais importante do que a herança. Na crítica ao fator
hereditário, não deixou de abordar a higiene racial. Com interesse pelos estudos
culturalistas, entendia que a análise do comportamento humano deveria estar pautado

121
Ibid., loc. cit.
122
REIS, 1994, p. 249.
 61

em termos de cultura e não de raça. Esse posicionamento diferia do da Liga que, cada
vez mais, enfatizava o aspecto hereditário, biológico, racial.
Na mesma perspectiva aventada por Reis, acreditamos que a falta de apoio da
prefeitura com relação aos trabalhos da Liga se conecta as diferenças na orientação
teórica da higiene mental. Em 1934, ano de ocorrência de tais fatos, a prefeitura estava
sob a administração de Pedro Ernesto, conhecido por seu trabalho direcionado à saúde,
educação e trabalho, e que detinha uma considerável aceitação popular. Por indicação
do novo prefeito, a Instrução Pública foi atribuída ao educador baiano Anísio Teixeira.
As ideias de Teixeira se distanciavam das da Liga, e tal como para Ramos, a
hereditariedade não detinha o peso dado pelos membros daquela congregação aos
problemas do país. Pedro Ernesto realizou obras em prol da saúde pública, como a
construção de hospital e prestou assistência à mulher gestante e à infância, além de ter
criado, em 1935, a Secretaria Geral de Saúde e Assistência. Esse trabalho da prefeitura
pode sinalizar a falta de interesse (e muito provavelmente de verbas, já que estava
investindo nesta área) em auxiliar a Liga, como avaliou Reis 123.
A infância foi uma descoberta profícua feita pela psiquiatria que encontrou um
lócus para exercer seus trabalhos. Quando o adulto apresentava problemas de ordem
mental, era na projeção do retrospecto que a criança surgia. A criança - "anormal" -
precisava ser preventivamente analisada, definida, separada e classificada, para assim
poder ser reordenada. Aqui uma hipótese da presente tese se impõe: a de que o SOHM
atuou como um sistema disciplinar suplementar para recuperar os indivíduos
desajustados, no caso, os escolares que apresentavam problemas comportamentais e de
aprendizagem que, para Ramos, tinha como substrato problemas psíquicos. Pode-se
aventar que o Serviço pensou e localizou as crianças por ele assistidas na categoria do
que Foucault chamou de resíduos, ou seja, os inclassificáveis a toda disciplina 124.
Com a compreensão de que os preceitos higienistas deveriam fazer parte da vida
das pessoas, a infância passou a ser um espaço privilegiado de intervenção. Põem-se em
relevo que a infância a ser esquadrinhada, a princípio, era aquela que incomodava, a que
estava nas ruas, a que era visível. Dessa maneira, eram as crianças pobres o foco
principal daquelas políticas. Crianças que eram vistas, de antemão, por suas origens

123
Ibid., p. 248-250.
124
FOUCAULT, 2006, p. 67. Foucault afirmou que esses resíduos acarretam "evidentemente o
aparecimento de sistemas disciplinares suplementares para poder recuperar esses indivíduos, e isto ao
infinito".
 62

sociais (e genéticas), como fadadas à criminalidade e à promiscuidade, devendo, por

estas razões, sofrerem a ação do Estado.
A infância surgiu nas preocupações médicas e políticas na ordem de urgência.
Era algo a ser assumido. Nesta tarefa, a escola era apresentada como a melhor e mais
acertada alternativa. O pensamento era o de que o tempo em que a criança estivesse na
escola, ela estaria afastada dos vícios da rua e de seus círculos pessoais quando
considerados nefastos, o que, em si, não configurava algo ruim. Por isso, era preciso
organizar um planejamento escolar que organizasse o tempo de maneira ampla,
tencionando alcançar dois objetivos: mantê-las longe das influências danosas e
possibilitar uma disciplinarização de seus corpos e dos seus hábitos e comportamentos.
A idade certa para que as crianças começassem a frequentar a escola passou,
igualmente, a ser problematizada. A ideia corrente era a de que quanto mais cedo elas
passassem a frequentar a escola, mais fácil seria moldá-las. Porém, esta ação exigiria
mais verbas do Estado para mantê-las. Nesta equação, o poder público, mantenedor das
escolas públicas, precisava decidir qual lógica seguir. As crianças foram transformadas
no ponto central para a modelação do brasileiro do futuro, o que configura uma
coerência. De igual maneira, elas também serviriam para ajudar na empreitada de mudar
os hábitos já estabelecidos em seus círculos de convivência: família, amigos, vizinhos.
As ações empreendidas pelo SOHM elegeram a criança como a personagem
central de suas atividades, a educação como o meio pelo qual se alcançaria tais metas, a
psicanálise enquanto uma das principais ferramentas teóricas para subsidiar os objetivos
aventados, a família na categoria de coadjuvante indispensável e o Estado na qualidade
de responsável legal. Desta forma se justificava todo um projeto que tinha "permissão"
(legal, científica e "social") para intervir na vida destas crianças, incluindo sua família e
todos os seus hábitos e vivências extraescolares.
Ramos afiançou que os objetivos iniciais da higiene mental foram ampliados, e
não mais se restringia a prevenir as doenças mentais, mas a ajustar a personalidade
humana aos seus círculos de vida, o que explicava "a extensão hodierna do movimento
abraçando a educação, os problemas do casamento e família, a indústria etc" 125. Nesse
escopo, o primado básico do SOHM foi a criança, e o objetivo foi claro: eliminar a
criança-problema para atingir o ideal da criança-modelo. E esta última seria o protótipo
do adulto ajustado. Pelo o que se pôde entender da história do SOHM, antecipa-se que

125
RAMOS, 1955, p. 15.
 63

esse aluno ideal era, muito fortemente, a criança de família abastada. E elas não eram,
precipuamente, o público alvo das ações do Serviço, ainda que não estivessem
totalmente excluídas, haja vista ser um serviço de higiene mental. O foco principal
daquele órgão eram as crianças pobres.
O objetivo em pensar a criança como o adulto ajustado de amanhã era o mesmo
da Liga, porém, com distinções com relação à linha de abordagem: ambientalista para o
Serviço e organicista para a Liga 126. Mas essa agremiação tinha outras metas. Os dois
primeiros artigos de seu estatuto enunciam:

a) A prevenção das doenças nervosas e mentais pela observância dos princípios da

higiene geral e especial do sistema nervoso;
b) A proteção e amparo no meio social aos egressos dos manicômios e aos deficientes
mentais passíveis de internação;
c) A melhoria progressiva nos meios de assistir e tratar os doentes nervosos e mentais
em asilos públicos, particulares ou fora deles;
d) A realização de um programa de Higiene Mental e de Eugenetica nos domínios das
atividades individual, escolar, profissional e social.

Eis porque, para alcançar tais fins, encarregava-se de:

a) Atuar junto aos poderes públicos federal, estadual e municipais sugerindo medidas e
obtendo realizações;

126
Em carta enviada ao Jornal do Brasil (RJ), publicada no dia 15 de agosto de 1934, Arthur Ramos fez
uma correção sobre uma informação destinada à imprensa pelo IPE concernente ao SOHM, na qual se
afirmou ter sido o Serviço "o primeiro criado na América do Sul". Esclarece, então, ter sido "o primeiro
serviço oficial de ortofrenia e higiene mental à serviço da educação, funcionando num departamento
pedagógico". "A nota não se refere a prioridades de Serviços de Higiene Mental no Brasil. Isso é tão
óbvio, que afirmar o contrário seria desconhecer a existência da Liga Brasileira de Higiene Mental, [...] à
qual me honro de pertencer, na qualidade do mais modesto dos seus membros titulares. O nosso Serviço
de Ortofrenia e Higiene Mental, o primeiro criado oficialmente num Departamento de Educação, mantém
perfeita identidade de vistas e constantes intercâmbios de ideais com a Liga Brasileira de Higiene Mental
nas suas novas secções, de que destaco os trabalhos de higiene infantil sob a esclarecida orientação do
meu prezado colega Dr. Mirandolino Caldas". Ainda que Ramos afirme que o SOHM mantenha perfeita
identidade de vistas com a LBHM, não o percebemos dessa maneira, pois, como enfaticamente afirmado,
a base de trabalho do Serviço não tinha no biológico a sua sustentação, sendo, inclusive, crítico a isso.
Com relação ao intercâmbio realizado com aquela instituição, o Jornal do Brasil, de 4 de outubro de
1934, estampou a reportagem "VII Semana Anti-Alcoólica - o trabalho da LBHM", na qual a Liga
destaca que o dia será destinado à propaganda nos meios escolares. Em comunicação com Anísio
Teixeira, este recomendou as professoras que incluíssem em suas lições do dia ensinamentos temperantes
aos alunos. Houve ainda um "entendimento" com o chefe do SOHM, e a Liga sugeriu que fosse realizada
nas quatro escolas experimentais, clássicas experiências do ensino antialcoólico.
 64

b) Propagar as modernas ideias sobre profilaxia mental;

c) Estudar todos os problemas relativos à higiene do sistema nervoso;
d) Publicar periodicamente os seus trabalhos em revista por ela mantida;
e) Promover a realização de Congressos de Higiene Mental e de Eugenetica;
f) Manter relações com associações congêneres nacionais e estrangeiras;
g) Instalar em sua sede social, uma biblioteca relativa à higiene mental e ciências afins,
franqueando-a a todos os interessados127.

As metas traçadas pela Liga permitem antever como elas foram de amplo
alcance: prevenção, cuidados com quem entrava e com quem saía dos manicômios e/ou
asilos, e, como consta no item quatro, a realização de um programa de higiene mental e
eugenia que englobava o plano individual, escolar, profissional e social, deixando
poucas esferas de fora. No individual leia-se a família e demais círculos de relações; no
escolar amplie para todos os funcionários da escola, os próprios alunos e, por extensão,
toda a sua família; no profissional toda a estrutura que lhe sustentava e cercava; e no
social, absolutamente tudo o que lhe flanqueava.
A Liga era composta por doze secções de estudo, cada qual com até dez
membros128. Em decorrência da enorme dificuldade de reunir tais membros para as
discussões de trabalho, foi realizada a reforma no Estatuto, em fevereiro de 1928 129. Nos
Arquivos foram feitas algumas considerações a respeito dos trabalhos realizados
naquelas secções de estudo, dentre as quais se destacou a parte teórica em detrimento da
prática130. O artigo destacou a "aptidão para o letargo que a maioria das secções de
estudo tem revelado", sublinhando que "trabalham com brilho algum tempo, e em
seguida, num hábito muito latino, deixam-se estar longo prazo em adinamia. Tão longo
prazo é esse, às vezes, que, não raro, finda o mandato da diretoria da secção, e eis esta
acéfala". Nesta publicação, foram cobradas tarefas não realizadas, a exemplo da secção
I (Dispensários e Assistência Social), que recebeu um projeto de estatutos para o

127
Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, n. 1, 1925. p. 223 a 234.
128
Eis as secções por ordem numérica, após a reforma do Estatuto: Dispensários e egressos dos
manicômios, Assistência hospitalar aos psicopatas, Legislação social, Medicina legal e prevenção da
delinquência, Educação e trabalho profissional, Ensino e vulgarização da neuropsiquiatria, Higiene
mental militar, Propaganda e publicidade, Higiene mental infantil, Medicina geral e especializada em suas
relações com o sistema nervoso, Cirurgia geral e especializada em suas relações com o sistema nervoso,
Psicologia aplicada e psicanálise.
129
O Estatuto reformado foi publicado nos Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, n. 1,
1929. p. 39 a 47.
130
Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, n. 2, 1932. p. 108 a 115.
 65

patronato dos egressos e não o levou adiante. Entretanto, também são relatadas as ações
realizadas pelas demais secções.
Aquela instituição utilizou os Arquivos como meio de divulgação de seus
trabalhos, existindo, para isso, a secção Atas e trabalhos da Liga Brasileira de Higiene
Mental e a secção Noticiário, presentes em todos os números da revista, nas quais foram
expostas todas as notícias referentes à Liga, tais como palestras no Brasil e no exterior
proferidas por seus membros. A partir de 1929, duas novas secções passaram a integrar
a publicação: a Secção de informações bibliográficas e a Secção de informações
neuropsiquiátricas. Ambas foram criadas para atender o público (notadamente médico)
com suas dúvidas a respeito de bibliografias, tratamentos, diagnósticos, atualizações
médicas etc.
No que tange à Secção de informações bibliográficas, consta no periódico um
pequeno quadro a ser preenchido e enviado para a Liga, cujas respostas seriam dadas na
mesma secção do número seguinte da revista. Na Secção de informações
neuropsiquiátricas, consta que, caso os médicos desejassem "trocar ideias com os
especialistas da Liga, sobre casos de sua clínica, pod(iam) escrever para esta secção".
Para obterem as respostas, os interessados deveriam remeter à revista "um resumo da
história clínica do doente, salientando os pontos duvidosos do diagnóstico e declarando
qual a terapêutica até então empregada" 131. Se o caso fosse urgente, a resposta seria
enviada o quanto antes, via carta.
Os cursos ofertados pela Liga foram igualmente referenciados nos Arquivos. O
segundo número de 1932 traz um item só para abordar os cursos, conferências,
congressos científicos e propagandas feitas pela imprensa. Esta listava vários desses
trabalhos já realizados. A campanha antialcoólica foi outra frente defendida pela Liga.
Desde o primeiro número dos Arquivos, o tema esteve presente, ganhando, inclusive,
uma secção permanente intitulada Trabalhos de antialcoólismo. Parte desses artigos não
possui autoria, outros são transcrições de falas sobre o assunto ocorridas em eventos, a
exemplo da pronunciada pelos médicos Miguel Couto e Juliano Moreira na secção
inaugural da Semana Antialcoólica em outubro de 1929. Mesmo quando a referida
secção não constava no exemplar, havia artigos relacionados ao tema.
A Liga se empenhou em divulgar informações sobre os malefícios do álcool no
corpo e na mente, e dos sérios problemas que causava para o convívio social. Em

131
Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, n. 1, 1929. p. 18.
 66

virtude disso, não economizou energia em prol da proibição legal da venda de álcool no
país. Inicialmente defendeu o proibicionismo, como alentou Miguel Couto, ao invés da
lei seca imediata, em decorrência "da necessidade de começar por medidas de
transição"132. Outra solução paliativa cogitada foi encarecer a bebida para assim
diminuir o consumo, como propôs Leitão Cunha, cuja fala foi, igualmente a de Couto,
transcrita na secção Trabalhos de Antialcoolismo nos Arquivos133.
Com relação à proibição, um fator agravava a sua eficácia e mesmo a sua
implantação: a indústria e o comércio. Os comerciantes, segundo Ernani Lopes, eram
frequentemente chamados como testemunhas de crimes, cuja causa era o álcool que eles
vendiam, sem sofrerem qualquer penalidade legal134. Mirandolino Caldas declarou a
existência de um projeto elaborado pelo deputado Plínio Marques que se encontrava na
Câmara dos Deputados e estava à espera de se tornar lei. Esse projeto propunha "taxar
proibitivamente o álcool-bebida e proibir a venda dos inebriantes nos domingos e
feriados"135. A venda da bebida nos períodos festivos foi fortemente combatida, haja
vista o temor frente ao aumento no número de alcoolizados a perambular pela cidade
causando distúrbios à ordem pública, práticas condenadas não somente pela Liga.
O meio aventado como o mais eficaz para impedir a proliferação de alcoólicos
foi a conscientização. Esta seria alcançada por intermédio da publicidade e da educação.
Juliano Moreira alertou que a enorme quantidade de analfabetos no país consistia um
obstáculo considerável136. Por isso, clamou pela educação do povo e pela necessidade
de convencimento das crianças "de que (era) preciso dar combate aos fatores
deseugenizantes da espécie, sobretudo o álcool e outros tóxicos [...]". Essa
conscientização antialcoólica deveria começar com as crianças, o que explica o fato do
tema ser frequente nas escolas. Ernani Lopes declarou que o mais importante era
"educar nos princípios abstêmios as novas gerações" e isto significava que o ensino
antialcoólico deveria ser instituído "desde as escolas primárias em todos os Estados da
Federação"137.
A ingestão e abuso do álcool geraram muitas discussões médicas e políticas.
Envolveu o comércio, a legislação, o lazer, hábitos e gostos, a manutenção da ordem
132
Ibid., p. 14.
133
Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, n. 1, 1929.
134
LOPES, Ernani. Noticiário. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, ano I, n. 1, 1925.
p. 162.
135
CALDAS, Mirandolino. As nossas campanhas. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de
Janeiro, ano II, n. 2, p. 57-60, 1929. p. 58 a 59.
136
MOREIRA, 1925, p. 196 a 197.
137
LOPES, 1925, p. 200.
 67

pública e dos bons costumes. A população foi chamada para atuar junto à Liga e a ela
foram dirigidos conselhos. Além disso, alguns concursos foram criados por ela, a
exemplo do "melhor hino antialcoólico", cujo prêmio foi entregue ao Sr. Renato
Lacerda, em 1935138.
Com relação ao álcool, o agrônomo acriano Octávio Domingues manteve
opinião contrária à defendida pela Liga. Afirmou que, se apenas o que estava no plasma
germinativo era herdado, e se as condições do meio só exerciam influência sobre
aptidões herdadas, era um erro supor que o combate ao alcoolismo significaria ausência
desse mal na prole. O alcoolismo, segundo ele, era o efeito e não a causa. Efeito porque
já estava codificado no gen dos indivíduos. Por isso, reiterou que o combate ao
alcoolismo "não somente (era) um equivoco ao distinguir as causas do fenômeno e seus
efeitos - como (era) fazer tudo, menos Eugenia" 139. Para outros estudiosos da época, a
bebida foi identificada como uma doença social. Em vista disso, o combate ao seu uso
foi pensado como uma "longa jornada de regeneração social" e, por esse motivo, uma
luta que envolvia a todos140.
O álcool foi indicado como um traço degenerativo, de caráter hereditário, para
grande parte dos integrantes da Liga. Para Ramos, seu uso estava ligado ao meio, às
frustrações, aos conflitos íntimos do homem. O álcool seria, segundo ele, um derivativo
para as "decepções, lutas, problemas de ordem afetiva e econômica" vivenciadas pelo
indivíduo141. Era uma fuga da realidade. Com relação às campanhas antialcoólicas (não
citando a LBHM), ele, então membro daquela agremiação, afirmou pouco adiantar listar
os males do álcool e os seus perigos (ações da Liga), "em campanhas cheias de
pateticismo", se as suas causas não fossem estudadas: "conflitos sentimentais,
pauperismo, subalimentação"142.

138
Gazeta de Notícias, Rio de Janeiro, 11 jul. 1935. Mundanidades, Homenagens, p. 07.
139
DOMINGUES, Octávio. A hereditariedade em face da educação. São Paulo: Biblioteca de educação,
1929. p. 144.
140
CALDAS, 1929, p. 57.
141
RAMOS, 1955, p. 30-31.
142
Ibid., loc., cit. A convite da LBHM, tornou-se membro titular da Secção de Estudos de Psicologia
Aplicada e Psicanálise, em 4 de setembro de 1933. Como consta em seu currículo, ao receber tal convite,
proferiu a conferência "A psicanálise infantil e sua importância na pedagogia e na higiene mental".
Publicou nos Arquivos Brasileiros de Higiene Mental os seguintes artigos: "A técnica da psicanálise
infantil" no circular número 3, ano VI de 1933 e "Os furtos escolares", número 3, ano VII de 1934.
Assinou algumas resenhas na secção Resenhas e Análises do referido periódico (Ano VI, n° 3, 1933; Ano
VII, n° 1, 2, 3 e 4, 1934; Ano VIII, n° 1, 2, 3 1935) e uma nota biográfica intitulada "Precursores e
pioneiros da higiene mental na América - Nina Rodrigues (1862-1906)", no circular números 1, 2, 3, Ano
VIII, 1935. Essas informações podem ser encontradas no Currículo Vitae de Arthur Ramos, [s.d.t], 1945,
p. 42, 27 e 29.
 68

O médico alagoano também dedicou as observações feitas com relação ao álcool

a outros tóxicos, como a cocaína e a morfina, enfatizando que ao lado da repressão
puramente policial, era preciso estudar cientificamente as causas, fazer um estudo da
personalidade do toxicômano. Acreditava e defendia que a busca pelos tóxicos de toda
ordem demonstrava a existência de "desajustamentos familiares, de conflitos íntimos, de
choques com a ambiência hostil, ou de desvios imaginativos da personalidade"143.
Destacando a necessidade da investigação das causas, direcionou tal tarefa à higiene
mental, cuja campanha era "mais vasta e mais complexa, porque se dirig(ia) às raízes
sociais dos desajustamentos humanos" 144.
A criminalidade foi outro grave problema social associado ao álcool. Tanto em
decorrência de seu consumo pelo criminoso, quanto pela ingestão praticada pelos pais,
para aqueles que acreditavam que o vício era herdado pelas proles. Há de se destacar
que algumas pessoas eram levadas pela policia para a cadeia ou mesmo para o Pavilhão
de Observação do HNA por estarem em estado de embriaguez. Ficavam retidas até que
recobrissem a consciência plena. Heitor Carrilho, então Diretor do Manicômio
Judiciário do Rio de Janeiro, enfatizou que era preciso elaborar a ficha psicológica dos
delinquentes "com todos os esclarecimentos necessários ao conhecimento do perfil
mental de cada um deles", sendo de grande importância "o estudo dos fatores
hereditários que atuaram na formação de sua personalidade, do modo pelo qual neles se
revelam as tendências instintivas e as aptidões". O intuito com a geração destas fichas
era conseguir apurar "as taras somáticas e psíquicas que, acaso, tivessem influído na
determinação dos vários delitos" 145.
Ao abordar sobre os menores incorrigíveis, Ernani Lopes destacou o combate ao
uso do álcool pelos progenitores como profilaxia à delinquência infantil, ao lado da
sífilis146. Nesse aspecto destacamos a discordância de Octávio Domingues ao relatar em
seu livro Hereditariedade e Educação, que o combate ao alcoolismo e à sífilis "[...]
Trata(va)-se de uma ação toda externa, eventual, que não faz(ia) criar um gen
correspondente ao mal, no genótipo do indivíduo, nem o poderia criar" 147.

143
RAMOS, 1955, p. 31.
144
Ibid., loc., cit.
145
CARRILHO, Heitor. Considerações sobre profilaxia mental e delinquência. Arquivos Brasileiros de
Higiene Mental, Rio de Janeiro, ano I, n. 1, 1925. p. 134.
146
LOPES, Ernani. Menores incorrigíveis. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de Janeiro, ano
III, n. 7, 1930. p.246.
147
DOMINGUES, 1929, p. 96.
 69

Com relação ao crime e à criminalidade, Ramos assinalou os fatores sociais, na

maioria dos casos, como os condicionantes que conduziam a sua execução. O
pauperismo, os conflitos familiares, o abandono moral e afetivo, a orfandade, o
alcoolismo etc. Para ele, o interesse do Estado e da própria sociedade estava
demasiadamente localizado sobre a punição, quando, na verdade, o interesse deveria
estar voltado para a investigação das "causas complexas que conduziram ao crime".
Afirmou ainda que "só hodiernamente que se vêm estudando cientificamente o crime e
o criminoso, as causas da delinquência, a assistência e o tratamento ao delinquente, e a
prevenção do crime". Nesse caso, declarou as "contribuições decisivas" da higiene
mental 148.
Ao longo de sua existência, os Arquivos foram porta vozes para assuntos
variados, todos costurados pelo mesmo ideal: a higiene mental. É possível encontrar
trabalhos sobre imigração, sexo, testes escolares, eugenia, psicologia e psiquiatria,
crimes, enfermagem, infância, família, educação, enfim. A ênfase em qualquer artigo,
independente do tema, recaia na premissa do desenvolvimento sadio dos brasileiros e
consequentemente do país. A aspiração da Liga era, nas palavras de seu criador e
presidente emérito Gustavo Riedel "o aperfeiçoamento da nossa raça, prevenindo os
fatores de degeneração pela luta contra a sífilis, a tuberculose etc. e realizando a
medicina social contra os tóxicos [...]149.
Com um grande contingente de mestiços, o Brasil vivia as angústias de se fazer
uma nação civilizada e moderna. Como visto, com o movimento sanitarista a visão
sobre a raça, enquanto responsável pelas mazelas nacionais, foi "transferida" para as
doenças. Isso não quer dizer, de forma alguma, que o fator racial deixou de ser
considerado ou que não continuasse a ser reputado como um entrave - grande e grave -
ao desenvolvimento do país. Os sanitaristas Arthur Neiva e Belisário Penna afirmaram
em seu Cadernos de Viagem, que “seriam o governo e a doença e não mais a natureza, a
raça ou o próprio indivíduo, os grandes culpados pelo abandono da população à sua
própria sorte”150.
As doenças passaram a figurar como um grande causador do flagelo do homem
brasileiro, fosse no interior, fosse nos centros urbanos. Essa nova chave explicativa

148
RAMOS, 1955, p. 21.
149
RIEDEL, 1925, p. 212.
150
LIMA; HOCHMAN. Pouca saúde e muita saúva: sanitarismo, interpretações do país e ciências sociais.
In: HOCHMAN; ARMUS (orgs.). Cuidar, Controlar, Curar: ensaios históricos sobre saúde e doença na
América Latina e Caribe. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004. p. 501.
 70

(doença/saúde) possibilitava uma recuperação, permitia uma saída, ao menos para as

doenças não hereditárias. Para muitas das doenças, possibilitava a regeneração, por
intermédio de medidas profiláticas, controles sanitários, campanhas e educação
higiênica. Obviamente que quanto a esse aspecto havia discordâncias, pois não se pode
pensar nesta chave "redentora" como uma ideia homogênea, mas, sem dúvida,
vislumbrada por muitos pensadores da época como um instrumento salvacionista ou, ao
menos, atenuante.
A eugenia foi uma maneira conjecturada para o melhoramento da raça e,
consequentemente, para o futuro (sadio) do país. A discussão sobre ela se fez presente
na agenda dos intelectuais brasileiros, com variadas leituras, interpretações e pontos de
vista. Não houve uma abordagem única, muito menos um posicionamento homogêneo
com relação às suas práticas e usos em solo nacional. O assunto estava em pauta e,
ainda que com divergências, estava sendo debatido.

1.4 A eugenia entre nós

Em 1869, o inglês Francis Galton publicou seu livro Hereditary Genius (o gênio
hereditário) promovendo, nas palavras de Souza "as discussões sobre o controle da
reprodução humana e o papel da seleção social na preservação das 'boas gerações'".
Ainda segundo esse autor, "com esta obra, Galton introduziu um conjunto de ideias que,
em 1883, ele denominou de eugenia, 'a ciência da hereditariedade humana'" 151. Como
avaliou Carvalho, "a criação do termo parecia uma ânsia por buscar uma palavra que
sintetizasse suas ideias que vinham sendo formuladas há quase duas décadas" 152.
A preocupação com a reprodução de indivíduos sãos e fortes antecede a Galton,
bem como as ideias de eliminação dos inadequados. O controle e seleção reprodutivos
passaram a ganhar importância no mundo; e as tabelas, gráficos e a estatística ofereciam
provas (numéricas) de que era preciso agir em prol do coletivo, mais uma vez acionado.
O contingente de inaptos, doentes e inviáveis aterrorizava por sua própria existência e
pela reprodução de seus vícios e deformações, consoante o pensamento da época. Se a

151
SOUZA, Vanderlei. A política biológica como projeto: a "eugenia negativa" e a construção da
nacionalidade na trajetória de Renato Kehl (1917-1932). 2006. 220f. Dissertação (Mestrado em
História) - Programa de Pós-Graduação em História das Ciências e da Saúde, Casa de Oswaldo Cruz. Rio
de Janeiro, 2006. p. 09.
152
CARVALHO, Leonardo. A eugenia no humor da Revista Ilustrada Careta: raça e cor no Governo
Provisório (1930-1934). 2014, 316f. Dissertação (Mestrado em História) - Faculdade de Ciências e
Letras, Universidade Estadual Paulista. São Paulo, 2014. p. 58.
 71

natureza não impediu sua sobrevivência, caberia ao homem (e ao Estado) intervir.

Entrava em cena, então, a seleção artificial.
A ideia de Galton era, conforme Del Cont, oferecer "um procedimento objetivo
que [...] pudesse identificar as unidades responsáveis por determinadas características
que representariam o melhoramento genético do ser humano"153. Utilizando-se dos
pressupostos da teoria da seleção natural, criada por seu primo Charles Darwin, e
aplicando-a aos seres humanos, Galton pretendia identificar e selecionar os melhores
indivíduos para que estes procriassem. Na mesma medida, projetou identificar aqueles
que, em decorrência de sua degeneração, deveriam ser impedidos de se reproduzirem.
O processo de transmissão dos caracteres ainda não estava bem determinado
nesta época. Porém, mesmo não possuindo uma maior e melhor compreensão sobre o
assunto, Galton ainda acreditava que o controle reprodutivo era "um método eficaz de
garantir a melhora geral da raça humana" 154. Já se sabia, pela observação, que algumas
características eram herdadas, pois eram encontradas nas proles, mas a forma como essa
transmissão era processada ainda gerava discussões, dúvidas, controvérsias e embates
(religiosos, teóricos e morais). Portanto, já havia uma (vaga) ideia sobre a
hereditariedade. Faltava, por fim, compreendê-la à luz da ciência e da comprovação
para que se ultrapassasse, enfim, o âmbito da especulação. Segundo Del Cont, para a
construção da teoria da herança galtoniana, seu criador utilizou a teoria da seleção
natural de Darwin, que dava conta da diversidade das espécies; a pangênese, para
explicar como se dava a transmissão das características de pais para filhos; o
pensamento de Herbert Spencer, "com as noções de existência de um processo
evolutivo teleológico [...] e de existência de unidades fisiológicas que resistiriam às
modificações, transmitindo-as as próximas gerações" e de Augusto Weismann, que
diferenciou as células somáticas das germinativas 155.
Para Galton, o casamento era uma maneira de preservar as melhores
características de uma estirpe. Em consequência disto, defendia, como uma ação
necessária, a seleção dos indivíduos que deveriam se unir por matrimônio e procriar.
Thomas Malthus já havia pensado sobre o casamento e seu controle enquanto medida
preventiva. Para o clérigo inglês, o ato de se casar deveria ser precedido por uma
reflexão acerca dos custos que isso acarretaria. A ideia era controlar a natalidade, visto

153
CONT, Valdeir. Francis Galton: eugenia e hereditariedade. Revista Scientla e Studia, v. 6, n. 2, 2008.
p. 204.
154
Ibid., p. 208.
155
Ibid., p. 203 a 204.
 72

que os meios de subsistência, como os alimentos, não cresciam na mesma proporção da

quantidade de pessoas. Malthus pregava o retardamento do casamento pelos princípios
morais. Esta premissa malthusiana assombrava Galton que via naquela uma ameaça à
reprodução dos indivíduos qualificados como superiores, já que esses teriam maior
capacidade para compreender os seus enunciados. Em contrapartida, haveria uma
proliferação dos considerados inferiores, que, na relação inversa, não teriam o pudor
moral de que falava o economista inglês, aumentando o número de alcoólatras,
criminosos, vadios, enfim, e consequentemente os problemas sociais 156.
Desta feita, selecionar e controlar as uniões matrimoniais deveria deixar de ser
apenas uma escolha pessoal, na esfera privada dos indivíduos, e passar à esfera estatal,
assumindo, então, um caráter de política pública. Esta intervenção do Estado não era
considerada "uma intromissão nas decisões ou preferências individuais", como afiançou
Del Cont, "mas uma necessidade do ponto de vista da distribuição estatística das
características encontradas na média populacional" 157. A ideia primordial era orientar
eugenicamente o matrimônio.
No Brasil, o casamento também foi assunto debatido não só nos círculos
intelectuais, como também na esfera política. A propaganda sobre preceitos eugênicos
foi difundida em livros, panfletos e cartilhas. Os conselhos sobre as uniões matrimoniais
foram projetados como um dever social de cada indivíduo 158. Os exames pré-nupciais
foram abordados como uma medida necessária, devendo figurar como exigência legal
para aqueles que quisessem se casar. Isso significa dizer que o Estado foi chamado para
interferir na realização, ou não, das uniões matrimonias. Transformar tal exame em
obrigação legal, constando no código civil, foi uma ideia defendida por muitos
eugenistas brasileiros, a exemplo de Renato Kehl159.
Os eugenistas brasileiros pleitearam a obrigatoriedade do exame pré-nupcial e a
proibição dos casamentos consanguíneos no código civil. Conforme Castañeda, em
junho de 1919, os membros da Sociedade Eugênica de São Paulo se reuniram para
debater o projeto de reforma do artigo 183-IV do Código Civil, então proposto por Elói

156
CASTAÑEDA, Luzia. Eugenia e Casamento. História, Ciência, Saúde - Manguinhos, Rio de Janeiro,
v. 10, n. 3, 2003.
157
CONT, 2008, p. 209.
158
Renato Kehl publicou dois livros voltados à escolha do (da) parceiro (a) ideal: Como escolher um bom
marido (1923) e Como escolher uma boa esposa (1924). Os livros estavam destinados às mulheres e aos
homens na busca pelo parceiro (a) ideal, deixando claro o dever de cada um na hora da escolha. Os
antecedentes familiares eram de grande importância e valor, devendo o interessado buscar conhecer a
família do pretendente.
159
CASTAÑEDA, 2003, p. 925.
 73

de Souza e Álvaro de Carvalho ao Senado. A discussão em torno do assunto não cessou

e em abril de 1941 foi definida a permissão do casamento entre parentes de até 3° grau,
desde que se submetessem ao exame pré-nupcial. O atestado médico era exigido, pois
somente ao médico competia tal tarefa. Chama atenção a relação que a eugenia impôs
entre ela, a política e a esfera jurídica. Segundo a mesma autora, ainda que os eugenistas
não tenham logrado êxito em manter a proibição irrestrita do casamento consanguíneo e
incluir o exame pré-nupcial como obrigação para qualquer casamento, eles conseguiram
divulgar a eugenia. No entanto, havia também os que não viam a legalização como
forma eficaz de resolver a questão, caso de Octávio Domingues e Oscar Fontenelle que
acreditavam ser a instrução a maneira realmente eficaz 160.
Retomando a divulgação da eugenia feita por Galton, os seus livros e demais
publicações conquistaram ouvintes, simpatizantes, adeptos e críticos. A realização de
Congressos comprova esse interesse crescente, como o Primeiro Congresso
Internacional de Eugenia, ocorrido em 1912, em Londres. Esta recepção pode ser
evidenciada pelo surgimento das sociedades eugênicas no mundo 161. Conforme Stepan,
algumas destas sociedades objetivaram a realização de pesquisas genéticas, ao passo
que outras tencionaram discutir e promover políticas e leis para aplicação de medidas
eugênicas162. Países como EUA, Suíça, Suécia e Dinamarca legalizaram a esterilização
dos indivíduos considerados inadequados, mesmo contra a sua vontade, antes da
ascensão do nazismo na Alemanha.
A eugenia foi validada por um grande número de pessoas que acreditaram em
seus postulados e propósitos. A ideia de apressar a evolução consistia em uma corrida
pela perfeição. Porém, como destacou Schwarcz, ainda que a noção de perfectibilidade
do século XVIII tenha permanecido no XIX, ela ganhou uma acepção diferente, "neste
caso, implica(va) pensar não em uma qualidade intrínseca ao homem, mas em um
atributo próprio das 'raças civilizadas' que tend(iam) à civilização"163. A utilização das
teses eugênicas de maneira prática variou conforme as apropriações que foram feitas.
Algumas classificadas como "brandas", a exemplo das melhorias no ambiente (pelo viés

160
Ibid., p. 917 e 921.
161
Sociedade Alemã para a Higiene Racial (1905, Alemanha), Sociedade para Educação sobre Eugenia
(1907, Inglaterra), Escritório de Registros de Eugenia (1910, EUA), Sociedade Eugênica Francesa (1912,
França). STEPAN, Nancy. A hora da eugenia: raça, gênero e nação na América Latina, Rio de Janeiro:
Fiocruz, 2005. p. 45.
162
Ibid., p. 36.
163
SCHWARCZ, Lilia. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil 1870-
1930. São Paulo: Cia das Letras, 2008. p. 61.
 74

interpretativo dos neolamarckistas); outras definidas como "negativas", a exemplo das

esterilizações, abortos, eutanásias e infanticídios.
A maneira como a eugenia foi recepcionada variou de acordo com os países que
a abraçaram, intelectuais que a pensaram, médicos que a aplicaram, simpatizantes que a
divulgaram. Portanto, a visão sobre ela não foi homogênea. No caso do Brasil, como
afirmou Carvalho, "as leis eugênicas no país obedeciam a diversos pressupostos
políticos, médicos, sanitaristas" 164. O contexto local imprimiu particularidades à
maneira como ela foi acolhida em qualquer país que a tenha adotado. Carvalho
assegurou ainda que "a adoção da eugenia em outras épocas e contextos pode ser
entendida como a necessidade de responder perguntas e ideologias específicas de um
tempo que foge das aspirações iniciais de Galton"165. Isso significa que o modo como
Galton pensou a eugenia, inicialmente, não se manteve da mesma forma em outros
contextos e tempos, marcados por anseios diferenciados.
O debate em torno da eugenia foi intenso no Brasil, desde sua chegada, no início
do século XX, congregando um número grande e heterogêneo de entusiastas. Além dos
médicos, os juristas, políticos, educadores, literatos, jornalistas estiveram interessados
no assunto, participando de eventos, palestrando, publicando, enfim, tecendo suas
opiniões e se posicionando frente à questão. As ligas e sociedades fundadas no país
intencionaram coligar membros para discutir assuntos que se impunham importantes
para o Brasil, tais como saúde e educação. Muitos dos seus integrantes circularam entre
elas, fato que demonstra a fluidez e o intercâmbio entre as propostas, projetos e ideias
operantes na época. Alguns assuntos considerados relevantes por uma liga foram
igualmente abalizados por outras, como, por exemplo, o combate ao álcool, julgado
pertinente tanto pela Liga de Defesa Nacional quanto pela Liga Brasileira de Higiene
Mental. Da mesma forma que não havia posicionamentos homogêneos com relação aos
temas abordados, tampouco se pode pensar que nestas ligas/sociedades havia consenso
geral. As discordâncias e disputas fizeram parte do cenário.
As pessoas que compuseram as agremiações eugênicas e transitaram entre os
circuitos que debatiam o assunto foram, em geral, intelectuais da classe abastada, de
variadas formações e atuantes em diferentes campos como faculdades, museus,
imprensa e repartições públicas. Como exemplos da circulação concomitante dos
intelectuais entre as ligas e sociedades, podem-se citar nomes como os de Juliano

164
CARVALHO, L., 2014, p. 114.
165
Ibid., p. 51.
 75

Moreira, Renato Kehl, Afrânio Peixoto, Antônio Austregésilo e J. P. Fontenelle, que

foram tanto membros da Liga Pró-Saneamento como da LBHM. Belisário Penna
configurou outro caso, uma vez que foi membro da Liga Pró-Saneamento, da
Associação Brasileira de Educação e da Sociedade Eugênica de São Paulo. Os exemplos
se multiplicam.
Os trabalhos sobre eugenia no Brasil datam do início dos anos de 1910, com
pequenos artigos de Erasmo Braga, João Ribeiro e Horácio de Carvalho 166. Em 1914, a
primeira tese acadêmica sobre o assunto, intitulada Eugenia, foi defendida na Faculdade
de Medicina do Rio de Janeiro por Alexandre Tepedino, orientado por Miguel Couto.
Esta tese, segundo Kehl "condensou com muita habilidade os principais pontos da
doutrina de Galton"167. Esse eugenista paulista anunciou ainda que até 1916, a eugenia
apenas teve como cultores-propagandistas os nomes supracitados e que nem mesmo
outros artigos apareceram na imprensa. Em sua opinião, "parec(ia) que a ideia não
lograra interessar os nossos homens de ciência, os nossos jornalistas e estudiosos"168.
Renato Kehl é, sem dúvida, a figura emblemática da eugenia no Brasil. Dentre
as suas atividades de divulgação constam as publicações de livros, cartilhas e panfletos;
a criação da Sociedade Eugênica de São Paulo; a fundação do Boletim de Eugenia; as
palestras proferidas; os artigos que assinou em jornais e revistas e a fundação da
Comissão Central Brasileira de Eugenia (CCBE) 169. A ideia de fundar uma associação
eugênica no país teve origem com o trabalho sobre a ciência galtoniana realizada por ele

166
KEHL, Renato. A eugenia no Brasil: esboço histórico e bibliográfico. In: Actas e Trabalhos do
Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia, Rio de Janeiro, v. 1, 1929a.
167
Ibid., p. 53.
168
Ibid., loc., cit.
169
A Comissão Central Brasileira de Eugenia (CCBE) foi criada em 1931. O intuito com esta fundação
foi, conforme seu fundador, "intensificar o estudo e propaganda da eugenia no Brasil". Porém, não se
limitou a isso, uma vez que também se prontificou a "colaborar em qualquer projeto governamental que
vis(asse) interesses eugênicos ou para-eugênicos", incluindo os relativos à "imigração, povoamento,
saneamento, educação sexual, às exigências modernas pré-matrimoniais, à fundação de estabelecimentos
ou laboratórios para estudos galtonianos". Kehl relatou que, embora a divulgação da eugenia estivesse
ocorrendo no país, faltava-lhe uma organização científica permanente, o que foi sanado com aquela
Comissão. Esta foi composta por dez membros e tinha como propósito: 1) Manter no país o interesse
pelo estudo das questões de hereditariedade e eugenia; 2) propugnar pela difusão dos ideais de
regeneração física, psíquica e moral do homem; 3) Prestigiar ou mesmo auxiliar os empreendimentos
científicos ou humanitários de caráter eugênico e digno de apreço. Além destas informações, o Boletim de
Eugenia apresenta o estatuto da CCBE e a transcrição da entrevista concedida por Kehl ao Jornal do
Brasil, onde se arguiu o porquê da fundação da Comissão. KEHL, Renato. Uma nova entidade científica
que aparece: A Comissão Central Brasileira de Eugenia. Boletim de Eugenia, Rio de Janeiro, ano III, n.
27, 1931. p. 01. É salutar destacar que o interesse em fundar um centro de estudos eugênicos antecede a
fundação da CCBE. Desde 1919, segundo Reis, os psiquiatras brasileiros pretendiam criar um "Centro
Eugenético" na Sociedade Brasileira de Neurologia, Psiquiatria e Medicina Legal. Ainda segundo este
autor, ao criar o Ambulatório Rivadávia Corrêa, Gustavo Riedel afirmou que seu objetivo era transformá-
lo em um "Instituto Eugênico destinado como é a profilaxia das doenças mentais e nervosas. REIS, 1994,
p. 42.
 76

em 13 de abril de 1917, na Associação Cristã dos Moços em São Paulo. O seu objetivo
com a criação de uma associação desse gênero era congregar "médicos, advogados e
outros interessados no estudo e difusão das questões biológicas e sociais em benefício
da nacionalidade"170. Em 15 de novembro de 1918, foi inaugurada a Sociedade
Eugênica de São Paulo.
A Sociedade se reunia no salão nobre da Santa Casa de Misericórdia, contava
com cerca de 140 membros e além de promover secções ordinárias e extraordinárias e
ser um veículo de propaganda, "ainda concorreu para a formação de núcleos
eugenizadores entusiastas em alguns países sul-americanos"171. Embora sediada em São
Paulo, contou com membros de outros estados como Belisário Penna, Juliano Moreira e
Afrânio Peixoto, todos, na época, radicados no Rio de Janeiro. Além de contar com
associados de outros estados da federação, a Sociedade foi composta por representantes
de variados campos de formação e atuação, contando também com políticos em suas
cadeiras.
A divulgação de seus trabalhos foi feita por meio da imprensa e por intermédio
dos Anais de Eugenia (1919), publicado pela editora da Revista do Brasil, de
propriedade de Monteiro Lobato. A imprensa foi uma aliada para muitos eugenistas que
publicaram suas interpretações sobre variados assuntos ligados à eugenia. O fato de
alguns jornais e revistas serem propriedades de entusiastas do assunto, como O Estado
de São Paulo que pertencia a Júlio de Mesquita, facilitou as publicações.
O médico paulista Arnaldo Vieira de Carvalho, na época diretor da Faculdade de
Medicina de São Paulo, teve destacada importância para a fundação e manutenção
daquela Sociedade172. A sua morte foi um dos motivos que ocasionou o fim da
Sociedade, ou a entrada em estado de latência como afirmou Kehl, somada à ida deste
eugenista para o Rio de Janeiro 173. Apesar de seus esforços para mantê-la em atividade,
"ninguém quis arcar com os encargos de a manter em atividade" 174. O autor de Lições
de Eugenia referenciava Carvalho como um entusiasta e grande apoiador do estudo da
Eugenia.
A transferência de Kehl para o Rio de Janeiro permitiu uma maior divulgação da
eugenia, com a ampliação de espaços dedicados ao debate e de adeptos à causa. Kehl

170
KEHL, 1929a, p. 53.
171
Ibid., loc., cit.
172
Sobre Arnaldo Vieira de Carvalho, ver DANTES; SILVA (orgs). Arnaldo Vieira de Carvalho: e a
história da medicina paulista (1687-1920). Rio de Janeiro: Fundação Miguel de Cervantes, 2014.
173
Kehl, op., cit., p.56.
174
Ibid., loc., cit.
 77

chegou a um Rio de Janeiro já seduzido pelo assunto, portanto, campo fértil para a
continuidade de seus esforços e trabalhos iniciados na capital paulista. A publicação do
Boletim de Eugenia, em 1929, demonstra esta continuidade. Esta publicação pertencia a
Kehl, era mensal e dirigida por seu proprietário. Na capa do periódico, há a informação
de que ele era editado em propaganda do Instituto Brasileiro de Eugenia 175. Seu
conteúdo era composto por pequenos artigos, notas, publicidade, resenhas, indicações
bibliográficas e informações gerais relativas ao assunto (no Brasil e no mundo), tudo
numa linguagem simples e clara, como enfatizou seu diretor. Ainda que modesto, com
seu pequeno formato e poucas páginas, o Boletim fora criado com o intuito de, nas
palavras de Kehl, "auxiliar a campanha em prol da Eugenia entre os elementos cultos e
entre os elementos que, embora de mediana cultura, desejam, também, orientar-se sobre
o momentoso assunto"176.
O Boletim foi um importante veículo de propaganda da ciência galtoniana no
Brasil. Sua aquisição era gratuita, bastando apenas solicitar um exemplar. Esta
gratuidade perdurou até a publicação do número 6-7, referente aos meses de junho e
julho de 1929. A partir desses meses, passou a ser separata da Medicamenta e sua
assinatura anual passou a custar 5$000177. A publicação do Boletim permitiu a Kehl a
divulgação não apenas da eugenia, como também de seu nome. Tanto no Brasil quanto
no exterior, ele já era referenciado como uma autoridade no assunto. Utilizou o

175
Tal Instituto não existia. Era uma aspiração de Kehl que "um dia, talvez, se torn(asse) realidade". Na
edição de fevereiro de 1929 do Boletim, na primeira página, ele escreveu um pequeno artigo sobre o
assunto, destacando os fins do Instituto. Afirmou neste texto que não bastavam boa vontade e intenção
para levar adiante um Instituto de Eugenia. Segundo ele, o intuito com o referido Instituto "se limitará a
lançar somente a semente, até que um milagre se faça - surgindo, então, o novo templo, onde se cuidará
da nacionalidade brasileira [...]". Para que os leitores pudessem ter uma ideia do que seria este Instituto,
ele elaborou um resumido esboço. Teria três secções distintas: uma de propaganda, uma de atividade
prática e outra de estudos científicos. A primeira estaria incumbida de organizar e de manter inteligente e
constante propaganda de educação higiênica pelas revistas e jornais profanos, a distribuir folhetos e
cartazes com ensinamentos a popularizar. A segunda estaria encarregada de promover a execução das
medidas propostas para melhorar as condições das proles, esforçando-se junto às autoridades constituídas
para o estabelecimento de medidas legais de combate aos fatores de degeneração. E a terceira seria
responsável pela organização de um arquivo genealógico e dos estudos compreendendo a hereditariedade,
a genética, a biométrica, a estatística, as pesquisas biológicas e sociais relativas aos problemas eugênicos.
KEHL, Renato. Instituto Brasileiro de Eugenia: ligeiro esboço, fins do Instituto, o que é necessário fazer.
Boletim de Eugenia, Rio de Janeiro, v .1, n. 2, 1929b. p. 1.
176
KEHL, Renato. Boletim de Eugenia e "Medicamenta". Boletim de Eugenia, Rio de Janeiro, ano I, n. 6-
7, 1929b. p. 01.
177
Na edição de junho/julho de 1929, quando o Boletim se uniu à Medicamenta (revista médica), há uma
nota escrita por Kehl explicando tal aliança. A convite do amigo Theophilo de Almeida, Kehl "não
hesit(ou) em incorporar o (seu) modesto 'Boletim' como suplemento da 'Medicamenta', uma das mais
acatadas e apreciadas revistas médicas brasileiras". Tal união permitiu uma divulgação maior da Eugenia,
objetivo máximo de Kehl com o Boletim, uma vez que "além da tiragem independente e anual de mil
exemplares [...]", seria possível "alcançar todos os leitores (da Medicamenta) que se espalham de norte ao
sul do país" Ibid., p. 1.
 78

periódico como meio de propaganda pessoal ao publicar as resenhas de outros

estudiosos a respeito de seus livros, além de cartas elogiosas recebidas, incluindo as
remetidas por estrangeiros, como a de Eugen Fischer, então diretor do Instituto de
Antropologia e Eugenia de Berlim.
Na edição de outubro de 1929 do Boletim, há a exposição de um pequeno artigo
assinado por Belisário Penna, intitulado Eugenia e Eugenismo. Nesse texto, o famoso
sanitarista (e sogro de Kehl) destacou o empenho do "campeão da Eugenia" na
divulgação daquela ciência no Brasil178. Afirmou que cabia a este último,
indubitavelmente, "a glória de haver despertado e estimulado a consciência nacional
para os problemas de higiene da raça". Penna destacou, dentre os trabalhos de Kehl,
dois livros que, segundo ele, deveriam ser obrigatórios nas escolas do país: Fada Hygia,
para as escolas primárias e Bíblia da Saúde, para as secundárias. Salutar enfatizar os
nomes destas obras e o público a que estavam destinadas: para os escolares primários,
um apelo ao lúdico e à mitologia grega com a figura de Hygia, a deusa da saúde,
limpeza e sanidade; aos estudantes secundários, um pouco mais velhos, uma invocação
religiosa com toda carga da obediência e reverência à verdade nela contida. Nesse
segundo caso, a rogativa ao religioso servia como uma ponte para uma maior aceitação
da eugenia, enquanto ciência, pela população brasileira tradicionalmente católica na
época.
Penna continuou sua propaganda e trabalho em prol do sanitarismo, da higiene e
da educação higiênica ao longo de sua vida. Acreditava que a criação de uma
consciência sanitária no país, desencadearia mudanças concretas a favor do
desenvolvimento nacional. Em seu artigo supracitado, ele buscou validar as práticas
higiênicas e a educação como indispensáveis para a boa qualidade das gerações futuras.
Para Kehl, estas práticas eram consideradas como auxiliares à eugenia. Penna afirmava
que "antes da aplicação dos preceitos da eugenia (era) indispensável praticar o
eugenismo, isto é, preparar o ambiente e o indivíduo para a boa geração, para a
procriação de filhos física e psiquicamente hígidos". Em vista disso, o saneamento, a
higiene, a medicina social e a educação higiênica seriam os alicerces da eugenia, sem os
quais ela pouco alcançaria. Os fatores sociais foram reputados por Penna como de
grande relevância, creditando a eles "maior influência na mentalidade e nos costumes do

178
PENNA, Belisário. Eugenia e Eugenismo. Boletim de Eugenia, Rio de Janeiro, ano I, n. 10, 1929. p.
03.
 79

povo, produzindo saúde, vitalidade e bem estar, ou doenças, vícios e decadência, do que
a raça e as condições naturais de salubridade ou insalubridade regional" 179.
Dois meses antes da publicação de Eugenia e Eugenismo por Penna, Kehl havia
escrito um artigo, exatamente com o mesmo título, igualmente publicado no Boletim.
Nesse texto, ele buscou desfazer a confusão que se fazia entre eugenia e eugenismo.
Assumindo uma mea culpa, afirmou que no início da divulgação da eugenia no país,
não foi muito claro quanto as suas delimitações e propósitos. Desse modo, foi dito que
"educar era eugenizar" e "sanear era eugenizar". Entretanto, julgava já ser o momento
de esclarecer melhor o que era a eugenia, distinguindo-a do eugenismo para evitar as
confusões e generalizações até então estabelecidas. Para isso, era preciso deixar muito
claro que a eugenia possuía fronteiras bem delimitadas. Ela propunha a melhoria e
proteção da espécie, garantidas pela preservação e favorecimento das boas disposições
hereditárias. A sua finalidade era permitir a reprodução das boas heranças. Tudo aquilo
que pudesse auxiliar a prática eugênica, seria o eugenismo: "aplicação prática, social e
individual das medidas que concorrem para o melhoramento humano" 180. Nesse campo
estavam incluídas a educação, o saneamento, a higiene, o esporte.
Os posicionamentos diferentes desses dois pensadores demonstram a
coexistência de duas visões que diferentes, embora aparentemente contraditórias, não se
anulavam. Imbuídos pelos ideais sanitários, considerável parte da intelectualidade
brasileira leu a eugenia como uma proposta que se casava bem com os princípios acima
citados. Por essa razão, ela foi, muitas vezes, compreendida como sinônimo de higiene.
As discussões e trabalhos na esfera sanitária já estavam consolidadas no país.
Este fato não podia ser ignorado. Como declarou Stepan, nas duas primeiras décadas do
século XX, o Brasil era líder em ciências biomédicas e saneamento na América
Latina181. O país já detinha certo respeito e mesmo reconhecimento no exterior. Assim,
nas palavras de Carvalho, a eugenia "encontrou-se como mais uma vértebra para toda
discussão que se desencadeava de traçar um projeto nacional" 182. No entanto, ainda que
as apropriações da eugenia tenham sido largas no Brasil, com devidas seleções de
abordagens por variadas vertentes do pensamento nacional, como bem destacou Engel,

179
Ibid., loc., cit..
180
KEHL, Renato. Eugenia e Eugenismo. Boletim de Eugenia, Rio de Janeiro, ano I, n. 8, 1929b. p. 01.
181
STEPAN, Nancy. Eugenia no Brasil, 1917-1940. In: HOCHMAN; ARMUS (orgs.). Cuidar, controlar,
curar: ensaios históricos sobre saúde e doença na América Latina e Caribe. Rio de Janeiro: Fiocruz,
2004. p. 20.
182
CARVALHO, L., 2014, p. 109.
 80

"tais apropriações, mesmo quando revelaram grande proximidade, apresentaram

diferenças que não podem ser desprezadas" 183.
Ainda que as (boas) condições higiênicas tenham recebido uma considerável
atenção no Brasil, enquanto meio de se pensar a eugenia no país, a esterilização dos
inaptos, controle de casamento, seleção de imigrantes e a segregação racial também
foram ponderadas e defendidas. Fica perceptível a visão plural destinada ao assunto.
Após a ascensão do nazismo e as experiências genéticas praticadas, a eugenia se tornou
um assunto interdito. As discussões envolvendo a necessidade da esterilização dos
degenerados, da seleção criteriosa dos imigrantes, da proibição de certos casamentos,
demonstram que assuntos ligados a chamada eugenia "negativa" também foram
cogitados no país.
Renato Kehl foi um dos maiores entusiastas da aplicação da esterilidade, exame
pré-nupcial e seleção de casamentos no Brasil. Porém, não esteve sozinho 184. No artigo
"A esterilização dos grandes degenerados e criminosos", abordou a necessidade do
exame pré-nupcial, destacando os contraditores de tal proposta que não viam os
benefícios "ultra-profiláticos dessa medida familiar e racial", que deveria, sim, ser
obrigatória, tal como "as medidas sanitárias para evitar a incursão de epidemias
mortíferas"185. A obrigatoriedade desse exame foi igualmente defendida por Levi
Carneiro no Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia, em 1929. Carneiro considerou
que esse exame faria reduzir os casos de divórcio, uma vez que para o educador a lei do
divórcio seria altamente "danosa à criação e a educação da prole" 186. O divórcio era,
segundo Carneiro, um fator disgênico. Gustavo Riedel também se pronunciou a respeito
da obrigatoriedade do exame, ao saudar "o movimento esboçado da exigência do
certificado pré-nupcial", que tramitava no Parlamento Nacional, representando "o
primeiro esforço da eugenia humana organizada" 187.
A obrigatoriedade do exame pré-nupcial obteve o apoio de muitos estudiosos,
mas também atraiu as críticas de tantos outros. A esterilização não foi apreendida por

183
ENGEL, Magali. Os intelectuais e a Liga de Defesa Nacional: entre a eugenia e o sanitarismo? (RJ,
1916-1933). Revista Intellèctus, Rio de Janeiro, v. XI, 2012. p. 24.
184
A título de exemplificação, é possível citar nomes como os de Ernani Lopes, presidente da LBHM, a
partir de 1929, do deputado e médico Oscar Fontenelle, Porto-Carrero, Pacheco e Silva, Xavier de
Oliveira, Azevedo Amaral, Octávio Domingues, entre muitos outros.
185
KEHL, Renato. A esterilização os grandes degenerados. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio
de Janeiro, ano I, n. 2, 1925. p. 69.
186
CARNEIRO, Levi. Educação e eugenia. In: Actas e Trabalhos do Primeiro Congresso Brasileiro de
Eugenia, Rio de Janeiro, v. 1, p. 107-116, 1929. p. 113.
187
RIEDEL, Gustavo. O dispensário psiquiátrico como elemento de educação eugênica. In: Actas e
Trabalhos do Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia, Rio de Janeiro, v. 1, 1929. p. 306.
 81

Kehl de forma isolada. Ele não acreditava que ela, por si só, daria origem, em suas
palavras, à "elite eugênica". Em sua perspectiva, ela seria uma das medidas
complementares da política eugênica. O eugenista paulista assegurou que "a Eugenia
não quer(ia) a esterilização à marreta, como não pretend(ia) a prática de medidas à
Licurgo", ainda que considerasse maior crueldade "assistir impassível, à multiplicação
de desgraçados que sofrem o calvário de uma cegueira, de uma surdo-mudez, arrastado
pela vida afora"188. Para ele, a esterilização dos degenerados e criminosos deveria passar
por um critério que "deveria estar fundamentado em elementos cuidadosamente
verificados, em demonstrações positivas de herança patológica", lembrando que havia
casos em que era indispensável uma rememoração familiar, "a fim de estabelecer a
procedência da tara hereditária 189.
Na concepção dos eugenistas, a adoção de práticas eugênicas significava tanto
um melhoramento biológico humano, quanto uma diminuição nos gastos públicos com
a construção de manicômios, asilos, prisões e albergues. Esses eram ambientes que
congregavam os indivíduos "que dificulta(vam) e onera(vam), pesadamente, a parte sã e
produtiva da sociedade"190. Pensando no dinheiro a ser poupado pelo Estado, na
perspectiva da higiene mental, Arthur Ramos também afirmou que o cuidado, desde a
infância, poderia prevenir o aparecimento de conflitos e desajustamentos nos adultos.
Esse cuidado possibilitaria que estas crianças crescessem e se tornassem "adultos
harmônicos, sem conflitos de adaptação, ajudando a comunidade, em vez de perturbar o
ritmo coletivo e pesar nos orçamentos públicos" 191. No entanto, ainda que pensando no
mesmo assunto sublinhado por Kehl - a economia financeira -, Ramos não defendeu a
necessidade de eliminação ou controle sobre determinados indivíduos (degenerados)
como propugnou aquele.
Ramos tinha ciência de que os estudos sobre a hereditariedade já haviam
comprovado ligações entre a herança e algumas doenças mentais. Todavia, ponderava
que o meio ambiente creditava influências sobre a formação da personalidade, muito
mais do que a herança biológica. Em virtude disso, criticou o repúdio à realização da
mestiçagem feito por aqueles que defendiam uma higiene racial. Para ele, o país não
precisava de cruzamentos eugênicos, apenas melhorar o que se tinha, eliminando "os

188
KEHL, 1925, p. 71.
189
Ibid., p. 72.
190
KEHL, Renato. A campanha da Eugenia no Brasil. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de
Janeiro, ano IV, n. 2, 1931. p. 93.
191
RAMOS, 1955, p. 18.
 82

deficits ambientais de toda natureza". Ele compreendia que os males que se creditavam
à raça, provinham, na verdade, "de condições higiênicas deficitárias: subalimentação,
pauperismo, doenças, alcoolismo..."192.
Ao pensar numa melhora biológica, no contexto europeu e norte-americano, os
adeptos da ciência eugênica vislumbravam frear o aumento dos degenerados. O temor
era a degeneração. No contexto brasileiro, a leitura foi feita pelo viés da regeneração. A
eugenia chegou ao Brasil como um baluarte da regeneração. Para alguns intelectuais da
época, esta seria possível por intermédio de um ambiente favorável, com acesso à saúde
e educação de qualidade; para outros, a solução seria o impedimento da reprodução dos
considerados degenerados. Mesmo os que pensavam nesta segunda chave, não
descartavam a interferência do meio ambiente sobre o indivíduo, porém, não
acreditavam em sua função regeneradora, uma vez que as ações ambientais não influíam
no plasma germinativo. Todavia, como seria possível determinar os que poderiam
procriar e os que não? Como seria feita esta seleção, haja vista a miscigenação ser alta
no Brasil? A dificuldade em responder a estas questões, fez com que as medidas
eugênicas mais radicais sofressem mais críticas, tornando as propostas preventivas mais
atrativas e fáceis de serem debatidas. Pensar em ações higiênicas e educacionais como
maneiras de regenerar a nação era mais comumente aceita. Entretanto, é preciso
destacar que as medidas mais enérgicas, como já afirmado, também estiveram em
circulação e discussão em solo nacional.
A craniometria e a frenologia foram teorias, com status científico, que
propugnaram a hierarquia das raças193. Os brancos foram considerados os representantes
da estirpe superior humana, sendo, por essa razão, indicados como os responsáveis pela
regeneração dos julgados decaídos. Essa regeneração ocorreria tanto por meio dos
cruzamentos entre eles (brancos), que desta maneira ampliariam a sua linhagem, quanto
pelo cruzamento entre eles e os não brancos, no intuito de, aos poucos, depurarem a
raça. Há de se destacar que esse depuramento também logrou questionamentos, haja
vista o pensamento também presente de que tal cruzamento diluiria o sangue branco,
tornando-os fracos e incapazes. Foi sob a alegação desta segunda proposição que a
política do branqueamento foi defendia no Brasil.

192
Ibid. p. 30.
193
Uma boa análise sobre estas teorias poder ser encontrada em SCHWARCZ, 2008; GOULD, Stephen.
A falsa medida do homem. Tradução de Valter Lellis Siqueira. São Paulo: Martins Fontes, 1999 e
HERMAN, Arthur. A ideia da decadência na história ocidental. Tradução de Cynthia Azevedo e Paulo
Soares. Rio de Janeiro: Record, 1999.
 83

Se, pelos postulados raciais a miscigenação era, invariavelmente, apresentada

como uma mácula nacional, ela foi identificada, igualmente, como a via de salvação,
desde que bem dosada, direcionada e organizada. Assim, ela poderia (e precisava) ser a
maneira de viabilizar a nação, transformando a população - gradativamente ou em um
século - de mestiça para branca194. A interpretação destas teorias passaram por uma
negociação no Brasil, já que "adotá-las" no contexto nacional, sem qualquer mediação,
significava não apenas aceitar seus postulados contrários à mestiçagem, como também
validar a inferioridade e inviabilidade do brasileiro. A miscigenação direcionada seria
um meio para se chegar ao tipo branco. As medidas restritivas à imigração foram
pensadas também sob esse ângulo. Por esse motivo, os eugenistas enfatizaram a
importância da seleção rigorosa. Havia a certeza de que determinadas raças não
deveriam ser aceitas como migrantes no Brasil, já que havia o propósito de melhorar a
raça brasileira, que, embora a caminho da regeneração, ainda estava contaminada pelos
stokes reputados inferiores.
A política do branqueamento, embora tenha sido intensificada nesse período,
não era uma novidade daqueles tempos. Como afirmou Seyferth, "a questão racial
estava subjacente aos projetos imigrantistas desde 1818, antes da palavra raça fazer
parte do vocabulário científico brasileiro e das preocupações com a formação

194
Um século para o país se tornar branco foi a projeção feita pelo médico João Batista de Lacerda,
diretor do Museu Nacional (1895-1915) e representante brasileiro no Primeiro Congresso Universal das
Raças, sediado em Londres, no ano de 1911. Lacerda apresentou o trabalho “Sobre os mestiços no
Brasil”. Este artigo tratava da mestiçagem no Brasil e do branqueamento de sua população. Levou
consigo o quadro de Modesto Broccos, Redenção de Cam, que não foi encomendado para ser levado e
apresentado neste Congresso, tendo sido pintado em 1895. Resumidamente, o quadro apresentava a
imagem de uma anciã negra, uma jovem de tez mais clara com um bebê branco no colo e um homem
branco. Pelo contexto histórico no qual o quadro foi confeccionado, por seu título e pelas intenções de
Lacerda ao utilizá-lo como referencial, pode-se interpretar tal imagem como a realização do
branqueamento do brasileiro, simbolizado, no caso, pela criança que não por acaso está no centro da
pintura. Vale destacar o papel patriótico exercido pelas personagens em tela, ao ficar claro seus
relacionamentos com indivíduos brancos, clareando assim suas proles. Tanto que a imagem do avô da
criança se faz dispensável, uma vez que sua mãe já tem a pele mais clara que a de sua avó negra. A mãe,
por sua vez, buscou um pai branco para sua filha. Assim, no curso de três gerações seria possível o Brasil
se tornar uma nação branca. Um prazo que foi criticado por Sílvio Romero que o achava muito otimista,
enquanto outros o achava muito longo. Sobre a presença de Lacerda no referido Congresso ver SOUZA;
SANTOS. O congresso universal das raças, Londres, 1911: contextos, temas e debates. Bol. Mus. Pará
Emílio Goeldi Cienc. Hum, Belém, v. 7, n. 3, 2012; SCHWARCZ, Lilia. Previsões são sempre traiçoeiras:
João Baptista de Lacerda e seu Brasil branco. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro:
Fundação Oswaldo Cruz, v. 18, n. 1, 2011; LACERDA, João. O Congresso Universal das Raças reunido
em Londres (1911): apreciação e comentários. Rio de Janeiro: Museu Nacional, 1912; SEYFERTH,
Giralda. João Batista de Lacerda: a antropologia física e a tese do branqueamento da raça no Brasil.
[s.d.t]. Sobre o quadro de Broccos, ver CARDOSO, Rafael. A arte brasileira em 25 quadros (1790-1930).
Rio de Janeiro: Record, 2008.
 84

nacional" 195. Segundo esta autora, o discurso racial esteve presente, sobretudo, nas
discussões acerca da imigração articulada com o povoamento e nas questões referentes à
assimilação196. A ideia da assimilação foi ganhando força diante da necessidade que se
impunha de branquear a população brasileira, sendo a imigração uma possibilidade real.
Para isso, os imigrantes tinham que ser selecionados e deveriam estar abertos ao
processo de assimilação, dificuldade apresentada pelas colônias alemãs no Sul do país,
então homogêneas em sua cultura e hábitos e, por isso, fortemente criticadas. O
imigrante ideal deveria ser branco, saudável e assimilável.
As teses eugênicas endossaram tal princípio, determinando os que podiam ou
não entrar no país, por meio de suas listas de desejáveis e indesejáveis. E nesta
classificação, ainda que bastante importante, o fator racial não era o único item levado
em consideração, pois a saúde e disposição para trabalhar também estavam incluídas. Já
no governo Imperial houve o apoio com relação a vinda de imigrantes ao país que
possuíssem um perfil agrícola, e que tivessem a intenção de ocupar as terras "vazias" e
desenvolver a agricultura familiar. Segundo Seyferth, a preocupação e a ênfase do
governo brasileiro era sobre a qualidade e experiência agrícola do imigrante 197.
Xavier de Oliveira, médico e membro da LBHM, em artigo publicado nos
Arquivos asseverou que um número grande e crescente de imigrantes lotavam os
hospitais e manicômios do país, isto ocorrendo em decorrência da falta de seleção por
parte do governo nacional. Para ele, esse era um problema grave que progredia "com a
cumplicidade de um governo de homens cultos e patriotas, mas que, embora estadistas,
desconhecem as conquistas da ciência moderna e não ouvem os conselhos dos seus
cultores maiores"198. Da mesma maneira, o também médico Pacheco e Silva bradou a
necessidade dos políticos ouvirem a ciência quando esta postulava a seleção legal dos
imigrantes. Alertou que se o seu protesto "não fo(sse) ouvido pelos legisladores,

195
SEYFERTH, Giralda. Colonização, imigração e a questão racial no Brasil. Revista USP, São Paulo, n.
53, 2002. p. 118.
196
Conforme Seyferth, "Nos idos de 1850 ou 1860, assimilar significava adequação do estrangeiro à
formação latina e católica do país, mantendo-se, por certo, a opção preferencial pelos brancos, agora da
Península Ibérica e da Itália. Protestantes e nações avessas à assimilação (como os alemães) passaram à
condição de indesejáveis, especialmente quando o conceito incorporou uma dimensão racial, qual seja,
um ideal específico de miscigenação associado à imigração branca". Ibid., p. 129.
197
SEYFERTH, Giralda. Construindo a nação: hierarquias raciais e o papel do racismo na política de
imigração e colonização. In: MAIO; SANTOS (orgs.). Raça, ciência e sociedade. Rio de Janeiro:
Fiocruz/CCBB, 1996. p.47.
198
OLIVEIRA, Xavier de. Da profilaxia mental dos imigrantes. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental,
Rio de Janeiro, ano V, n. 1, 1932. p. 30.
 85

ninguém poder(ia) dizer, mais tarde, [...] que os psiquiatrias brasileiros se descuidaram
do assunto e que a Liga Brasileira de Higiene Mental não cumpriu o seu programa 199.
A preocupação em torno da imigração esteve presente na agenda das ligas e
sociedades científicas nacionais, envolvendo personalidades reconhecidas
nacionalmente como o médico Miguel Couto. Em discurso proferido em junho de 1928,
em comemoração ao 99° aniversário da Academia Nacional de Medicina, Couto
afirmou saltar aos olhos "a importância do problema imigratório, capaz só ele de
frustrar por contaminação todas as conquistas obtidas pelo esforço e a ciência em prol
da raça que habita o nosso solo"200.
A imigração foi pensada por alguns eugenistas como necessária, porém, com
ressalvas ao tipo do imigrante. E isso porque, segundo Juliano Moreira, o Brasil não
podia aceitar qualquer um e acabar como um escoadouro de emigrado indesejável 201.
Porém, é necessário destacar que para este psiquiatra brasileiro, o cuidado era com o
imigrante indesejável sob o ponto de vista mental. Muitos estudiosos do assunto
solicitaram restrições legais a determinados imigrantes em decorrência da raça. A
preocupação de Moreira era, sobretudo, com a sanidade ou a insanidade mental
daqueles que queriam viver no país.
Moreira buscou demonstrar a necessidade de seleção para imigrantes por meio
da estatística. Em seu artigo A seleção individual de imigrantes no programa de higiene
mental, apresentou dados estatísticos de dez anos (1905-1914) de pacientes admitidos
no Hospital Nacional de Alienados para tratamento de doenças mentais. Com os
referidos dados, verificou que dos 7212 alienados homens, 2258, isto é, mais de 31%
eram estrangeiros202. Ao abordar sobre os custos que esses doentes geravam para o país,
destacou a importância dos manicômios e outros estabelecimentos de assistência à
psicopatas na profilaxia de doenças nervosas e mentais. Nesse último aspecto, Gustavo
Riedel corroborou com a mesma opinião ao enfatizar a importância e necessidade dos
dispensários psiquiátricos enquanto um local de profilaxia e de educação 203. No artigo
mencionado, Moreira solicitou aos legisladores e homens de Estado do país que

199
SILVA, Pacheco e. Imigração e higiene mental. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, Rio de
Janeiro, ano I, n. 2, 1925. p. 35.
200
COUTO, Miguel. Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia. In: Actas e Trabalhos do Primeiro
Congresso Brasileiro de Eugenia, Rio de Janeiro, v. 1, p. 07-10, 1929. p. 07.
201
MOREIRA, 1925, p. 109.
202
Ibid., p. 111.
203
RIEDEL, 1929, p. 306.
 86

refletissem sobre os benefícios daqueles espaços "quando lhes parece(sem) pesadas as

verbas de manutenção dos serviços da referida Assistência" 204.
Moreira defendeu ainda a seleção individual, rigorosa sob o ponto de vista
mental, que devia ser feita "sem distinção de raça ou nacionalidade". O Brasil não
deveria receber indivíduos que apresentassem perturbação mental congênita ou
adquirida, "nenhum idiota, nenhum imbecil evidente, nenhum demente de qualquer
espécie, nenhum epiléptico, nenhum maníaco-depressivo, nenhum parafrênico, nenhum
paranoico, nenhum doente de qualquer outra psicose definida". Caso estes
conseguissem entrar no país, deveriam ser repatriados, ainda que a custo nacional.
Aqueles que migrassem no país e, dentro dos 12 primeiros meses apresentassem algum
daqueles estados psicopáticos, deveriam ser igualmente repatriados. 205.
O exame individual rigoroso do imigrante também foi proclamado por Azevedo
Amaral como necessário. Na verdade, "o ponto essencial na solução do problema
eugênico da imigração"206. Alicerçado sobre o exemplo norte-americano das cotas
imigratórias, Amaral enfatizava que o Brasil deveria conservar sua fisionomia étnica
para não ser apenas uma expressão geográfica. Para ele, deveria haver a preocupação
dos imigrantes "não alterarem as proporções da mistura dos elementos étnicos
fundamentais da nacionalidade"207. Todavia, afirmou que embora a nossa formação
nacional tenha tido o componente africano como grande contribuinte, "seria
inadmissível que consentíssemos a entrada de imigrantes da raça negra", uma vez que a
finalidade nacional era construir uma civilização do tipo europeu208. Em consequência
disso, defendeu a necessidade de incentivar a imigração de tronco europeu, ao passo que
a imigração negra deveria ser proibida. Dentre as dez conclusões que apresentou ao
Congresso Brasileiro de Eugenia, a décima aconselhava a exclusão de todas as correntes
imigratórias que não fossem de raça branca.
Na ata do Congresso constam algumas discussões sobre a conclusão de Amaral
referente a proibição da entrada de negros no Brasil. Segundo a redatora da ata, Sra.
Celina Padilha, Oscar Fontenelle chamou a atenção para esta votação, "dizendo que não
nos devemos deixar arrastar por sentimentalismo; o país já tem sofrido bastante por esta
questão de raça. O cruzamento com raças diversas é mal". Este pronunciamento foi

204
MOREIRA, op., cit., p. 114.
205
Ibid., p.115.
206
AMARAL, Azevedo. O problema eugênico da imigração. In: Actas e Trabalhos do Primeiro
Congresso Brasileiro de Eugenia, Rio de Janeiro, v. 1, 1929. p. 337.
207
Ibid., p. 336.
208
Ibid., loc., cit.
 87

interrompido por Roquette-Pinto ao declarar que "todo o progresso do Brasil foi feito
por essa gente proveniente de cruzamentos, ora taxados de inferiores". Ao abordar sobre
a produção anual brasileira, comparando-a à Argentina, Fontenelle afirmou que ela era
inferior devido a raça brasileira, tendo sua exposição mais uma vez interrompida por
Roquette-Pinto que declarou não ser a raça e sim as doenças (ancilostomíases, malária
etc) as responsáveis pela inferioridade na produção. Na mesma ocasião, o professor
Fernando de Magalhães afirmou que a eugenia não excluía a humanidade e que as
restrições impostas à imigração eram uma injustiça, uma vez que todo o passado
nacional se fundava no mestiço. Diante do fervor de posicionamentos frente à questão,
Amaral pediu que esta conclusão fosse retirada, o que foi negado pelo presidente Levi
Carneiro ao afirmar que assim procedendo, um assunto relevante seria omitido. Posta
novamente em votação, tal conclusão foi rejeitada pelos participantes do Congresso por
25 votos a 17209.
A discussão em torno da imigração foi ampla, com os intelectuais pressionando
os políticos a tomarem medidas enérgicas na seleção do imigrante desejável. A pressão,
no entanto, não se limitou somente a esse assunto. Na ocasião do Congresso Brasileiro
de Eugenia, em 1929, os palestrantes enfatizaram a necessidade de levar suas ideias à
Câmara. A interferência no âmbito político e jurídico foi uma prática realizada por
muitos dos estudiosos da época. Os projetos de leis pela obrigatoriedade do exame pré-
nupcial e do combate ao álcool e outros tóxicos exemplificam esta afirmação. No
âmbito da educação, afirmou Levi Carneiro em sua explanação sobre Educação e
Eugenia que "o Estado precisa contrabalançar toda a sua própria influência nefasta,
consagrando em lei, erigindo em dogmas imperativos, os ditames dos eugenistas,
fixando, sob a orientação deles a sua organização educacional" 210.
Os eugenistas apresentaram a educação enquanto espaço privilegiado para a
aplicação das teses eugênicas e como meio de difusão de seus princípios. Mesmo os
adeptos de uma leitura mendeliana, caso de Octávio Domingues, não a descartaram
como uma via poderosa para "melhorar tendências e desenvolver inteligências
medíocres", ressaltando, no entanto, que aquela não poderia "mudar, modificar a
constituição hereditária do indivíduo"211. Se a educação somente conseguiria despertar
aquilo que era herdado, Domingues afiançou seu maior aproveitamento quando aplicada

209
Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia, Rio de Janeiro, 1929. p. 16 a 22.
210
CARNEIRO, 1929, p. 115.
211
DOMINGUES, 1929, p. 124.
 88

aos indivíduos com maior aptidão intelectual, moral e física. Para ele, no âmbito da
prática das medidas eugênicas, a educação tinha uma função "das mais necessárias e
primordiais", que era o convencimento, no caso, realizado pelo educador212. Esse
convencimento poderia ser alcançado ao ensinar "a todos os humanos a beleza das
uniões eugênicas, e pregar o horror à reprodução entre os tipos cuja herança biológica
claudicante (fosse) uma ameaça total à descendência". A instrução, advinda com a
educação, conscientizaria o indivíduo que, "convicto de que sua herança é má, e a sua
descendência, um escárnio, (faria) tudo por evitar essa descendência" 213.
É perceptível que algumas bases foram comuns aos sanitaristas, higienistas,
eugenistas e educadores para a edificação de seus projetos: a escola enquanto o melhor
espaço para a ação, a criança enquanto público dessa ação, a infância na condição de
fase propícia para as práticas ensejadas e a família como membro e extensão de todo
trabalho projetado. Por essa razão, interessa-nos entender como as três últimas
categorias foram sendo transformadas em lócus de trabalho, uma vez que elas também
funcionaram como um tripé sobre o qual se estruturou não apenas o SOHM, como toda
a reforma anisiana.

1.5 A criança, a infância e a família

Foi sobre a criança, essa categoria historicamente construída, que estiveram

voltados os trabalhos dos médicos higienistas, eugenistas, criminalistas e educadores
brasileiros, como já afirmado214. Ainda que cada qual apresentasse abordagens
diferentes ou ênfases distintas, todos concordavam que era com elas e na fase da
infância que as ações em prol da higiene e do bom desenvolvimento do brasileiro
adulto, ajustado à ordem e às normas sociais, deveriam começar.
A criança se tornou, então, a peça fundamental para os projetos eugênicos,
higiênicos e educacionais, bem como um membro destacado no seio familiar. A ela
foram destinados atenção e cuidados específicos. A gestação, o nascimento, a saúde,
alimentação, vestuário, lazer, comportamento, enfim, foram se tornando objetos de
observação e intervenção: do médico, da educadora, da igreja, do Estado. Uma gama de
instruções foram destinadas às mães, e aqui interveio a figura do especialista,

212
Ibid., p. 143.
213
Ibid., p. 144.
214
Ver ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da infância. Tradução de Dora Flaksman. 2 ed. Rio
de Janeiro: Guanabara, 1986.
 89

notadamente os médicos. A maneira de criar e educar as crianças, baseada nas tradições

familiares, foi sendo desautorizada e desqualificada. Os médicos clamavam às mães, e
ao seu amor materno, que não permitissem intromissões de terceiros e que não fizessem
uso de simpatias e crendices populares, confiando apenas no conhecimento científico,
lógico e racional da medicina.
Os médicos foram se mostrando importantes e indispensáveis tanto para a
família quanto para o Estado. Desde o final do século XIX, como abonou Rago, eles
"adquiri(ram) uma crescente participação no aparato governamental, seja dirigindo o
serviço sanitário, seja definindo dispositivos estratégicos de regulação dos
comportamentos e da vida íntima dos diversos setores da sociedade" 215. Eram eles os
profissionais considerados mais competentes para elaborar projetos, auxiliar o Estado
em suas políticas voltadas para a saúde e bem estar da população.
Como já abordado, não foram raros os envios de projetos elaborados por
médicos para a Câmara, com o objetivo de tornar suas propostas leis; a candidatura de
tantos outros para cargos políticos; a ênfase sobre a necessidade de que suas vozes
fossem ouvidas, haja vista o estudo, a observação e experimentação - científica - que
realizavam. Todavia, é preciso ressaltar também que algumas de suas propostas não
foram aprovadas, o que significa dizer que a medicalização da sociedade não foi
possível em sua totalidade, como ressaltou Ferla, e as resistências sociais enfatizam essa
afirmação216.
Como afiançou Rizzini, "nas primeiras décadas do século XX, a preocupação
com a infância, como problema social, refletia a preocupação com o futuro do país" e
foi sob essa ótica que as atenções se voltaram para ela, priorizando os cuidados,
sobretudo, a proteção217. Vale destacar que essa proteção, como ainda abonou a autora,
não estava mais circunscrita predominantemente sob o viés caritativo/religioso, mas no
sentido laico. Pelo alto número de crianças abandonadas nas ruas e mesmo nos asilos,
bem como na Roda dos expostos, desde o Império, os discursos proferidos na época
buscavam demonstrar que os cuidados caritativos administrados pela Igreja não
atendiam mais as exigências impostas pelo problema, bradando em favor da intervenção

215
RAGO, Margareth. Do cabaré ao lar: a utopia da cidade disciplinar. Brasil: 1890-1930. 2. edição. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 120.
216
FERLA, Luis. Feios, sujos e malvados sob medida: a utopia médica do biodeterminismo (1920-1945).
São Paulo: Alameda, 2009. p. 42.
217
RIZZINI, Irene. Salvar a criança. In: ______. O século perdido: raízes históricas das políticas públicas
para a infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2011. p. 83.
 90

do poder público218. É igualmente pertinente salientar que as ações caritativas prestadas

pela Roda, Recolhimentos para Meninas Pobres e os Colégios de Órfãos, "tinham como
finalidade precípua evitar ou minimizar o impacto social de práticas consideradas
impiedosas, como o aborto e o infanticídio" 219.
O cuidado com a infância, e aqui a palavra cuidado ainda tem um forte
significado intervencionista, ganhou tamanha importância que foi "capaz de impulsionar
a criação de uma legislação própria e de todo um aparato jurídico" a exemplo do Código
de Menores, de 1927, que veio a substituir o Código Penal, de 1890, no que se referia à
criminalidade infantil220. O Código de Menores legitimava juridicamente a retirada da
criança da guarda dos pais, caso esses a colocasse em perigo, dentre outras sentenças. A
tutela passava para o Estado, na figura do juiz de menores. Destaca-se que essa
preocupação com a infância era antiga, anterior ao século XX aqui enfatizado.
A criança proveniente de lares pobres era, antecipadamente, via de regra,
considerada uma desviante em potencial. Os pobres constituíam as classes perigosas,
assim consideradas, porque congregavam várias ameaças: à saúde, à segurança pública,
à ordem. Era sobre ela, prioritariamente, que as atenções se destinavam. Para a
abandonada e/ou tutelada pelo Estado, "instituiu-se um complexo aparato jurídico-
assistencial, encarregado de educá-la e contê-la". Dentro desse sistema operacional,
onde se tornou "objeto de minucioso escrutínio e ampla manipulação", ela foi
transformada em "menor"221.
Para os adeptos da Escola Positiva, que ansiavam e lutavam pela implementação
de seu programa de maneira bastante ampla, os menores constituíam "objetos
privilegiados de seu discurso"222. Isso porque acreditavam ser possível reconhecer um
futuro criminoso já na criança, como afiançou o médico paulista Leonídio Ribeiro 223.

218
Ibid., p. 91.
219
FREIRE; LEONY. A caridade científica: Moncorvo Filho e o Instituto de Proteção e Assistência à
Infância do Rio de Janeiro (1899-1930). História, Ciência, Saúde - Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 18,
supl. 1, 2011. p. 201.
220
CUNHA; BOARINI. A infância sob a tutela do Estado: alguns apontamentos. Psicologia: teoria e
prática, São Paulo, v. 12, n. 1, 2010. p. 212.
221
RIZZINI, 2011, p. 89.
222
FERLA, 2009, p. 264. "A Escola Positiva de direito penal, também chamada de italiana, moderna ou
científica, surgiu e se difundiu nas últimas décadas do século XIX, a partir dos trabalhos do italiano
Cesare Lombroso [...]. A escola se caracterizava por um discurso médico-científico que patologizava o
ato anti-social. Dessa forma, o delinquente seria um doente; o crime, um sintoma; a pena ideal, um
tratamento". Essa escola é conhecida também como antropologia criminal, "ainda que não tenha
precisamente o mesmo significado".
223
"Na criança de um ano é, às vezes, possível já reconhecer o futuro criminoso. É na primeira infância,
ou na puberdade, que se revelam as primeiras tendências para as atitudes anti-sociais, que se concretizam
e agravam progressivamente, sob a influência geral do ambiente. Existem, na criança, os chamados 'sinais
 91

Para esse médico, como para muitos outros no decênio de 1930, a educação poderia
corrigir e eliminar tendências criminosas apresentadas pela criança, ao passo que para
Lombroso isso era impossível, haja vista o criminoso nato ser um incorrigível, como
abonou Ferla. Ainda segundo esse autor, no tempo de Ribeiro o conceito de
predisposição tinha mais sentido do que os conceitos deterministas da época de
Lombroso. Portanto, trabalhando com o de predisposição, as crianças se tornavam alvo
de um estudo individual e minucioso por estarem predispostas ao crime, alcançando
assim a sua profilaxia 224.
A Escola Positiva entendia que a biologia regia as atitudes do indivíduo, por essa
razão o livre-arbítrio não tinha sentido. Já a Escola Clássica, não só acreditava como
defendia a tese do livre-arbítrio, entendendo que o criminoso deveria pagar por seus
crimes, tendo por base a sua livre escolha em realizá-lo. Porém, quando o crime era
realizado por um menor, essa tese se tornava mais questionável fazendo com que as
ideias dos adeptos da primeira escola se tornassem preferíveis às da segunda, conforme
Ferla225. Dessa querela adveio o embate pelo reconhecimento da menoridade enquanto
uma categoria específica que, por essa natureza, teria um regimento e tratamento
igualmente específicos. Em 1927, com o Código de Menores, o menor de 18 anos
passou a se submeter a uma autoridade competente. A ideia era de que, protegendo a
criança se estaria salvando a nação, fosse de sua presença e consequências de seus atos,
se reportando aqui ao menor criminoso, fosse por intermédio de ações que os tornassem
bons cidadãos.
Essa preocupação com a criança envolveu médicos, políticos, juristas,
educadores brasileiros no começo do século XX, mas era de abrangência global. A
mortalidade infantil foi, inicialmente, o grande problema que chamou a atenção para a
necessidade de cuidados com a infância. Sempre sob a ótica de salvaguardá-la em nome
da nação, teve-se a criação do Instituto de Proteção à Infância no Rio de Janeiro, em
1899, posteriormente com filiais pelo país, a ampliação da puericultura, criação de
secções específicas a elas em agremiações, a exemplo da LBHM, criação do
Departamento da Criança no Brasil, em 1919, do Departamento Nacional da Criança,
em 1940, além de eventos e publicações voltadas para o assunto.

de alarme' de tais predisposições e tendências ao crime, sinais que podem ser de natureza morfológica,
funcional ou psíquica". Leonídio Ribeiro, Apud FERLA, op., cit., p. 264.
224
Ibid., p. 266.
225
Ibid., loc., cit.
 92

Os eventos nacionais e internacionais possibilitaram o intercurso de ideias,

comunicações, apresentações de projetos. O Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção
à Infância, ocorrido em agosto de 1922, no Rio de Janeiro, tendo sido uma iniciativa do
Departamento da Criança no Brasil, exemplifica isso. Apresentando o evento como
"uma opulente revelação da nossa mentalidade, da nossa filantropia, do nosso
patriotismo e do nosso interesse pelas causas nacionais", o médico Moncorvo Filho,
considerado um dos precursores das políticas de proteção à infância no Brasil, abria o
Congresso226.
Como já afirmado, a infância foi descoberta e esquadrinhada. A família foi
igualmente afetada por toda essa intervenção, e nos referimos a todo tipo de família,
considerando-a plural, diferenciando-se, mesmo naquela época, do modelo patriarcal
posto. Como afirmou Samara, é "impossível conceber uma imagem única de família,
aplicável, ao longo do tempo, aos vários segmentos sociais [...] Para o conjunto da
população, foram desvendados comportamentos, atitudes e valores que divergiam do
ideal concebido no modelo de família patriarcal" 227. Não havia um modelo único de
família, porém, o considerado ideal pelos médicos e grande parcela da sociedade era o
patriarcal, com os homens trabalhando fora de casa, provendo a família, e as mulheres
no lar, exercendo suas funções de mãe, dona de casa e esposa.
O casamento, o lar e a maternidade eram apresentados como inerentes ao sexo
feminino. Ao negá-los, a mulher estaria indo contra a natureza e contra Deus. O seu
lugar e o seu papel na sociedade já estavam previamente determinados: em casa e
cuidando da família. A necessidade de um trabalho assalariado era concebida como um
ato desumano, uma vez que deixariam seus filhos desamparados e a culpa do abandono
era constantemente projetada sobre elas. "Afinal, é sobre a questão moral que recai o
maior peso da opressão sobre a mulher" 228.

Esse modelo patriarcal que retratava o perfil de família ideal não era
unanimidade, como posto. E, tratando das famílias das crianças assistidas pelo SOHM,
fica evidente essa assertiva: pais divorciados, casais amasiados, presença de padrastos
e/ou madrastas, mães solteiras, mães abandonadas, mães e pais viúvos, crianças

226
Sobre o Congresso, ver Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, [s.d.t], p. 122.
Disponível pelo Grupo de Estudos e Pesquisas Higiene Mental e Eugenia:
http://old.ppi.uem.br/gephe/index.php/inicio
227
SAMARA, Eni. A família no Brasil: história e historiografia. História Revista, Goiás, v.2, n.2, 1997.
p. 10.
228
RAGO, 1987, p. 74.
 93

adotadas, órfãs, enfim. Fugindo desse modelo, no qual o patriarcado era a regra,
considerável parte das famílias humildes tinha nas mulheres as principais bases
sustentadoras da família. O trabalho assalariado dessas mulheres merece destaque.
Todavia, "ironicamente, apesar de ser evidente que em muitos casos a mulher trazia o
sustento principal da casa, o trabalho feminino continuava a ser apresentado pelos
advogados e até pelas mulheres como um mero suplemento à renda masculina" 229.

As mães ganharam uma atenção especial e uma cobrança substancialmente

maior dentre os membros da família foi depositada sobre elas. Os sucessos e/ou
fracassos de seus filhos seriam de sua responsabilidade. O discurso da LBHM sobre o
papel a ser desempenhado pelas mães pode ser também facilmente encontrado nos
pronunciamentos feitos pela reforma educacional anisiana, por exemplo, demonstrando
que este tipo de cobrança foi comum naqueles decênios. Com a ciência a lhes
assessorar, elas deveriam empregar seus ensinamentos na educação dos filhos, tuteladas
pelos médicos. Ainda que o chamado fosse feito à todas as mães e famílias, havia um
descompasso muito grande entre o acesso aos preceitos médicos-científico e a ação,
obviamente em decorrência da classe dos indivíduos envolvidos. A maternidade se
tornou um exercício dirigido. Mais do que isso, ela se tornou um dever patriótico.
"Tratava-se não mais de garantir filhos ao marido, mas sim cidadãos à Pátria" 230.

O poder médico e a sua interferência no seio familiar, sobtetudo sobre as mães,

foram uma realidade e não se limitaram ao cenário nacional, mas é preciso entender que
não se tratou de uma submissão passiva das mulheres com relação aos preceitos
médicos. O que houve foi uma aliança na qual interesses se entrecruzaram. Nessa
perspectiva, concordamos com o argumento de Freire quando essa autora afirma que
essa aliança "representou um espaço de cruzamento e adequação de interesses
específicos de ambos, do qual resultaram afinidades eletivas". Além disso, ela permitiu
àquelas mulheres uma redefinição de "seu papel maternal em bases científicas,
revalorizando-o, o que contribuiria para pavimentar a sua entrada no espaço público" 231.

229
FONSECA, Cláudia. Ser mulher, mãe e pobre. In: DEL PRIORI, Mary (org.). História das mulheres
no Brasil. 8 ed., São Paulo: Contexto, 2006. p. 517.
230
FREIRE, Maria. "Ser mãe é uma ciência": mulheres, médicos e a construção da maternidade científica
na década de 1920. História, Ciência, Saúde - Manguinhos. Rio de Janeiro, v. 15, supl., 2008. p. 154.
231
Idem. Mulheres, mães e médicos. discurso maternalista em revistas femininas (Rio de Janeiro e São
Paulo, década de 1920). 2006. 333f. Tese (Doutorado em História) - Programa de Pós-Graduação em
História das Ciências e da Saúde, Casa de Oswaldo Cruz. Rio de Janeiro, 2006. p. 51.
 94

A intervenção médica e a sua fala de que as mães não sabiam cuidar de seus
filhos, precisando, por essa razão, de suas orientações - o que fundamentava a criação
de revistas, folhetos e cartilhas -, foi larga e alcançou grande êxito. E as ações do
SOHM, delimitando a questão a esta tese, demonstram como esse discurso era operante
na década de 1930 e em meio a um projeto educacional. Como veremos no quarto
capítulo, por intermédio das fichas dos alunos, o Serviço atuava diretamente no
convívio familiar, por meio das visitadoras sociais, e prescrevia orientações do que fazer
e do que não fazer na frente dos filhos, como se portar, como educar, como deveria ser a
oferta de afeto, a alimentação, a dormida, o lazer, a instrução sexual, enfim, uma gama
enorme de preceitos. É válido destacar que quando as famílias se negavam a seguir tais
conselhos, eram responsabilizadas pelos desvios de toda ordem de seus rebentos e
desqualificadas na arte de educar. Portanto, fica claro como o Serviço utilizava seu
poder institucional para imprimir uma adesão.

A luta por direitos que assegurassem uma proteção materno-infantil foi uma das
demandas do movimento feminista que alcançou vitórias importantes concernentes à
questão. A maternidade esteve presente na agenda feminista de maneira bem incisiva
nos séculos XIX e XX, ainda que houvesse controvérsias entre as correntes feministas.
Essas controvérsias, segundo Freire, existiam quanto ao fato da maternidade enquanto
função fisiológica ou como trabalho, e com relação às conquistas, se como uma "ação
'paternalista' de proteção ou como ação 'maternalista' de garantia de direitos" 232. A sua
atuação se manifestou de maneira ativa, cuidando de seus filhos e cuidando dos das
outras. Quando a mulher foi chamada para assumir a responsabilidade de ser mãe,
transpondo para o público o que lhes competia no meio privado do lar, ela ganhou as
ruas e a possibilidade de lutar por direitos e espaços na política e no mercado de
trabalho.

O movimento feminista no Brasil alcançou maior força e visibilidade na década

de 1920, e a luta pelo direito ao voto às mulheres foi um dos pilares de sua agenda,
porém não o único. A maternidade esteve no cerne do discurso das feministas, sendo
acionada com frequência na condução argumentativa de suas reivindicações, uma vez
que havia a difusão de que a autonomia da mulher era incompatível com a maternidade.
Consideramos essa atitude do movimento como uma tática que se utilizou do discurso

232
Ibid., p. 52.
 95

dominante para alcançar outras demandas que eram fins a que almejavam chegar233.
Nesse sentido, concordamos com Soihet quando sustenta que "ao se utilizarem dessas
imagens, embora aceitando certas diretivas estabelecidas para as mulheres pela ordem
vigente, (as feministas) busca(vam) sua instrumentalização com vistas a ampliar seu
espaço de atuação, o que acreditavam inviável de outra forma" 234. Não ir contra às
concepções da época acerca da mulher, bem como contra a Igreja e os políticos não
significa, ao nosso ver, resignação, mas uma tática de luta, na qual criavam a
possibilidade de falarem e serem ouvidas e, nessa operação, se tornavam capazes de
conduzirem suas reivindicações.

Algumas das sugestões apresentadas em Treze princípios básicos - sugestões ao

anteprojeto da Constituição (de 1934), de autoria da feminista e presidente da
Federação Brasileira para o Progresso Feminino Bertha Lutz, foram incorporadas à
Constituição, dentre as quais destacamos as referentes à: assistência médica e sanitária
ao trabalhador e à gestante, assegurado a estas o descanso, antes e depois do parto, sem
prejuízo de salário e do emprego, e instituição de previdência, mediante contribuição
igual da União, do empregador e do empregado, a favor da velhice, da invalidez, da
maternidade e nos casos de acidentes de trabalho e morte; e o concernente aos serviços
de amparo à maternidade e à infância, os referentes ao lar e ao trabalho feminino, assim
como a fiscalização e a orientação respectivas, (que) serão incumbidos de preferência a
mulheres habilitadas235. O que nos interessa aqui é destacar que a atuação do
movimento feminista assegurou, na Carta Magna, o direito à assistência à maternidade
e à infância.

Em 1936, Bertha Lutz passou a integrar a Câmara Federal e, visando o

reconhecimento à "especialização constitucional da verba para fins determinados e com
proporção estabelecida pela Constituição de percentuais fixos para a educação, cultura e
assistência à maternidade e à infância", esforçou-se para que uma Comissão do Estatuto

233
Entendemos por tática a designação de Michel de Certeau que a definiu como "um cálculo que não
pode contar com um próprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o outro como totalidade
visível". Como ela não tem lugar, depende do tempo para alcançar uma "possibilidade de ganho", tem-se
"constantemente que jogar com os acontecimentos para os transformar em 'ocasiões'". Aproveita-se das
condições postas e impostas para conseguir seus objetivos, aproveitando brechas e manipulando-as.
CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Tradução de Ephraim Ferreira Alves. 3ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p. 46 a 47.
234
SOIHET, Rachel. A pedagogia da conquista do espaço público pelas mulheres e a militância feminista
de Bertha Lutz. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 15, 2000. p. 106.
235
Artigo 121 da Constituição de 1934.
 96

da Mulher fosse criada236. Segundo Lôbo, a Comissão, cuja presidência coube a Lutz,
estava "encarregada da regulamentação dos dispositivos constitucionais que trata(vam)
dos diretos assegurados à mulher nos parágrafos 1° e 3° do Art. 121 e no artigo 138 que
confer(ia) às três esferas do poder público a incumbência de amparar a maternidade e a
infância"237.

O Estatuto da Mulher, composto por três títulos (Estatuto Político, Estatuto

Cultural e Estatuto Econômico), trazia dentre seus artigos a defesa de direitos relativos à
maternidade: a maternidade é fruto de direitos e obrigações para a mulher; garante-lhe
assistência médico-sanitária, previdência social econômica e pátrio poder (art.6, capítulo
I, título I); Proibição de dispensa da mulher empregada, por motivo de casamento ou
gravidez (art.27, capítulo II/ título III), além de todo o capítulo IV do título III, referente
às garantias econômico-sociais à maternidade. Nesse último estava incluída a licença de
três meses, com vencimentos integrais, à gestante, prorrogável, em casos excepcionais,
mediante laudo médico pericial; licença idêntica por período determinado pelo médico
na ocasião de aborto necessário ou acidental; direito a dois períodos de meia hora por
dia de trabalho para a amamentação nos primeiros seis meses após o parto e a
organização de creches nos locais onde trabalhavam mais de 20 mulheres.

Conforme Barbosa, as propostas de Lutz foram bastante criticadas pela

oposição, uma vez que "o modelo proposto enfraquecia os projetos que já eram
defendidos pelos médicos puericultores", lembrando que para estes últimos o ideal de
família era aquele em que as mulheres ficavam em casa cuidando das proles. Além
disso, prossegue a autora, as feministas defendiam "que o princípio unificador das
mulheres não se basea(vam) apenas nos direitos adquiridos através da maternidade, mas
na noção de cidadania conquistada pela participação igualitária no mercado de
trabalho"238. As reivindicações das feministas iam contra o projeto político varguista e
contra os ideais de médicos, juristas, políticos e educadores da época que defendiam um

236
LÔBO, Yolanda. Bertha Lutz. Recife: Fundação Joaquim Nabuco/Ed. Massangana, 2010. p. 79. Lutz
havia ficado como suplente do deputado Candido Pessoa nas eleições de 1933. Com a sua morte em 1936,
ela assumiu a vaga, tornando-se deputada.
237
Ibid., p. 82.
238
BARBOSA, Michele. A proteção à maternidade e à infância: o Departamento Nacional da Criança
(DNCR) e a consolidação de suas propostas durante o Estado Novo. In: Anais do Colóquio Nacional de
Estudos de Gênero e História – LHAG/UNICENTRO, [s.d.t], p. 685.
 97

modelo de família patriarcal. Apesar dos esforços, o Estatuto não veio a ser aprovado
em decorrência do golpe de Estado em 1937 que fechou o Congresso 239.

Quando os médicos, prioritariamente, porém não única e isoladamente,

conclamaram as mulheres a participarem da educação higiênica por meio do
envolvimento com a causa, nos decênios de 1920, elas já realizavam ações de cunho
caritativo há um bom tempo. Esse tipo de trabalho possibilitou que elas saíssem da
reclusão residencial, angariando para si uma certa liberdade que, apoiada no nobre valor
da caridade, lhe colocaram no espaço público. Para além da crítica de que o trabalho
caritativo/filantrópico fosse uma atividade de mulheres ricas e ociosas, concordamos
com Martins quando afirma a necessidade de abordar o envolvimento das mulheres
nessas causas observando

atentamente sua singularidade e suas variações, afinal foi um ponto de

partida para o exercício de dominação de classe, mas também para
outras experiências sociais e política das mulheres, entre elas o
envolvimento com o abolicionismo, a luta pelos direitos civis e
político das mulheres e com uma grande diversidade de causas sociais
e culturais240.

Elas souberam utilizar o sentimento benevolente que a caridade carregava

consigo para se envolver em questões de teor político. A caridade se tornava então um
caminho respeitoso pelo qual podiam transitar e estava moral e religiosamente
justificado.

A Igreja teve uma atuação marcante nos trabalhos caritativos e buscou nas
mulheres o apoio às suas causas, fosse doando verbas, desempenhando funções nas
instituições de caridade ou as fundando. Ainda assim, esse empenho religioso, na visão
de Martins, não é suficiente "para se entender a feminilização da filantropia ocorrida
entre o século XIX e XX. A ideologia da domesticidade e a valorização moral das
mulheres através dos cuidados e da maternidade constituem o pano de fundo para a sua
visibilidade pública"241. Se, por um lado, essa concepção acerca da maternidade acabou

239
Estatuto da Mulher Apud LÔBO, 2010, p. 115 a 126.
240
MARTINS, 2015, p. 22.
241
Ibid., p. 24 a 25.
 98

enfatizando uma hierarquia de gênero, por outro lado, ela possibilitou às mulheres um
certo poder sobre assuntos de seu interesse, porém, não considerados de sua alçada 242.

No Brasil dos anos 1920, houve sobre a maternidade uma exigência na qual
muitas variantes foram totalmente desconsideradas, a exemplo das condições
econômicas, do abandono dos pais com relação à família, da expulsão de casa a que
muitas mulheres com seus filhos foram expostos etc. Chamadas para assumirem o
compromisso da maternidade, lhes eram ditados que atendessem a sua biologia,
acreditassem em seu instinto materno, que não bastava, que ouvissem os médicos, que
executassem os preceitos por eles recomendados, que se tornassem ativas. A saúde e
bem estar da família é o que simbolizaria a sua dedicação e êxito.

A vigilância das mães deveria ser constante e precisa. Os preceitos médicos

eram destinados a todas as mulheres, e isso significa dizer que, no caso daquelas de
origem pobre, as exigências eram as mesmas. A habitação é um dos exemplos da
vigilância contínua. As casas deveriam ter ventilação e iluminação adequadas, por
exemplo. Porém, era invariavelmente desprezada a compreensão de que a maioria das
famílias não dispunha das condições socioeconômicas que lhe permitissem residir em
uma moradia considerada adequada. As exigências postas como mínimas para uma boa
formação da criança inexistiam para grande parte da população brasileira. E esse fato
fazia com que as famílias humildes se vissem em uma realidade fatídica, pois seus
filhos não teriam um futuro promissor ou mesmo um futuro, apenas, haja vista a
ausência daquelas condições básicas: moradia com estrutura completa, alimentação
adequada, higiene, saneamento básico, água potável, quintal para as crianças brincarem,
descanso noturno tranquilo, quantidade de moradores compatível com o tamanho da
moradia, enfim.

Elas precisavam estar atentas aos seus lares e o que antes configuravam
atividades cotidianas, como a amamentação, alimentação artificial, brincadeiras, higiene
corporal, o vestuário, enfim, passaram a ser ações cientificamente norteadas. Porém,
nem todas as mães podiam atender a este chamado, notadamente as pobres, fosse em
decorrência da necessidade de estarem ausentes da casa ou por falta de instrução. Nesse
sentido, livros e cartilhas passaram a ser confeccionados para atender a esse público
que, contudo, não era específico, uma vez que estava destinado a todas as mães. Muitos
dos autores eram médicos e escreviam de maneira clara e objetiva os preceitos a serem
242
Ver MARTINS, op., cit., e FREIRE, 2006.
 99

seguidos. Todavia, há de se considerar que mesmo havendo essa preocupação com o

público mais carente, ela ainda era restritiva, destinada a uma parcela da população,
mediante o alto índice de analfabetos.

Além das publicações, os médicos também respondiam as cartas enviadas pelas

mães às secções de jornais e revistas, proferiam palestras e cursos de puericultura e
utilizavam o rádio como veículo para seus informes, como salientou Martins 243. Essa
autora destacou os médicos Carlos Prado, Martinho da Rocha e Rinaldo de Lamare
como exemplos, ao passo que nós destacamos Arthur Ramos que executou todas as
ações elencadas por Martins no período em que chefiou o SOHM. Em 1939, publicou
Saúde do Espírito, livreto didático e com ilustrações, bem como proferiu palestras e
cursos sobre higiene mental e fez uso da PRD-5, rádio componente da reforma anisiana,
para igualmente divulgar/ensinar a maneira higiênica de educar as crianças. Ramos
falava como um médico, especialista em higiene mental e diretor de um Serviço
educacional da prefeitura do Distrito Federal.

Com estas publicações, os médicos delimitavam o espaço entre o especialista e o

leigo, no caso, as leigas: mães, avós, tias, madrinhas, vizinhas etc. Dessa maneira, como
afirmou Martins, a relação então estabelecida expressava também uma diferença de
gênero244. A intenção com as cartilhas e afins era ensinar as mães a maneira correta de
educar. Com isso, elas não só deixariam de ser o sujeito causador do problema, como
passariam a ser suas colaboradoras. A pedagogia materna foi então impulsionada nas
primeiras décadas do século XX, primeiro com os médicos e logo em seguida pela
escola245.

A assistência à infância no Brasil esteve alicerçada sobre o recolhimento das

crianças às instituições de reclusão, conforme Rizzini. Um perfil que somente veio a
sofrer modificações no país no século XX, quando a assistência foi organizada e o
Estado passou a interferir nesse tipo de atendimento 246. Em 1933, foi organizada a
Conferência Nacional de Proteção à Infância, no Rio de Janeiro, por intermédio da
Inspetoria de Higiene Infantil. Conforme Barbosa, foi nesta ocasião que surgiram "as
propostas de intervenção do Estado em parceria com as instituições de caridade na

243
MARTINS, Ana. "Vamos criar seu filho": os médicos puericultores e a pedagogia materna no século
XX. História, Ciência, Saúde - Manguinhos, Rio de Janeiro, v.15, n. 1, 2008. p. 137.
244
Ibid., loc., cit.
245
Ibid., p. 141.
246
RIZZINI, Irene. A institucionalização de crianças no Brasil: percurso histórico e desafios do presente.
Rio de Janeiro: PUC-Rio; São Paulo: Loyala, 2004. p. 22 e 24.
 100

elaboração de um programa de proteção materno-infantil". Ainda segundo a autora, foi

nesta Conferência que "nasceu a ideia de se criar um órgão federal responsável pela
proteção à maternidade e à infância" 247. Por meio do decreto-lei n° 24.278 de maio de
1934, a Inspetoria foi extinta e criada a Diretoria de Proteção à Maternidade e à Infância
que, por sua vez, estava incumbida de "promover em todo o País o bem da criança,
preservar-lhe a vida e a saúde, assegurar-lhe o desenvolvimento normal e prestar-lhe
assistência e proteção"248.

A linguagem estava pautada na prevenção, preservação e reabilitação da criança.

E nessa operação, uma nova visão sobre a família foi desenvolvida. Elas passaram a ser
"exaustivamente inserid(as) nas práticas discursivas das instituições produtoras de
saberes sobre essa população", incluindo-se os menores. Essa construção de saberes
"tentava dar conta das causas das delinquências e do abandono de crianças, dos
comportamentos dos menores e das famílias, além de dar publicidade às ações
institucionais e justificar ideologicamente a necessidade da intervenção junto a este
grupo social"249.

Essa intervenção e esquadrinhamento da infância, sobre a criança e a família,

conformando uma política social foi melhor delimitada no governo Vargas, porém não
por ele instaurada. Fonseca ressaltou que já na Primeira República havia surgido "as
primeiras experiências visando à elaboração de uma legislação de proteção ao trabalho,
assim como discussões sobre a atuação do Estado com relação às questões sociais". O
que ocorreu, ainda de acordo com essa autora, foi "uma mudança no caráter dado à
política social, que vai sendo incorporada enquanto uma função de Estado,
fortalecendo-se a ideia do Estado como principal agente implementador de políticas
sociais"250.

O nacionalismo e o esforço sobre a construção do novo homem brasileiro, que

ganhou maior projeção com a instalação do Estado "Novo", enfatizou a criança
enquanto categoria necessitada de atenção e cuidado. O Estado passou a implementar
políticas voltadas ao atendimento à criança, visando sanar aquelas necessidades.
Unificado às ideias eugênicas, que influenciaram de maneira muito expressiva as

247
BARBOSA, [s.d.t], p. 680.
248
Decreto-Lei n° 24.278 de 22 de maio de 1934.
249
Ibid., p. 30 a 31.
250
FONSECA, Cristina. A saúde da criança na política social do primeiro governo Vargas. Physis -
Revista de saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, 1993. p. 98.
 101

propostas políticas da época, alguns serviços voltados para a criança foram

implementados, a exemplo do Serviço de Escolas-Hospitais, criado em 1938 pelo
médico piauiense Oscar Clark, no Rio de Janeiro, o Laboratório de Biologia Infantil,
fundado em 1935 por Leonídio Ribeiro, na capital nacional, e o Instituto de Pesquisas
Juvenis, criado em 1936 na cidade de São Paulo, com o objetivo de "estudar menores
delinquentes"251.

O Laboratório de Biologia Infantil começou a atuar somente no ano seguinte de

sua fundação, no caso, em 1936. Segundo Silva, ele estava destinado a "estudar os
comportamentos e corrigir os possíveis desvios infanto-juvenis, tendo como principal
objetivo, portanto, a 'profilaxia criminal'" 252. Fonseca destacou que o Laboratório
buscou sanar problemas de origem social por meio de soluções biológicas, evidenciando
assim que, "por trás dessas propostas exist(ia) um viés do pensamento eugênico"253.
Dentro desse viés, onde a hereditariedade tinha um peso enorme, se justificava,
inclusive, a supressão do pátrio poder. Isso por se acreditar que, em ambientes nefastos,
seria uma questão de tempo para os problemas eclodirem. A linguagem e a ação,
variando os espaços destinados às práticas e mesmo o tempo, estavam, invariavelmente,
alocadas sobre a correção para a reordenação e, sempre, com o objetivo da formação do
brasileiro produtivo, ajustado, moderno.

O regime autoritário Varguista já estava em andamento quando em 1940 foi

criado o Departamento Nacional da Criança (DNCr), com vistas à proteção à
maternidade, infância e adolescência. Estava integrado ao Ministério da Educação e
Saúde e era dirigido pelo médico Olinto de Oliveira que já chefiava a Inspetoria de
Higiene Infantil, então ligada ao Departamento Nacional de Saúde Pública. A tônica do
discurso sobre a criança e a infância brasileira já era delineada por Vargas em 1932,
quando, no pronunciamento de Natal proclamou:

251
Segundo Fonseca, "a origem das escolas-hospitais estava associada ao atendimento de crianças
aleijadas e tuberculosas e à influência do ambiente sobre o seu tratamento" (Ibid., p. 107). Já existiam em
outros países desde o século XVIII, tendo sido inaugurada no Brasil em 1938, por intermédio do médico
piauiense Oscar Clark, no Rio de Janeiro, precisamente ás margens da lagoa de Araruama. A ideia mestre
era de que o ambiente poderia contribuir na cura de certas doenças, daí a localização da unidade. Com um
perfil voltado para os cuidados com as crianças, incluindo a sua retirada da família quando julgasse
pertinente, a Escola-Hospital Dr. José de Mendonça demonstrava a sua aliança discursiva com o Estado,
principalmente por acreditar poder proporcionar "as condições favoráveis para que as crianças se
desenvolvessem de forma equilibrada, com saúde, educação e preparadas para o trabalho". Ibid., p. 109.
252
SILVA, Renato. "Abandonados e Delinqüentes”: A infância sob os cuidados da medicina e do Estado
– O Laboratório de Biologia Infantil (1935-1941), 2003, 131f. Dissertação (Mestrado em História)
Programa de Pós-Graduação em História das Ciências e da Saúde, Casa de Oswaldo Cruz. Rio de Janeiro,
2003. p. 53.
253
FONSECA, C., op., cit., p. 113.
 102

[...] nenhuma obra patriótica, intimamente ligada ao aperfeiçoamento

da raça e ao progresso do país excede a esta, devendo constituir, por
isso, preocupação verdadeiramente nacional. Os poderes públicos,
aliados à iniciativa particular e guiados pelo estudo atento e científico
dos fatos, têm no amparo à criança, sobretudo, quanto à preservação
da saúde e ao seu desenvolvimento físico e mental, um problema da
maior transcendência, chave da nossa opulência futura, principalmente
na nossa terra, onde, mais talvez que nas outras, se acumulem fatores
nocivos à formação de uma raça forte e sadia. O índice da mortalidade
infantil é, na própria Capital da República, só comparável aos das
grandes cidades tropicais da África e da Ásia, e, no resto do país, as
cifras são desoladoras. A hora impõe-nos zelar pela nacionalidade,
cuidando das crianças de hoje, para transformá-la em cidadãos fortes e
capazes254.

O decreto-lei n° 2.024, de fevereiro de 1940, determinava que o DNCr seria o

supremo órgão de coordenação de todas as atividades nacionais relativas à proteção à
maternidade, à infância e à adolescência, competindo-lhe especialmente:

a) realizar inquéritos e estudos relativamente à situação, em que se

encontra, em todo o país, o problema social da maternidade, da
infância e da adolescência;
b) divulgar todas as modalidades de conhecimentos destinados a
orientar a opinião pública sobre o problema da proteção à
maternidade, à infância e à adolescência, já para o objetivo da
formação de uma viva consciência social da necessidade dessa
proteção, já para o fim de dar aos que tenham, por qualquer forma, o
mister de tratar da maternidade ou de cuidar da infância e da
adolescência os convenientes ensinamentos desses assuntos;
c) estimular e orientar a organização de estabelecimentos estaduais,
municipais e particulares destinados à proteção à maternidade, à
infância e à adolescência;
d) promover a cooperação da União com os Estados, o Distrito
Federal e o Território do Acre, mediante a concessão do auxilio
federal para a realização de serviços destinados à proteção à
maternidade, à infância e à adolescência;
e) promover a cooperação da União com as instituições de caráter
privado, mediante a concessão da subvenção federal destinada à
manutenção e ao desenvolvimento dos seus serviços de proteção à
maternidade, à infância e à adolescência;
f) fiscalizar, em todo o país, a realização das atividades que tenham
por objetivo a proteção à maternidade, à infância e à adolescência 255.

254
VARGAS, Apud SILVA, Gustamara. Educação, saúde e assistência no Estado Novo: o Departamento
Nacional da Criança, [s.d.t], [s.p].
255
Decreto-Lei n° 2.024 de 17 de fevereiro de 1940, Capítulo II: Dos órgãos administrativos federais
relativos à proteção à maternidade, à infância e à adolescência.
 103

Segundo Freitas, as ações do DNCr eram efetivadas por meio de "campanhas de

alimentação, amparo dado pelos Postos de Puericultura às mães e às crianças,
exposições de puericultura, ensino das noções de puericultura", além da "criação dos
Departamentos Estaduais da Criança, da atuação das Juntas Municipais e das
Associações de proteção à maternidade e à infância" 256. O DNCr dividia as mães em
grupos e níveis de proteção, como observou Barbosa: as de classe média, as que
precisavam trabalhar fora de casa e as pobres (desempregadas ou em trabalhos
temporários). Porém, apesar dessa divisão, era sobre as famílias pobres que o
Departamento esperava atuar com maior ênfase. Nesse grupo, agiu, via de regra, de
forma assistencialista, no qual a Assistência Obstétrica Familiar, as Gotas de Leite e as
Missões da Infância Feliz foram exemplos 257. As mulheres pertencentes à classe média
também tinham uma importância não só no DNCr, como nos demais serviços
implementados pelo Estado e mesmo antes com as ações caritativas. Como elas
dispensavam ações de auxílio financeiro e, em alguns casos, de instrução, eram
chamadas para atuarem junto com os serviços/instituições de maneira colaborativa.

A política de assistência à maternidade e à infância do regime Varguista levou

ainda à criação do Instituto Nacional de Puericultura (INP) em 1937. Foi criado pelo
médico pediatra baiano Joaquim Martagão Gesteira, sendo uma de suas atribuições
"ministrar cursos livres que tinham como público alvo mulheres, mães e meninas em
idade escolar", além da realização de "estudos, inquéritos e pesquisas sobre os
problemas relativos à maternidade e à saúde da criança" 258. É nítido o caráter instrutivo,
evidenciando como essa preocupação e prática eram antigas e operantes. E nesse caso,
vale destacar a inclusão das meninas, as futuras mamães, como público para as
instruções. Com este objetivo, como assinalado por Ribeiro, palestras e conferências
semanais estiveram no escopo de atuação do Instituto que contemplava ainda
demonstrações práticas que eram executadas em suas dependências. Ainda conforme a

256
SILVA, G., [s.d.t], [s.p].
257
Conforme Barbosa, a Assistência Obstétrica Familiar esteve voltada para as gestantes, auxiliando os
partos domiciliares. Já as Gotas de Leite consistiam na doação de leite para as mães pobres e necessitadas,
com a distribuição sendo realizada pelos Postos de Puericultura, que eram estruturas administradas pelos
municípios. Também era de sua incumbência a orientação às mães com relação à amamentação. As
Missões da Infância Feliz, por sua vez, destinavam-se à distribuição de alimentos nutritivos, além de
prestar orientação às mães sobre o que preparar para seus filhos. BARBOSA, [s.d.t], p. 687 a 688.
258
RIBEIRO, Lidiane. Puericultura e políticas públicas de assistência materno-infantil: o Instituto de
Puericultura da Universidade do Brasil, 1937-1954. In: XXVIII Simpósio de História: lugares dos
historiadores - velhos e novos desafios. 2015, Florianópolis: UFSC, 2015. p. 6. Grifo nosso.
 104

autora citada, as conferências contavam com 16 aulas teóricas, cada qual com duração
de uma hora259.

A princípio, o INP esteve subordinado ao MES, vindo a ser incorporado à

Universidade do Brasil por meio do decreto-lei n° 98 de dezembro do mesmo ano,
rebatizado como Instituto de Puericultura (IP). Segundo o artigo 1°, sua finalidade
essencial era promover investigações sobre o problema da saúde da criança, além de
organizar o ensino de puericultura a ser ministrado pela Faculdade Nacional de
Medicina, que passaria a ser obrigatório, devendo ser ofertado na sexta série do curso de
medicina260.

Com os serviços de atendimento e proteção materno-infantil edificados sob o

prisma da construção da nação, que vinham desde o começo da República, as políticas
voltadas para as crianças e para família, como um todo, foram ganhando um perfil
deveras intervencionista. Imerso no contexto em que esta concepção era abrangente, o
SOHM desenvolveu suas ações de maneira semelhante, no sentido da intervenção sobre
a família e sobre a vida da criança em todas as suas extensões, operando no ideário da
condução da criança e na recondução da criança-problema à norma e à ordem. Na
qualidade de um serviço especializado para também trabalhar com os considerados
alunos desviantes, problemáticos e/ou anormais, o SOHM tinha como função e objetivo
corrigir os que já apresentavam problemas.

As exigências sobre a família, especialmente sobre as mães, não se limitaram à

saúde do corpo. A saúde mental foi mais um elemento de grande importância destinado
aos seus cuidados e responsabilidades. O zelo pela correta formação da personalidade
da criança foi uma grande preocupação de Ramos, haja vista a utilização da psicanálise
como método de estudo e trabalho empregado no SOHM.

259
As conferências insidiam na parte teórica, cujos temas eram: "definição do conceito de puericultura;
particularidades anatômicas do recém nascido; os primeiros cuidados com o recém nascido; vantagem de
alimentação ao seio e perigos alimentares; princípios fundamentais da alimentação artificial; noções sobre
vitamina na alimentação infantil; o desmame e a alimentação da criança dos seis meses aos dois anos de
idade; profilaxia das doenças agudas e a vacinação; natimortalidade e a puericultura pré-natal; o cuidados
especiais com os recém nascidos prematuros; causas da mortalidade infantil; noção de higiene mental na
infância; a proteção legal da maternidade e da infância e a proteção médico-social à maternidade e à
infância e seu valor na luta contra a mortalidade infantil". Já a parte prática abarcava: "o estado nutritivo
do lactente; diluições do leite de vaca, processo de esterilização doméstica e preparo prático da ração;
leites ácidos e leite de cálcio, preparo e manejos; leite condensado e em pós, preparo e manejo; mingaus e
misturas; emprego dos vegetais na alimentação do lactente". Boletim do Instituto de Puericultura, Apud
RIBEIRO, 2015, p. 8.
260
Decreto-Lei n° 98 de 23 de dezembro de 1937.
 105

O que ficou bem definido neste capítulo é que a escola, criança, infância e
família passaram a constituir campos para que os ensinamentos higiênicos e eugênicos
fossem propagados. O enfoque projetado pelos eugenistas sobre o meio escolar, as
crianças e seus familiares esteve pautado sobre um viés organicista, sobre as heranças
genéticas de cada um, preponderantemente. Interessa-nos pensar como os objetivos do
SOHM se coadunaram, ou não, com esses ideais, importando, igualmente, refletir como
a reforma educacional de 1931 leu esses princípios eugênicos. Essas indagações serão
analisadas nos capítulos seguintes.
 106

CAPÍTULO 2

A EDUCAÇÃO NO BRASIL REPÚBLICA

2.1 A educação no contexto das décadas de 1920 e 1930

A República foi anunciada como um momento de grandes mudanças, de

transformações em variados campos. Desde então, o "novo" surgiu como uma
necessidade. Tudo o que remontava ao Império era então designado como arcaico e
ultrapassado. Buscava-se se distinguir e se distanciar de todo aquele universo. Assim, a
República foi retratada como um baluarte do progresso, da ciência, liberdade,
democracia e da modernidade. Com esta mentalidade, a educação surgia como uma
necessidade urgente, dado que seria o meio pelo qual tais ideais seriam alcançados.
Porém, é de se refletir acerca do tipo de educação que se pensava. Sobretudo, quem
estaria incluído? Todos? Um mesmo tipo de educação?
No novo regime político, a educação ofertada pelo Império foi qualificada como
precária, uma vez que a pedagogia que a baseava adotava como metodologia a
memorização como meio de aprendizagem e a aplicação de castigos físicos. Esta
percepção foi problematizada por Schueler e Magaldi que identificaram as realizações
operadas naquele campo, ainda nos tempos de Pedro II. As autoras afirmaram que a
República foi identificada como "lugar de origem da escolarização elementar e das
políticas de institucionalização". Por essa razão, esse regime simplificou as ações e
reformas educacionais ocorridas no Império, o que foi analisado por elas como uma
"estratégia que referendava o esquecimento a respeito do legado educacional do século
XIX"261.
Dentre as realizações destacaram: a difusão de novos métodos de ensino
simultâneo, intuitivo e de alfabetização; propagação das bibliotecas escolares e a criação
do Museu Pedagógico, em 1883; a expansão da iniciativa privada, dos colégios, escolas,
cursos de preparatório e de jardins de infância; o progressivo incremento da atuação de
mulheres no magistério público e particular e o processo tenso de criação das Escolas
Normais [...]; a realização das Conferências Pedagógicas de Professores da Corte, nos
anos de 1870 a 1880 e a crescente participação do magistério na imprensa pedagógica e

261
SHUELER; MAGALDI. Educação escolar na Primeira República: memória, história e perspectivas de
pesquisa. Revista Tempo, Rio de Janeiro, n. 26, 2009. p. 37-38.
 107

nos movimentos associativos; a transformação da cultura material da escola primária

(mobiliários, livros, textos, mapas e globos, lousa e ardósias individuais, caixas
econômicas escolares etc); a efervescência do mercado editorial de livros didáticos; a
constituição de novos espaços e temporalidades escolares, a partir da construção de
prédios específicos para o ensino primário e a afirmação de uma arquitetura escolar
moderna, com os 'palácios escolares' da Corte imperial, edificados nos anos de 1879 e
1880262.
A crise no sistema oligárquico ficou em evidência nos anos de 1920,
conjuntamente com uma decepção mais acentuada com a República e suas promessas
não realizadas. Estes anos foram de mudanças, como asseverou Lahuerta, "na história
política e cultural brasileira, por inaugurarem a gênese do Brasil Moderno, com a
introdução de procedimentos, hábitos, ângulos de visão, diagnósticos que orientaram e
mobilizaram várias gerações"263. O ano de 1922 foi emblemático, um marco simbólico:
da Semana de Arte Moderna, passando pela fundação do Partido Comunista do Brasil e
pelas comemorações do centenário da independência à repercussão do movimento
operário, amplificada naquele decênio.
Os descontentamentos se ampliavam. A posse do candidato paulista Washington
Luis (1926-1930) e a continuidade de uma política voltada para os interesses dos
cafeicultores, vinda desde o governo de Epitácio Pessoa (1919-1922), tornaram as
críticas cada vez mais ácidas e constantes. A candidatura do paulista Júlio Prestes, em
1930, com forte apoio do presidente em exercício, levou à aliança entre gaúchos e
mineiros, culminando na apresentação do nome de Getúlio Vargas para concorrer ao
pleito eleitoral, apoiado pela Aliança Liberal (Rio Grande do Sul, Minas Gerais e
Paraíba).
Vargas consolidou sua candidatura nas propostas de expansão da alfabetização,
políticas sociais para os trabalhadores e o voto secreto. Em sua plataforma de governo
constou ainda a abertura do Estado "para outros interesses agrícolas", acenando também
"para os setores econômicos emergentes" 264. Mesmo com a forte oposição, o Partido
Republicano Paulista (PRP) angariou mais um mandato presidencial com Júlio Prestes
que contou, desde sua candidatura, com o apoio da maioria do empresariado industrial.

262
Ibid., loc., cit.
263
LAHUERTA, Milton. Os intelectuais e os anos 20: moderno, modernista, modernização. In:
LORENZO; COSTA (orgs). A década de 1920 e as origens do Brasil moderno. São Paulo: Unesp, 1997.
p. 93.
264
MATOS, Hebe. A vida política. In: SCHWARCZ, Lilia (coord.). A abertura para o mundo: 1889-
1930. Madrid; Rio de Janeiro: Fundação Maphre; Objetiva, 2013. p. 127.
 108

Com a vitória de Júlio Prestes, os militares entraram em cena novamente. O

Movimento Tenentista, apesar de ter sido duramente reprimido no governo Arthur
Bernardes (1922-1926), detinha grande prestígio nas Forças Armadas. Mesmo com
discórdias e muitas desconfianças, os militares e a Aliança Liberal firmaram um acordo.
No entanto, havia a ausência de Luis Carlos Prestes, o mais prestigiado dos tenentes.
Com o assassinato de João Pessoa, em julho de 1930, bem utilizado pela oposição, as
revoltas estouraram em vários estados da federação. Os generais do Exército, Tasso
Fragoso, Mena Barreto e Leite de Castro, e o almirante da Marinha, Isaías Noronha, em
um autoproclamado Movimento Pacificador, nas palavras de Hebe Matos, depuseram
Washington Luis e constituíram uma junta provisória de governo 265. A junta não
suportou a pressão exercida pelos revolucionários e o governo provisório passou às
mãos de Vargas em novembro de 1930.
Nesse contexto, a educação continuava a ser pensada e projetada como
instrumento por meio do qual se pudesse perpetrar uma transformação dos hábitos e
comportamentos do brasileiro. Nesse campo, houve uma grande variedade de opiniões
que ora se mesclaram, ora divergiram, demonstrando a importância do assunto, que se
tornava, também, uma arena política. A intenção era inserir o brasileiro na vida
moderna, preparando-o para viver na sociedade de mercado, pautada sobre novos
valores de vida. A dicotomia "Novo - Velho", que não é uma construção gratuita, muito
menos ingênua, foi fartamente utilizada pelos ideólogos do Estado "Novo", anos mais
tarde, no ímpeto de se apresentar como moderno, conferindo a si um distanciamento ou
mesmo uma ruptura, com a "Velha" República. Estas nomenclaturas que foram
conferidas à República - Velha, Nova, Primeira, Segunda - visaram uma periodização
que é um ato de poder, como ratificaram Castro e Abreu, e buscaram delimitar projetos,
evidenciando "as disputas políticas e memoriais" 266.
A falta, ou precariedade, de educação e saúde constaram na agenda política
nacional como os grandes males a ser sanados no país. E, como visto, isso não era
nenhuma novidade. A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, congregando
estas duas esferas, demonstra o intercurso de propostas entre elas. A presença de
médicos na administração educacional igualmente ratifica a sua importância ante o
binômio saúde-educação.

265
Ibid., p. 128.
266
GOMES; ABREU. A nova "Velha" República: um pouco de história e historiografia. Apresentação.
Tempo, Rio de Janeiro, n. 26, 2009. p. 02.
 109

Algumas reformas foram realizadas no país na década de 1920, a exemplo da

ocorrida em São Paulo, em 1920, por Sampaio Dória. No Ceará, em 1922, sob a
liderança de Lourenço Filho. Na Bahia, em 1924, com Anísio Teixeira. No Rio Grande
do Norte, em 1925, com José Augusto Bezerra de Menezes. No Paraná, em 1927, com
Lisímaco Costa. Em Minas Gerais, em 1926, com Francisco Campos e a de 1927 no
Distrito Federal com Fernando de Azevedo. A preocupação com a formação docente e
as críticas à escola que se destinava apenas a ensinar a ler, escrever e contar, foram
pontos comuns a essas reformas que ocorreram de maneira bem localizada, sob a
responsabilidade de seus estados, condizente com o que previa a Constituição de
1891267.
Os médicos sanitaristas, já na década de 1910, vinham questionando o
federalismo, uma vez que defendiam a necessidade da intervenção do estado central na
saúde pública. Este pensamento também se fez presente no âmbito educacional. Aquelas
iniciativas isoladas precisavam ser ampliadas e adquirem um caráter de continuidade 268.
Como enunciou Bomeny, este fato provinha da tradição patrimonial brasileira, que fazia
com que os profissionais da saúde e da educação "não conseguissem vislumbrar uma
política que não passasse pela unicidade de procedimentos, pela formalização
universalizante, o que teve como consequência o processo básico e incontrolável da
centralização burocrática"269.
Em meio a uma realidade na qual os mandatários locais regiam a política da
maneira que lhes convinham e conforme os seus interesses pessoais, não era possível
esperar que esses indivíduos pensassem e concretizassem ações públicas. Tais ações
foram transferidas para o Estado, esperando dele a implantação de políticas de bem estar
nacionais. Em meio a um projeto de civilização moderna, essas ações locais,
fragmentárias e flutuantes conforme os interesses e negociações dos agentes políticos
locais, não correspondiam às necessidades da nação, pensada enquanto coletividade e
unidade. O Estado concentraria poderes e força para intervir, além de possibilitar, pelo

267
Sobre as reformas de Instrução Pública, ver CARVALHO, Marta. Reformas da Instrução Pública. In:
LOPES; FARIA FILHO; VEIGA (orgs). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,
2000.
268
Vale ressaltar que para os pioneiros da educação nova, a interferência do Estado se dava no domínio
da coordenação das iniciativas educacionais, como asseverou Xavier, porém, sendo conduzidas por
pessoas capazes para tais tarefas. A educação não poderia ser usada para determinados interesses
políticos. Ela deveria se manter como campo autônomo. XAVIER, Libânia. O debate em torno da
nacionalização do ensino na Era Vargas. Revista Educação, Porto Alegre, v. 30, n. 2, 2005. p. 108.
269
BOMENY, Helena. Novos talentos, vícios antigos: os renovadores e a política educacional. Estudos
Históricos, Rio de Janeiro, v. 06, n. 11, 1993. p. 27.
 110

menos na teoria, a equidade de acesso à educação e saúde. A expectativa e entusiasmo

depositados no MESP simbolizavam a crença de que mudanças efetivas finalmente
poderiam e estariam para acontecer. Para efetivar o amplo e exaustivo trabalho, muitos
intelectuais se engajaram nos Ministérios criados.
Com a instalação do Estado "Novo", a centralização, não apenas do setor
educacional, tornou-se uma realidade operante e atingiu a máxima do controle em nome
da segurança nacional. O golpe de 1937 foi defendido por seus idealizadores e
defensores como um desdobramento natural e imprescindível do processo iniciado com
a "revolução" de 1930270. A esta percepção se soma a qualificação da "Velha"
República como atrasada. Até porque para se posicionar como algo novo, era necessário
se contrapor a algo. Estas duas compreensões acerca deste período da história nacional,
ainda difundida na historiografia e apreendida como uma "fórmula mental", não apenas
esvazia todos os acontecimentos anteriores a 1930, como igualmente nega-os ou
minimiza-os, sobretudo, as lutas e resistências populares 271. Nessa narrativa, conforme
Gomes e Abreu, vê-se como "as elites vitoriosas do pós-1930 inauguravam um projeto
político que se concluía com o Estado 'Novo', enterrando definitivamente uma
República 'Velha' e tornando os anos que vão de 1931 a 1936 uma antecâmara da
presença inevitável do golpe"272.
No trabalho de construção de um imaginário que creditasse ao Estado "Novo"
todo o discurso que proferia como verdadeiro, houve uma seleção criteriosa do que
deveria ser lembrado e do que deveria ser esquecido. Uma tradição precisava ser
edificada e, para isso, o passado foi reativado. Buscou-se nas raízes do povo brasileiro a
coesão social de que se necessitava. Todavia, os construtores da memória nacional
elegeram determinados acontecimentos desse passado que sintetizados unificariam a
nação, apagariam as diferenças e diluiriam as lembranças distintas, como asseverou
Oliveira273. A homogeneização cultural proposta pelo governo Vargas teve como
objetivo essa premissa: eliminar toda pluralidade em prol de uma unidade, forjando
assim uma cultura brasileira, um povo brasileiro. Essa unidade - racial e cultural - foi
valorizada e contraposta à República "Velha" então imputada de ter dado ênfase ao que
270
PANDOLFI; GRYNSZPAN. Da revolução de 30 ao golpe de 37: a depuração das elites. Rio de
Janeiro: Cpdoc, 1987. p. 01.
271
A terminologia "fórmula mental" é aqui compreendida no sentido que lhe foi conferido por Ângela de
Castro e Martha Abreu, ou seja, remetendo à ideia de um "'hábito mental' que, aprendido, conduz o
pensamento sem maiores questionamentos". GOMES; ABREU, 2009, p. 01.
272
Ibid., p. 03.
273
OLVEIRA, Lúcia Lippi. As festas que a República manda guardar. Estudos Históricos. Rio de Janeiro,
v. 2, n. 4, 1989. p. 186.
 111

era externo, buscando um ideal nacional estrangeiro, sobretudo, eurocêntrico. Com este
intento foi elaborado o Brasil mestiço.

A reivindicação de uma identidade nacional [...] foi a forma

organizadora, por excelência, dos discursos sobre cultura, bem como
dos diagnósticos e estratégias de escritores, intelectuais e homens
públicos à época, ciosos, não sem divergências, de afirmar a
existência de uma cultura brasileira274.

Como afirmou Lilia Schwarcz, "a partir desse momento, o ‘mestiço vir(ou)
nacional’, paralelamente a um processo crescente de desafricanização de vários
elementos culturais, simbolicamente clareados em meio a esse contexto”275. Há de se
assinalar que essa desafricanização da cultura popular não foi alcançada, podendo,
ainda, sustentarmos que se tratou de um projeto fracassado. Pensamos a cultura popular
em termos de pluralidade e em cada manifestação cultural há a presença da cultura afro-
brasileira. Por maior que tenha sido o empenho do Estado Varguista e de seus
ideólogos, incluindo até mesmo a violência e a proibição, como no caso da religiões de
matriz africana, não foi possível desafricanizá-las. A elevação, feita pelo próprio
Estado, da capoeira enquanto esporte nacional (e não mais crime), por exemplo, ou do
carnaval como uma festa brasileira evidenciam que nem mesmo ele conseguiu se
desvencilhar da cultura negra fortemente presente na vida nacional, já que parte
constituinte da nação.
A positivação da mestiçagem, a busca pela identidade nacional, a defesa da
existência de uma democracia racial no país foram intensamente realizadas no decênio
de 1930. Houve um interesse crescente pelo estudo da formação social do país. Uma
leitura da história nacional passou a ser feita pelo viés culturalista, com a chegada do
pensamento de Franz Boas. Contudo, apesar dos estudos passarem a se voltar para a
cultura enquanto "alternativa" para o fatalismo racial e da acolhida de Boas entre parte
da intelectualidade brasileira, o biologismo determinante não desapareceu do discurso.
Além disso, outras vias interpretativas, para além da cultura, foram acionadas por
pensadores brasileiros e anteriores ao decênio de 1930, tal como a higiene, educação e o
sanitarismo.

274
DUTRA, Eliana. Cultura. In: GOMES, Ângela (coord.). Olhando para dentro: 1930-1964. Rio de
Janeiro: Objetiva; Madrid: Mapfre, 2013. p. 229.
275
SCHWARCZ, Lilia. Complexo de Zé Carioca: Notas sobre uma identidade mestiça e malandra.
Revista Brasileira de Ciências Sociais. São Paulo, n. 29, 1995. p. 56 e 57.
 112

Arthur Ramos foi um dos intelectuais que trabalhou com a cultura enquanto
chave explicativa para o "atraso" nacional. Esse tipo de abordagem se alinhava bem
com os interesses de um Estado que afirmava a identidade por meio da valorização da
raça, da mestiçagem, da cultura. Não afirmamos que Ramos tenha trabalhado para ou
com o Estado "Novo", mas que seus escritos responderam a uma perspectiva que
passava a ser, cada vez mais, valorizada. Enfatizamos que suas obras condenavam o
determinismo racial, as teorias raciais e seu uso ainda vigente no país e a concepção da
miscigenação como uma degeneração. Com as leituras do filosofo francês Lévy-Bruhl,
aderiu a sua teoria da mentalidade primitiva, depositando nessa hipótese a explicação
para o "atraso" referido 276. Dessa maneira, retirou da raça e da prática da mestiçagem o
peso até então dado enquanto responsável pelos problemas do país.
A nacionalidade e a valorização do trabalho e do trabalhador foram dois eixos
fundamentais da política Varguista. No período dos decênios de 1930 e 1940 houve
políticas voltadas ao trabalhador, entendido como uma síntese do povo brasileiro, como
asseverou Gomes, que lhes garantiu benefícios e direitos sociais inéditos: carteira de
trabalho, férias remuneradas, carga horária regulamentada, salário mínimo, entre outros.
Todavia, não se pode creditar a conquista de tais benefícios como os únicos motivos
pelos quais os trabalhadores apoiaram Vargas, pois, assim procedendo, elimina-se a
capacidade daqueles sujeitos de pensarem e de seu poder de decisão, tornando-os
submissos a uma troca. A obediência política proveniente desses ganhos simbólicos só
pode ser assim caracterizada se por ela "ficar entendido o reconhecimento de interesses
e a necessidade de retribuição"277.
Ferreira analisou a leitura que os trabalhadores fizeram do Estado "Novo" e de
sua ideologia política por meio das cartas que enviaram ao presidente Vargas,
evidenciando a consciência que os remetentes tinham acerca do novo regime político e
de como utilizaram o conhecimento em proveito próprio: um aumento salarial, um
emprego, uma intervenção contrária a uma demissão, enfim. Em tom de agradecimento

276
No segundo item do terceiro capítulo desta tese, dedicado ao pensamento de Arthur Ramos com
relação à psicanálise e à educação, o conceito de mentalidade primitiva, bem como a interpretação de
Ramos concernente a esta teoria, será analisado. Por ora, antecipamos que esta teoria, de autoria do
filosofo francês Lucien Lévy-Bruhl, afirmava que todo indivíduo possuía uma mentalidade primitiva,
independente da raça. As representações de ideias deveriam ser apreendidas com base na objetividade. A
mentalidade primitiva não compreendia o mundo dessa maneira, com base racional, uma vez que o lado
emocional influenciava toda e qualquer concepção de vida e mundo. Essa mentalidade possuiria uma
lógica particular, impregnada pela interferência direta e constante das potências invisíveis que regiam
suas vidas e mortes.
277
GOMES Apud FERREIRA, Jorge. A cultura política dos trabalhadores no primeiro governo Vargas.
Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v. 3, n. 6, 1990. p. 191.
 113

e elogiosas considerações ao regime e ao presidente, acionaram o discurso do próprio

governo para alcançarem seus objetivos: a defesa da família, o exercício da justiça e a
proteção ao bom trabalhador, tudo por intermédio de uma missiva diretamente
endereçada a Vargas. O interesse do autor é demonstrar que os trabalhadores não foram
obedientes ou meramente enganados por aquele discurso, mas que souberam fazer dele
táticas de sobrevivência e ganhos, a solução para alguns de seus problemas. Dessa
maneira, Ferreira buscou legitimar a interpretação feita pelos trabalhadores do processo
político vigente, "uma vez que a maneira como contaram a realidade social e política de
sua época não surgiu a partir de ilusões e falsas expectativas, mas, sim, do cotidiano
concreto de suas vidas, de seus parâmetros culturais de mundo, e encontrou lastro na
realidade social que vivenciaram" 278.
A criação do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, em novembro de
1930, e da Justiça do Trabalho, em 1939, evidenciam a preocupação do Estado com este
setor e com o apoio que tais políticas públicas poderiam gerar. Neste momento, foi
instituída uma nova relação entre o Estado e os trabalhadores. Buscou-se, igualmente,
estabelecer uma ligação direita entre a classe trabalhadora e o chefe da nação. Não
haveria mais intermediários. O Estado "Novo" se apresentava como um benfeitor e um
governo justo para com os trabalhadores brasileiros, e isso o destacava com relação aos
governos anteriores então apontados como injustos e opressores.
A preocupação em construir a identidade nacional, o que ratifica a perspectiva
do governo estadonovista de sua inexistência ou fragilidade antes de sua gestão, o que,
por sua vez, fortalecia a ideia de que esse Estado "Novo" era necessário para a pátria,
foi pauta de grande importância na agenda desse governo. Como afirmou Lucia Lippi,
"legitimidade, soberania e cidadania são questões centrais de construção de uma nação e
se fazem presentes na organização da tradição e da memória coletiva, constituidora da
identidade nacional"279. Na edificação dessa identidade, os intelectuais exerceram um
papel destacado. Autoproclamados paladinos da nação, este homens se viam com uma
missão: serem os sujeitos da consciência representativa e do discurso 280. Em sua
avaliação, seriam a voz daqueles que não podiam (ou não sabiam) falar. Esse tipo de
pensamento era reafirmado em uma sociedade com alto índice de analfabetos, na qual o

278
Ibid., p. 188.
279
OLIVEIRA, L.,1989, p. 181.
280
DELEUZE; FOUCAULT. Os intelectuais e o poder. In: FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder.
São Paulo: Graal, 2013. p. 131.
 114

povo era apresentado como uma massa homogênea, incapaz de pensar e agir por si só,
precisando de condutores que falassem em seu nome.
Homens de ciência ou homens das letras, a intelectualidade nacional se
posicionava como essa entidade de fala. Todavia, com o implantação do Estado "Novo"
houve um esforço maior por parte do regime político para atrair a classe com fins de
trabalho conjunto. A função do intelectual foi questionada e, como avaliou Velloso,
houve um "confronto entre o papel dos intelectuais no final do século passado e no
regime do Estado Novo". Isso porque aquele intelectual que se resguardava no alto de
sua "torre de marfim", "tendo como único objetivo a preocupação literária" foi criticado
pelo governo que passava a exigir destes indivíduos uma atuação política, um
engajamento social281.
O Estado "Novo" conclamou estes intelectuais a pensarem e se engajarem no
projeto de construção da nação na esfera política. Mas se tratava de uma convocação
aos seus ideais de nação. Alguns deles, a exemplo de Azevedo Amaral, Oliveira Vianna
ou Cassiano Ricardo, se tornaram ideólogos do regime e estiveram a seu serviço,
conforme sua ideologia. Neste momento, havia a cobrança para que os intelectuais se
tornassem indivíduos de pensamento, mas também, ou sobretudo, de ação. Com a
ressalva de ser uma ação dirigida pelo próprio Estado. Não era, portanto, todo
intelectual bem vindo.
As reformas educacionais ocorridas no país na década de 1920, que ficaram
restritas a alguns estados e em caráter isolado, tiveram a oportunidade de ser ampliadas
no decênio seguinte. Havia a possibilidade real de serem realizadas. A criação do
MESP, tendo sido um dos primeiros atos do Governo Provisório, gerou grandes
expectativas nos educadores não apenas pela oportunidade concreta de efetivação de
reformas, mas também pela esperança de se tornarem personagens centrais na
construção da nação e desse novo homem brasileiro que se exigia. Os educadores
projetavam sobre o Ministério a esperança de que com ele se organizasse a educação
nacional em todos os níveis, do primário ao universitário.
Na concepção de Fernando de Azevedo, um dos efeitos imediatos e mais
fecundos da "revolução" de 1930 foi a facilitação e intensificação da circulação de
ideias e de trocas culturais. O educador paulista chamou a atenção para a ausência de

281
VELLOSO, Mônica. Os intelectuais e a política cultural do Estado Novo. Rio de Janeiro: Cpdoc,
1987. p. 7 a 8. Obviamente que não se afirma aqui que os intelectuais não se posicionavam politicamente,
até mesmo porque as obras de muitos deles já representam, por si só, um espaço de crítica, de resistência,
oposição, de colocação e embates políticos.
 115

um "programa de política escolar nitidamente formulado ou mesmo implícito num plano

de reorganização nacional" nos planos da "revolução". Todavia, considerou que uma
consciência educacional já havia sido criada no país e aspirações como a fundação de
um Ministério de Educação, a reorganização do ensino secundário e superior e a
instituição de universidades, "já se integravam no programa de uma corrente bastante
forte para deixar de influir sobre o governo revolucionário, e encontravam, no novo
ambiente, as condições mais favoráveis à sua execução"282. Percebe-se na fala de
Azevedo uma esperança, não ingênua, de que o novo momento político do país daria o
suporte e devida atenção aos projetos de educação que já vinham sendo desenvolvidos,
porém isoladamente. A fundação do MESP "denunciava uma consciência educacional
mais profunda e um interesse mais vivo pelos problemas da educação nacional" 283.
Neste período, em meio ao debate sobre o papel da educação para a formação do
brasileiro e para o projeto de nação almejado, o movimento pela renovação educacional
surgiu como um campo de realizações. A elite foi identificada como a condutora das
ações que deveriam ser implementadas por meio da instrução. Esta visão conformou,
nas palavras de Marta Carvalho, o discurso cívico da Associação Brasileira de Educação
(ABE)284. Fundada em 1924, no Rio de Janeiro, ela foi organizada pelos profissionais
da educação inicialmente aglutinados na capital nacional. Em razão disso, Carvalho
afirmou que a ABE não configurou uma associação nacional durante os anos de 1920.
Ela esteve circunscrita ao Departamento carioca da entidade, responsável pelas
Conferências Nacionais285.
A organização da ABE respondeu a um projeto de ação política, cuja ênfase "na
qualidade do ensino em detrimento da simples difusão da escola não foi decorrente de
razões pedagógicas, mas políticas", isso porque "dependendo de sua 'qualidade', a
educação foi claramente valorizada como instrumento de controle social" 286. Os grupos,
heterogêneos, que a formavam faziam parte da elite nacional (intelectual, política e
econômica). Por esse motivo, seriam os condutores da nação. Caberia a eles, então,
organizar, administrar e executar ações educacionais destinadas ao povo, seu

282
AZEVEDO, Fernando de. A renovação e unificação do sistema educativo. In: ______. A cultura
brasileira. São Paulo: Edusp, 2010. p. 708 e 709.
283
Ibid., p. 711.
284
CARVALHO, Marta. Molde nacional e fôrma cívica: higiene, moral e trabalho no projeto da
Associação Brasileira de Educação (1924-1931). Bragança Paulista, SP: Edusf, 1998.
285
Ibid., p. 31.
286
Ibid., p. 35.
 116

contraponto287. Balizados pelas concepções higiênicas e eugênicas que tinham forte

reverberação nos debates da vida nacional, não deixaram de pautar seus projetos
educacionais para este povo sobre os princípios de controle e modelação.
Pelo estatuto aprovado em assembleia geral em outubro de 1924, o propósito da
ABE era "promover no Brasil a difusão e o aperfeiçoamento da educação em todos os
ramos e cooperar em todas as iniciativas que tendam, direta ou indiretamente, a esse
objetivo"288. Foi a partir de 1927 que a campanha educacional feita por ela ganhou
maior publicidade no país, uma vez que até então ela esteve restrita a um "trabalho de
organização interna, de estabelecimento de contatos e de delineamento de diretrizes de
ação, bem como a alguns ensaios de intervenção cultural na cidade do Rio de
Janeiro"289. O clima de empolgação em torno da causa educacional foi benéfico para a
ABE que aproveitou a ocasião para "ampliar seus quadros sociais e de prestígio" 290. A
Primeira Conferência Nacional de Educação foi promovida neste mesmo ano e teve
como objetivo "fazer a propaganda da 'causa educacional' e concomitantemente
promover a unidade nacional" 291.
Estas conferências funcionaram como um momento de encontro nacional no
qual as realidades locais eram apresentadas. Desta maneira, os participantes passavam a
conhecer o que ocorria na seara educacional em cada estado da federação e, desta feita,
podiam debater os assuntos destacados. A Primeira Conferência Nacional de Educação
ocorreu em Curitiba, entre 19 e 23 de dezembro de 1927, e congregou 18 delegados
representantes de seus estados. Afora estes representantes, várias autoridades políticas e
eclesiásticas estiverem presentes 292. Há de se ressaltar que em torno da ABE havia um

287
Nesta pesquisa, compreendemos povo enquanto um grupo heterogêneo de indivíduos, tanto no âmbito
cultural quanto econômico. A elite intelectual que compunha a ABE, e que tinha um espaço e força
política bem considerável, pensava povo enquanto categoria menor, passível de sua ajuda e comando.
Este pensamento de que o povo necessita de condução por incapacidade de pensar e se articular,
sobretudo, de não possuir uma consciência política foi historicamente construído, fazendo parte do
universo mental da intelectualidade brasileira de maneira geral, não se restringindo a ABE. Este tipo de
concepção destituí dessa categoria tão complexa - povo - não apenas a sua competência de compreensão e
interpretação dos fatos políticos, como também lhe retira ou minimiza a sua capacidade de ação.
288
ABE Apud CARVALHO, M., op., cit., p. 54-55.
289
Ibid., p. 59.
290
Ibid., loc., cit.
291
Ibid., loc., cit. Em 1941 houve a Primeira Conferência Nacional de Educação organizada pelo
Ministério da Educação. A que nos referimos no corpo do texto foi organizada pela ABE. São duas
Conferências distintas. Sobre a Conferência de 1941 ver HORTA, José. A I Conferência Nacional de
Educação ou de como monologar sobre educação na presença de educadores. In: GOMES, Ângela (org.).
Capanema: o ministro e seu ministério. Rio de Janeiro: Cpdoc, 2000.
292
Alagoas (Renato de Alencar); Amazonas (Altamirano Nunes Pereira); Bahia (Jayme Junqueira Ayres);
Ceará (Antônio Moreira de Souza Filho); Distrito Federal (Pedro Deodato Moraes); Espírito Santo
(Ubaldo Ramalhete Maia); Goiás (Abacílio Reis); Maranhão (Luis Cesar); Mato Grosso (Frederico G.
Cartens); Pará (Oswaldo Orico); Paraná (Lysimaco Ferreira da Costa); Pernambuco (Oswaldo Orico);
 117

número significativo de católicos, até a cisão em 1933. Conforme o redator da

Exposição sobre os trabalhos e resoluções tomadas, as teses oficiais da Conferência
versaram sobre a unidade nacional: pela cultura literária, cívica e moral; uniformização
do ensino primário nas suas ideias capitais, mantida a liberdade de programas; criação
de escolas normais superiores em diferentes pontos do país para o preparo pedagógico;
e a organização de quadros nacionais, corporações de aperfeiçoamento técnico,
científico e literário 293. Nas palavras de Lourenço Filho, a Conferência foi organizada
"tão somente para iniciar a fixação de certos pontos capitais de uma política nacional
em matéria de educação", o que, em sua concepção, foi alcançado 294.
As discussões e cisões internas da ABE foram grandes. Havia três grupos
predominantes: o liderado por Fernando Magalhães, o conduzido por Ferdinando
Labouriau e o composto por Edgard Süssekind de Mendonça, Francisco Venâncio Filho
e Armanda Álvaro Alberto. Todos eles divergiram em várias questões, das quais
destacamos a leitura católica realizada pelos primeiros e sua crença no papel
moralizador da escola; a visão dos segundos quanto a educação como via capaz de
propor a participação social do brasileiro, pois acreditavam que "o êxito de qualquer
empreendimento depend(ia) infalivelmente da qualidade do material humano útil,
efetivo, isto é, hígido, culto, especializado"; e a defesa dos terceiros da iniciativa
privada na educação295. Com a morte de Labouriau, em 1928, o grupo de Fernando
Magalhães se fortaleceu na entidade, porém foi marcado, conforme Carvalho, "por um
grande isolamento com relação ao movimento educacional que se processava no país".
Havia uma proposta, liderada por Vicente Licínio Cardoso, de institucionalizar
nacionalmente o movimento educacional. Esta proposta foi rejeitada pelo conselho
diretor da ABE, haja vista a perda de poder do Departamento Carioca sobre o
movimento, caso a sua federação fosse realizada. As discussões e dissidências sobre o
assunto foram constantes ao longo da história daquela instituição. Licínio Cardoso foi
presidente da ABE em 1928 e levou adiante seu projeto de nacionalização do
movimento educacional, viajando pelo país a fim de instalar departamentos daquela

Piauí (João de Oliveira Franco); Rio de Janeiro (Paula Achilles e Leoni Kassef); Rio Grande do Norte
(Nestor Lima); Rio Grande do Sul (Raul Bittencourt); Santa Catarina (Orestes Guimarães); São Paulo
(Lourenço Filho). Esta lista consta em COSTA; SEHNA; SCHIMIDT. I Conferência Nacional de
Educação. Brasília: Inep, 1997, p. 16. Os delegados do Pará e Pernambuco são indicados como sendo a
mesma pessoa ou pessoas homônimas.
293
Ibid., loc.,cit.
294
LOURENÇO FILHO, Manoel. Um registro do evento. In: COSTA; SEHNA; SCHIMIDT, op., cit., p.
692.
295
CARVALHO, M., 1998, p. 61.
 118

agremiação nos estados da federação. Em 1929 deixou a presidência. A Associação,

insatisfeita com suas ações, impediu-o de falar em seu nome em suas peregrinações país
afora.
Cardoso e os adeptos de suas ideias consideravam as Conferências Nacionais
insuficientes para debater e concretizar ações em prol da educação nacional. Ele não
teve o apoio da ABE, mas ganhou o da Sociedade Paulista de Educação que havia
rompido com aquela entidade. Com o suporte da Sociedade, foi fundada a Federação
Nacional das Sociedades de Educação, em 1929, que não contou com o apoio da
agremiação carioca. Somente em 1932 foi organizada a ABE nacional. A congregação
carioca ficou enfraquecida e enfrentou um "crescente desprestígio e grande
esvaziamento de seu quadro social". No entanto, a "revolução" de 1930 a auxiliou,
tirando-a do isolamento em que se encontrava, haja vista a influência e presença
significativa de católicos no governo então estabelecido 296.
Com a instalação da República, houve a separação entre o Estado e a Igreja
Católica. Esta instituição se esforçou muito para reaver o poder perdido com o advento
do novo regime político. Ela detinha o monopólio da educação do país. Era preciso
expandir a educação, tirando-a do âmbito privado, familiar e religioso. Como proclamou
Nunes, era imprescindível, e ficou sob a responsabilidade dos intelectuais, secularizar a
cultura297. Esta ação seria realizada, ainda segundo essa pedagoga, com a criação de um
outro tipo de escola e de educador, que, por sua vez, seria formado pelo Instituto de
Educação, que será abordado no segundo subitem deste capítulo.
A ABE intentava definir uma política educacional para o país e, para isto,
convocou para dezembro de 1931 a IV Conferência Nacional de Educação. Neste
evento, as divergências entre o grupo dos reformadores e o grupo dos católicos ficaram
mais evidentes298. Vale destacar que este último grupo a controlava. Conforme
Carvalho, tudo indicava que os organizadores da Conferência "contavam referendar, na

296
Ibid., p. 66-70.
297
NUNES, Clarice. Historiografia comparada da escola nova: algumas questões. Revista da Faculdade
de Educação, São Paulo, v. 24, n. 1, 1998.
298
É salutar destacar que essa dicotomia é muito simplista e não dá conta das diversidades de opiniões e
posicionamentos dos grupos indicados. De fato, tais termos acabam sendo apresentados de uma forma
naturalizada e polarizada, carecendo de precisões, como evidenciaram Shueler e Magaldi. Esta dicotomia
também "biparte o movimento em dois campos nitidamente diferenciados e antagônicos", e, neste caso, é
bom lembrar que estes planos "moviam-se num mesmo campo de debates". As propostas de ambos
coincidiam no projeto da educação como via para a construção da nacionalidade e, embora seus projetos
apresentassem pontos de vistas diferentes, isso não significa que não flertassem ou apresentassem
semelhanças. Todavia, embora houvesse uma pluralidade de organizações, restringimos a análise a tais
associações em função dos laços que a ligam a esta pesquisa. SCHUELER; MAGALDI, 2009, p. 47.
 119

sua assembleia de encerramento, uma política educacional que perpetuasse a dualidade

do sistema escolar e lhe imprimisse orientação religiosa" 299. Esta dualidade do ensino -
uma para o povo e outra para a elite - esteve presente nas discussões dos abeanos, com a
representação de pontos de vistas diferenciados, conforme os grupos que a compunham.
A intervenção feita pelo jornalista Nóbrega da Cunha adiou os planos dos
organizadores do evento. Cunha alegou que a IV Conferência não tinha condições de
responder satisfatoriamente ao pedido do Governo Provisório e do ministro da
Educação e da Saúde Pública, Francisco Campos; de discutir acerca do ensino
secundário e superior; e muito menos de realizar "o exame do problema geral da
educação". Ele justificou que as atribuições daquela Conferência se resumiam a
"discutir unicamente as questões relativas à educação popular na fase primária" 300. Com
esta manobra política, conseguiu convencer a assembleia da impossibilidade de
satisfazer o pedido de Vargas e Campos, e logrou o adiamento para a próxima
Conferência a ser realizada em 1932. Cunha assumiu a responsabilidade de "esboçar a
questão", apresentando seus argumentos em nome de um coletivo. Ele atribuiu a tarefa
de confecção do que viria a ser o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova a
Fernando de Azevedo301.
Com relação ao pedido efetivado pelo governo à Conferência, Carvalho
asseverou que o MESP ajudou a organizar aquele evento e de que tinha conhecimento
dos seus objetivos e programação. Desta maneira, a autora contrapõe a versão
apresentada por Nóbrega da Cunha em seu livro A revolução e a educação, de que teria
sido uma surpresa o referido pedido na abertura do evento. A autora criticou o relato de
Cunha quanto à origem do Manifesto. Segundo Cunha, o Governo Provisório havia feito
um pedido que aquela Conferência não poderia atender e postergou a resposta que seria
dada com o lançamento daquele documento302. Ela chamou a atenção para o fato dessa
versão anular toda a relação arquitetada entre o governo e os católicos. Assim pensando
a origem do Manifesto e transformando essa versão em narrativa histórica, constrói-se
uma "operação que obscurece o entendimento da força política efetiva dos grupos que

299
CARVALHO, Marta. O manifesto dos pioneiros da educação nova e a IV conferência nacional de
educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 96, 2015. p. 91.
300
CUNHA. Nóbrega da Apud CUNHA, Marcus. O Manifesto dos Pioneiros de 1932 e a cultura
universitária brasileira: razão e paixões. Revista Brasileira de História da Educação, v. 1, 2008. p. 127.
301
Ibid., loc., cit.
302
CARVALHO, M., 2015, p. 94.
 120

estavam em confronto e elide as relações e alianças já sedimentadas ou em efetivação

entre o grupo católico e o Governo Provisório"303.
Nóbrega da Cunha obteve grande êxito com sua intervenção. A divulgação do
Manifesto foi acompanhada por sua publicação sob a forma de livro no mesmo ano de
1932. O impresso foi publicado pela Companhia Editora Nacional e contou com uma
introdução e um apêndice304. A ação de Azevedo ao torná-lo um livro foi acertadamente
considerada por Marcus Cunha como estratégica, pois "além de dar maior visibilidade
ao documento, conferiu a ele legitimidade e perenidade". A imprensa o noticiou, mas
com a publicação em livro, Azevedo transformou uma passageira matéria de jornal em
um registro mais duradouro, cujas ideias "ficariam eternizadas como marco histórico no
campo da educação"305.
Neste documento-monumento306, foram lançadas as diretrizes "de uma nova
política escolar, inspirada em novos ideais pedagógicos e sociais e planejada para uma

303
Ibid., p. 96
304
O título da obra foi A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo. Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova. A introdução foi redigida por Azevedo ao longo de 24 páginas. O
Manifesto propriamente dito foi formulado em 44 páginas: Movimento de renovação educacional;
Diretrizes que se esclarecem; Reformas e a reforma; Finalidade da educação; Valores mutáveis e valores
permanentes; O Estado em face da educação (A educação, uma função essencialmente pública, A questão
da escola única, A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação); A função educacional (A
unidade da função educacional, a autonomia da função educacional, a descentralização); O processo
educativo (o conceito e os fundamentos da educação nova); Plano de reconstrução educacional (as linhas
gerais do plano, o ponto nevrálgico da questão, o conceito moderno de universidade e o problema
universitário no Brasil, o problema dos melhores); A unidade de formação de professores e a unidade de
espírito; O papel da escola na vida e a sua função social; A democracia um programa de longos deveres.
O apêndice foi composto por uma breve biografia dos signatários do manifesto; um artigo de autoria de
C. M (Cecília Meireles) nomeado "O valor dos manifestos"; o comunicado da diretoria geral de
informações, estatística e divulgação do MESP, intitulado "A palavra oficial"; um texto sem autoria
publicado no jornal O Estado de São Paulo, denominado "'O Estado de São Paulo' e o manifesto"; artigo
assinado por Menotti Del Picchia no jornal Folha da Manhã, de São Paulo, cognominado "Reconstrução
educacional" e , por fim, um artigo rubricado por Azevedo Amaral n'O Jornal, do Rio de Janeiro, titulado
"O Estado e a educação". AZEVEDO, Fernando de. A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao
governo. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1932.
305
CUNHA, M., 2008, p. 130.
306
Como afiançou Le Goff, todo documento é um monumento no sentido de que "resulta do esforço das
sociedades históricas para impor ao futuro - voluntária ou involuntariamente - determinada imagem de si
próprias". Mais do que isso, ele é um instrumento de poder. LE GOFF, Jacques. Documento/Monumento.
In: ______. História e Memória. São Paulo: Unicamp, 2013. p. 497. Neste sentido, o Manifesto se
apresenta como um documento-monumento na medida em que foi confeccionado para determinar um
espaço de ideias, saberes e de poder, sobretudo, de um grupo específico - os escolanovistas - que se
apresentava como paladino da educação nacional. A sua publicação sob a forma de livro evidencia, mais
uma vez, a sua condição de documento-monumento, haja vista a intenção de se fazer duradouro,
tornando-se uma memória histórica e, desta maneira, permitindo a sua revisitação, determinando e
mantendo perpétua a imagem do grupo que o criou e os seus postulados. Além de legitimar aquele grupo
e ainda na categoria de um Manifesto avulso, ele surgiu "carregado de um verdadeiro arsenal simbólico
que atua no imaginário social, construindo uma memória educacional que tem (nele) próprio o marco da
renovação educacional no Brasil". XAVIER, Libânia. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova como
divisor de águas na história da educação brasileira [s.d.t], 2002.
 121

civilização urbana e industrial"307. O objetivo proposto era o de romper com "as

tradições excessivamente individualistas da política do país, fortalecer os laços de
solidariedade nacional, manter os ideais democráticos [...] e adaptar a educação, como a
vida às transformações sociais e econômicas [...]"308. Com este documento, seus
signatários apresentaram suas propostas, os princípios que regiam seus posicionamentos
e objetivos e as metas que pretendiam alcançar com uma nova educação. Em meio às
acirradas disputas pela educação com a Igreja Católica, o manuscrito se mostrou
também como um meio estratégico pelo poder de comandar a educação nacional. Ele
simbolizou ainda uma unidade entre seus partidários, dando coesão a um determinado
grupo, fortalecendo-o e se alimentando de suas projeções pessoais para demarcar seu
espaço enquanto meio possível, ou único, como enfatizaram, capaz de direcionar a
educação brasileira e salvar o país. O tom salvacionista permanecia.
Este Manifesto foi um registro multifacetado que abarcou várias funções e
interesses, estabelecendo discussões em torno não só da educação, seu ponto cabal, mas
de uma estrutura muito maior como religião, cultura, relações de poder, funções estatais,
enfim. A intenção com a sua elaboração foi se impor enquanto um grupo coeso,
desenvolver o debate, suscitar discussões, ter suas ideias conhecidas e repercutidas
nacionalmente. O impacto que a publicação causou alçou as mais diversas reações: de
total adesão, passando por aquelas com reservas e ressalvas, ou ainda de duras críticas
negativas. Dentre estas últimas, as mais estridentes foram, sem dúvida, as proferidas
pela Igreja, porém não somente por ela, quer tenham sido aquelas direcionadas aos
pontos abordados pelo Manifesto em si, quer tenham sido aquelas destinadas a
partidários específicos, como ocorrido com Fernando de Azevedo e, mais acidamente,
com Anísio Teixeira309. As críticas ficaram patentes nos eventos, como as Conferências
de Educação, especificamente no Congresso de Educação, promovido pelo Centro D.
Vital de São Paulo. As publicações foram outros meios para as críticas, destacando-se

307
AZEVEDO, 2010, p. 722.
308
Ibid., loc., cit.
309
Nunes destacou não apenas a Igreja Católica como opositora ao Manifesto e os integralistas,
apoiadores da Igreja, como também os políticos. A Igreja por razões claras e já arroladas. Já os políticos
se opuseram pelo fator financeiro, uma vez que as escolas representavam bons rendimentos em
decorrência dos aluguéis de seus prédios, e pelo fator da politicagem, já que elas também funcionaram
como postos de distribuição de empregos e alternativa de captação de votos. Vale lembrar que a Igreja
lutou não somente na arena religiosa, mas também na econômica, uma vez que perderia muito dinheiro,
caso o ensino se tornasse incumbência do Estado, como prescrevia o Manifesto, que deveria garanti-lo de
forma gratuita. NUNES, Clarice. O manifesto dos pioneiros da educação nova (1932): o compromisso
com uma sociedade educada. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 96, 2015. p. 58.
 122

as empreendidas pelo mesmo Centro e pela revista A Ordem, pertencente ao movimento

católico.
Alguns itens do Manifesto e, por extensão, os seus partidários foram acusados de
serem comunistas, uma vez que defendiam que o ensino deveria ficar sob a
responsabilidade do Estado; contra a pátria, por usar teorias estrangeiras; e anticristão,
por refutar a religião dos currículos e trair uma tradição nacional 310. As disputas e
descontentamentos foram aumentando, o que culminou na saída do grupo católico da
ABE, quando da realização da Constituinte, em 1933, e na criação da Confederação
Católica de Educação. O grupo católico já se encontrava enfraquecido desde 1931,
quando foram eleitos presidentes da ABE os educadores Anísio Teixeira e Carneiro
Leão. Com estes dois educadores, teve início uma politização da Associação, até então
combatida pelo grupo de Magalhães. Como anunciou Carvalho, Anísio Teixeira
articulou "uma nova imagem da Associação, que acabou por sobrepor-se à constituída
nos anos (19)20", com um perfil político e de debates311.
A defesa de uma escola para todos presente no Manifesto representou o desejo
de seus organizadores pelo fim dos privilégios de classe. O acesso à escola estaria
fundamentado nas aptidões naturais, por este motivo, configurava-se democrática. Para
os que assinaram aquele documento, entendendo a sua adesão ao conteúdo
contemplado, considerar estas aptidões significava reconhecer o direito à educação a
todas as pessoas, "até onde o permitam as suas aptidões naturais, independentes de
razões de ordem econômica e social" 312. Assim, o desempenho nos estudos dependeria
da capacidade de cada um, independente das razões socioeconômicas, como afirmou
Azevedo. Todavia, se dizer democrático por pautar o acesso à educação nas aptidões
naturais, desconsiderando os aspectos socioeconômicos significa dizer que grande
parcela da população continuaria de fora dos bancos escolares.
As aptidões naturais não eliminam a necessidade de determinadas condições
socioeconômicas para serem desenvolvidas. Alcançar uma formação acadêmica e/ou
obter um bom emprego no futuro, segundo Azevedo, dependeria do mérito de cada
indivíduo. E aqui reside um grande problema que acompanha a educação do país até
hoje. O novo sistema de educação de que tratava o Manifesto, subordinava as
"tendências ou preocupações de classe, [...], aos fins fundamentais e gerais que assinala

310
Ver XAVIER, 2002.
311
CARVALHO, M., 1998, p. 71.
312
AZEVEDO, 1932, p. 42.
 123

a natureza nas suas funções biológicas" 313. A defesa era formar uma "hierarquia
democrática" por meio da "hierarquia das capacidades"314.
Os grupos católico e reformista apresentaram muitas divergências de ideias,
ideologias, crenças e posicionamentos. Todavia, houve tópicos em comum acordo.
Ambos acreditavam viver em um mundo em crise, cuja solução estaria nas mãos da
elite. Esta certeza se fez presente no Manifesto, quando Azevedo explicou o que era este
documento: "um programa completo de reconstrução educacional, que será mais cedo
ou mais tarde a tarefa gigantesca das elites coordenadoras das forças históricas e sociais
do povo"315. A maneira como esta intervenção se daria foi encarada de forma distinta
pelos dois grupos. Para os reformadores, a via era a ciência; para os católicos, o
caminho era por meio da religião.
Ana Maria Magaldi chamou a atenção para a concordância dos católicos, e a
aplicação em suas escolas, de algumas ideias da Escola Nova, a exemplo da prática
pedagógica do "como ensinar"316. Da mesma forma que os escolanovistas, a Igreja
também se preocupou com a formação dos professores, entendendo-a como crucial para
a melhoria e boa condução da educação do país. No entanto, cada qual pautado por uma
orientação própria. Para ambos, a educação era a via de desenvolvimento nacional e
igualmente a formação docente era julgada imprescindível. Para os primeiros, a missão
era desenvolver a crítica, o debate, a reflexão, com um tom científico. Para os segundos,
a divulgação da fé e a doutrinação religiosa eram percebidas como missões que, a rigor,
deveriam ser conjugadas com os ensinamentos científicos.
A Igreja não ignorou as novas ideias pedagógicas que então eram apresentadas.
Porém, recusou aquelas concepções que se confrontavam com seus princípios seculares.
Não poupou esforços para dirigir o professorado. Suas publicações tiveram como foco
os aconselhamentos aos docentes católicos, seduzindo, inclusive, os professores
católicos das escolas públicas. Com estes últimos, ganhou um grande aliado para rebater
e resistir aos propósitos da Escola Nova com os quais não concordava. Carvalho

313
Ibid., p. 43 a 44.
314
Ibid., p. 48. Sobre esta visão a respeito do Manifesto, ver MERCADANTE, Jefferson. A psicanálise
entre a higiene mental e a escola nova na obra de Arthur Ramos: contribuições à História da educação
no Brasil. 2014. 155f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências e Letras,
Universidade Estadual Paulista. São Paulo, 2014 e VEIGA, Cynthia. Escola de alma branca. Educação
em Revista, Belo Horizonte, 2000.
315
AZEVEDO, 1932, p. 24.
316
MAGALDI; NEVES. Valores católicos e profissão docente: um estudo sobre representações em torno
do magistério e do "ser professora" (1930-1950). Revista Brasileira de História da Educação, n. 15,
2007. p. 103.
 124

apresentou uma distinção básica na apropriação que católicos e pioneiros fizeram do

escolanovismo: na medida que os primeiros utilizavam a expressão restrita ao campo
pedagógico, os segundos expandiam seu uso, crendo e difundido a educação nova como
veículo transformador da sociedade 317.
A dualidade do ensino foi outro assunto que gerou discordâncias. Anísio
Teixeira criticava esta dualidade entre escola do trabalho e escola da cultura, na qual
ficavam explicitamente demarcadas as linhas entre ensino destinado a uma elite e aquele
destinado ao povo. Em seu lugar, propôs a unificação do ensino da cultura e do trabalho
em todos os graus de ensino, o que consolidou com a reforma educacional que liderou
no Distrito Federal a partir de 1931, com as escolas técnicas secundárias. Um dos
grandes objetivos de Teixeira, como será abordado mais adiante, foi a equiparação dos
diplomas destas escolas aos do Colégio Pedro II, vindo a ter esta proposta rejeitada pela
Constituinte em 1933.
As disputas e defesas de ideias e interesses entre os católicos e os reformistas se
ampliaram ainda mais na V Conferência Nacional de Educação. A ABE a convocou
com o objetivo de discutir um plano de educação nacional para o anteprojeto da
Constituição que viria a ser promulgada em 1934318. Para Fernando de Azevedo, esta
Conferência foi a mais importante entre todas as que foram realizadas sob o patrocínio
da ABE, "pelos seus resultados imediatos, na linha do movimento, e a de maior
repercussão"319.
O embate ocorrido, que resultou na saída do grupo católico da Associação, teve
no lançamento do Manifesto e na posse presidencial de Anísio Teixeira, Afrânio
Peixoto, Carneiro Leão e Armanda Álvaro Alberto uma espécie de estopim, como já
afirmado. Segundo Carvalho, os princípios contidos naquele documento "nortearam a
discussão da Comissão dos 32, que, presidida por Fernando de Azevedo, fixaria na V
Conferência as normas de estruturação do sistema educacional brasileiro defendidas
pela ABE na Constituinte de 1934"320. Afora estes fatos, sob a presidência de Anísio, a

317
CARVALHO, Marta. Fernando de Azevedo, pioneiro da educação nova. Revista Instituto de Estudos
Brasileiros, São Paulo, n. 37, 1994. p. 76.
318
Sobre as discussões no âmbito da educação ocorridos na Assembleia Nacional Constituinte em 1933-
1934, ver BITTENCOURT, Circe. Os problemas educacionais na Assembleia Nacional Constituinte de
1934. Revista da Faculdade de Educação, v. 12, 1986 e JESUS, Wellington. O "problema nacional": a
história de uma emenda que transformou o financiamento da educação no Brasil. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 88, n. 220, 2007.
319
AZEVEDO, Fernando de. A nova política educacional: esboço de um programa educacional extraído
do Manifesto. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 96, 2015. p. 231.
320
CARVALHO, M., 1994, p.74.
 125

ABE foi apresentada como um espaço para o debate aberto e a livre circulação de
ideias, o que desagradou a alguns abeanos que reclamavam o apartidarismo da
agremiação.
O grupo católico já havia criado a revista A ordem, em 1921, e o Centro Dom
Vital, um ano depois, para defender os princípios católicos e arregimentar forças em
prol de sua causa. A fundação da Liga Eleitoral Católica (LEC), em 1932, veio somar-se
àquelas agremiações, tendo como secretário geral o jurista Alceu Amoroso Lima. A
LEC foi apresentada como apartidária, estando aberta a apoiar todos aqueles candidatos
que se identificassem e se comprometessem com os seus ideários. Na Constituinte, em
1933, esta Liga obteve número significativo de votos, resultando em uma posição
favoravelmente destacada, onde alcançou "pelo menos dois terços dos votos em todas as
questões do seu programa"321. Com isso, a Igreja se rearticulou e se fortaleceu perante a
sociedade e a política. A LEC simbolizou, conjuntamente com as outras irmandades
católica citadas, um espaço de arregimentação política e ideológica, na qual se
aglutinaram os católicos e simpatizantes de seus ideais. Na mesma proporção, os
reformadores construíram suas zonas de influências e debates, buscando angariar
partidários e impor suas ideias. O fato, em comum, é que ambos se organizavam.
Na Constituinte, o debate entre católicos e escolanovistas, ainda que amplo,
centrava-se, pode-se dizer, sobre três pontos crucias: a laicidade do ensino, a
coeducação dos sexos e o monopólio da educação pelo Estado. Outros pontos foram
igualmente importantes para o debate, tal como o financiamento da educação, a
gratuidade e obrigatoriedade. A educação foi considerada um direito de todos, com o
ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória, com uma tendência à
gratuidade do ensino ulterior ao primário, liberdade de ensino e no que dizia respeito ao
ensino religioso, este foi permitido de maneira facultativa.
A rearticulação católica garantiu uma maioria na Constituinte, como visto, e,
como destacou Nunes, os reformadores acabaram ficando isolados dentro e fora do
governo322. A disputa foi intensa e envolveu embates políticos e ideológicos. Entre
ganhos, perdas e negociações, os católicos conseguiram inserir o ensino religioso
(facultativo) na Constituição de 1934, mas não o controle dos sindicatos. A Carta
Constitucional sancionou a "normatização da escola secundária pela reforma de 1931,

321
NUNES, Clarice. O Estado Novo e o debate educacional nos anos trinta. In: FREITAS, Marcos Cezar
de (org.). Memória intelectual da educação brasileira. Bragança Paulista, SP: Edusf, 1999. p. 37.
322
Ibid., p. 39.
 126

isto é, manteve a permanência do padrão limitado do número de estabelecimentos

públicos secundários", além de ratificar "a interferência da União [...] que promovia a
equalização formal do ensino público e privado" e "a homogeneização curricular
[...]"323. Por fim, como avaliou a mesma autora, "a mais liberal das nossas constituições
não era tão liberal como sonhavam os liberais e acabou consolidando a restauração
católica"324.
A aproximação entre a Igreja e o Estado era ensaiada desde outubro de 1930. As
negociações entre ambos demonstravam os interesses e as desconfianças mútuas, e cada
qual deixou muito claro o que esperava um do outro: o governo requeria o apoio
popular arregimentado pela Igreja, e esta última exigia o apoio às suas causas políticas,
travestidas de religiosas.
Com o recrudescimento da censura e do controle por parte do governo antes
mesmo do estabelecimento do Estado "Novo", houve mudanças em alguns cargos
públicos. A saída de Anísio Teixeira, que deixou a direção de Instrução Pública do
Distrito Federal, em 1935, foi seguida pela posse de Francisco Campos que passou a
assumir a Secretaria de Educação e Cultura. Clarice Nunes destacou a "invasão"
católica no governo municipal e a derrota do plano educativo elaborado por Anísio
Teixeira e seus colaboradores. O trabalho desenvolvido por Teixeira foi identificado
como uma "estratégia de oposição dentro da estratégia oficial" 325. Teixeira simbolizava
o intelectual não desejado pelo novo governo. Desta feita, ainda segundo Nunes, além
da posse de Francisco Campos, o cônego Olímpio de Mello assumiu a interventoria,
Amoroso Lima se tornou reitor da Universidade do Distrito Federal (UDF), o coronel
Pio Borges foi nomeado secretário da Educação e Cultura do Rio de Janeiro, o padre
Helder Câmara passou a chefiar o Instituto de Pesquisas Educacionais e Theobaldo
Miranda Santos foi nomeado superintendente da Educação Geral e Técnica e de Ensino
de Extensão326.

323
Ibid., p. 40.
324
Ibid., p. 41.
325
NUNES, Clarice. Anísio Teixeira: a poesia da ação. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 16,
2001. p. 09. Com a acusação de ser comunista, Anísio Teixeira teve seu projeto de reforma
descaracterizado e em muitos pontos descartado, bem como suas ações em prática interrompidas. Curiosa
a imputação de comunista que recebeu, pois o educador baiano, como apontou Bomeny, "não só criticava
o modelo socialista, como fazia pública sua admiração pela experiência norte-americana". BOMENY,
1999, p. 32.
326
NUNES, Clarice. As políticas públicas de educação de Gustavo Capanema no governo Vargas. In:
BOMENY, Helena (org.). Constelação Capanema: intelectuais e política. Rio de Janeiro: FGV; Bragança
Paulista: Edusf, 2001. p. 112.
 127

No ideal nacionalista que se impunha, o brasileiro que se almejava era o

trabalhador digno, higiênico e sadio. Um bom trabalhador executava as suas funções
com responsabilidade. Para isso, era necessário que este indivíduo exercesse a profissão
com satisfação e que o ofício escolhido fosse compatível com suas habilidades, o que
garantiria uma melhor e maior produção. Os testes vocacionais tinham essa finalidade:
selecionar e orientar o profissional para determinada atividade laboral. Dentro da
perspectiva estadonovista da edificação deste tipo de trabalhador, a escola se tornou um
ambiente de modelação. Todos os elementos que considerava cruciais para essa fase da
política e da vida nacional - nacionalidade, disciplina, trabalho - deveriam ser cultuados
na escola, porém não restrita aos seus muros. Nesta linha de pensamento surgiu a escola
do trabalho, na qual os ensinamentos deveriam estar voltados para a qualificação e
orientação do indivíduo - trabalhador327.
A tônica do novo, da construção da nação e do brasileiro moderno fez parte da
política de trabalho e discurso do MESP, principalmente na figura de Gustavo
Capanema que, a partir de 1934, assumira a pasta. O ministro definiu o Ministério como
o "Ministério do Homem", cujo destino era "preparar, compor e aperfeiçoar o homem
no Brasil"328. Para esse fim, o rádio, o livro, os jornais, a música e o cinema foram
instrumentos úteis e indispensáveis para consolidar a ideologia estadonovista. Esses
meios de comunicação permitiram a sua divulgação, cuja operacionalização esteve sob a
responsabilidade dos ideólogos e dos intelectuais que trabalharam junto com o Estado
"Novo".
Com as reformas educacionais ocorridas no decênio de 1920, o livro obteve uma
projeção maior e os incentivos à leitura e produção impressa foram aumentando. O
movimento escolanovista enfatizou a importância e necessidade dos livros, com
destaque aos didáticos e aos de literatura infantil. As bibliotecas foram outro ponto de
destaque na agenda de seus partícipes, com a inclusão de suas construções nos projetos
de edificações de novas escolas. Não apenas o espaço físico, como também o acervo e a
criação de uma cultura de leitura foram considerados necessidades primordiais.
O surgimento de editoras e gráficas foi ampliado no cenário literário do Brasil
pós-1930, impulsionado por este acréscimo de leitores e dos incentivos à leitura. A ABE

327
Sobre a reforma Capanema de 1942 e as novas diretrizes pedagógicas que foram estabelecidas visando
a conformação desse indivíduo trabalhador ver SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA. Tempos de
Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; FGV, 2000S. Especificamente o capítulo seis da terceira parte do
livro.
328
CAPANEMA, Gustavo Apud HORTA, 2000, p. 144.
 128

havia proposto, conforme Dutra, a organização de um roteiro de leitura para os

brasileiros que foi, no início dos anos de 1930, materializada por intermédio das
coleções da Companhia Editora Nacional329. Grandes nomes da intelectualidade
brasileira fizeram parte destas coleções na condição de seus diretores, caso de Anísio
Teixeira, com a Coleção Biblioteca do Espírito Moderno e de Fernando de Azevedo,
com a Biblioteca Pedagógica Brasileira. Estas coleções tinham como objetivo "conhecer
o Brasil 'real', entender as bases da sua 'formação social', diagnosticar seus problemas e
resolver seus dilemas, promovendo sua cultura"330.
A coleção dirigida por Azevedo contou com cinco séries: literatura infantil,
livros didáticos, atualidades pedagógicas, iniciação científica e a brasiliana. Estas séries
também ficaram sob a responsabilidade de nomes proeminentes da cultura letrada
nacional. A Brasiliana tinha como premissa a publicação somente de obras sobre o
Brasil e a iniciativa com a sua criação logo foi expandida para outras editoras, a
exemplo da Editora Schimidt, em 1932, com a Coleção Azul e a José Olympio e sua
Coleção Documentos Brasileiros, de 1936331.
A inquietação em torno do conhecimento desse Brasil "real" impulsionou os
estudos empreendidos acerca da vida material e imaterial do negro, com a impressão de
livros que abordavam a sua contribuição, essa ainda era a tônica, a exemplo de Casa
grande & senzala de Gilberto Freyre (1933), intensamente saudado pela crítica.
Algumas reedições de obras esgotadas sobre esta temática foram empreendidas neste
período, caso de Os africanos no Brasil de Raimundo Nina Rodrigues e Os costumes
africanos de Manuel Quirino, ambos publicados pela Biblioteca de Divulgação
Nacional, então dirigida por Arthur Ramos.
Com o Estado "Novo", o interesse por este Brasil "real" foi intensificado,
sedimentado em uma pedagogia voltada para a nacionalidade. Não somente os materiais
impressos sofreram uma orientação de conteúdo, de público e de finalidade, incluindo
censuras. O mesmo ocorreu com o rádio e o cinema. Na lógica estadonovista, esses
meios de comunicação de massa não poderiam ser dispensados enquanto veículos de
propaganda governamental e disseminação ideológica, tampouco poderiam estar
disponíveis ao uso sem uma direção competente, no caso, regida pelos órgãos que
compunham o governo.

329
DUTRA, 2013, p. 243.
330
Ibid., loc., cit.
331
Ibid., p. 244.
 129

Mesmo antes da fundação do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP),

em 1939, algumas regulamentações do cinema já haviam sido feitas. Este veículo
imagético foi associado à educação, no sentido de corresponder a mais um instrumento
de ensino e aprendizagem. Em 1931, conforme Dutra, a ABE sugeriu ao Estado o
aumento da produção de filmes educativos e a criação de um Conselho Federal de
Censura, que deveria ficar circunscrito ao MESP. Ainda segundo essa autora, um
documento pedindo ao Estado a afirmação do cinema educativo foi formulado em 1932,
em meio a I Convenção Nacional do Cinema. Neste mesmo ano, Vargas atendeu
algumas das reivindicações dos educadores, produtores e distribuidores do cinema
nacional, por meio de decreto-lei, tais como: determinação da exibição obrigatória de
filmes e documentários nacionais; redução das tarifas alfandegárias, criação da Revista
Nacional de Educação, dentre outros332.
O cinema educativo fez parte das preocupações do MESP, bem como o livro,
ambos tendo sido alvos de uma política específica. Em 1936, houve a instalação da
Comissão Nacional de Literatura Infantil e um ano depois a criação do Instituto
Nacional do Livro (INL) e do Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE).
Conforme Oliveira, após 1934 houve a separação entre as duas linhas de se pensar o
cinema: o cinema educativo ficou sob a incumbência do MESP e o cinema na vertente
da propaganda política ficou facultado ao Ministério da Justiça e depois ao DIP333.
Dentre as atribuições do INL estavam a elaboração de um boletim bibliográfico, um
dicionário e uma enciclopédia nacional. Essa última foi designada a Mário de Andrade,
não vindo a ser concluída334.
O DIP fora criado para concretizar o projeto de difusão e popularização
ideológica do Estado "Novo". A convicção de que o Estado precisava intervir no
controle e orientação dos meios de comunicação de massa antecede a fundação do DIP.
Esse órgão, dirigido por Lourival Fontes, incorporava os setores de divulgação,
radiodifusão, teatro, cinema, turismo e imprensa e estava diretamente subordinado ao
Executivo335. O controle era amplo e abrangia todos os setores da vida cultural do país,
com unidades filiadas em vários estados da federação. O rádio foi bem aproveitado
enquanto meio de comunicação entre o povo e o presidente. A Hora do Brasil e as

332
Ibid., p. 249.
333
OLIVEIRA, Lúcia Lippi de. Sinais de modernidade na Era Vargas: vida literária, cinema e rádio. In:
FERREIRA; DELGADO (Org.). O Brasil Republicano: o tempo do nacional-estatismo: do início da
década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. p. 337.
334
DUTRA, 2013, p. 250.
335
VELLOSO, 1987, p. 62.
 130

palestras conferidas pelo ministro do Trabalho, Indústria e Comércio, Alexandre

Marcondes Filho, exemplificam a relação direta que se queria estabelecer entre ambos,
nas quais a figura de Vargas era constantemente exaltada.
Na vigência de um estado ditatorial, a centralização do ensino tinha significados
mais amplos. Comum aos modelos autoritários de governo, tal ação era justificada
como crucial para a segurança nacional. Em seu nome, a vigilância, censura e controle
formavam uma tríade permanente e serviam como fundamentação para muitas de suas
ações. Bomeny afirmou que a ideia de que a educação bem planejada e disseminada
garante a ordem e a disciplina está, na verdade, invertida. É a necessidade da ordem e da
disciplina que define o que será e a que servirá a educação 336. Nesta lógica, a censura e
mesmo a intervenção militar na educação nacional não surpreende.
Esse tipo de intervenção e, antes disso, o desejo pela militarização da educação,
traduzia as ideologias totalitárias preconizadas e difundidas na época. No que se refere à
proposta de uma educação pré-militar para a juventude, delineada em 1938 por
Francisco Campos, cabe ressaltar as discórdias estabelecidas entre Campos, na época
Ministro da Justiça, e Eurico Dutra, então Ministro da Guerra. Para dar
encaminhamento ao projeto da Organização Nacional da Juventude, idealizada nos
moldes fascistas, era preciso uma estrutura paralela a já firmada pelos militares. Este
fato evidencia o porquê do seu descontentamento.
A Organização tinha caráter paramilitar, estava voltada para o alistamento de
jovens, não tinha ligações com o Ministério da Educação e Saúde e estava submetida ao
presidente da República e aos Ministérios da Justiça, Guerra e Marinha 337. Diante das
críticas e intervenções militares contrárias a autonomia que a Organização propunha, o
seu projeto acabou sendo modificado, em grande parte devido às contribuições de
Gustavo Capanema que, desde o início da proposta de criação, sustentava que o
movimento deveria estar ligado à escola e ao sistema de ensino.
A Organização se tornou a Juventude Brasileira, em 1940, e foi destituída de seu
caráter paramilitar originário, tornando-se um movimento cívico. A intenção de
Capanema era organizar a Juventude como uma instituição escolar que teria sua "'base
de funcionamento'; 'o ritmo de sua vida' estabelecido pelo seu calendário, graças ao qual
'todos os problemas, todos os ideais, todos os grandes nomes, todas as datas marcantes'

336
BOMENY, Helena. Três decretos e um ministério: a propósito da educação no Estado Novo. In:
PANDOLFI, Dulce. Repensando o Estado Novo. Rio de Janeiro: FGV, 1999. p. 141.
337
Ibid., p. 145.
 131

seriam celebradas em seu dia, em todas as escolas do Brasil"338. A celebração das festas
cívicas, a instituição de algumas datas consideradas importantes como o dia da raça ou o
aniversário de Vargas, as manifestações patrióticas de rua, a exaltação dos "grandes
homens da nação", estiveram presentes nesse regime que buscou consolidar uma
memória coletiva por meio das lembranças selecionadas e da criação de tantas outras
manifestações.
A nacionalização do ensino foi outro assunto discutido que se tornou item
presente na agenda do governo. Era uma preocupação estatal unificar o ensino de forma
a liquidar as escolas construídas pelos imigrantes no país, com ênfase maior as de
nacionalidade alemã. O plano de nacionalização da educação já vinha sendo discutido
desde o início do século, sendo implementado no governo Vargas. As escolas de
imigrantes, principalmente no Sul do país, simbolizavam uma ameaça na concepção
desse regime. Todavia, havia um grave problema: o número diminuto de escolas
ofertadas pelo Estado nestas localidades. Assim, havia a urgência em organizar o
sistema educacional, planejando-se compor um programa comum, com grade curricular,
atividades escolares e ensino padronizados. Além disso, era preciso construir escolas
públicas para compensar as particulares fechadas, o que demandaria gastos
orçamentários. Segundo dados do relatório empreendido pelo Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos (INEP), em 1940, ao passo que foram fechadas 774 escolas nos
estados do Rio Grande do Sul (103), Santa Catarina (298), Paraná (78), São Paulo (284)
e Espírito Santo (11), foram abertas 876 escolas oficiais, respectivamente 238, 472, 70,
51 e 45339.
A nacionalização do ensino passava por três aspectos, segundo Schwartzman: o
primeiro seria estabelecer e difundir um conteúdo nacional à educação, com ênfase
sobre a história dos heróis, a prevalência da língua portuguesa, o orgulho sobre as
instituições nacionais e o culto às autoridades. O segundo seria a padronização do
ensino, com o detalhamento do que seria ensinado por todos, baseado em um currículo
mínimo obrigatório, com livros didáticos pré-estabelecidos e de uso uniformizado,
tendo como referências as unidades-modelos - universidades, escolas secundárias e
técnicas. E o terceiro seria a aniquilação das minorias étnicas, linguísticas e culturais
existentes no país340.

338
CAPANEMA, Gustavo Apud HORTA, 2000, p. 161.
339
BOMENY, 1999, p. 160.
340
SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA, 2000, p. 157.
 132

O projeto de reforma anisiana em andamento no Distrito Federal, desde 1931,

não atendia à política educacional efetivada pelo Estado "Novo". Mediante as acusações
de estar envolvido com os levantes militares de 1935, pejorativamente alcunhado de
intentona comunista, Anísio Teixeira pediu demissão do cargo de Diretor de Instrução
Pública da cidade do Rio de Janeiro. Em carta enviada ao prefeito Pedro Ernesto,
relatou sua indisposição em permanecer no cargo, pois isso "constituía embaraço
político para o (seu) governo"341. Além disso, afirmou que o trabalho desenvolvido nos
cargos que ocupou foi em "caráter rigorosamente técnico, subordinando a (sua)
permanência neles à possibilidade de realizar os programas que a (sua) consciência
profissional houvesse traçado". Desde o início de seu trabalho enfrentou problemas
quanto à administração que propunha por questões políticas.
O pedido de demissão de Teixeira foi seguido por alguns de seus companheiros
de reforma que assumiam cargos públicos na administração educacional342. Outros,
continuaram com cargos públicos, caso de Lourenço Filho e Arthur Ramos. Este último
continuou na diretoria do SOHM até 1939, ano em que o Serviço foi extinto. Afirmar
que esses e outros intelectuais que permanecerem em seus cargos ou o caso daqueles
que aceitaram as políticas estadonovistas, foram cooptados pelo regime é simplificar a
questão, mais do que isso, é retirar daqueles indivíduos o poder de decisão, torná-los
ingênuos e menosprezar suas intenções e inteligência 343.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova alçou a categoria de um
documento político, estratégico, arregimentador, um verdadeiro campo de luta. Se ele
teve tamanha importância como um plano de ação, a reforma de Anísio Teixeira foi, nas

341
Carta de Anísio Teixeira para Pedro Ernesto. In: TEIXEIRA, Anísio. Educação para a democracia:
introdução à administração educacional. Rio de Janeiro: UFRJ, 2007. p. 35 a 36.
342
Conforme a Gazeta de Notícias do Rio de Janeiro, circular de 05 de dezembro de 1935, pediram
demissão, em solidariedade a Anísio Teixeira, os seguintes colaboradores: Mauro Paulo de Britto (Diretor
da Escola Secundária do Instituto de Educação e da Universidade do Distrito Federal); Antonio Carneiro
Leão (Diretor do Departamento de Educação da Secretaria Geral de Educação e Cultura), Gustavo de
Lessa (Diretor do Instituto de Pesquisas Educacionais do Departamento de Educação), Paulo de Assis
Ribeiro (Chefe da Divisão de Prédios e Aparelhamentos Escolares), Afrânio Peixoto (Reitor da
Universidade do Distrito Federal), Celso Octavio de Prado Kelly (Diretor do Instituto de Artes da
Universidade do Distrito Federal), Edgard de Castro Rebello (Diretor da Escola de Filosofia e Letras),
Villa Lobos (Superintendente da Educação Musical e Artística), Cecília Meireles (Professora na
Universidade do Distrito Federal). Gazeta de Notícias, 1935, p. 1. Este jornal encontra-se na Biblioteca
Nacional e pode ser consultado por meio do site da hemeroteca da referida Biblioteca.
343
A participação (ou não) de intelectuais na esfera política antecede este período da história nacional e
sempre esteve envolvida em uma atmosfera de críticas, negação, sobretudo, inquietações, arquitetadas por
eles próprios. Mas, se essa atuação prática não foi uma novidade estadonovista, não há como negar o
protagonismo deste Estado nessa operação e, muito menos, a presença significativa de intelectuais no
MESP, que juntos compuseram a "constelação Capanema". BOMENY, Helena. Infidelidades seletivas:
intelectuais e política. In: ______ (org.). Constelação Capanema: intelectuais e política. Rio de Janeiro:
FGV; Bragança Paulista: Edusf, 2001. p. 15.
 133

palavras de Clarice Nunes, paradigma de realização, sua maior expressão. Enquanto

aquele texto foi estratégia, a ação de Teixeira foi tática, como será visto a seguir 344.

2.2 A Reforma Anísio Teixeira no Distrito Federal (1931-1935)

O movimento da Escola Nova, cujo termo anunciava as novidades no campo

pedagógico, demarcou espaços e se impôs enquanto um movimento renovador da
educação, pautado sobre técnicas, métodos, experimentações e discursos modernos.
Esse discurso renovador foi relativizado por Diana Vidal, uma vez que o movimento
escolanovista releu práticas do modelo escolar designado como tradicional,
"ressignificando seus materiais e métodos". Como afiançou a autora, ações como a
centralidade sobre a criança, normas higiênicas na disciplinarização do corpo do aluno,
cientificidade da escolarização de saberes e fazeres sociais e a exaltação do hábito de
observar, já estavam presentes no sistema educacional vigente. Não eram novidades
como afirmavam os escolanovistas, porém foram retomadas, na década de 1920, como
"novas" questões345.
Em Introdução ao estudo da escola nova, originalmente de 1930, Lourenço
Filho definiu a escola nova como "todo um conjunto de princípios tendentes a rever as
formas tradicionais do ensino", cujo intuito era "rever o trabalho escolar, suas condições
e resultados mediante novos pressupostos e métodos de investigação". Portanto, a ideia
seria uma "revisão crítica dos meios ou recursos tradicionais do ensino" e não sua
aniquilação346. Anísio Teixeira também não considerou a escola nova como ruptura
absoluta da escola tradicional. Projetou o uso de tudo que lhe fosse positivo, com
devidas reformulações, se fosse o caso.
As leituras dos escritos de expoentes da educação internacional, como os de
Maria Montessori e Eduardo Claparède, no cenário europeu, e os de John Dewey e
Willian Kilpatrick, nos Estados Unidos, influenciaram e motivaram os educadores
brasileiros a implantarem no país as novidades anunciadas por aqueles pensadores. Uma
variedade de noções sobre o ensino e aprendizagem foram pensadas e projetadas para a
ação. O ato de ensinar tornou-se ponto chave para o bom desempenho da educação.

344
NUNES, 2015, p. 55/81.
345
VIDAL, Diana. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES; FARIA FILHO; VEIGA (orgs). 500
anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 497 a 498.
346
LOURENÇO FILHO, Manoel. Introdução ao estudo da escola nova. Rio de Janeiro: Eduerj, 2002. p.
57 a 58.
 134

Assim, as atenções foram direcionadas para o professorado. Se o ato de ensinar ganhou

um espaço privilegiado no programa educacional, o mesmo ocorreu com a
aprendizagem. O corpo discente passou a figurar como centro deste processo. As
diferenças individuais ganharam destaque e o interesse do aluno passou a reger o
ensino, ao menos na teoria.
Na compreensão de Anísio Teixeira, a educação de seu tempo precisava mudar,
pois ela deveria estar conectada com a nova ordem social, econômica, política e cultural
que se impunha. A escola deveria estar interessada em preparar um homem
questionador, reflexivo, independente e responsável. Neste aspecto, contrapôs-se à
escola tradicional, como conceituou, que estava voltada para a mera transferência de
informações. Por conseguinte, criticava a maneira como o ensino era feito - baseado na
memorização e na doutrinação. Considerava esse tipo de escola como suplementar e
preparatória. Sua proposta foi a edificação de uma escola onde seriam dadas as
ferramentas necessárias para o aluno pensar e agir. A escola obtinha assim novas
responsabilidades:

Educar em vez de instruir, formar homens livres em vez de homens

dóceis; preparar para um futuro incerto e desconhecido em vez de
transmitir um passado fixo e claro; ensinar a viver com mais
inteligência, com mais tolerância, mais finamente, mais nobremente e
com maior felicidade, em vez de simplesmente ensinar dois ou três
instrumentos de cultura e alguns manualzinhos escolares347.

As novas concepções de aprendizagem enfatizavam que ela advinha de um

processo ativo, era uma reação a algo. Não se aprendia por absorção. Segundo Teixeira,
as duas leis de aprendizagem mais importantes eram a da prática e efeito e a de
inclinação (interesse do aluno). Acentuou que o ato de aprender dependia de
uma situação real de experiência, pois o aprendizado provinha do interesse que, por sua
vez, emanava da realidade vivida por aquele aluno. O interesse levava à satisfação em
descobrir/conhecer algo e, por essa razão, ele deveria orientar o que seria ensinado.
Advogado por formação acadêmica, Anísio Teixeira assumiu a direção da
Instrução Pública na Bahia, em 1924, em meio às dúvidas pessoais quanto a carreira a
seguir: eclesiástica, jurídica ou política. Com a experiência na administração
educacional baiana, logo percebeu as dificuldades em lidar com mentalidades arraigadas

347
TEIXEIRA, Anísio. Porque "Escola Nova"?. Bahia: Livraria e Typographia do Commercio, 1930,
[s.p].
 135

em uma estrutura política coronelista348. Suas duas viagens aos Estados Unidos, na
década de 1920, lhe possibilitaram leituras e vivências que foram cruciais para a área de
atuação profissional que decidiu seguir: a educação. Dos escritos e pensamento do
educador norte-americano John Dewey extraiu algumas concepções educacionais, como
indicou Nunes, que buscou aplicar na reforma no Distrito Federal: a criança como
centro irradiador do processo de ensino e aprendizagem, a crença na democracia, a
filosofia liberal, a confiança na educação enquanto meio possível para a liberdade da
capacidade individual349.
A ida para o Rio de Janeiro, em 1931, ocorreu sem promessas de trabalho na
capital federal. Em outubro daquele ano se tornaria, com resistências e críticas dos que
lhe consideravam um estrangeiro na direção de um órgão carioca, diretor-geral da
Instrução Pública do Distrito Federal. Para sua contratação, e a realização da reforma, a
nomeação de Pedro Ernesto, feita por Vargas, como prefeito do município do Rio de
Janeiro foi fundamental. Todavia, o programa partidário redigido por Anísio foi de
grande importância para a vitória de Pedro Ernesto como primeiro prefeito eleito da
cidade, em 1934.
Pedro Ernesto enfatizou os campos da saúde e educação como pontos chaves de
sua plataforma de governo, o que lhe permitiu angariar o apoio e simpatia popular. No
entanto, mesmo com esse apoio, o prefeito e seus aliados tiveram que trabalhar em meio
a um ambiente marcado por antigos vícios de uma mentalidade que até então reinava na
administração local. Os atritos, discussões, críticas e resistências à sua gestão foram
grandes, haja vista a perda de espaço e poder dos antigos políticos que reivindicavam,
assim, maior participação nas decisões governamentais. Estas divergências levaram à
cisões dentro do Partido Autonomista, que elegera Pedro Ernesto, dividindo-o e
enfraquecendo-o.
Anísio Teixeira substituíra Fernando de Azevedo na direção da Instrução
Pública do Distrito Federal. A reforma empreendida pelo primeiro vinha na sequência
daquelas desenvolvidas por Carneiro Leão, em 1922, e por Fernando de Azevedo, em
1927, cada qual guiada pelas diferentes estratégias adotadas na idealização e, sobretudo,
na concretização de ideias. O novo Diretor aproveitou os feitos que aqueles dois
educadores introduziram na educação em prol da reforma que pretendia realizar. À vista

348
A biografia de Teixeira e suas ações enquanto diretor na Instrução Geral de Ensino da Bahia podem
ser encontradas em NUNES, 2000.
349
Ibid., p. 143-170.
 136

disso, manteve alguns funcionários da gestão de Azevedo em sua equipe de trabalho. As

questões políticas foram entraves comuns tanto para a administração de Azevedo quanto
para a efetuada por Teixeira. Em decorrência delas, ambos enfrentaram grandes
dificuldade para implementarem suas mudanças na educação. As tensões, fissuras e
atritos com a política atuante não foram raros para nenhum deles, que além dos
desgastes pessoais com os burburinhos de gabinete, enfrentaram problemas com
captação de verbas e críticas às suas ideias 350.
As resistências das diretoras, professoras escolares e demais funcionários, que
viam sua autonomia ser ameaçada com as novas propostas de Teixeira, surgiram já no
início de sua administração. A sua proposta era abrir a escola para a rua, torná-la um
espaço público, como evidenciou Nunes351. Empreender esta tarefa significava mudar a
mentalidade posta, modificar a estrutura física e didática da escola, ampliar as funções
dos funcionários, e, ao mesmo tempo reduzir poderes internos. Resumindo, significava
tornar público o que era apreendido como privado, ato exemplificado tanto pelas
decisões autônomas por parte da direção ou na maneira de lecionar das professoras,
quanto pela personificação das escolas que não raramente eram conhecidas pelos nomes
de suas diretoras. Assim, fica evidente que as intenções de Teixeira pela centralização
de setores da educação causariam discórdias e muitas resistências. Os testes, inquéritos,
elaboração de fichas individuais, desempenho de aprendizado, números de matrículas e
evasão escolar, relatórios e a aplicação de modelos didáticos unificados configuraram
grandes mudanças e representaram a perda de poder e autonomia. Os funcionários
passaram a seguir um modelo de gestão, devendo responder às esferas superiores.
Quando Teixeira assumiu a Instrução Pública, percebeu a necessidade de "criar,
por análises e inquéritos, um censo de discriminação, diferenciação e classificação das
escolas, que não existia ainda"352. Segundo ele, o resultado desse inquérito revelou a
desigualdade e desuniformização das escolas, o que, por sua vez, resultou na condução

350
Fernando de Azevedo enfrentou o Conselho Municipal e amargurou a demora de repasse de verbas e
da votação de seu projeto de reforma. Xavier afirmou que o ponto capital da discórdia entre ele e o
Conselho foi "a demissão dos professores contratados sem concurso público e a negativa do reformador
em contratar os professores 'apadrinhados' pelos vereadores". Em decorrência destas e outras discórdias, a
reforma que propunha só foi aprovada ao final de seu primeiro ano de mandato, em dezembro de 1927.
Foi substituído pelo companheiro de ideias e ideais, Anísio Teixeira, que contou com sua ajuda (ao longo
da vida) nos trabalhos em prol da educação nacional. XAVIER, Libânia. A reforma do ensino do Distrito
Federal (1931-1935): experimentalismo e liberalismo em Anísio Teixeira. Caderno de História da
Educação, Uberlândia, n. 6, 2007. p. 147.
351
NUNES, 2000, p. 234, 279 e 373.
352
TEIXEIRA, Anísio. Aspectos da reconstrução escolar do Distrito Federal. Boletim de Educação
Pública. Rio de Janeiro, jan-jun 1934. p. 08
 137

da obra de reorganização. Destacou a necessidade da prudência ao não iniciar a

campanha do ensino extensivo já em seu primeiro ano, como queriam alguns
educadores. E isso porque era preciso preparar, em primeiro plano, o professorado,
informando-os quanto à situação das escolas públicas e trabalhando em prol da nova
formação do magistério. Teixeira entendia que o seu projeto para as escolas elementares
só poderia ser realizado quando o ambiente - indispensável - ao desenvolvimento da
reorganização escolar estivesse bem estruturado.
Após estas primeiras realizações, o trabalho passou à melhoria quantitativa da
organização e dos processos de ensino e para a ampliação e extensão das facilidades de
educação. A ideia era atender o maior número de crianças em idade escolar possível.
Para isso, era preciso iniciar as matrículas que neste ano de 1933 acresceu 10.000 alunos
em relação ao ano anterior. Em decorrência do empenho dos professores quanto ao
trabalho de reorganização escolar, Teixeira acreditava que o terceiro ano de sua
administração tinha, diante de si, novas perspectivas de trabalho, o que possibilitaria
uma expansão escolar, então fixada para o ano de 1934353.
A estatística foi utilizada como meio de aferir as condições da educação no
Distrito Federal, propondo, assim, políticas de ação, e também como meio para
classificar o corpo discente. Para a classificação, contou com a psicologia e seus testes
de inteligência utilizados para se alcançar uma homogeneização, mas que, na verdade,
segregou as crianças em categorias como aptos e inaptos, normais e anormais. Foi
exatamente no exame dos resultados destes testes, e na estatística, que alguns serviços
foram criados pelo Departamento de Educação, a exemplo do SOHM. Diante do
número de crianças desviantes da norma e/ou do padrão esperado e exigido pela escola,
pelo Departamento e pela sociedade, era preciso criar espaços e mecanismos a fim de
verificar tais quadros, estudá-los, propor soluções e resolver os problemas. Foi sob esta
perspectiva que o SOHM foi criado e nesta direção que ele atuou.
Os testes foram muito utilizados nas escolas brasileiras e estiveram presentes no
debate educacional de maneira intensa. Eles mensuravam a capacidade intelectual do
indivíduo, classificando-o, e com o aporte da biologia, psicologia e estatística, tinham o
status científico. As aptidões naturais foram compreendidas como as responsáveis pelo
desempenho do alunado. Muitas vezes, os aspectos socioeconômicos foram descartados
ou não foram devidamente analisados. É válido levar em consideração que quando os

353
Ibid., p. 11
 138

testes eram realizados, em um momento específico, desconsiderava-se os fatores ou

variáveis imediatas que perpassavam o biológico, como a saúde do indivíduo, incluindo
o aspecto psíquico. A realização dos testes exercia uma pressão sobre as crianças, cujos
resultados podiam interferir nas relações entre os alunos e na própria concepção da
criança sobre suas capacidades.
Conforme Nunes, Teixeira elaborou uma concepção própria sobre os testes, o
que veio a distingui-lo de seus pares. O educador baiano não ignorou a existência,
importância e uso dos testes (como, de fato, não poderia), mas o considerou fatalista e
reducionista demais 354. Os testes configuravam um dos instrumentos de diagnóstico.
Além disso, receava que a sua utilização viesse a prejudicar o trabalho dos professores
em sala, caso estes o tomassem como "modelo ou método para o ensino"355. A aplicação
dos testes exigia do professorado uma preparação que nem todos tinham, além dos
recursos materiais que não eram os mesmos em todas as escolas.
A criança tinha uma importância chave para Anísio Teixeira. Por isso, devotava
uma preocupação com as pré-escolares, principalmente entre os dois e seis anos. No
intervalo desta faixa etária haveria, conforme afirmou, a constituição definitiva do
caráter e do ajustamento mental e social do adulto. Portanto, a atenção, então
negligenciada pelo Estado na conformação de instituições específicas destinadas a este
público, deveria ser ampliada. Nesta fase da vida, os infantes ficavam sob a
responsabilidade dos pais e estes, nem sempre, em sua visão, tinham condições de criá-
los adequadamente, em virtude de suas condições de vida e do nível de instrução. A
escola, então, viria ao seu socorro a fim de auxiliá-los, porém não substituí-los. Caberia
a escola "ofertar educação, e não instrução, apenas. Condições de vida e não condições
de ensino, somente"356.
O estudo da criança, em sua perspectiva, advinha da observação. No caso dos
pré-escolares, esta ficava a cargo dos pais. Dessa forma, ao educador só seria possível
analisar o infante mediante a cooperação dos genitores que deveriam ser "sabiamente
guiados pelo especialista"357. A percepção sobre os pais enquanto indivíduos
despreparados para cuidar de seus filhos foi recorrente nesta época. Os Círculos de Pais
garantiriam uma espécie de formação, uma vez que, por meio das conversas, debates e

354
NUNES, 2000, p. 256.
355
TEIXEIRA Apud BORTOLOTI; CUNHA. Anísio Teixeira e a psicologia: o diálogo com a
psicanálise. Revista História da Educação, Porto Alegre, v. 17, n. 41, 2013. p. 46.
356
TEIXEIRA, Anísio. O problema da assistência à infância e à criança pré-escolar. Boletim de Educação
Pública, Rio de Janeiro, ano III, n. 7-8, 1933. p. 09.
357
Ibid., p. 17
 139

comparações, eles teriam os olhos e condutas treinados para verem e interferirem nos
problemas apresentados por suas crianças.
Ao abordar sobre a assistência à infância e à criança pré-escolar, Anísio Teixeira
criticou a visão fatalista que se tinha sobre elas. Havia o fatalismo biológico, com os
determinismos hereditários, e o fatalismo com relação à infância enquanto uma prisão
para o destino do indivíduo. O educador baiano compreendia que a ação do meio era tão
valiosa quanto a força da herança, e que considerações acerca da infância só poderiam
ser feitas mediante o estudo desta fase da vida. Porém, a atenção dedicada à criança, que
então se intensificava na reforma, não estava voltada para as pré-escolares.
Quando Teixeira iniciou o trabalho que propunha com a reforma, encontrou uma
evasão escolar alta, um elevado índice de repetência, alunos em séries irregulares, um
número reduzido de estabelecimentos de ensino, muitas escolas sem infraestrutura
mínima funcionando em casas de alugueis, uma dualidade de ensino conforme a classe
social do aluno e uma mentalidade que concebia a escola como um espaço privado. Os
inquéritos que solicitou tinham como meta permitir uma compreensão da real situação
das escolas e da escolaridade na cidade do Rio de Janeiro, para que dessa maneira, fosse
possível resolver os problemas apresentados.
No planejamento de sua gestão, criou alguns órgãos regulares para uma melhor
administração do setor educacional que, segundo ele, não estava devidamente
aparelhado. Faltavam-lhe divisões de matrículas e frequências escolares, programas
escolares, promoção e classificação de alunos, prédios e aparelhamentos escolares, além
de inspeções especializadas de ensino 358. Até então, a Diretoria Geral contava apenas
com a Subdiretoria Administrativa, com funções burocráticas, e a Subdiretoria Técnica,
responsável por todos os problemas técnicos de todos os níveis de ensino - primário,
secundário e normal. Esta estrutura administrativa não conseguia responder às
exigências tão amplas, não sendo capaz de consolidar em prática suas próprias
diretrizes. Dessa forma, havia funcionários sobrecarregados de trabalho e realizando
funções que, na verdade, não eram de sua competência.
Diante desse quadro, Teixeira reorganizou a Diretoria Geral criando serviços
especializados e articulando-os ao diretor geral359.

a) Matrícula e Frequência Escolares;

358
TEIXEIRA, 2007, p. 129 a 130.
359
Ibid., p. 132 a 133.
 140

b) Classificação e Promoção de alunos;

c) Programas Escolares;
d) Obras Sociais Escolares, Periescolares e Pós-escolares;
e) Educação de Saúde e Higiene Escolar;
f) Educação Física;
g) Música e Canto Orfeônico;
h) Ensino Secundário Geral e Profissional;
i) Prédios e Aparelhamentos Escolares;
j) Estatística e Cadastro;
l) Expediente e Publicidade Administrativa;
m) Pessoal e Arquivo;
n) Contabilidade;
o) Biblioteca Central de Educação (Filmoteca e Museu Central de
Educação).

A estatística produzida pela secção de Matrícula e Frequência demonstrou a

insuficiência no número de escolas. Aquela secção tinha outro óbice ao seu trabalho: a
falta de dados das crianças. Em vista disso, julgou-se necessária a realização de censos
regulares da população em idade escolar. Fichas individuais foram então planejadas e
preparadas. Elas funcionariam como meios de controle da frequência escolar e
conteriam informações relativas às "condições pessoais (dos) alunos" 360. A utilização
das fichas permitiria o estudo individual do aluno. Este estudo, por sua vez,
possibilitaria classificá-lo e orientá-lo para um tipo de classe e escola específicas.
Enfim, seria possível organizar o sistema escolar "com as diferenciações e a
diversificação necessárias para atender a todos os alunos, segundo as suas características
individuais, as suas condições sociais e os seus resultados escolares" 361. O Serviço de
Classificação e Promoção dos Alunos unido ao Serviço de Testes e Escalas tinham
como fundamento estes fins. O objetivo era homogeneizar as classes, conforme o
desempenho do alunado, ajustando o ensino ao indivíduo: algumas de maior
homogeneidade, outras com necessidade de aceleração e outras de retardamento do
ensino, conformando práticas de isonomia (pelo menos na teoria).

360
Ibid., p. 136.
361
Ibid., p. 139 a 140.
 141

O ensino deveria seguir um modelo geral, que seria destinado a todas as escolas
da cidade. Cabia ao Serviço de Programas Escolares esta função. Antes, os programas
eram entregues aos professores que os realizavam conforme suas possibilidades,
incluindo nesta assertiva a não execução. A centralização do ensino, com um
planejamento comum a todas as escolas, exigia prestação de contas por parte do
professorado, inspetores e diretoras escolares, o que causou desconforto e resistências,
como já asseverado.
Após algumas alterações, o Departamento de Educação, antiga Diretoria Geral
de Instrução Pública, ficou organizado da seguinte maneira362:

a) Instituto de Educação: encarregado da formação do magistério geral e

especializado;
b) Instituto de Pesquisas Educacionais: incumbido do estudo e elaboração
de planos, programas, métodos e processos de educação e ensino, e de
medidas de rendimento e eficiência;
c) Divisão de Bibliotecas e Cinema Educativo: responsável pelo
incremento da cultura profissional e geral dos educadores, difusão do hábito
de leitura e estudo, organização das bibliotecas escolares secionais e
populares, e a intensificação do ensino pela imagem fixa ou animada;
d) Divisão de Prédios e Aparelhos Escolares: encarregada por toda parte
material do sistema de educação e os estudos, projetos e execuções
necessários ao seu desenvolvimento gradual;
e) Divisão de Secretaria: responsável pela parte referente ao pessoal do
sistema, incluindo seu expediente e contabilidade;
f) Superintendência de Educação Elementar: designada para cuidar dos
planos de trabalhos elaborado pelas divisões técnicas e administrativas do
Departamento;
g) Superintendência de Educação Secundária Geral e Técnica e do
Ensino de Extensão: responsável pela promoção da extensão das atividades
escolares e criado para orientar e fiscalizar a execução dos planos de trabalho;

362
Ibid., p. 150 a 155.
 142

h) Superintendência de Educação de Saúde e Higiene Escolar:

encarregado da execução e orientação dos planos de trabalho relativos à saúde
e higiene escolar;
i) Superintendência de Educação Física, Recreação e Jogos: designado
para orientar e executar os planos de trabalho e da extensão das atividades
escolares de sua competência;
j) Superintendência de Educação Musical e Artística: designado para
orientar e executar os planos de trabalho e da extensão das atividades
escolares de sua especialidade;
k) Superintendência do Ensino de Desenho e Artes Aplicadas: designado
para orientar e executar os planos de trabalho e da extensão das atividades
escolares de sua competência;
l) Superintendência de Ensino Particular: empossado de fiscalizar e
orientar os estabelecimentos de ensino particular.
 143

Ilustração 01. In: TEIXEIRA, 2007, op., cit., p. 151.

 144

Como se pode observar no organograma da página anterior, cada secção contava

ainda com subdivisões, cada qual com um diretor responsável e com funções bem
específicas. O Instituto de Pesquisas Educacionais (IPE) foi um dos pilares de
sustentação da reforma. Era de sua competência a organização e coordenação das
instituições complementares da escola que compreendia duas divisões: Divisão de
Pesquisas Educacionais e a Divisão de Obrigatoriedade Escolar e Estatística 363.
A Divisão de Pesquisas Educacionais estava subdividida em cinco secções:
Programa e Atividade Extraclasse, Medidas e Eficiência Escolares, Antropometria,
Ortofrenia e Higiene Mental e Museus Escolares e Radiofusão. Segundo Macedo, afora
o desenvolvimento de pesquisas educacionais, esta divisão mantinha "os registros dos
matriculados nas escolas elementares, as informações relacionadas à organização,
classificação e distribuição de turmas, professores e escolas e os dados dos
estabelecimentos de ensino particular, do professorado municipal e particular" 364. Já a
segunda divisão era composta por duas secções: Recenseamento, Matrícula e
Frequência, e Estatística Escolar. Esta, por sua vez, estava encarregada de "apurar os
dados do ensino público elementar, e os dados estatísticos do ensino técnico" 365. Para
esta tese, dentre as secções componentes do IPE, o Serviço de Ortofrenia e Higiene
Mental representa um interesse específico, sobre o qual será dedicada uma reflexão
pormenorizada no terceiro capítulo desta tese.
Para colocar em prática os novos métodos de ensino, bem como permitir a
prática docente para as professoras em formação, as escolas experimentais foram
fundamentais. Pelo decreto n° 3.763 de fevereiro de 1932, foram instaladas cinco
escolas experimentais: Argentina, Bárbara Ottoni, Estados Unidos, Manoel Bonfim e
México. Estas foram, nas palavras de Teixeira, modestas escolas-laboratórios, cuja
instalação não foi fácil em virtude das condições financeiras e por problemas de ordem
administrativa366.

363
Informações acerca das Secções e suas subdivisões podem ser encontradas em TEIXEIRA, 2007 e
NUNES, 2000.
364
MACEDO, Roberta. O Instituto de Pesquisas Educacionais do Distrito Federal nos anos de 1930.
2013. 156f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica.
Rio de Janeiro, 2013. p. 49 e 50.
365
Ibid., p. 50.
366
TEIXEIRA, op., cit., p. 180 e 194. No art. 8 do referido decreto informa-se que: "Fica o Diretor
Geral de Instrução autorizado a instalar até cinco Escolas Experimentais, para ensaio de renovação
escolar, designando livremente os professores ou professores-adjuntos que as dirigirão ou nelas
trabalharão, diretamente subordinados à sua fiscalização e orientação ou a de quem para isto designar"
Apud PINHEIRO, José. O diário de Dalila: poética, testemunho e tragédia na formação escolanovista do
indivíduo moderno (1933-1934). 2015. 293. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,
 145

Influenciado pelas leituras realizadas e pela experiência vivida nos Estados

Unidos, Teixeira implementou no Distrito Federal algumas práticas educacionais norte
americanas, a exemplo da construção dos prédios escolares, de escola normal, do ensino
secundário, profissional e universitário, o self-government, as bibliotecas, métodos de
ensino e das escolas experimentais, como indicou Cardoso367. O Departamento de
Educação idealizou cinco tipos de edificações escolares, a saber: mínimo, nuclear,
escola ampliada, platoon e platoon ampliado.

a) Primeiro tipo: com duas salas de aula e uma de oficina, destinado aos centros de
população escolar bem reduzida;
b) Segundo tipo: com doze salas comuns e um parque escolar;
c) Terceiro tipo: com doze salas comuns de classe e quatro especiais para auditório,
música, recreação e jogos, ciências e ciências sociais, próprio para a educação
elementar;
d) Quarto tipo: seis salas de aula e seis salas especiais. A distribuição dentre as
especiais era a seguinte: leitura e literatura (com biblioteca anexa), ciências
sociais, desenho e artes industriais (com oficinas), auditório, música e recreação
e jogos, uma para ciências;
e) Quinto tipo: com doze salas comuns de classe, doze especiais e amplo
ginásio368.

Teixeira compreendia as edificações escolares como peça fundamental no

processo educativo, criticando a visão operante na época da possibilidade de se ensinar
e aprender em qualquer construção física. A quantidade diminuta de prédios escolares e
a sua qualidade foram dois grandes problemas enfrentados por ele já no início de sua
gestão. A Divisão de Prédios e Aparelhamento Escolares, criada por ele, ficou a cargo
de resolver questões relacionadas às construções, bem como para a elaboração de
inquéritos e fiscalização.

Universidade Federal da Paraíba. Paraíba. 2015. p. 44. Nossas fontes de pesquisa não nos permitem
informar os motivos que levaram a escolha dessas escolas em específico para se tornarem experimentais.
367
CARDOSO, Silmara. "Viajar é inventar o futuro": narrativas de formação e o ideário educacional
brasileiro nos diários e relatório de Anísio Teixeira em viagem à Europa e aos Estados Unidos (1925-
1927). 2011. 158f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, 2011. p. 119.
368
TEIXEIRA, 2007, p. 237.
 146

As edificações pensadas e concretizadas por ele estiveram balizadas na

concepção de modernidade, eficiência e economia. A ideia era o máximo de eficiência
com o mínimo de dispêndio. Esta convicção foi repassada para o arquiteto por ele
contratado, Enéas Silva, que consolidou seus projetos sob o tripé saúde, higiene e
economia, o que evidencia, também, a influência dos ideais higiênicos 369. A intenção de
Teixeira era também tornar a escola acessível, convidativa, parte integrante da
comunidade, como observou Nunes. A autora afirmou ainda que as construções
realizadas podem ser interpretadas "como o gesto intencional que pretendeu criar novos
comportamentos e sentimentos diante da escola, projetando-a para fora dela"370.
Planejamento, materiais a serem utilizados, localização, distribuição dos espaços,
iluminação, ventilação foram elementos criteriosamente pensados para se adequar às
novas práticas pedagógicas.
O sistema platoon foi um modelo de ensino norte-americano, cuja base era a
livre circulação dos alunos na escola. Sem salas fixas. As aulas ocorriam em horários
preestabelecidos e o aluno se deslocava para a aula que desejasse, de acordo com os
seus interesses. Teixeira apresentou o plano de organização do sistema platoon da
seguinte maneira: o dia escolar seria de seis horas em duas secções de três horas (8:30-
11:30 e 12:30-15:30) e os alunos seriam divididos em dois grupos. O currículo seria
dividido em matérias fundamentais (leitura, escrita, ortografia, aritmética e idioma) e
matérias especiais (arte, música, desenho, trabalho manual, ciência etc). Assim,
enquanto um grupo ocupava as salas destinadas às matérias fundamentais, o outro
frequentaria as especiais.
Este sistema de ensino correspondia a uma economia de tempo e de gastos, haja
vista a necessidade de menos salas de aulas. Além disso, os alunos teriam atividades
diversificadas, o que garantiria uma dinamicidade do ensino com maior proveito tanto
para os docentes quanto para os discentes. A experiência pessoal de Teixeira na Brade
School, em Detroit, foi fundamental para a sua compreensão do sistema platoon. O
ideal era a escola integral. No entanto, nem todas as escolas experimentais no Distrito
Federal foram integrais. Em Aspectos Americanos de Educação, de 1928, ele apresentou

369
OLIVEIRA Apud CARDOSO, S., 2011, p. 121.
370
NUNES, 2000, p. 373.
 147

estas informações e um quadro com a organização do dia escolar do sistema platoon,

cuja ilustração exibimos a seguir, com pequenas modificações 371.

DIA ESCOLAR DIVIDIDO EM QUATRO PERÍODOS

MANHÃ

8:30 às 10:00 = 90 minutos 8:30 às 10:00 = 90 minutos

Ensino das matérias fundamentais. Salas 8:30 às 9:00: salas especiais

de aula - Frequentada por um grupo de 9:00 às 9:30: salas especiais
alunos. 9:30 às 10:00: salas especiais
Salas especiais - Frequentada por outro
grupo de alunos.
10:00 às 11:30 = 90 minutos 10:00 às 11:30 = 90 minutos

10:00 às 10:30: salas especiais Ensino das matérias fundamentais.

10:30 às 11:00:salas especiais Salas de aula - Frequentada por outro
11:00 às 11:30: salas especiais grupo de alunos.
Salas especiais - Frequentada por um
grupo de alunos.

TARDE

12:30 ÀS 14:00= 90 minutos 12:30 às 14:00 = 90 minutos

Ensino das matérias fundamentais. 12:30 às 13:00: salas especiais

Salas de aula - Frequentada por um grupo 13:00 às 13:30: salas especiais
de alunos. 13:30 às 14:00: salas especiais
14:00 às 15:30= 30 minutos 14:00 às 15:30= 90 minutos

14:00 às 14:30: salas especiais Ensino das matérias fundamentais.

14:30 às 15:00: salas especiais Salas de aula - Frequentada por outro
15:00 às 15:30: salas especiais grupo de alunos.

371
TEIXEIRA, Anísio. Aspectos americanos de educação. Salvador: Tip. De São Francisco, 1928.
Disponível em: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/aspamerieducacao/indice.htm. Acesso em
outubro de 2015. p. 64.
 148

As escolas experimentais obedeciam a diferentes métodos de ensino. Nas

Escolas Argentina, México e Estados Unidos, foi adotado o sistema platoon; na Bárbara
Ottoni foi empregado o método de projetos e na Manoel Bonfim foi aplicado o método
Dalton. O método de projetos estava baseado na elaboração de projetos, pelos alunos,
conforme o seu interesse, estando o professor aberto às sugestões de aprendizado do
alunado, vindo a executá-los em conjunto. O método Dalton partia da individualidade
do aluno que tinha a liberdade de programar o seu plano de estudos, também respaldado
em seus interesses pessoais de aprendizagem. A ideia era que o aluno ganhasse
autoconfiança e independência, e que buscasse sanar as suas dúvidas sozinho, contando
com a ajuda do professor e dos livros quando necessários. Autonomia no lugar de
dependência e espera de respostas prontas. Comum a todos esses métodos de ensino foi
o interesse, a motivação na busca pelo conhecimento, certa autonomia e liberdade dos
discentes, e o auxílio do professorado que deixava a velha posição de detentor do saber
absoluto, na mesma medida em que os alunos deixavam a de ouvintes passivos.
A primeira escola transformada em experimental foi a Bárbara Ottoni. Segundo
a diretora na época, professora Helena Moreira Guimarães, nenhum teste de inteligência
foi aplicado, a princípio, bem como não houve nenhuma tentativa de uniformizar as
turmas. "Recebemos o material em bruto, misturado, tal como existe na vida. Era com
ele que devíamos tentar a experiência". Com o método de projetos, segundo Guimarães,
as atividades dirigiam-se às manuais, como fazer uma horta, uma casa, uma mobília 372.
Uma das escolas experimentais mais emblemáticas foi a Argentina. Tornou-se
experimental em 1932, sendo a terceira incluída nesta categoria, adotando o sistema
Platoon. Antes sediada em Engenho Novo, foi transferida para Vila Isabel, ocupando
um prédio então adaptado às novas exigências da reforma educacional, o que permitiu a
implantação da educação integral planejada por Teixeira 373.

372
GUIMARÃES, Helena Apud ALMEIDA, Adir. Viajando pelo agridoce toque da ciência (O Serviço
de Ortofrenia e Higiene Mental no Rio de Janeiro de 1930: seus efeitos na escola, família, comunidade).
2010. 325f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2010.
p. 132 a 133.
373
Sobre a Escola Argentina, em específico, ver os trabalhos de CHAVES, Miriam. A educação integral e
o sistema 'platoon': a experimentação de uma nova proposta pedagógica no antigo Distrito Federal nos
anos 30. Educação em Foco, Juiz de Fora, v. 7, n. 2, p. 115-125, 2003; Idem. Um estudo sobre a cultura
escolar no Rio de Janeiro dos anos de 1930 pelas lições de história. Revista Brasileira de História da
Educação, Rio de Janeiro, v. 11, p. 71-100, 2006; Idem. A Escola Argentina no antigo Distrito Federal
durante os anos de 1930: um torrão argentino em solo brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro, v. 12, n. 35, p. 253-267, 2007. Sobre a Escola Bárbara Ottoni ver SIQUEIRA; COUTINHO;
PORTILHO. Escola Experimental Bárbara Ottoni. Revista Tessituras, Rio de Janeiro, n. 3, [s.p], 2011.
Em nossas pesquisas não foram encontrados outros trabalhos que abordassem as escolas experimentais, o
que impede maiores informações e análises acerca delas.
 149

As cinco escolas apresentavam as mesmas condições em relação ao magistério e

as instalações materiais que as demais escolas do Distrito Federal. A única diferença era
que elas se prestavam a praticar os novos métodos de ensino, com os professores
examinando e verificando os resultados. Elas foram lócus de ação das várias secções em
que se dividiu e subdividiu o Departamento de Educação. No caso específico do
SOHM, pelas fichas ortofrênicas, sabe-se que houve trabalho em todas aquelas escolas.
Nem todas as escolas puderam contar com todo o aparato da estrutura física
idealizada por Teixeira. A Argentina era a que mais se aproximava do padrão ideal
pensado por aquele educador, vindo a ser uma das maiores escolas da cidade, com
capacidade para atender em torno de 2000 crianças 374. As novas construções seguiram
um planejamento, com a previsão de possuírem, conforme Juracy Silveira, na época
diretora da escola México, pátios para recreação e jogos, auditório, biblioteca, salas
ambientes de ciências, de estudos sociais, de desenho e artes aplicadas, cozinha e
refeitório. Ciente de que não poderia resolver o problema da carência de escolas,
Teixeira organizou um programa de construções para um decênio 375. Ainda segundo
Silveira, até 1935, ano em que Anísio Teixeira deixou o cargo de Diretor, foram
construídos 35 novos prédios, afora as reformas dos prédios já existentes.
Com a saída de Teixeira da diretoria do Departamento de Educação, em 1935, as
escolas experimentais foram extintas, conforme Xavier, cuja perspectiva
experimentalista veio a ser retomada nas décadas de 1950 e 1960, em nível nacional,
com a nomeação de Teixeira para direção do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
(INEP)376. Ainda segundo essa autora, para que esta proposta fosse adiante, era
necessário estabelecer uma política que a apoiasse, ou, "na pior das hipóteses, que não
(as) considerassem negativamente, como focos de divergência do padrão oficial de
organização escolar"377. Elas foram palcos de aplicação de novos métodos de ensino, de
novas propostas pedagógicas, funcionando também como campo para o magistério.
O ensino secundário foi uma das grandes preocupações de Teixeira. Antes das
mudanças por ele executadas, o sistema educacional mantinha uma dualidade de ensino,
no qual prevalecia uma seletividade para o ensino secundário, que dava acesso ao
374
CHAVES, Miriam W. A educação integral e o sistema platoon: a experimentação de uma nova
proposta pedagógica no antigo Distrito Federal nos anos 30. [s.d.t]. Disponível em:
http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema7/0748.pdf. Acesso em setembro de 2015. p.
04.
375
SILVEIRA, Juracy. Alguns aspectos da Reforma Anísio Teixeira no Rio de Janeiro. [s.d.t]. Disponível
em: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/livro7/algunsaspectos.html. Acesso em maio de 2015.
376
XAVIER, 2007, p. 153.
377
Ibid., p. 154.
 150

ensino superior. Havia um ensino primário popular e um elementar preparatório ao

secundário 378. Teixeira defendia "um ensino funcionalmente adaptado aos adolescentes,
em geral: o ensino que se deve ministrar aos indivíduos de 11 a 18 anos, de acordo com
as suas capacidades e interesses próprios"379. Entendendo que a educação tinha como
objetivo o indivíduo, afirmava ainda a necessidade do ensino secundário ofertar uma
rede de programas variados, uma vez que levava em consideração as diferenças
individuais. Esta perspectiva se diferenciava do ensino primário que podia ser único.
Na compreensão de Teixeira, o ensino secundário cogitar apenas a formação da
elite intelectual configurava uma solução incompleta, o que, em sua visão, fortalecia a
concepção dualista deste ensino: profissional, ao povo; e acadêmico, para a elite. Uma
maneira vislumbrada por ele para mudar tal panorama em que estava alicerçado o
ensino secundário seria articular o ensino primário ao secundário e, quando possível,
este último ao ensino superior. A finalidade era "oferecer o máximo de oportunidades
educativas ao brasileiro e, por outro lado, dar às diferentes classes e ocupações um certo
sentido de equivalência ou identidade de prestígio social" 380.
O ensino secundário estava majoritariamente fundamentado sob a lógica de um
ensino estritamente acadêmico. Com isso, o curso inteiro estava voltado para os
interesses do pensamento, como denominou Teixeira, cuja formação estaria concluída
com o ensino superior que tinha este mesmo perfil. Assim, havia uma limitação de
possibilidades, uma vez que o único caminho a seguir seria o estudo universitário. Por
essa razão, ele argumentava que o objetivo social do ensino secundário era "preparar os
quadros médios de cultura técnica e geral para todos os tipos de trabalho" 381. A intenção
era a formação de várias elites em todas as atividades e classes. Sugeria que no curso-
tronco (de cinco anos) do curso secundário pudesse haver o desdobramento de
programas em mais de um ramo e ao lado do curso acadêmico pudesse existir cursos
comercias, industriais, domésticos etc. Desta maneira, a escola secundária "se
enriquece(ria) de uma finalidade social muito mais ampla", o que significava dizer que
o ensino poderia "bastar-se a si mesmo, ter fins e serventia a si mesmos" 382.
Teixeira compreendia o ensino acadêmico como formador de um tipo específico
de estudante e validava a sua importância e necessidade. Ele pleiteava a criação de

378
NUNES, 2000, p. 293.
379
TEIXEIRA, 2007, p. 106.
380
Ibid., p. 107.
381
Ibid., p. 106.
382
Ibid., p. 108.
 151

outros programas laterais que viessem a atender alunos com aptidões e interesses
diversos. Esta mudança de organização possibilitaria a diversificação da dualidade então
preponderante entre ensino profissional e ensino cultural. Uma dualidade que em sua
concepção "se reflet(ia) em nossa organização social por uma divisão antidemocrática
de categorias de classe" e de raça, acrescentamos383. Com esta perspectiva, haveria o
fim da organização de ensino profissional primário, pois este passaria a integrar o
ensino secundário que poderia se desenvolver em escolas técnicas superiores destinadas
à formação de ocupações mais especializadas.
O educador baiano concordava com a existência de uma unidade de objetivos a
reger as escolas, porém, discordava da obrigatoriedade de sua uniformização. Em sua
visão, não só as diferenciações provenientes da variedade de programas e cursos, como
os ensaios de seriações, métodos e planos de estudos deveriam ser permitidos, desde
que bem fiscalizados. As escolas ganhariam assim uma autonomia, sendo incumbência
da administração central a fiscalização estimuladora do ensino. Para ele, esse sistema de
organização era o "único compatível com o caráter democrático que deve(ria ser) dado
às escolas, se (se quisesse) fazê(-las) progressivas e cônscias de suas
responsabilidades"384. Considerava que a uniformização imposta pelo governo central às
escolas, as tornavam rotineiras e ineficientes, uma vez que as engessavam. A
descentralização que pensava destinava-se, também, a se ensinar o que fosse local,
regional, particular. Dessa maneira, haveria um ajustamento da escola às necessidades
do aluno. A administração central poderia substituir a uniformização, então confundida
com unidade, por programas mínimos e sugestões.
Na dualidade do ensino, como já evidenciado, a escola primária e as
profissionais estiveram destinadas ao povo - educação para o trabalho -, enquanto a
escola secundária e os cursos superiores foram designadas para uma elite - educação
para a cultura. Criticando essa polaridade segregacionista, Teixeira a entendia enquanto
uma classificação social dos alunos que definia aqueles que seriam os dirigentes e os
que seriam os dirigidos. Em sua interpretação, cultura e trabalho não poderiam ser
separados. Objetivando esse fim, as escolas profissionais foram reformadas e a primeira
medida empreendida foi em relação à legislação que as regiam. A dualidade se
estabelecia também na legislação, na qual a educação acadêmica ou secundária estava
subordinada à legislação federal, e a profissional ou do trabalho às legislações estaduais.

383
Ibid., p. 109.
384
Ibid., p. 111.
 152

A sua proposta e ação foi criar instituições mistas, com objetivos das duas legislações.
Dessa maneira, haveria a transferência dos programas das escolas secundárias para as
profissionais, o que significaria também a transferência de seu prestígio social.
A escola secundária técnica do Distrito Federal, instituída por sua reforma,
tencionava possibilitar um "ambiente de cultura científica, aplicação técnica, realização
industrial e formação artística e social indispensável ao homem brasileiro moderno" 385.
Para se alcançar tal objetivo, seria preciso reconstruir os programas, métodos de ensino
e a vida escolar, de forma que houvesse a fusão dos elementos que compunham o
ensino profissional e o cultural. Nesse sentido, a formação do professor tinha uma
importância capital, bem como a dos mestres e contramestres. Havia a preocupação em
oferecer a estes dois últimos profissionais um tratamento idêntico ao dispensado aos
professores, mediante o seu aperfeiçoamento que poderia ser alcançado nos cursos de
aperfeiçoamento. Houve uma seleção rigorosa do professorado secundário, via concurso
público, além da promoção salarial e da busca pela criação, de fato, da categoria e
profissão de professor secundário 386.

385
Ibid., p. 207.
386
Ibid., p. 207-214.
 153

ESCOLAS TÉCNICAS SECUNDÁRIAS

CURRÍCULOS

Escolas providas de organização flexível, assegurada pela coexistência, tanto quanto

possível, de vários currículos diferenciados, a serem escolhidos pelos alunos, segundo
os seus interesses, inclinações e capacidades pessoais. - Fácil transferência de currículo
para currículo. - Regime de promoções pouco rígido. - Currículos compostos de
matérias comuns a todos os cursos, matérias peculiares a cada curso e matérias de livre
escolha em cada curso.

Cada escola poderá ter, portanto, concomitantemente, alguns ou todos os cursos abaixo
relacionados, e ainda outros que venham a ser criados.

Curso Secundário
Cursos Secundários
Geral Curso Secundário Curso Secundário
(equiparados e não
(equiparado ao Industrial Artístico e Musical
equiparados)
Pedro II)

Ilustração 03. In: TEIXEIRA, 2007, op., cit., p. 215.

 154

Ilustração 04. In: TEIXEIRA, 2007, op., cit., p.217.

 155

A formação dos professores foi item devidamente valorizado na agenda de

Teixeira. Neste sentido, o Instituto de Educação (IE), atual Instituto Superior de
Educação do Rio de Janeiro (ISERJ), teve uma enorme importância para a
concretização dos planos da reforma. Criado em 1932, substituindo a antiga Escola
Normal, pelo decreto n° 3810, foi um complexo educacional completo que contou em
sua estrutura com uma escola secundária e uma escola de professores. Esta última
possuía, como estabelecimentos anexos, a título de demonstração (ensino modelo),
experimentação (ensino de novos métodos) e prática de ensino (classes de aplicação),
uma escola primária e um jardim de infância. Estes dois campos anexos funcionaram
como laboratórios frequentados pelos futuros docentes no segundo trimestre do curso, a
fim de observarem o ensino. No terceiro e quarto trimestre tinham início suas
participações no ensino, e no quinto trimestre passavam a praticar regularmente a
docência. As práticas eram acompanhadas por um professor especializado e
compunham a secção de prática de ensino da Escola de Professores387.
Acompanhando as modificações propostas por Teixeira quanto às construções
físicas, o prédio da Escola Normal, então edificado na gestão de Fernando Azevedo no
estilo neocolonial, teve seus espaços reformados, adaptados e ampliados. Cardoso
afirmou que houve a instalação de cinco laboratórios, duas oficinas destinadas a
trabalhos manuais, gabinete de geografia, ciências sociais e estatísticas, três salas
especiais para desenho e artes aplicadas e dois anfiteatros para aulas teóricas. As
bibliotecas infantil e geral foram ampliadas e adquiriram novos acervos. Houve ainda a
instalação do museu de higiene, gabinete médico e dentário e a reforma do ginásio de
educação física. Além disso, foram construídos 48 banheiros e um campo de jogos 388.
O objetivo com o Instituto foi a formação - adequada -, como salientava
Teixeira, de professores para a composição do quadro docente das escolas da cidade do
Rio de Janeiro389. Teve, ainda, como finalidade a profissionalização da carreira de
educador. O ingresso na Escola de Professores era muito criterioso e bem seletivo. Para
integrar a Escola, dentre outras exigências, era requerido do candidato ter cursado a
escola secundária do próprio Instituto. Não eram admitidas transferências de alunos e a
seleção ocorria por meio de um exame de admissão aos estudos secundários então
ofertados pelo IE. Havia ainda os testes de inteligência que classificavam o corpo

387
TEIXEIRA, Anísio. Organização do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro:
Prefeitura do Distrito Federal, 1932. p. 26.
388
CARDOSO, S., 2011, p. 124.
389
TEIXEIRA, op., cit., p. 22.
 156

discente, separando-os por nível, o que gerava uma estratificação com consequências
tanto para os considerados excelentes, diante da pressão constante para se manterem
neste patamar, quanto pelos considerados medianos ou ruins390.
A Escola de Professores ofertava cursos "nitidamente profissionais para o
preparo do mestre". Teixeira destacou como primeira necessidade desse preparo
profissional a diferenciação dos programas: para o preparo do professor dos três
primeiros graus - primários de ensino - e para as dos dois últimos - intermediários. Esta
diferenciação se impunha, ainda em suas palavras, não apenas "como uma necessidade
de organização escolar diversa em um e outro período, como ainda pela mudança
psicológica e de desenvolvimento físico dos alunos"391.
Conforme publicação feita pela Diretoria Geral de Instrução Pública acerca da
Organização do Instituto de Educação, o ingresso no Instituto exigia, como condição
geral, que o matriculando não sofresse de doença transmissível ou defeitos que tornasse
inconveniente seu convívio com outros alunos. Para a matrícula no curso complementar,
necessário para o ingresso na Escola de Professores, eram exigidas condições especiais
de idade, saúde, inteligência e personalidade, fixadas, por sua vez, por normas
estabelecidas pela diretoria do Instituto. O corpo docente da Escola Secundária era
composto por professores e professores assistentes. Os primeiros eram escolhidos - por
merecimento (julgado por quatro professores sob a presidência do diretor da escola) -
dentre os assistentes. Estes, por sua vez, eram admitidos por meio de concurso com
provas escrita, oral e prática.
O Instituto conformava um conjunto que devia abranger oito anos de estudos
assim divididos: cinco anos de ciclo fundamental, um ano de ciclo complementar na
Escola Secundária e dois anos na Escola de Professores. Nesta, não havia a divisão
clássica de cadeiras, como afirmou Teixeira, "mas um agrupamento de matérias sob
títulos de conjunto", pois somente assim o IE poderia ser "o laboratório de
experimentação e ensaio para o aperfeiçoamento progressivo da preparação dos nossos
futuros mestres"392. Segundo Accácio, o primeiro ano de estudos da Escola de

390
Ibid., p. 127.
391
Ibid., p. 24.
392
Ibid., p. 25
 157

Professores era considerado de fundamentos e o segundo ano como de aplicação, com

os estudos intermediários que deveriam ligar a teoria à prática 393.
O ano letivo na Escola de Professores era dividido em três períodos, com o
intuito de permitir maior variedade em sua organização e melhor distribuição do tempo,
como afiançou Teixeira. Este educador informou ainda que o primeiro trimestre seria
comum a todos os programas e se constituiria com os cursos gerais e de introdução,
"necessários para darem ao estudante uma vista do conjunto da profissão do magistério
(a fim de que lhe permitissem) a escolha do tipo de ensino a que se deseja(va)
consagrar". Já os quatro trimestres seguintes manteriam "os cursos de especialização
necessários para a formação do mestre, segundo o nível e objetivo do ensino escolhido".
Por fim, o sexto trimestre conteria "os cursos mais gerais de educação", cujo intuito era
o de "sintetizar para o estudante os conhecimentos especializados adquiridos, bem como
dar-lhe uma visão social e filosófica do seu trabalho e das teorias que o iluminam e
explicam" 394.
No primeiro ano eram cursadas as disciplinas de biologia educacional, biologia e
higiene, psicologia da criança, psicologia educacional, sociologia educacional, história
da educação, introdução ao ensino, música, desenho e arte, educação física, literatura
infantil e cálculo. Já no segundo ano eram cursadas as matérias de filosofia da educação,
educação comparada, testes e medidas, música, educação física, leitura e linguagem,
ciências naturais, estudos sociais e práticas de ensino 395.
A Psicologia tinha uma carga horária bem considerável na grade curricular da
Escola de Professores (12h/semanais), cuja cadeira estava sob a responsabilidade de
Lourenço Filho que era também o diretor do IE. Este educador admitia que a psicologia
não poderia, por si só, resolver nenhuma questão de educação, porém, sem os dados que
ela fornecia, nenhum problema de técnica educativa podia ser encaminhado. Isto
porque, "as técnicas de educar repousam sempre nas noções que tenhamos acerca da
vida psicológica do educando"396. Lourenço Filho enfatizava a importância da

393
ACCÁCIO, Liéte. A escola de professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro: o currículo do
curso de formação de professor. In: IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas, 2012, João Pessoa.
"História, Sociedade e Educação no Brasil" João Pessoa: Ufpb, 2012. p. 1344.
394
TEIXEIRA, 1932, p. 25
395
Ibid., p. 24. Esta grade curricular consta em Lopes. Segundo a autora a fonte foi o histórico escolar de
uma das alunas - A. G. - e encontra-se no periódico Arquivos do Instituo de Educação, de 1934, Arquivo
Lourenço Filho. LOPES, Sônia. A estrutura curricular da Escola de Professores do Instituto de Educação
do Rio de Janeiro (1932-1939): representações acerca de uma nova cultura pedagógica. Revista Educação
em Questão, Natal, v. 28, n. 14, 2007. p. 102.
396
FILHO LOURENÇO, 2002, p. 112.
 158

psicologia e dos testes tanto para os escolares, quanto para a formação dos professores.
Esta perspectiva não era a mesma de Teixeira. Enquanto o primeiro, como afirmou
Nunes, intentava a psicologização do espaço escolar, o segundo "repuxava o seu esforço
de compreensão para uma visão sociológica e antropológica das instituições sociais" 397.
Anísio Teixeira almejava, nas palavras de Nunes, uma formação técnica
alicerçada na filosofia, nas ciências e nas artes398. Somente a técnica não atendia aos
seus anseios que eram o da formação integral do educador. A teoria e a prática deveriam
estar conectadas, e o interesse do aluno a fomentar o desejo de aprender por meio da
experimentação. Suas aspirações quanto ao IE iam além da formação do professor,
visava também torná-lo "uma escola de pesquisas educacionais e de cultura superior" 399.
A incorporação do Instituto à Universidade do Distrito Federal (UDF) respondeu a este
anseio.
A UDF foi criada em abril de 1935, por meio do decreto n° 5513, com início das
aulas em julho do mesmo ano 400. Não possuía sede própria e funcionou em locais
diferentes, como no Instituto de Educação, na Escola Politécnica, nas escolas
municipais José de Alencar e Rodrigues Alves, Escola Superior de Agricultura, Museu
Nacional e Departamento Nacional de Tecnologia 401. Era composta pelos seguintes
órgãos e respectivos diretores: Instituto de Educação com Lourenço Filho; Escola de
Ciências com Roberto Marinho de Azevedo; Escola de Economia e Direito com Hermes
Lima; Escola de Filosofia e Letras com Edgardo Castro Rebello; e pelo Instituto de
Artes com Celso Octavio do Prado Kelly. Compondo sua estrutura havia a Biblioteca
Central de Educação, Escola-Rádio, Escola Secundária, Elementar e Jardim de Infância
do IE, Escola Secundária Técnica, Escola Elementar Experimental, Escola Maternal
Experimental, Laboratórios e Clínicas dos hospitais do Distrito Federal. Nomes já
consagrados no cenário intelectual nacional compuseram o seu quadro docente, a
exemplo de Gilberto Freyre, Arthur Ramos, Cândido Portinari, Heitor Villa-Lobos,
Cecília Meireles, Sergio Buarque de Holanda, Afrânio Peixoto (que em 1935 viajou
para Europa a fim de captar professores para a UDF), dentre outros.

397
NUNES, 2000, p. 386.
398
Ibid., p. 382.
399
TEIXEIRA, 1932, p. 26.
400
Sobre a UDF, ver FÁVERO, Maria. Anísio Teixeira e a Universidade do Distrito Federal. Revista
Brasileira de História da Educação, n° 17, p. 161-180, 2008.
401
NUNES, 2000, p. 317 e VINCENZI, Lectícia. A fundação da Universidade do Distrito Federal e seu
significado para a educação no Brasil. Revista Forum Educacional, Rio de Janeiro, v. 10, n. 3, 1986. p.
28.
 159

O ingresso na Universidade ocorria por meio de vestibular. O curso era pago,

com uma taxa de inscrição no valor de 20 mil réis e uma anuidade paga
antecipadamente de 200 mil réis402. A cobrança destes valores, que não eram pequenos,
haja vista, a título de compreensão, o valor do salário mínimo em 1940 ser de 240 mil
réis, acabava funcionando como um filtro para os ingressantes. Em 1936 não houve
vestibular, retomado somente no ano seguinte.
A UDF foi considerada pelos setores conservadores, predominantemente
católico, como uma ameaça à família, à ordem, aos bons costumes e à tradição católica
brasileira. Estes setores exigiram do governo uma atitude enérgica que não tardou a ser
concretizada. Ela foi extinta pela reforma Gustavo Capanema (1937) que, entre outras
razões, alegou sua formulação como ilegal, uma vez que o prefeito não tinha
competência para instituí-la. Pelo decreto-lei n° 1603, de 20 de janeiro de 1939, os
cursos da UDF foram transferidos para Universidade do Brasil (UB), com exceção do
Instituto de Educação, Departamento de Artes e Desenho, Departamento de Música, os
cursos de formação de professores primários, dos orientadores do ensino primário, de
administradores escolares e de aperfeiçoamento da Faculdade de Educação. Ao retirar o
Instituto de Educação da Universidade, que conferia o diploma de curso superior a seus
formandos, o ministro Capanema eliminou "a possibilidade da educação constituir-se
numa área de investigação acadêmica"403.
Teixeira afirmou que o surgimento das universidades significou "o aparecimento
de uma instituição que retirava da Igreja e do Estado funções anteriormente exercidas
por esses dois poderes"404. A construção de uma universidade servia, em sua concepção,
para "formular intelectualmente a experiência humana, sempre renovada, para que a
mesma se torn(asse) consciente e progressiva"405. A UDF fora idealizada como um
espaço aberto para o debate, para a circulação de ideias, liberdade do pensamento, para
a produção do conhecimento. Com tais princípios norteadores, aquela Universidade já
nasceu condenada. Considerando-se o contexto de grande ebulição, em meio à censuras
e perseguições políticas, ela acabara constituindo o que os opositores ao projeto político
de Pedro Ernesto criticavam sob a alcunha de comunista. A UDF simbolizava o
populismo de Pedro Ernesto e o liberalismo democrático de Anísio Teixeira, como

402
VINCENZI, 1986, p. 40.
403
NUNES, 2001, p. 117.
404
TEIXEIRA, 2007, p. 119.
405
Ibid., p. 121
 160

definiu Vincenzi. Portanto, dentro da lógica de pensamento vigente, ela precisava ser e
foi eliminada.
Anísio Teixeira se exilou no interior da Bahia e de longe recebia parcas notícias
do Rio de Janeiro, tomando conhecimento do desmonte de sua reforma e a
desvalorização de todo esforço empregado em sua realização. Não somente dele, mas de
muitos colaboradores que, motivados pelos ideais propostos, igualmente se dedicaram à
causa educacional. Teixeira obteve êxito ao ampliar a rede escolar, incluindo um
número maior de crianças nos bancos escolares; abriu a escola e possibilitou a
escolaridade para a uma significativa parcela da população ignorada e afastada por sua
classe social e raça; articulou o ensino primário ao universitário; imprimiu novas
relações entre os profissionais da educação que passaram a prestar contas à
administração geral acerca de seu trabalho; implementou métodos e didática
"padronizados" pondo fim a autonomia das escolas e seus diretores; criou a escola
técnica secundária; regulamentou a carreira de professor, bem como a valorizou;
instituiu órgãos e serviços administrativos, organizando assim o sistema educacional.
Se, por um lado, a reforma anisiana buscou implementar um projeto de
modernização, ampliando a escolaridade e abrindo-a às classes menos abastadas, no
ímpeto da democratização da educação, da liberdade de pensamento e da circulação
livre de ideais; por outro lado, e mesmo ressaltando o contexto, enquadrou a população
escolar em classificações advindas dos testes, mesmo quando estes foram relativizados,
trabalhou com os princípios de normalidade e anormalidade, buscando ordenar as
crianças consideradas anormais e empregou ideais higiênicos na grade curricular, no
convívio escolar e nas práticas escolares.

2.3 A psicanálise no Brasil e a educação

A psicanálise foi introduzida no Brasil por intermédio da psiquiatria. Foram os

médicos psiquiatras os primeiros a falarem sobre as teorias freudianas no país, por meio
das Faculdades de Medicina e das conferências em eventos acadêmicos. Juliano Moreira
é considerado o introdutor desta ciência no país, quando, em 1899, se referiu aos
trabalhos de Freud em uma conferência. O interesse pelo novo campo de conhecimento
da mente humana foi angariando adeptos, simpatizantes e críticos, vindo a ser divulgado
em várias áreas científicas e nas artes. Ainda que esta ciência tenha chamado a atenção
 161

dos médicos psiquiatras enquanto uma novidade no trato da psique humana, ela não
chegou a atingir o conhecimento psiquiátrico da época, como afiançaram Facchinette e
Ponte, e nem as concepções eugênicas em voga naquele momento, das quais muitos
daqueles médicos partilhavam406.
A princípio, o que prevaleceu no Brasil foi a sua divulgação com "caráter
descritivo e explicativo"407. Suas teorias, com ressalvas e/ou interpretações subjetivas,
foram utilizadas pela intelectualidade local como meio para se pensar a realidade
nacional. Conceitos como inconsciente e recalque passaram a ser acionados como
indícios explicativos para o "atraso" do país. Percebe-se como sempre se esta pensando
em vias de explicar um "atraso" e maneiras de resolvê-lo. Novas teorias, novas ciências,
novos momentos históricos e a permanência de um problema comum que se almeja
solucionar. A psicanálise permitiria, então, analisar o passado nacional, refletindo a
respeito do material recalcado do brasileiro - mestiço -, encontrando assim respostas e
indicando soluções.

A história da psicanálise é oficialmente contada a partir da fundação das

Sociedades. Para ser um analista clínico havia a exigência de que os candidatos fossem
analisados por um profissional credenciado. Esta requisição constituía um problema
para aqueles que desejavam clinicar, mas não tinham possibilidades de ser analisados
devido a falta de analistas credenciados em suas cidades ou mesmo países, caso do
Brasil. Destarte, a vinda de um analista credenciado se tornava uma necessidade de
primeira instância para a realização da clínica. Porém, este não foi o objetivo inicial no
Brasil. Como afirmado, a divulgação teórica foi a principal meta.

Dentre os médicos psiquiatras que utilizaram e divulgaram a psicanálise no país,

Juliano Moreira foi um de seus maiores expoentes. Na época, Moreira era diretor do
Hospital Nacional de Alienados que abrigava, em seu quadro médico "psiquiatras que
utiliza(vam) a psicanálise em suas intervenções clínicas" 408. Vale destacar que a secção
carioca da Sociedade Brasileira de Psicanálise, fundada em 1928, estava localizada nas
dependências do Hospital409.

406
FACCHINETTE; PONTE. De barulhos e silêncios: contribuições para a história da psicanálise no
Brasil. Psyché, São Paulo, v. 7, n. 11, 2003. p. 63.
407
MOKREJS, Elisabete. A psicanálise no Brasil: as origens do pensamento psicanalítico. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1993. p. 15.
408
RUSSO, Jane. Raça, psiquiatria e medicina-legal: notas sobre a "pré-história" da psicanálise no Brasil.
Revista Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano IV, n. 9, 1998. p.86.
409
Ibid., loc., cit.
 162

Além de Moreira, o médico pernambucano Júlio Porto-Carrero foi outra

personagem importante na divulgação das teorias de Freud na capital nacional. Por meio
das publicações de livros e artigos, da docência na cátedra de Medicina Legal na
Faculdade Livre de Direito do Rio de Janeiro e das conferências proferidas, defendeu a
aplicação daquela ciência à educação, entendendo que o conhecimento psicanalítico
fornecia elementos para transformar os impulsos das crianças em algo benéfico tanto
para elas, quanto para a sociedade.

Na cidade de São Paulo, a introdução e divulgação da psicanálise tiveram como

um dos seus primeiros leitores o médico Franco da Rocha, catedrático de Clínica
Neuropsiquiátrica na Faculdade de Medicina de São Paulo e fundador e diretor do
Hospício do Juqueri, também em São Paulo. Apresentou seu trabalho inicial sobre a
psicanálise em aula inaugural na Faculdade de Medicina de São Paulo, intitulada Do
delírio em geral, vindo esta a ser publicada em março de 1919 no jornal O Estado de
São Paulo. Foi por meio desta publicação que Durval Marcondes, entusiasta daquela
ciência no país, entrou em contato com as obras de Freud 410.

Durval Marcondes, também médico, fundou, conjuntamente com Franco da

Rocha, a primeira Sociedade Brasileira de Psicanálise, em 1927, na cidade de São
Paulo. A ideia era difundir as ideias freudianas e, para este fim, a publicação da revista
da Sociedade - Revista Brasileira de Psicanálise - foi importante, mesmo tendo durado
apenas um ano411. Ela foi retomada somente em 1967 e não sofreu mais interrupções.
Objetivando ampliar a discussão e uso da psicanálise no país, os fundadores daquela
Sociedade buscaram apoio no Rio de Janeiro, nas figuras de Juliano Moreira e Porto-
Carreiro que detinham considerável influência no meio acadêmico. Com a concordância
destes dois médicos, houve a divisão da Sociedade em dois núcleos: um em São Paulo,
410
PONTE, Carlos. Médicos, psicanalistas e loucos: uma contribuição à história da psicanálise no
Brasil. 1999. 190f. Dissertação (Mestrado em Saúde Pública) - Escola Nacional de Saúde Pública,
Fundação Oswaldo Cruz. Rio de Janeiro, 1999. p. 71.
411
Segundo o Editorial da Revista, de 6 de julho de 1928, apresentado por Castro, com a fundação da
seção da Sociedade no Rio de Janeiro, no mesmo ano de 1928, as bases para o seu funcionamento ficou
assim estabelecido: (1) A sociedade Brasileira de Psicanálise terá sede no Rio de Janeiro e será dividida
em seções nos vários estados do Brasil. (2) Como traço de união, haverá um presidente geral, renovável
de dois em dois anos, uma revista que será a continuação da Revista Brasileira de Psicanálise, cujo
primeiro número já foi publicado pela referida Sociedade fundada em São Paulo. (3) Cada seção terá um
presidente regional e será autônoma na sua organização e direção interna. (4) A organização da revista
será feita na sede, para onde será remetido todo o material a publicar. (5) No caso de ser impressa a
revista fora da sede, o secretário da seção onde foi feita a impressão será encarregado da impressão. (6)
Da mensalidade, cada seção destinará certa quantia, a mesma para todas as seções, para o custeio da
publicação da revista. Apud CASTRO, Rafael. Correspondência de Julio Porto-Carrero a Arthur Ramos:
a Sociedade Brasileira de Psicanálise e a preocupação com a tradução dos termos psicanalíticos, décadas
de 1920 e 1930. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v.24, n.4, 2015. p. 1455.
 163

sob a presidência de Franco da Rocha e Durval Marcondes na função de secretário; e o

outro no Rio de Janeiro, tendo como presidente Juliano Moreira e Porto-Carrero como
secretário.

Enquanto que no Rio de Janeiro a psicanálise foi inserida por meio da medicina
e dos médicos entusiastas ligados à Sociedade Brasileira de Neurologia, Psiquiatria e
Medicina Legal e à Liga Brasileira de Higiene Mental, como asseverou Ponte, em São
Paulo sua difusão foi processada por intermédio da medicina e das artes. Marcondes
buscou apoio junto aos modernistas, congregando em torno de si e da Sociedade nomes
como Menotti del Picchia e Tarsila do Amaral. A secção carioca buscou manter entre
seus membros apenas os médicos, ao passo que a paulista sustentou a possibilidade, e
efetivação, de adesão de não médicos, abrindo, dessa maneira, a Sociedade para os
artistas em geral. Esta diferença marcou de maneira profunda, segundo Ponte, o
desenvolvimento da psicanálise nestes dois estados412.

A fundação da Sociedade significou a possibilidade de ampliar a difusão da

psicanálise, tornando Freud, suas teorias e obras conhecidas no país. Ela foi reconhecida
pela International Psychoanalytic Association (IPA), ainda que não tenha sido projetada
dentro dos princípios definidos pelo Congresso de Bad-Homburg413. A Sociedade
Brasileira não objetivava a formação de psicanalistas, estando, naquele momento,
voltada apenas para a sua vulgarização.

O interesse em se tornar um psicanalista não era amplo entre os membros da

Sociedade, o que fez com que ela paulatinamente perdesse força, ficando em estado
inativo, como declarou Marcondes, porém, não extinta414. O interesse deste último
passara à formação psicanalítica. O contato com Freud, por meio de correspondência,
fortaleceu seu desejo e certeza de que a formação de psicanalistas se tornara necessária
e que já havia chegado o momento de realizá-la no Brasil. Desta feita, o médico paulista
iniciou sua busca por um analista didata interessado em vir para o país para dar início às
análises e formar psicanalistas, conforme os preceitos da IPA.

412
PONTE, 1999, p. 73.
413
Conforme Ponte, foi neste congresso, ocorrido em 1925, que a sistematização da formação
psicanalítica projetada pelo Instituto Psicanalítico de Berlim foi oficializada. Essa profissionalização
compreendia três fases: a análise didática, ensino teórico e trabalho clínico supervisionado. O referido
Instituto se tornou referência para o movimento psicanalítico internacional, um modelo para as clínicas
das sociedades psicanalíticas filiadas à IPA. Sobre este assunto e a respeito da IPA, ver PONTE, op., cit.,
p. 62-69.
414
MARCONDES, Durval Apud FACCHINETTE; PONTE, 2003, p. 66.
 164

Com o recrudescimento da Segunda Guerra, o Brasil, que antes não apresentava

atrativos para os analistas, passou a ser visto como uma linha de fuga para os
psicanalistas perseguidos, principalmente os judeus. Em 1932, surgiu a primeira
possibilidade de se ter um analista didata no país, com o interesse do psicanalista
austríaco René Spitz de se estabelecer em São Paulo. Todavia, em decorrência da
Revolução Constitucionalista, as negociações não foram adiante e Spitz findou indo
para os Estados Unidos. Dois anos depois, uma nova oportunidade surgiu com o
recebimento de uma carta remetida pelo então presidente da IPA, Abraham Arden Brill,
consultando Marcondes quanto ao interesse em receber alguns renomados médicos
psicanalistas que precisavam e/ou queriam migrar para a América do Sul. A
mobilização de Marcondes em prol da vinda destes profissionais não obteve êxito,
apesar de seu empenho.

Somente em 1936 foi possível alcançar aquele objetivo, com a vinda da alemã
Adelheid Koch. Por intermédio de Ernest Jones, presidente da IPA, Marcondes
conseguiu trazer a primeira analista para o país. Koch se estabeleceu em São Paulo e no
ano seguinte iniciou as análises do próprio Marcondes. A sua atuação teve grande
importância para o reconhecimento do grupo paulista pela IPA. Inicialmente este grupo
obteve da IPA um reconhecimento provisório, em 1945, alcançando sua filiação oficial
somente em 1951, tornando-se Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo.

A busca pela formação regular de psicanalistas no Rio de Janeiro somente foi

pretendida a partir da década de 1940. Havia, a princípio, dois grupos distintos: Centro
de Estudos Juliano Moreira (CEJM) e o Instituto Brasileiro de Psicanálise (IBP). O
primeiro fora criado em 1944 pelos psiquiatras do Serviço Nacional de Doença Mental
(SNDM). Estes, de acordo com Ponte, estavam insatisfeitos com a orientação oficial
deste Serviço e com o programa de ensino da Faculdade de Medicina, cuja cátedra de
psiquiatria era regida por Henrique Roxo, considerando ambas desatualizadas415.

Com o desígnio de formar psicanalistas, conforme o modelo da IPA, o CEJM

buscou um analista didata interessado em realizar tal formação no Rio de Janeiro. Em
contato com a Associação Psicanalítica Argentina, tentaram trazer Arnaldo Rascovsky e
Angel Garma, em 1945, no entanto, eles não aceitaram o convite. Frente à negativa e à
dificuldade em efetivar a residência de algum didata no país, alguns membros do grupo
foram para Argentina, no mesmo ano, realizar suas formações. Facchinette e Ponte
415
PONTE, 1999, p. 79.
 165

afirmaram que, mediante esta dificuldade e da migração de parte do grupo, o CEJM

sofreu uma desorganização. Assim, o grupo liderado por Arruda Câmara continuou a
busca por um analista didata que quisesse formar psicanalistas brasileiros no Rio de
Janeiro416. Em contato com Ernest Jones, Câmara conseguiu trazer para o Brasil o
polonês Mark Burke, em 1948. Após a vinda de Koch, doze anos antes, Burke foi o
segundo freudiano a desembarcar no Brasil417. Com a sua chegada, Câmara fundou o
IBP, consoante os preceitos da IPA.

O volume de trabalho passou a exigir a atuação de outro analista. Em vista disso,

Câmara solicitou a Jones a vinda de um outro analista, no caso, o alemão Werner Walter
Kemper que chegou ao Rio de Janeiro em dezembro de 1948. Kemper apoiou e aderiu
aos ideais nazistas, tendo colaborado com Matthias Göring no Instituto Alemão de
Pesquisa Psicológica e Psicoterapia, conhecido como Instituto Göring. Este fato
provocou alguns conflitos com Burke, que havia fugido do nazismo. Ambos
trabalharam juntos no Rio de Janeiro por um tempo, mas em decorrência dos atritos
pessoais e aqueles consoantes à maneira como entendiam a psicanálise, o trabalho
conjunto foi interrompido. A situação foi agravada em 1951, quando o grupo liderado
por Burke acusou Kemper de ter transformado sua esposa, Katrin Kemper, em analista
didata sem ela possuir formação psicanalítica para tanto 418.

Este episódio findou na saída de Kemper do IBP e na criação de um outro grupo,

então liderado por ele: o Centro de Estudos Psicanalíticos. Nenhum dos grupos
psicanalíticos cariocas tinha reconhecimento da IPA. Em 1953, houve o reconhecimento
do grupo liderado por Kemper, que passou a ser um grupo de estudos oficial. Em 1955,
veio o tão aguardado reconhecimento da IPA que o tornou Sociedade Psicanalítica do
Rio de Janeiro (SPRJ).
416
FACCHINETTE; PONTE, 2003, p. 70.
417
ROUDINESCO; PLON. Dicionário de psicanálise. Tradução de Vera Ribeiro e Lucy Magalhães. Rio
de Janeiro: Zahar, 1998. p. 96.
418
Matthias Göring, conforme Roudinesco, aderiu ao Partido Nacional-Socialista, em 1933, tornando-se
um militante da doutrina nazista, tendo sido o líder da psicoterapia alemã "arianizada", ou seja, a
instauração na IPA, com aceite de Jones, na época seu diretor, de uma política de "salvamento" da
psicanálise na Alemanha. Esta política consistia, de maneira simplória, na exclusão dos psicanalistas
judeus da Deutsche Psychoanalytsche Gesellschaft (DPG), antiga Associação Berlinense que recebeu
aquele nome após a sua vinculação à IPA. O Instituto Göring, por ele idealizado, foi oficializado em 1938
e posto sob a proteção de Hitler, vindo a ser beneficiado financeiramente até 1945, quando foi extinto
mediante o bombardeio das tropas aliadas. A sua principal função era a de "determinar as leis do
desenvolvimento da personalidade humana e dos fenômenos coletivos, de acordo com a política de
'hierarquia das raças' instaurada pelo nazismo". Ibid., 1998, p. 298. O Instituto promoveu o tratamento
psicanalítico gratuito ou reembolsável de pacientes de variadas classes sociais e distúrbios mentais, à
exceção de judeus. Veio ainda a formar muitos psicoterapeutas e psicanalistas. Sobre o assunto, incluindo
a biografia de Mark Burke, Werner Kamper e Katrin Kemper, ver ROUDINESCO; PLOT, op., cit.
 166

Os desentendimentos com Kemper levou Burke a deixar o Brasil em 1953. Ele

se transferiu para Londres, sendo seguido por alguns membros de seu grupo que
almejavam concluir sua formação. Em 1957, o grupo antes conduzido por Burke, o
constituído pelos psicanalistas formados na Argentina e outro composto pelos
analisados na Inglaterra foram reconhecidos pela IPA de maneira provisória. A filiação
oficial foi alcançada dois anos mais tarde, originando a Sociedade Brasileira de
Psicanálise do Rio de Janeiro.

Fica perceptível que as fundações dos grupos de estudos e das Sociedades

ocorreram em meio a rupturas e desacordos. Tencionava-se dotar a psicanálise de um
reconhecimento mediante a advertência de que ela não poderia ser aplicada de qualquer
maneira e para qualquer possível necessidade, e que tampouco ela poderia ser exercida
por qualquer pessoa, ainda que médico. Da mesma maneira que a psiquiatria precisou
lutar por um espaço de atuação específico, a psicanálise necessitou determinar e
delimitar sua área de abrangência e lutar, igualmente, para ser vista como uma área
específica do conhecimento. Se a psiquiatria precisou batalhar por seu campo de
trabalho específico em meio aos médicos não psiquiatras, a psicanálise precisou fazer o
mesmo em meio aos psiquiatras. A busca pela formação com os analistas didatas
simboliza o empenho dos psicanalistas pela profissionalização da psicanálise. Mais do
que isso, simboliza a necessidade de diferenciar o seu campo de atuação, dotando-lhe de
especialidade.

Saber quem poderia praticá-la e se ela deveria estar circunscrita somente aos
médicos passou a ser um questionamento frequente. A Sociedade Psicanalítica do Rio
de Janeiro e a Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo admitiram, no início, o
ingresso em suas fileiras de não médicos em seus Institutos de formação 419. Esta
admissão estava de acordo com os regimentos da IPA, na medida em que esta
Associação admitia que as Sociedades decidissem quanto ao credenciamento de não
médicos. No entanto, como asseverou Ponte, "a legitimidade da formação de
psicanalistas não médicos (transformava-se) em um elemento complicador para aqueles
que desejavam estabelecer, em termos legais, um domínio médico sobre o novo saber e
sua prática"420. A querela entre médicos e não médicos pela habilitação em psicanálise

419
PONTE, 1999, p. 98.
420
Ibid., p. 99.
 167

foi longa. Dentro da própria medicina, mais especificamente da psiquiatria, havia

discussões acerca da validade da psicanálise 421.

A maneira como a ciência freudiana foi interpretada e utilizada pelos brasileiros

foi bem variada. A constante necessidade de pensar o país, projetando uma saída que o
tornasse viável, a tornou uma via alternativa de leitura, pois acionando o inconsciente
lançava luz sobre estrutura dinâmico-emocional da vida coletiva brasileira 422. Arthur
Ramos pensava nesta chave, vindo a ser um dos intelectuais que incorporou a
psicanálise em suas análises acerca do brasileiro. Ele julgava necessário analisar o seu
inconsciente para compreender os resquícios da mentalidade primitiva no homem
civilizado423. Utilizava a palavra primitivo no sentido psicológico-cultural e não racial,
como afiançou no apêndice de O negro brasileiro. Ele trabalhou com o conceito de
mentalidade primitiva do filósofo francês Lévy-Bruhl, declarando que esta mentalidade
estava presente em todos os seres humanos, independente de sua raça, pois ela estava
presente no inconsciente, podendo surgir a qualquer momento. Todavia, ainda que tenha
declarado que aquela mentalidade era "uma categoria psicológica móvel, que não (era)
absolutamente o apanágio de raças chamadas 'primitivas'", os negros ainda eram vistos
por ele como inferiores, se não na raça, na cultura.

Na década de 1920, já havia uma considerável circulação das teorias freudianas

no Brasil, tanto no meio acadêmico quanto no não acadêmico, entre a classe letrada da
época, por meio das revistas femininas, rádio e livros de divulgação científica 424. O
movimento modernista utilizou alguns dos conceitos psicanalíticos, divulgando-os por
meio da arte a um público consumidor, fazendo com que a psicanálise fosse se tornando
comum no linguajar. Vale destacar que ela foi lida de maneira diversa, tanto com
relação às áreas distintas quanto dentro de campos comuns de acolhimento, logo, sua
difusão foi igualmente diversa, consoante a interpretação dos interlocutores.

Com a eclosão da Primeira Guerra, o modelo europeu de civilização passou a ser

questionado. A guerra revelou a incerteza em "seguir" um modelo de civilização que
estava imersa na barbárie, na violência, na estupidez. Os referenciais precisavam mudar.

421
A respeito da legalização da profissão de psicanalista, sobre as discussões, inclusive no âmbito político
e jurídico, da prática da psicanálise estar restrita aos médicos ou aberta aos "leigos", e com relação à
disputa com os psicólogos em específico, ver PONTE, 1999, p. 105-134.
422
RAMOS, Arthur. O negro brasileiro: etnografia religiosa. Rio de Janeiro: Graphia, 2001.
423
Sobre o uso da teoria psicanalítica feito por Ramos, ver TAMANO, Luana. Abolindo a lógica racial?
Arthur Ramos e sua concepção de atraso na cultura negra. In: SANTOS, Gildo (org.). O progresso e seus
desafios: uma perspectiva histórica da ciência e técnica no Brasil. São Paulo: Alameda, 2017. p. 301-321.
424
RUSSO, 2002, p. 53.
 168

O olhar foi redirecionado, agora para dentro do Brasil. Os questionamentos acerca do

país, do brasileiro, da cultura nacional projetaram novos discursos e interpretações,
agora tomando por base o local, o genuíno, o brasileiro. Das artes plásticas à literatura,
da história à psicologia.

Os modernistas começaram a refletir sobre os ganhos e as perdas daquele

modelo civilizador e, com Freud, "tomaram consciência do ônus das exigências
civilizatórias ocidentais na vida libidinal e no campo das subjetividades singulares" 425.
Era preciso recuperar uma essência brasileira perdida, que havia sido recalcada e se
encontrava no inconsciente. Neste sentido, a psicanálise surgia como a ferramenta
propícia a "libertar os mais diferentes recalques históricos, sociais, estéticos e éticos do
país". Buscava-se uma ruptura com aquele "modelo cultural europeu, com a ciência
organicista e evolucionista das raças, propondo uma análise culturalista e pulsional do
brasileiro moderno-modernista"426.

A assimilação da psicanálise foi feita, inicialmente, de maneira autodidática.

Como reiterou Russo, "não havia a preocupação específica com a formação de um
corpo profissional especializado, e, consequentemente, com a demarcação de fronteiras
claras entre os que podiamm ou não fazer parte desse corpo". Dessa maneira, ela parecia
"se diluir em meio ao entrecruzamento de diferentes campos de saber, como a
psiquiatria, a medicina legal, a criminologia, a antropologia, a educação, a higiene e a
sexologia", como, de fato, ocorreu427. O movimento da Escola Nova permitiu uma
abertura para a inclusão da psicanálise enquanto ferramenta de análise e guia norteador
de seus projetos, uma vez que buscava compreender a criança enquanto um ser
diferenciado do adulto, com todas as suas particularidades.

Jorge Abrão identificou a existência de dois períodos históricos nos quais a

influência da teoria psicanalítica esteve presente de forma diferenciada no meio
educacional brasileiro nas primeiras décadas do século XX: a divulgação da teoria
psicanalítica junto aos educadores, que foi do início da década de 1920 até meados de
1930; e a aplicação da psicanálise à higiene mental escolar, que se estendeu do decênio

425
Ibid., p. 120.
426
FACCHINETTI, Cristiana. Psicanálise para brasileiros: história de sua circulação e sua apropriação no
entre-guerras. Culturas Psi, v. 1, 2012. p. 53. Sobre o movimento modernista e a leitura realizada por seus
integrantes das teorias de Freud ver FACCHINETTE, 2003; 2012.
427
RUSSO, 1998, p. 86-87.
 169

de 1930 até aproximadamente 1950428. Inserido na categoria de precursor da psicanálise

de crianças, destacou-se Deodato de Moraes, que, em 1927, publicou A psicanálise na
educação. Esta obra é considerada como a primeira de teor psicanalítico dedicado à
criança, tendo sido destinada aos professores primários429. Moraes realizou em 1928,
conjuntamente com Porto-Carrero, o Curso de Psicanálise Aplicada à Educação, na
ABE. Este curso concentrou 21 aulas, cujo programa congregou uma explanação sobre
a teoria freudiana, de cunho eminentemente divulgador, sem esclarecer, conforme
Abrão, como tais informações poderiam ser efetivamente utilizadas na prática
educacional430.
A aplicabilidade da psicanálise na educação foi discutida por educadores e
psicanalistas. No Brasil, nomes como os do já referido Deodato de Moraes, Porto-
Carrero, Hosannah de Oliveira e Arthur Ramos estiverem presentes na discussão e, em
alguns casos, como o de Ramos frente ao SOHM, na aplicação da psicanálise na
educação de crianças. Lendo, interpretando, discutindo, publicando e aplicando, estes
indivíduos buscaram utilizar os métodos psicanalíticos na condução do
desenvolvimento são das crianças, com destaque às escolares, ofertando à escola e aos
seus participeis, uma ferramenta de trabalho e muitas responsabilidades, sobretudo para
as professoras.
Esta aplicabilidade, no âmbito clínico, não despertou os seus interesses, pelo
menos não de imediato. Era no plano teórico que o uso daquela incipiente ciência se
mostrava atrativa. A realização de análises psicanalíticas de crianças requeria
profissionais com habilidades de condução, que, no caso, era diminuta no país, quase
inexistente. Este fato pode evidenciar o motivo pelo qual a clínica não era realizada ou
pouco realizada, em casos isolados, na medida em que ações voltadas à educação da
criança no lar e na escola, por meio de aconselhamentos psicanaliticamente
direcionados, eram fartamente utilizados e conduzidos. Neste sentido, quando
afirmamos que Ramos aplicou a psicanálise na educação dos escolares assistidos pelo
SOHM, a fazemos no sentido do uso profilático e não clínico. Não havia um trabalho de
análise propriamente dito no SOHM431.

428
ABRÃO, Jorge. As influências da psicanálise na educação brasileira no início do século XX.
Psicologia: teoria e pesquisa, Brasília, v. 22, n. 2, 2006. p. 235.
429
Ibid., loc., cit. e MOKREJS, 1993, p. 139.
430
ABRÃO, op., cit., p. 235.
431
ABRÃO, Jorge. As origens da psicanálise de crianças no Brasil: entre a educação e a medicina.
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 3, 2009. p. 426 e 428. Este autor afirmará ainda que um trabalho
específico de psicoterapia psicanalítica começou a surgir, sobretudo, nas décadas de 1940 e 1950, em
 170

A psicanálise foi apreendida, a princípio, mais como um corpo teórico com

aplicabilidade em vários setores - artístico, literário, educacional etc - do que como um
campo de atuação independente. O objetivo daqueles pensadores acima referidos era
aliar os conhecimentos trazidos pela psicanálise na promoção da higiene mental. Assim,
a finalidade almejada era a formação sadia da personalidade da criança. Com o
arcabouço psicanalítico, esta personalidade se desenvolveria sem (grandes) problemas
de ordem psíquica, e a criança se tornaria um adulto saudável que, mais do que
produtivo para a nação, não constituiria um peso morto para a sociedade. Na assertiva
desse pensamento, a educação escolar e familiar surgia como lócus lógico e ideal. Nesta
linha interpretativa uma problemática se apresentava: seria possível à educação evitar
neuroses? A psicanálise era aplicável, de fato, à educação? Para alcançar o propósito
maior de uma sociedade psiquicamente sã, qual educação ofertar? Como os educadores
trabalhariam suas próprias neuroses para não afetarem o aluno?
Em Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, Freud abordou a sexualidade
infantil, buscando, em primeiro plano, determinar a sua existência, e, frente a esta
descoberta, procurou demonstrar como a sexualidade nesta fase da vida afetava o
indivíduo adulto. Assim, a sexualidade infantil passou a ter uma grande importância na
constituição psíquica do sujeito, de forma que seu estudo e análise deveriam ser
realizados a partir do momento em que se manifestasse. Ao vislumbrar que o neurótico
mantinha o estado infantil de sua sexualidade ou era remetido de volta a ele, Freud
declarou que o interesse se voltava para a vida sexual da criança, ambicionando
acompanhar o "jogo das influências que governam a evolução da sexualidade infantil
até o seu desenlace em perversões, neurose ou vida sexual normal" 432.
O médico austríaco afirmou ainda que no período de latência (entre os seis e dez
anos), as forças psíquicas contrárias eram formadas. Elas se colocavam como entraves
no caminho do instinto sexual e sob a forma de represas - nojo, vergonha, moral -
estreitavam seu curso. No caso das crianças civilizadas, havia a impressão de que essas
represas eram construídas pela educação. A energia dos impulsos sexuais é desviada da
meta sexual e destinada para fins considerados superiores e benéficos para a sociedade,

instituições voltadas ao atendimento da criança. Portanto, não se limitando mais apenas às orientações aos
pais e ao diagnóstico. Neste trabalho destacou a Clínica de Orientação Infantil do Serviço de Higiene
Mental Escolar, em São Paulo; a Clínica de Orientação Infantil do Departamento Nacional de Saúde
Mental do Ministério da Saúde, no Rio de Janeiro; e a Clínica de Orientação Infantil do Instituto de
Psiquiatria da Faculdade Nacional de Medicina do Rio de Janeiro.
432
FREUD, Sigmund. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, Análise fragmentaria de uma histeria
("o caso Dora") e outros textos. Tradução de Paulo César de Souza. São Paulo: Cia das Letras, 2016. p.
72.
 171

por meio do processo da sublimação. Na condução deste processo, a educação teria um

papel preponderante, como já declarado. Todavia, uma educação rígida e repressora se
tornava problemática na medida em que poderia desencadear neuroses. Além disso,
como afirmou Freud, ela influía grandemente na formação do Super-Eu infantil, e,
sendo rigorosa, a influência tenderia a ser nefasta 433.
Entendendo o mal, a agressão e a perversão como algo presente no indivíduo,
desde a infância, Freud não propôs as suas supressões, mas o uso de suas energias que
deveriam ser canalizadas para outras metas, que não a sexual. A sublimação tornava-se
assim uma válvula para o afastamento do sofrimento, ao permitir um deslocamento da
libido, impedindo, desta forma, que os instintos fossem atingidos pela frustração a partir
do mundo externo434. Atividades intelectuais e artísticas, construções de bens culturais e
socialmente úteis provêm de toda economia libidinal, da sublimação.
Uma educação repressora não conseguiria equilibrar o prazer individual e as
necessidades sociais. Em Freud e a Educação, Maria Cristina Kupfer afirmou que,
frente às ideias pensadas sobre a educação e, ao mesmo tempo, "desditas" ou
questionadas por Freud, a educação seria uma profissão impossível. Isso porque ela não
podia evitar os conflitos psíquicos, a passagem conflitiva pelo complexo de Édipo e
nem da castração, uma vez que todos eles eram inevitáveis 435. A autora concluiu que a
psicanálise "não serve como fundamento para a pedagogia; não pode servir como
princípio organizador de um sistema ou de uma metodologia educacional", podendo
apenas "transmitir ao educador - e não à pedagogia - uma ética, um modo de ver e de
entender sua prática educativa"436. A teoria e os métodos psicanalíticos poderiam ser
usados e terem uma aplicabilidade educativa para o professor que, com tais ferramentas,
poderia compreender melhor seu aluno e a si próprio, conseguindo, desta maneira,
orientar o desenvolvimento da criança intencionando a sua sanidade psíquica (ainda que
não fosse uma certeza)437.

433
FREUD, Sigmund. O mal estar na civilização. Tradução de Paulo César de Souza. São Paulo: Cia das
Letras, 2011. p. 76.
434
Ibid., p. 23
435
KUPFER, Maria. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 2000. p. 50 e 74.
436
Ibid., p. 59 e 97.
437
Em Freud e a Educação Dez anos Depois, Kupfer passou a afirmar que era possível uma utilização
prática da psicanálise na educação, no caso, de crianças especiais. Afirmou que Freud propôs a criação de
outros meios para tratar estas crianças que apresentavam transtornos graves, que teriam o mesmo objetivo
de uma análise, porém, de natureza educativa ou reeducativa. A autora partiu de experiências realizadas
junto à Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida, pertencente ao Instituto de Psicologia da USP, para
justificar seu posicionamento e fundamentar a ideia de que uma educação psicanaliticamente orientada é
possível, afastando-se, como afiançou, dos limites apresentados em Freud e a Educação. Assim, ela se
 172

No decênio de 1920, no Brasil, a psicanálise foi compreendida como uma

ferramenta a ser utilizada na escola. O movimento da Escola Nova e as experiências
com as reformas educacionais ocorridas no país neste período, proporcionaram aos
educadores a oportunidade de utilizar as técnicas psicanalíticas no processo de ensino e
aprendizagem. É óbvio que tais métodos utilizados e a maneira como foram empregados
estavam pautados em leituras e interpretações próprias, muitas vezes não condizentes
com a teoria freudiana, valendo-se de reformulações, adaptações e seleções conforme a
compreensão e/ou necessidade. Além disso, esta afirmação não significa a adesão de
tais técnicas por parte de todos os educadores envolvidos naquele movimento ou nas
reformas referidas, nem mesmo de seus dirigentes. O que se salienta é a oportunidade, a
possibilidade ofertada por elas para uma recepção das teorias freudianas no âmbito
educacional.

Arthur Ramos foi não apenas um dos entusiastas da psicanálise no Brasil, como
também um precursor da psicanálise de crianças no país. Abrão destacou duas fases no
que diz respeito ao uso da psicanálise no campo educacional feito pelo médico
alagoano: a primeira, voltada à divulgação de informações psicanalíticas no meio
educacional brasileiro; e a segunda, dedicada ao desenvolvimento de um trabalho
prático destinado ao atendimento de crianças com dificuldades escolares. Ainda
segundo este autor, Ramos conseguiu migrar da teoria de seus livros para a efetivação
da prática, “introduzindo uma modalidade de atendimento à criança fundamentada em
princípios psicanalíticos”438.

distanciou da afirmação feita no referido livro de que a psicanálise se limitava apenas à formação do
professor, não podendo ir adiante. Sobre esta nova abordagem e sobre a experiência no Lugar de Vida,
ver KUPFER, Maria. Freud e a educação, dez anos depois. Revista da Associação Psicanalítica de Porto
Alegre, Porto Alegre, ano IX, n. 16, 1999. p. 14-26.
438
ABRÃO, Jorge. A introdução das ideias relativas à psicanálise de crianças no Brasil através da obra de
Arthur Ramos. Memorandum, Belo Horizonte, n.14, 2008. p. 38 -39.
 173

CAPÍTULO 3

ARTHUR RAMOS E O SERVIÇO DE ORTOFRENIA E HIGIENE MENTAL: A

PSICANÁLISE A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO

3.1 Arthur Ramos

A polivalência de Arthur Ramos pode ser comprovada nas palavras de seus

contemporâneos, comentadores e por seus próprios escritos, incluindo um currículo
redigido por ele, em 1946 439. Nascido no município de Pilar, Estado de Alagoas, em 07
de julho de 1903, em meio a uma família numerosa e relativamente abastada, iniciou
suas primeiras publicações ainda na juventude. Por incentivo do irmão Nilo Ramos,
publicou, aos 15 anos, seu primeiro artigo no semanário local O Pilar, chamado A
Carta440.
As publicações se tornaram mais frequentes com o ingresso na Faculdade de
Medicina da Bahia, em 1922. Com a defesa da tese Primitivo e Loucura, em 1926,
obteve seu diploma de médico. Essa tese, posteriormente publicada sob a forma de
livro, teve uma significativa recepção no Brasil, com as saudações de Juliano Moreira e
Henrique Roxo, por exemplo, e internacionalmente, com os comprimentos de Lévy-
Bruhl e Freud. Já nessa primeira publicação, a psicanálise foi a principal base teórica.
Essa abordagem da psicanálise também se encontra em outras obras, como Estudos de
psicanálise, de 1931, na qual trabalhou alguns conceitos psicanalíticos, como complexo
de Édipo, recalque, narcisismo, interpretação dos sonhos etc, no intuito de apresentar ao
público uma "modestíssima contribuição, um apanhado conjunto sobre as teorias de
Freud"441. Essa foi uma das intenções de seus livros, a divulgação da psicanálise, como
era frequente entre os interessados no assunto na época, já que foi essa a fase inicial da
ciência freudiana no Brasil.

439
Este currículo foi confeccionado como requisito para o concurso prestado na Faculdade Nacional de
Filosofia para a cadeira de Antropologia e Etnologia que já ocupava interinamente desde 1939.
440
A biografia de Ramos pode ser encontrada em BARROS, Luitgarde. Arthur Ramos e as dinâmicas
sociais do seu tempo. Maceió: Edufal, 2005; CAMPOS, Maria. Arthur Ramos: luz e sombra na
antropologia brasileira. Uma versão da democracia racial no Brasil nas décadas de 1930 e 1940. 2002.
281f. Dissertação (Mestrado em Antropologia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
Universidade de São Paulo. São Paulo, 2002; GUSMÃO, Marilu. Arthur Ramos: o homem e a obra.
Maceió: DAC/MEC, 1974 e TAMANO, Luana. Arthur Ramos e A Mestiçagem no Brasil. Maceió:
Edufal, 2013.
441
RAMOS, Arthur. Estudos de psicanálise. Bahia: Casa editora, 1931. p. VI.
 174

Desde os seus tempos de graduação já era notória a influência da psicanálise em

seu pensamento, o que ficou mais evidente em suas futuras publicações. Essa influência
fundamentou a sua não adesão ao determinismo biológico. Duarte considerou que "o
mais notável, no caso desse processo de abertura de Ramos para a psicanálise, é o fato
de que ele provinha, como boa parte dos produtores intelectuais brasileiros nos anos
1920, de uma formação quase exclusivamente médica". O organicismo não estava
restrito às formações médicas, estando, inclusive, disperso em várias áreas do
conhecimento e espaços intelectuais em uma abrangência nacional e internacional.
Duarte chamou a atenção para esse fato, concluindo que ainda assim "certamente, com
muito mais razão, esse era um horizonte inescapável para quem vinha de uma formação
médica típica, como a que teve [...] na Faculdade da Bahia" 442.

Dentre outros trabalhos sobre a temática, inclui-se a sua tese de livre-docência

na Faculdade de Medicina da Bahia, em 1928, intitulada A sordicie dos alienados -
ensaio de uma psicopatologia da imundice. Um ano antes, porém, iniciara sua carreira
médica na função de médico legista, no Instituto Médico Legal Nina Rodrigues e de
psiquiatra no Hospital São João de Deus, ambos na capital baiana. Foi nesse período
que entrou em contato com os trabalhos daquele que viria a ser seu autointitulado
mestre, Raimundo Nina Rodrigues443. Ramos afirmou que seu interesse pelo estudo do
negro tinha duas origens: a primeira, que ele considerava a legítima, datava de suas
impressões de infância, dos contatos que travou com os trabalhadores negros de

442
DUARTE, Luiz. Arthur Ramos, antropologia e psicanálise no Brasil. In: RIBEIRO, Marcus (ed.).
Seminário Diários do Campo: Arthur Ramos, os antropólogos e as antropologias. Anais da Biblioteca
Nacional. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, v. 119, 1999. p. 20.
443
Ainda que Nina Rodrigues tenha trabalhado com outros assuntos, a vertente escolhida por Ramos foi
aquela referente aos estudos sobre os negros. Quando ocupou a diretoria da Editora Civilização Brasileira,
em 1934, Ramos reeditou apenas obras de Nina que tratavam daquelas populações, caso de O animismo
fetichista dos negros baianos, O alienado no direito civil brasileiro e As coletividades anormais, pois,
segundo ele, a intenção da biblioteca era, entre outras, atualizar os estudos sobre o problema do negro no
Brasil. RAMOS, Arthur, Prefácio. In: Novos Estudos Afro-Brasileiros. Trabalhos apresentados ao 1°
Congresso Afro-Brasileiro do Recife. Segundo tomo. Rio de Janeiro: Biblioteca de Divulgação Científica,
Civilização Brasileira, 1937. p. 13. Essa seletividade realizada por ele foi declarada por Mariza Corrêa
como a responsável pela criação do Nina Rodrigues especialista na questão racial. Segundo essa autora,
as preocupações com a saúde pública é que foram a grande preocupação do médico maranhense desde
que foi transferido para a cadeira de Medicina Pública, em 1891. CORRÊA, Mariza. Raimundo Nina
Rodrigues e a ‘garantia da ordem social’. Revista USP, São Paulo, n. 68, 2005-2006. p. 136. Sobre as
apropriações de Ramos com relação ao pensamento de Nina Rodrigues, incluindo a criação da Escola
Nina Rodrigues, ver CORRÊA, op., cit. e CORRÊA, Mariza. Ilusões da liberdade. Rio de Janeiro:
Fiocruz, 2013.
 175

engenho e as mucamas de casa; a segunda, os trabalhos de Nina Rodrigues, aquele que

“morreu debruçado sobre o problema da raça negra no Brasil” 444.

Os estudos sobre a população negra, destacando-se sua cultura, foram iniciadas

em Salvador, nesta época, e continuaram ao longo de sua vida. Publicou muitos
trabalhos sobre o assunto, vindo a ficar internacionalmente conhecido como um
especialista. Seu primeiro livro sobre a temática, O negro brasileiro, foi publicado em
1934. Segundo Campos, com a qual concordamos, essa obra articula os seus
conhecimentos em psicanálise com aqueles sobre a etnografia dos negros no Brasil,
inspirado pelo contato com os trabalhos de Nina Rodrigues 445.
No decênio de 1930 houve um aumento no número de publicações acerca da
população negra, como já abordado no segundo capítulo desta tese. Além das
publicações editoriais, os eventos acadêmicos também merecem destaque como
exemplificação do interesse despertado para o estudo do negro, como era então
designado. Foi o caso dos dois Congressos Afro-Brasileiros sediados em Recife (1934)
e Salvador (1937). Vale ressaltar que estes dois eventos marcaram a disputa pela
hegemonia de tais estudos entre o grupo de Recife, liderado por Gilberto Freyre, e o
grupo da Bahia, capitaneado por Arthur Ramos, Afrânio Peixoto e Edison Carneiro. O
grupo baiano que compunha a Escola Nina Rodrigues se apresentava como discípulo do
médico maranhense, cujo nome foi igualmente requestado pelo grupo pernambucano. A
Escola surgia como um nome forte, que mantinha ligação, mais do que isso, filiação,
com os trabalhos de Nina, demonstrando uma tradição nesses estudos. Portanto, a
disputa era, sobretudo, para delimitar fronteiras, estabelecer filiações de pesquisa sobre
o negro no Brasil, bem como fundamentar quem eram as referências, autoridades sobre
o assunto no país446.

Com o convite de Anísio Teixeira para chefiar o SOHM, transferiu-se para o Rio
de Janeiro em 1933. A ida para a capital nacional tornou seus trabalhos mais conhecidos
e permitiu que ele passasse a circular e a fazer parte do cenário intelectual brasileiro
com maior intensidade. Chegou àquela cidade já como um estudioso da psicanálise, que
incursionava por outras áreas do conhecimento, como a antropologia, o que, cremos,

444
RAMOS, Arthur. Convidando uma geração a depor. O Jornal, 14/04/1935. Entrevista concedida a
Rosário Fusco. In: Arquivo pessoal, seção de manuscritos, Fundação Biblioteca Nacional.
445
CAMPOS, 2002, p. 16. Além de O negro Brasileiro, publicou O folclore negro no Brasil (1935), As
culturas negras no Novo Mundo (1937), Aculturação negra no Brasil (1942).
446
Sobre os trabalhos apresentados no I Congresso e a disputa referida vide RAMOS, 1937. Sobre a
Escola ver CORRÊA, 2013.
 176

veio a corroborar para o referido convite feito por Teixeira. As suas concepções acerca
da psicanálise, que fundamentavam suas posições a respeito da educação e cultura,
puderam ser colocadas em práticas no trabalho executado no SOHM. A mescla teórica
realizada por ele ficou evidente tanto no Serviço, que lhe possibilitou migrar da teoria
para a prática, quanto em suas pesquisas e escritos publicados.

Na capital nacional, continuou suas pesquisas, escreveu e publicou artigos e

livros, passou a compor o quadro docente da UDF, ministrando a disciplina de
Psicologia Social, e posteriormente a de Antropologia e Etnologia na Faculdade
Nacional de Filosofia (FNFi), pertencente à Universidade do Brasil. A docência na
FNFi ajudou a projetar sua imagem enquanto antropólogo, tanto no país quanto no
exterior. Nesse sentido, os contatos com renomados intelectuais, como Melville
Herskovits, Donald Pierson, Rudger Bilden, Smith Ely Jellife, dentre tantos outros,
ajudaram nessa projeção, tornando-o uma referência nos estudos sobre o negro.

Esta rede de contatos foi tecida por ele desde os tempos de graduação e foi
ampliada ao longo de sua carreira acadêmica. A sua estadia nos Estados Unidos, entre
1941 e 1942, possibilitou-lhe maior contato com os estudos culturalistas447. A
permanência naquele país incluiu conferências e cursos ofertados por ele em algumas
universidades norte-americanas: Universidade do Estado da Louisiana, para cursos
sobre relações raciais; Universidades de Stanford, Yale, Howard, Califórnia, Uthat,
onde proferiu conferências e na Universidade de Northwestern, por intermédio de
Melville Herskovits que o convidou para a realização de palestras. O impacto dessa
viagem foi enorme para a carreira de Ramos e para os desdobramentos de seus estudos,
passando a enfatizar aqueles concernentes às relações raciais no Brasil.

447
Em 1937, Ramos enviou um projeto para a Fundação Rockefeller e, em 1938, para a John Simon
Guggenheim Memorial Foundation, solicitando uma bolsa de estudos. Todavia, não obteve sucesso.
Segundo Cunha, uma explicação para a negativa da bolsa foi a “posição vacilante do Brasil com relação
ao Eixo [que] deixou seus intelectuais de fora dos primeiros grupos de professores e estudantes latino-
americanos que foram enviados aos Estados Unidos”. CUNHA, Olívia. Minha adorável lavadeira: uma
etnografia mínima em torno do Edifício Tupi. In: RIBEIRO, Marcus (ed.). Seminário Diários do Campo:
Arthur Ramos, os antropólogos e as antropologias. Anais da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro:
Biblioteca Nacional, v. 119, 1999. p. 73. Em 1940, as bolsas foram estendidas ao Brasil. Ramos
conseguiu uma bolsa pela Fundação Guggenheim e embarcou para os EUA em 1941. Em 1939, o chefe
do Departamento de Sociologia da Universidade do Estado da Louisiana, T. Lynn Smith, visitou o Brasil.
Esta visita resultou em um trabalho de intercâmbio cultural com a Universidade de Louisiana, conforme
Ramos, que recebeu de Smith um convite para ofertar um curso sobre raça e culturas no Brasil, e um
seminário sobre contatos de raças e culturas. RAMOS, Arthur. Prefácio. In: SMITH, T. Lynn. Sociologia
da vida rural. Rio de Janeiro: Casa do Estudante Brasileiro, 1946.
 177

Ramos foi ficando, cada vez mais, conhecido e seus trabalhos reconhecidos fora
do Brasil. Apresentando-se e sendo apresentado como um antropólogo, acabou tendo
"um grande papel histórico na construção das Ciências Sociais no Brasil", vindo a se
empenhar, sobretudo após o retorno dos EUA, pela consolidação da antropologia
enquanto ciência e pelo incentivo e desenvolvimento da pesquisa 448. A fundação da
Sociedade Brasileira de Antropologia e Etnologia (SBAE), em 18 de junho de 1941, foi
outro projeto que buscou arregimentar profissionais e interessados pelos estudos
antropológicos brasileiros em torno de um espaço de discussão. Esta foi a primeira
organização de antropólogos no país, estava circunscrita à cadeira de Antropologia e
Etnologia da FNFi e teve Ramos como seu presidente até sua extinção em 1949.

Como afirmou o autor de Antropólogos e pioneiros, Roberto Azeredo, Ramos

procurou promover um “intercâmbio de estudos com sociedades congêneres, nacionais
e estrangeiras”449. Azeredo ainda rememora a dificuldade de se conseguir tais
intercâmbios com os núcleos de estudos brasileiros, dado ao fato do isolamento das
poucas universidades existentes. Acresce a este fator preponderante, a falta de uma
mentalidade voltada para a pesquisa, principalmente pelo fato de que no Brasil ela
sempre esteve atrelada às universidades, com poucas exceções, incluindo a própria
condição de pesquisador que no país está geralmente associada à de professor
universitário. Além disso, os cursos de pós-graduação, local privilegiado da pesquisa, só
começaram a funcionar na década de 1960. Conseguir desenvolver projetos, núcleos e
espaços de discussão sobre pesquisa foi e ainda é um grande desafio no país e a
fundação da SBAE representou um esforço nessa direção.

Pelos três objetivos apresentados no Estatuto dessa Sociedade, é possível

perceber os interesses maiores em prol do desenvolvimento da pesquisa e formação de
pesquisadores:

1- O estudo sistematizado da antropologia e da etnologia dentro dos objetivos dessas

especialidades;

448
CAMPOS, 2002, p. 23. Ver este trabalho de Campos e BARROS, Luitgarde. Mesa redonda. In:
RIBEIRO, Marcus (ed.). Seminário Diários do Campo: Arthur Ramos, os antropólogos e as
antropologias. Anais da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, v. 119, 1999.
449
AZEREDO, Roberto. Antropólogos e pioneiros: a história da Sociedade Brasileira de Antropologia e
Etnologia. São Paulo: FFLCH, 1986. p. 70. Sobre a SBAE ver também o primeiro capítulo de TAMANO,
2013.
 178

2- O exame das relações que várias disciplinas conexas apresentam com a antropologia
e a etnologia, visando à unificação de vistas no estudo das ciências do homem e da
cultura;

3- A aplicação brasileira desses estudos, visando os problemas do homem no Brasil, nos

seus quadros de natureza e cultura.

O primeiro ponto manifesta a intenção em realizar reuniões de grupos para o

estudo de assuntos antropológicos e correlatos. Os estudos configuravam um empenho
em formar conhecimento com base em pesquisa para aplicar no social, o que desaguava
na concepção de uma antropologia aplicada, da qual Ramos era partidário. Aliás, como
afirmou Barros, "a concepção de que a ciência só teria sentido se fosse uma ciência
aplicada" esteve imersa naquela geração da qual Ramos fez parte450. O intuito maior
era, por meio da pesquisa sistematizada, alcançar resultados que pudessem ser
colocados em prática enfatizando a realidade local.

Havia um movimento maior no qual a fundação da SBAE estava inserida. Foi

nesta década de 1940 que outras sociedades foram fundadas com o objetivo de tornar a
ciência um apoio para o desenvolvimento social, a exemplo da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência (SBPC), em 1948. É necessário ressaltar que em 1945
findava a Segunda Guerra Mundial. Em meio a um contexto de grandes destruições e
atrocidades, havia um interesse comum às nações em desenvolver pesquisas e incentivar
a ciência. No caso do Brasil, foi no começo dos anos 1950 que se criou um marco para a
institucionalização da ciência no país e o seu reconhecimento, por meio da fundação do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Cnpq) e da
Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (Capes), ambos de 1951.

A busca pelo estabelecimento de relações científicas em um âmbito

internacional também foi uma das metas da SBAE. Intentando contatos com instituições
estrangeiras, Ramos manteve correspondência com o Departamento de Geografia da
Universidade de Wiscosin, Instituto Smithsonian (Bureau of American Ethnology),
Instituto Interamericano de Musicologia, Instituto Étnico Nacional (Argentina), Instituto
Internacional de Estudos Afroamericanos (México), Departament des Quetions Sociales
(United Nations), Museu Etnográfico (Universidade de Buenos Aires), com a Fundação

450
BARROS, 1999, p. 130.
 179

John Simon Guggenheim, Universidade de Northwestern, Sociedade Interamericana de

Antropologia y Geografia (Universidade da Califórnia), Sociedade Folklorica del
Uruguay, Sociedad Argentina de Antropologia e com a Universidade do Estado da
Lousiana451.

O médico alagoano procurou dar à SBAE um caráter acadêmico, mas, ao mesmo

tempo, ansiava por uma comunicação regional de estudiosos não ligados às
universidades. A intenção era ampliar as discussões e aproximar estudos empreendidos
pelas ciências sociais com a antropologia. A criação de uma revista da Sociedade, que
nunca saiu do papel por falta de recursos financeiros, era uma das possibilidades para o
desenvolvimento e amadurecimento dos estudos antropológicos no país. Apesar das
dificuldades orçamentárias, a SBAE conseguiu publicar alguns trabalhos: A casa das
minas de Nunes Pereira (1947), Contribuições missionárias (1948), no qual constavam
os trabalhos do Padre César Albisetti, intitulado Estudos e notas complementares sobre
os bororo orientais e do Frei Luiz Palha, intitulada Doze anos entre os Carajás e A
renda de bilros (1948) de Luiza Ramos e Arthur Ramos.

A fundação da SBAE não significou apenas o empenho de Ramos e de seus

pares em ampliar os conhecimentos antropológicos e divulgar a antropologia brasileira
no exterior, ela significou também, nas palavras de Azeredo, o trabalho de toda uma
década (1939-1949), correspondente ao período de formação e consolidação das
ciências sociais e, especialmente, da antropologia no Rio de Janeiro, enquanto
disciplinas integrantes do currículo oficial do ensino superior brasileiro452.

Em decorrência de seu engajamento contra o racismo e pelos estudos

empreendidos no Brasil a respeito da população negra, Ramos foi convidado por Jaime
Bodet, então diretor da Unesco, para chefiar o recém-criado Departamento de Ciências
Sociais em 1949453. Em meio aos destroços da guerra, a Unesco acreditava que era
preciso erradicar as teses raciais que a embasaram, gerando o ódio e a violência que
desembocaram na hecatombe em que o mundo se encontrava. Segundo Stolcke, "esse
451
AZEREDO, 1986, p. 95.
452
Ibid., p. 28.
453
Além de, por meio de seus escritos e pronunciamentos, criticar veementemente as teorias raciais e o
uso ainda realizado em seu tempo por alguns estudiosos, citando Oliveira Vianna, por exemplo, assinou
alguns manifestos contrários ao racismo e à guerra. Em 1935, assinou conjuntamente com outros
intelectuais o Manifesto dos Intelectuais Brasileiros contra o Preconceito Racial; Manifesto aos
Republicanos Espanhóis, em 1937; Manifesto da Sociedade Brasileira de Antropologia e Etnologia, em
1942 e Mensagem da SBAE aos antropólogos da Grã-Bretanha, em 1943. Todos podem ser encontrados
em RAMOS, Arthur. Guerra e relações raciais. Rio de Janeiro: Departamento Editorial da União
Nacional dos Estudantes, 1943 e nos Anexos de TAMANO, 2013.
 180

era o mandato internacionalista da Unesco, a ser desempenhado por meio de programas

educacionais e intercâmbios culturais entre povos", cuja concepção tinha como objetivo
"disseminar o respeito universal à justiça, ao princípio de legalidade, aos direitos
humanos e às liberdades fundamentais para todos, 'sem distinção de raça, sexo, língua
ou religião'"454. Porém, recém terminado o conflito armado, a divisão do mundo em
blocos com a Guerra Fria fez com que aquela instituição supranacional percebesse que a
"confiança no entendimento internacional" não alcançaria as metas almejadas 455.

Com o apartheid na África do Sul ganhando força e a segregação racial nos

EUA, a entidade constatou que era necessário "um esforço conjunto da parte de
cientistas de todo o mundo para enfrentar o problema e eliminar o preconceito racial" 456.
Com isso, nasceu a ideia de um projeto que viesse a estudar e ofertar a solução para os
problemas raciais então postos. Ao aceitar o convite de Bodet, Ramos iniciou seus
trabalhos ainda no Brasil, ao se reunir com colegas na FNFi para traçar possíveis planos
de trabalhos a serem desenvolvidos no Departamento, dentre os quais os relativos à
convivência racial no Brasil. A ida permitiria a ele a realização de pesquisa com apoio
efetivo. O que ele aspirava, sobretudo, era o desenvolvimento da antropologia e dos
estudos antropológicos no Brasil, e uma pesquisa financiada pela Unesco no país
possibilitaria a visibilidade e valorização então buscada por ele há bastante tempo 457.

454
STOLCKE, Verena. Brasil: uma nação vista através da vidraça da raça. In: RIBEIRO, Marcus (ed.).
Seminário Diários do Campo: Arthur Ramos, os antropólogos e as antropologias. Anais da Biblioteca
Nacional. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, v. 119, 1999. p. 111.
455
Ibid., loc., cit.
456
Ibid., loc., cit.
457
Chor Maio traz, em sua tese, um depoimento do sociólogo Costa Pinto a respeito das ciências sociais
realizadas em São Paulo e no Rio de Janeiro, em termos comparativos. Dizia Costa Pinto que os
professores da Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras (FFCL) da USP, “[...] tinham o apoio da
universidade em que ensinavam. Nós não tínhamos nenhum, praticamente nenhum. O próprio Ramos se
queixava disso. Ele, quando foi chefiar o Departamento de Ciências Sociais da UNESCO, foi exatamente
buscando um ambiente de trabalho que aqui ele não tinha”. PINTO, Luis Apud MAIO, Marcus Chor. A
história do projeto Unesco: estudos raciais e ciências sociais no Brasil. Rio de Janeiro, 1997. 346f. Tese
(Doutorado em Ciência Política) – Instituo Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro – Universidade
Estadual do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. 1997. p. 99. De fato, Ramos se queixava não só da falta de
estrutura/incentivo para pesquisa, como para o ensino de forma geral. Além da ausência de
comprometimento estatal, ele se queixava da burocracia, inclusive a que encontrou na Unesco. Ao aceitar
o convite de Bodet, pediu licença, em maio de 1949, à Universidade do Brasil para poder assumir o cargo
em Paris. No entanto, a FNFi não lhe concedeu. Mesmo sem obtê-la, embarcou para França. Sua viagem
foi bem turbulenta: primeiro, porque não conseguiu a licença; e segundo, pelo desentendimento com a
diretora do Museu Nacional, Heloisa Alberto Torres. Esse desentendimento foi causado pela carta
enviada pela diretora a Ramos pedindo para assumir a cadeira de Antropologia e Etnologia, da qual
Ramos era catedrático. As atividades da disciplina ficaram sob a responsabilidade de Marina São Paulo
de Vasconcellos até o retorno de Ramos. As cartas podem ser encontradas em Azeredo, op., cit., p. 210-
211. Em 22 de outubro de 1949, escreveu uma carta para sua secretária Marina Vasconcelos, pedindo-lhe
que, conforme Barros, acompanhasse o Diário Oficial para avisá-lo de sua licença. Em carta endereçada à
Marina dizia: “Estou aqui sacrificando minha saúde, e de Luiza, num trabalho exaustivo, procurando
 181

Na 4° Conferência Geral da Unesco, em setembro de 1949, Ramos propôs a

realização de “[...] um comitê de experts em antropologia física, em sociologia, em
psicologia social e em etnologia, para formular uma definição preliminar das raças do
ponto de vista interdisciplinar [...]”458. Essa reunião interdisciplinar foi realizada em
dezembro do mesmo ano, sem a participação de seu mentor, que havia falecido dois
meses antes. Por fim, na 5° Conferência Geral, realizada na cidade de Florença, em
maio de 1950, houve a discussão da possibilidade de realizar uma pesquisa em algum
país da América Latina, cuja análise estaria voltada para as condições que
possibilitariam uma convivência racial pacífica ou pouco conflituosa. Em junho do
mesmo ano, a proposta foi colocada em discussão e foi decidido que a pesquisa deveria
estar restrita a um único país, no caso, o Brasil.

A atuação do antropólogo alagoano frente aquele Departamento ajudou na

escolha do Brasil como local privilegiado para os estudos propostos. As pesquisas
foram realizadas entre os anos de 1951 e 1952. Seu trabalho junto à Unesco também
possibilitou a vinda de financiamentos para a pesquisa nacional, assim como a
participação de alguns brasileiros nessa instituição, a exemplo do sociólogo Costa Pinto.
Arthur Ramos foi uma espécie de mediador nessa negociação entre o Brasil e a Unesco.
Um dos resultados do projeto foi a revisão crítica da ideia de democracia racial
brasileira e a constatação de que ela não passava de um mito. Ideia esta defendida por
ele, principalmente nos EUA e em seu retorno ao Brasil. A sua execução permitiu
também a realização de uma releitura da história nacional, na qual o preconceito, a
discriminação e as desigualdades sociais pautadas na raça foram criticamente
apontados.

Apesar dos trabalhos desenvolvidos por Ramos, quer tenham sido seus escritos,
a docência, a fundação da SBAE, os intercâmbios buscados com outras instituições de
ensino e pesquisa, o empenho pela consolidação das ciências sociais no país e da

elevar o nome de nosso país, e nossa Universidade não me fornece as condições de tranquilidade
indispensáveis. Estou começando a ficar preocupado com esta demora de uma solução legal, única legal,
de modo que estou resolvido a voltar. Por mais que o trabalho seja interessante e por maiores que fossem
os benefícios com o desenvolvimento de estudos, em abril, se meu programa for aprovado em Florença,
nada compensará o desgaste de esforço físico e mental acrescido deste background que me prepararam aí.
Eu posso demitir-me a qualquer tempo mesmo depois do pedido de probation, mesmo arcando com as
despesas decorrentes de meu ato, mas a cátedra e nossos trabalhos aí, em primeiro lugar. Desculpe este
desabafo, mas não precisa (ilegível). Se minha licença obrigatória não for dada, eu voltarei imediatamente
[...] O frio começa e minha pressão está subindo, mas prefiro que a caldeira arrebente no Brasil”.
BARROS, 2005, p. 176 e 177. Ramos morreu nove dias após o envio dessa carta, de edema pulmonar.
458
RAMOS, Apud MAIO, 1997, p. 32.
 182

pesquisa e a atuação em um órgão supranacional como a Unesco, seu nome e obras

acabaram sendo paulatinamente esquecidos logo após a sua morte459. Podemos elencar
alguns fatos capazes de elucidar os motivos pelos quais foi sendo silenciado, como as
críticas que ganharam força já na década de 1950 ao culturalismo; o desenvolvimento
dos estudos sociológicos e as críticas às análises sobre o país feitas até então, que
prezavam uma análise etnográfica; as críticas ao uso da psicanálise como fundamento
para compreensão da cultura e também a disputa pessoal e intelectual com Gilberto
Freyre460.

Arthur Ramos viveu em meio a duas guerras mundiais, produzindo seus

primeiros trabalhos no entreguerras e alcançando uma projeção nacional e internacional
nesse período. Em um contexto histórico extremamente conturbado, com as dúvidas e
temores próprios de um conflito armado daquela proporção, buscou pensar o Brasil, sua
história, cultura, contingente populacional, seu inconsciente. Empenhou-se igualmente
no combate ao racismo que avançava com o nazismo, enfatizando a falácia dos
postulados raciais que o embasavam, porém, não revisou sua defesa da democracia
racial brasileira. Enxergou na psicanálise um recurso teórico que poderia tornar

459
Na investigação sobre esse esquecimento, Luiz Duarte o considera um "enterro intelectual", análise
com o qual concordamos, principalmente ao considerar que suas obras raramente foram, e continuam não
sendo, sequer mencionadas quando se estuda sobre a história nacional, enfaticamente os anos 1930. Esse
autor destacou dois artigos assinados por Florestan Fernandes (um sobre psicanálise, de 1954; e outro
sobre Lévy-Bruhl de 1956), como responsáveis - porém não isolados - por esse processo. Naqueles,
segundo Duarte, o sociólogo paulista declarou que a "importância possível, tanto da psicanálise quanto de
Lévy-Bruhl, era exclusivamente metodológica". Com isso "engendr(ou) uma desautorização quase
completa de sua obra", haja vista os temas dos artigos terem sido fundamentais para o pensamento de
Ramos. Todavia, Duarte ressalva que "não se pode atribuir o silenciamento das relações entre a
psicanálise e as ciências sociais, totalmente a essa intervenção de Florestan Fernandes [...], mas é certo
que ela era emblemática de uma transformação muito mais ampla do horizonte intelectual brasileiro", no
caso, "a entrada em cena da sociologia e da economia - como saberes universalizantes, objetivas - que se
tornam muito mais empáticas com o modo pelo qual se passa a representar a nação". Foi neste momento,
prossegue o autor, que "Inaugur(ou)-se a época do desenvolvimentismo, da análise baseada nas classes,
com o desprezo sistemático do culturalismo como possibilidade de interpretação do Brasil. E nisso,
também, o desprezo da psicanálise como recurso da compreensão da cultura brasileira" (DUARTE, 1999,
p. 21).
460
Verena Stolcke apresenta ainda o "veredicto negativo do passado escravagista" feito por Ramos como
"certamente uma razão pela qual seu trabalho foi esquecido, em contraste com a persistente popularidade
e contínua reavivação do quadro idílico e pacífico do Brasil pintado por Freyre" (STOLCKE, 1999, p.
114). Aliás, a menção a Freyre não foi apresentada como motivo para o seu esquecimento somente por
Stolcke. Para Campos, Freyre tinha vocação para autopromoção e a morte prematura de Ramos parece ter
facilitado para o sociólogo pernambucano a construção de si mesmo como a pedra fundamental das
ciências sociais no Brasil (CAMPOS, 2002, p. 42). Já Barros acredita que isso se deu pelo fato de Freyre,
diferente de Ramos, ter frequentado um curso de ciências sociais institucionalizado, sendo o primeiro
cientista social formado em instituição estrangeira como mestre e doutor em antropologia e sociologia, na
medida em que Ramos foi um autodidata na antropologia, sendo, por formação, médico (BARROS, 1999,
p. 126).
 183

inteligíveis os problemas nacionais então sinalizados como de causa racial e projetou na

educação o meio pelo qual se poderia colocar o país na almejada modernidade, um
ideário de muitos de seus contemporâneos. Partidário do ideal escolanovista, aliou seus
estudos, interesse e crença na psicanálise ao trabalho desenvolvido no SOHM, o que nos
interessa mais de perto.
 184

Ilustração 05. Arthur Ramos aos 17 anos de idade - Ilustração 06. Arthur Ramos em Paris – outubro de
Pilar, 1920. In: Acervo Arthur Ramos da 1949. Uma de suas últimas fotos.
Universidade Federal de Alagoas.

Ilustração 07. Arthur Ramos e Luiza Ramos - Rio de Janeiro, 1942. In: Acervo Arthur Ramos da
Universidade Federal de Alagoas.
 185

Ilustração 08. Arthur Ramos, de branco com a mão sobre o joelho, repousando no meio do trajeto de uma
perícia. In: Acervo Arthur Ramos da Universidade Federal de Alagoas.

Ilustração 09. Arthur Ramos, agradecendo homenagem prestada da Federação Alagoana pelo Progresso
Feminino - Maceió AL, 1934.
 186

3.2 Construção e prática psicanalítica e educacional por Arthur Ramos

Na época em que Arthur Ramos viveu e produziu, era comum e aceitável que os
profissionais migrassem entre diversos campos do conhecimento sem que houvesse a
necessidade de diplomas específicos. Verdadeiros pioneiros, estes intelectuais, mesmo
sem formação acadêmica precisa, se propuseram a pensar sobre a vida social, política,
econômica, cultural, institucional e científica do país. A grande maioria desses homens
de ciência era bacharel em medicina, direito ou engenharia, geralmente os cursos
possíveis no Brasil do século XIX e início do XX. Antes da institucionalização da
ciência, por intermédio das universidades, era possível e comum que médicos,
engenheiros, juristas, leigos e curiosos se transformassem em antropólogos, etnólogos,
geólogos, biólogos, sociólogos461. Por esse motivo, médico por formação acadêmica,
Ramos também é considerado antropólogo, psicólogo, etnólogo, higienista, educador e
folclorista. Atuando nessas áreas, legou à posteridade algumas publicações sobre cada
uma dessas vertentes do conhecimento462.
Com a nomeação para assumir interinamente as funções de médico assistente no
Hospital São João de Deus, na Bahia, iniciou suas pesquisas psiquiátricas 463. No âmbito
da psiquiatria, empenhou-se pela criação de um manicômio judiciário naquele estado,
vindo a ser comissionado pela Secretaria de Segurança Pública, em 1928, para estudar
os planos de construção desse tipo de manicômio. Além disso, esforçou-se pela
reinstalação da Sociedade de Medicina Legal, Criminologia e Psiquiatria da Bahia, para
a qual foi eleito segundo secretário. Neste mesmo ano de 1928, tornou-se, por meio de
concurso, professor da Faculdade de Medicina da Bahia na cátedra de Clínica
Psiquiátrica.
461
LOPES, Maria. O Brasil descobre a pesquisa científica: os museus e as ciências naturais no século
XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.
462
Antropologia e folclore. O negro brasileiro, 1934; O folclore negro no Brasil, 1935; As culturas
negras no Novo Mundo, 1937; A aculturação negra no Brasil, 1942; Guerra e relações de raça, 1943; As
ciências sociais e os problemas de após-guerra, 1944; Introdução à antropologia brasileira vol 1 e vol 2,
1943 e 1947; A organização dual entre os índios brasileiros, 1945; A renda de bilros e sua aculturação
no Brasil, 1948; Estudos de folclore, 1951; A mestiçagem no Brasil, 1952; O negro na civilização
brasileira, 1956 - estes três últimos foram publicações póstumas. Psicologia e Psicanálise: Introdução à
psicologia individual, 1936; Primitivo e loucura, 1926; A sordíce nos alienados, 1928; Estudos de
psicanálise, 1931; Psiquiatria e psicanálise, 1933; Freud, Adler, Jung..., 1933. Higiene Mental e
Educação: A higiene mental nas escolas, 1935; Saúde do espírito, 1939; Pauperismo e higiene mental,
1939; A criança problema, 1939; Educação e psicanálise, 1934.
463
Ramos não explicita quais foram essas experiências, apenas menciona a sua realização em seu
Curriculum. Em Primitivo e loucura ele fez duas referências a dois internos do Hospital São João de
Deus. Porém, esta publicação data de 1926, um ano antes dele começar a trabalhar no referido hospital.
Sobre as citações, ver RAMOS, Arthur. Primitivo e loucura. Bahia: Imprensa Oficial do Estado, 1926. p.
60 e 65.
 187

O interesse pela psiquiatria surgiu ainda no período de formação acadêmica e,

desde esse momento, a psicanálise igualmente despertou sua atenção.
Concomitantemente às apreciações concernentes a assuntos ligados à psiquiatria, ele
destinou seus estudos para a psicanálise, incluindo leituras das obras de Freud, a
realização de comunicações acadêmicas e a publicação de livros e artigos nos periódicos
baianos e alagoanos. Com sua tese de doutoramento defendida em 1926, Primitivo e
loucura, iniciou, efetivamente, suas elucubrações em torno da psiquiatria e da
psicanálise. Nessa obra, utilizou variadas teorias - da mentalidade primitiva de Lévy-
Bruhl, do inconsciente de Freud a do inconsciente coletivo de Jung - para compreender
as relações existentes entre a loucura e o pensamento primitivo.
Nesse livro, Ramos destacou a importância dos documentos etnológicos
enquanto método de investigação da psique humana. Ao estudarem "o selvagem em
seus hábitos mentais e modos de vida", os etnólogos despertaram o interesse da
psiquiatria pelo seu campo de pesquisa, haja vista a "ânsia sempre crescente de
surpreender os segredos da psique humana desviada da normalidade" 464. Conforme o
médico alagoano, esse interesse da psicopatologia pelo material etnológico se deu
quando ela "procurou estabelecer cotejos e analogias entre as funções mentais do
primitivo e os quadros clínicos que ela registra(va) diariamente dentro dos
manicômios"465. Ramos considerava a nomenclatura primitivo mais apropriada do que a
de selvagem, no âmbito psicológico, por possuir uma significação mais sociológica 466.
Assim, as observações da vida do primitivo realizadas pelos etnólogos,
possibilitaram a analogia entre o homem primitivo e sua mentalidade com a loucura e as
ações provenientes dessa afetação mental. Nessa analogia, as suas manifestações ou
exteriorizações mentais, como avaliou Ramos, já havia sido constatadas em condições
de sonho e atividades artísticas. Com isso, propôs uma associação entre o primitivo, o
louco, a arte e os sonhos. Por essa razão, segundo ele, no estudo dessas correlações
entre o primitivo e o louco haveria, igualmente, uma analogia entre sonho, arte e
loucura de um lado; e sonho, arte, nevrose e atividades primitivas, do outro lado. Nas
palavras do autor alagoano, essa vinculação, apesar de ter sido sintetizada por Freud, o

464
Ibid., p. 03.
465
Ibid., p. 04.
466
Ibid., loc., cit.
 188

antecedeu, tendo sido observada pelos etnólogos e por psicólogos e alienistas, a

exemplo de Lombroso, Simon, Morel, Antheaume e Dromard, Vinchon etc467.

No estudo da correspondência entre a arte, a nevrose e o pensamento primitivo

realizado pela psicanálise, Ramos fez duas ponderações: a primeira, a de que os
psicanalistas não concebiam o artista como um degenerado, tal como pensavam
Lombroso e a sua escola, uma vez que para os primeiros, a nevrose não era uma
degenerescência; a segunda, conformou uma crítica aos psicanalistas que, na busca por
uma explicação acerca de tais analogias, acabaram enveredando "por um dédalo
inextricável de vistas apriorísticas, girando em torno de 'complexos' sexuais, numa
hermenêutica fantasista de audaciosos postulados". Ele criticou a aplicação das teorias
psicanalíticas da vida individual, defendida por Freud, à psicologia do primitivo, pois
acreditava ser mais lógico e mais científico o procedimento contrário, como foi então
realizado pela escola de Zurique 468. Para Ramos, Jung conseguiu emancipar-se do
exclusivismo sexual propugnado por Freud.

Ao abordar a psicologia de Jung, em Estudos de psicanálise, de 1931, seu autor

chamou a atenção para a dessexualização da libido realizada pelo psiquiatra suíço.
Demonstrando concordância com Jung, afirmou que "libertando a psicanálise da
obsessão sexual, Jung constr(uiu) uma grandiosa doutrina [...], de larguíssimos voos às
regiões mais altas da psique humana, onde as forças espirituais inconscientes procuram
dessexualizar uma parte importante da libido". A doutrina jungiana se aproximava da
perspectiva e dos interesses apresentados por Ramos, principalmente no que concernia à
analogia entre o neurótico, o homem normal e o pensamento primitivo. Segundo o autor
alagoano:

A doutrina de Jung surge, pois, como uma grande síntese, onde

pretende dar uma explicação global dos fatos psíquicos. [...]. Ele
relacionou deste modo a psicologia com as grandes sínteses
espirituais, buscando analogias entre os “conteúdos” mentais do
neurótico e do homem normal, e o pensamento primitivo, conhecido
através da exegese dos documentos etnológicos e históricos, nos
velhos mitos, no folclore, na simbólica de todos os povos.
....

467
Ibid., p. 04 e 07.
468
Ibid., p. 13.
 189

[...] Mas, o que é mais importante, Jung descobriu no “conteúdo”

psíquico dos doentes mentais, analogias estreitas com a simbólica
ancestral existente nos velhos mitos da humanidade 469.

O alienista italiano Tanzi foi uma das influências mais destacadas por Ramos em
seu pensamento. Em Primitivo e loucura, ele foi referenciado como o "primeiro, dentre
os alienistas, que estabeleceu o cotejo entre os documentos etnológicos e
demopsicológicos e os psiquiátricos", e isso muito antes da psicanálise 470. Conforme
Ramos, Tanzi considerava que o germe do delírio estava presente em todos os seres
humanos, haja a vista ser herdado de seus antepassados. Este atavismo na paranoia
defendido por ele foi fortemente criticado por Juliano Moreira e Afrânio Peixoto, que o
consideravam uma grande fantasia. Ainda que concordasse com as críticas tecidas pelos
dois alienistas baianos supracitados no que dizia respeito a teoria do atavismo aplicado à
paranoia, considerado como quadro nosológico, Ramos acreditava que o erro de Tanzi
foi aplicar os materiais etnológicos e folclóricos ao quadro da paranoia, com a sua teoria
etio-patogênica desta psicose. Isso porque já havia sido provado que "alguns dos
exemplos, buscados na etnologia e no folclore, como símiles de sintomas delirantes, já
não pertenc(iam) à paranoia, e muitos deles, a maior parte, (eram) comuns dessa psicose
e outros quadros mórbidos". Todavia, "o fato essencial é que esses quadros mórbidos
existem e não pode ser negada a sua analogia com certas manifestações do primitivo" 471.

Ramos defendeu o uso dos documentos etnológicos e folclóricos enquanto

ferramentas de análise para a compreensão da mente humana que, quando acometida
pela loucura, apresentava analogias com a mentalidade do homem primitivo. Ele
utilizou o conceito de mentalidade primitiva de Lévy-Bruhl, dissociando-a da biologia e
compreendendo-a à luz da psicologia. Acreditava que todo ser humano trazia consigo
uma mentalidade primitiva que ficava no inconsciente de cada um. Essa mentalidade
poderia irromper em algum momento de sua vida. Nessa perspectiva, criou o conceito
de inconsciente folclórico, que unia o conceito de inconsciente ancestral, que era o
depositário do legado filogenético, com o de inconsciente interfísico, que explicava as
influências do meio sobre o doente. Este inconsciente folclórico estava sempre presente
no indivíduo, independente da raça472. "O cérebro do homem mais erudito não se pode

469
RAMOS, 1931, p. 97 e 102.
470
RAMOS, 1926, p. 16.
471
Ibid., p. 40.
472
Ibid., p. 40-41.
 190

libertar das influências complexas do inconsciente folclórico que o constringe,

circundando-o num abraço de ferro"473. Na concepção desse conceito, ele realizou uma
mescla bem heterogênea de teorias e escolas, tendo buscado na etnologia, no folclore,
na psicologia e na psicanálise bases para fundamentá-lo. Como sentenciaram Pereira e
Gutman, ele foi construindo "uma concepção psicanalítica meio antropofágica, bem ao
modo modernista, do que seja 'primitivismo'" 474.

Em sua tese de doutoramento reservou um capítulo à análise da esquizofrenia,

destacando os estudos de Bleuler, porém, também trabalhando com as reflexões sobre o
assunto realizadas por Jung. Os sonhos despertos dos jovens, e em alguns casos dos
adultos, nos quais se imaginam heróis ou inventores, foram identificados por Bleuler, e
ratificados por Ramos, como indícios da relação entre o esquizofrênico e o primitivo.
Por meio dos sonhos, um mundo imaginário ganhava vida e todos os desejos podiam ser
satisfeitos. A analogia estava fundamentada sobre essa base. A realidade era substituída
pelo esquizofrênico por um mundo encantado, no qual os sonhos e a imaginação tinham
proeminência em suas vidas. "Nos homens selvagens, as mesmas leis do pensamento
autista se verificam, e daí se explica o seu conhecimento deformado do mundo
exterior", o que resultava na "tendência à criação de produções imaginarias, como os
mitos que ficaram sobreviventes nos folclores de todos os povos"475.
A mentalidade primitiva estava presente em todos os seres humanos e, pela
chave do atavismo, podia submergir à consciência e se manifestar, como sucedia no
carnaval, quando, segundo o médico alagoano, ocorria uma "catarse coletiva". O
carnaval seria apenas um pretexto para o despertar de todos "os sentimentos, crenças e
desejos, não tolerados na vida comum" por meio de um trabalho "surdo de recalques
contínuos". Porém, embora o inconsciente folclórico persistisse em todos os seres
humanos, nos civilizados ocorria a explosão "de uma vida instintiva reprimida", ao
passo que nos primitivos, categoria em que situou os negros, ainda que culturalmente
falando e não biologicamente, "apenas se mostra(ria) na sua espontaneidade de
origem"476.
As representações de ideias deveriam ser apreendidas com base na objetividade,
vistas como fenômenos intelectuais. A compreensão do mundo não se dava sob esta
ótica racional para a mentalidade primitiva, uma vez que o lado emocional influenciava
473
Ibid., p. 89.
474
PEREIRA; GUTMAN, 2007, p. 521.
475
RAMOS, 1926, p. 54.
476
RAMOS, Arthur. O folclore negro no Brasil. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 229.
 191

toda e qualquer concepção de vida e mundo. Essa mentalidade possuiria uma lógica
particular, impregnada pela interferência direta e constante das potências invisíveis que
regiam suas vidas e mortes.477 No caso da religião negra no Brasil, segundo Ramos, as
crenças fetichistas confirmavam a ação dessa mentalidade sobre os negros. A religião
foi considerada por ele como um dos meios mais profícuos para penetrar na psicologia
de um povo, pois "leva(va) diretamente a esses estratos profundos do inconsciente
coletivo, desvendando-nos essa base emocional comum, que é o verdadeiro dínamo das
realizações sociais"478.

Em O negro brasileiro, dedicou-se ao estudo da etnografia religiosa à luz da

psicanálise. Essa publicação de 1934 está dividida em duas partes: religiões e cultos
negros no Brasil e a exegese psicanalítica 479. Na introdução enfatizou a importância do
livro para a retomada do assunto que estava esquecido desde os tempos de Nina
Rodrigues e dedicou espaço para a recepção positiva que a obra obteve não apenas no
país, destacando os cumprimentos de intelectuais de variadas partes do mundo.
Declarou que o objetivo com a publicação era "contar a sua (dos negros) verdadeira
história étnica e cultural, em terras do Novo Mundo"480. Criticou o sentimentalismo
romântico citando obras e autores que apenas despertavam "um vago sentimento de
piedade para uma raça" e, se colocando como um homem de seu tempo imerso nas
angústias e convulsões sociais provenientes da Grande Guerra, afirmou que essa
atmosfera despertou "a nossa atenção para um assunto até então só explorado como
motivo estético ou como questão econômica, simples capítulo da política de
colonização"481.

Ramos encontrou nos trabalhos de Nina Rodrigues o fio condutor para os seus
estudos acerca da população negra, destacando que foi em decorrência de sua profissão
de médico legista e clínico que se pôs em contato, na Bahia, "com as classes negra e
mestiça da sua população, indo surpreender a muito custo e após tenaz e paciente

477
LÉVY-BRUHL, Lucien. A mentalidade primitiva. São Paulo: Paulus, 2008.
478
RAMOS, 2001, p. 28 e 29.
479
Na primeira edição do livro, de 1934, publicado pela Civilização Brasileira, há a presença do subtítulo
- etnografia religiosa e psicanálise. Na segunda edição, de 1940, publicado pela Companhia Editora
Nacional, somente a primeira parte do subtítulo foi mantida. Essa edição foi revisada e aumentada pelo
autor que acrescentou um apêndice no qual rebateu as críticas que recebeu concernentes ao uso da
psicanálise na análise da etnografia religiosa. A terceira edição, também publicada pela Companhia
Editora Nacional, porém sem datação, igualmente manteve apenas - etnografia religiosa - como subtítulo.
Utilizamos nesta tese a publicação de 2001, realizada pela editora Graphia, que reproduz a segunda
edição, de 1940.
480
RAMOS, op., cit., p. 15.
481
Ibid., p. 17 a 18.
 192

esforço, todos os mistérios das religiões negras e as formas de todo esse cerimonial
mágico-religioso de origem africana". Essa pesquisa continuou no Rio de Janeiro, onde,
paralelo aos trabalhos desenvolvidos no SOHM, pôs-se a "estudar a população dos
morros do Rio de Janeiro e por aí, progressivamente penetr(ou) nos recônditos das
macumbas e dos centros de feitiçaria". É importante destacar de onde esse homem
partia para realizar tais pesquisas, no caso, da medicina.

Para a primeira parte do livro, destinou capítulos específicos à religião jeje-nagô,

à sua liturgia, ao culto malê, aos cultos de procedência banto, ao sincretismo religioso,
às práticas mágicas, à dança e à música do candomblé e aos fenômenos de possessão.
Conforme seu autor, a pureza religiosa não existia, mesmo quando se tratava das formas
mais adiantadas de religião dentre os povos mais cultos, já que "ao lado da religião
oficial, (havia) outras atividades subterrâneas, nas capas atrasadas da sociedade, entre as
classes pobres, ou, nos povos heterogêneos, entre os grupos étnicos mais atrasados em
cultura482. Ramos afirmava que as crenças totêmicas, animistas e mágicas persistiam no
inconsciente do indivíduo e passavam para o folclore, podendo submergir à consciência.
E as práticas religiosas que não sucumbiam à assimilação, passavam para o inconsciente
folclórico.

A magia, a dança, a música e a religião primitiva estavam, conforme ele,

interligadas e eram inseparáveis. Pela lei de participação de Lévy-Bruhl, o inanimado
podia ser manipulado pelo sacerdote de acordo com a sua vontade. O feitiço
simbolizava a magia que impedia que um envenenamento, por exemplo, fosse
compreendido mediante a lógica. Ele passava a ter para o primitivo uma explicação
extrafísica, mágica.

A música e a dança tinham por objetivo a produção de certos estados

psicológicos especiais. Ambas constituíam um processo evocatório da magia 483.
Segundo Ramos, a dança integrava um dos atos mágicos que se chamava cerimônia.
Essa, por sua vez, tinha por fim "provocar as relações entre o primitivo e as potencias
invisíveis [...] São operações mágicas, com força de invocação"484. A dança era
utilizada para os estados de santo "que, do ponto de vista psicanalítico, exprim(iam)
uma erotização completa do corpo, a mesma coisa que o ataque histérico, símbolo do

482
Ibid., p. 35.
483
Ibid., p. 313.
484
Ibid., p. 180.
 193

coito". Ele chamou a atenção para o fato desse conteúdo erótico-místico das danças
evocatórias dos orixás ter sido destacado por muitos escritores sem que esses se
atentassem para a

sinceridade primitiva destas cerimônias, em que o sexual intervém

como uma força instintiva inerente à personalidade, força de magia e
poder, sem as deformações e o mau sentido que lhe emprestou a
mentalidade civilizada, presa a múltiplos recalcamentos. Neste
sentido, o sexual torna-se obsceno e as danças místicas sofrem a
influência deste ângulo de visão485.

A ação do sincretismo inviabilizava a busca pela pureza. O contato entre as

religiões acarretava transformações, de modo a ser muito difícil "distinguir o que (era)
islamismo, o que (era) ritual jeje-nagô ou banto, o que (era) superstição do catolicismo
popular do negro e do mestiço"486. Assim, a religião "dos negros e mestiços brasileiros,
(era) a resultante, como temos afirmado repetidas vezes, de um vasto sincretismo", no
qual variadas formas místicas entraram em contato, com as "mais adiantadas
absorvendo as mais atrasadas"487. O contato das "religiões inferiores" com formas
religiosas mais adiantadas aperfeiçoava as primeiras, porém, na mesma lógica, uma
"religião superior" degradava-se quando sob a influência das religiões primitivas 488.
Esse era o processo de aculturação, conceito com o qual viria a trabalhar com mais
ênfase ao final dos anos de 1930489.

Ramos afirmou que os negros "aparentemente" aceitaram o catolicismo, por si só

um "politeísmo disfarçado". Porém, "na sua incapacidade de abstração, na
incompreensão, portanto, do monoteísmo, ele incorporou o catolicismo ao seu sistema

485
Ibid., p. 313.
486
Ibid., p. 83 a 84.
487
Ibid., p. 113 e 114.
488
Ibid., p. 123.
489
Usou o conceito de aculturação conforme proposto pelo Sub-Committee of the Social Science Research
Council, em 1936, formado pelos professores Robert Redfield, Ralph Linton e Melville Herskovits.
Segundo esse grupo, aculturação seria o "fenômeno que resulta quando grupos de indivíduos de diferentes
culturas chegam a um contato, contínuo e de primeira mão, com mudanças consequentes nos padrões
originários de cultura de um ou de ambos os grupos". A resultante do processo aculturativo poderia se dar
em três campos: aceitação, que seria a "apropriação da maior porção de outra cultura, e perda da maior
parte da herança cultural mais velha"; adaptação (a que ele preferiu chamar de sincretismo) que se
verificaria quando "ambas as culturas, a original e a estranha, combinam-se intimamente, num mosaico
cultural, num todo harmônico"; e reação, quando surgem "movimentos contra-aculturativos, ou por causa
da opressão, ou devido aos resultados desconhecidos de aceitação dos traços culturais estranhos",
indicando os malês, na Bahia, como exemplo, uma vez que não aceitaram traços culturais nem dos
brancos e nem dos outros negros. TAMANO, 2017, p. 315.
 194

mítico-religioso, transformando-se assim o fetichismo numa vasta religião politeísta" 490.

Ele reforçou que quando falava em "incapacidade de abstração" o fazia numa acepção
psicológica ao entender que ela existia em decorrência da mentalidade primitiva
daqueles povos. A persistência dessa mentalidade é que explicava "todos os fatos de
survival fetichista entre os negros baianos de nossos dias" e ela poderia coexistir ao lado
dos elementos lógicos491. A existência desse tipo de mentalidade seria a responsável
pela ilusão da catequese, exemplo do sincretismo no qual os orixás foram
confundidos/fundidos com os santos católicos492. Porém, em A aculturação negra no
Brasil, de 1942, afirmou que essa analogia entre santos católicos e orixás adveio do
processo aculturativo e que respondia também ao temor da perseguição e violência nos
tempos da escravidão e, posteriormente, da polícia. Esse receio originou a realização em
segredo das práticas religiosas de origem africana 493.

Ao abordar a religião de origem africana, buscou entendê-la sob a ótica

psicológica, utilizando a teoria da mentalidade primitiva de Lévy-Bruhl, como
afirmado. Todavia, não ficou restrito a essa teoria, utilizando também como ferramenta
de análise a psicanálise. Na segunda parte de O negro brasileiro, na qual se dedicou a
fazer uma exegese psicanalítica da religião de procedência africana no Brasil, defendeu
o uso dessa ciência enquanto método de estudo, considerando que ela trouxe "novas
luzes à compreensão da alma primitiva". Dessa maneira, ela não estava em contradição

490
RAMOS, op., cit., p. 122 a 123.
491
Ibid., p. 235.
492
Em O animismo fetichista dos negros baianos, originalmente de 1900, Nina Rodrigues destinou um
capítulo para abordar As ilusões da catequese no Brasil. Afirmou que entre os negros crioulos ou
mestiços "há uma tendência manifesta e incoercível a fundir essas crenças (fetichista e católica)", ao
passo que entre os negros africanos há uma "justaposição das ideias religiosas bebidas no ensino católico,
às ideias e crenças fetichistas trazidas da África". Declarou que a equivalência realizada entre os orixás e
os santos católicos correspondia "a mais completa harmonia de sentimentos religiosos, na adoração
prestada aos deuses dos dois cultos. E é precisamente este fato que dá a ilusão da conversão católica dos
negros. Sem renunciar aos seus deuses ou orixás, o negro baiano tem, pelos santos católicos, profunda
devoção levada até ao sacrifício e ao fanatismo. Mas esse sacrifício e esse fanatismo não podem ser se
não essencialmente fetichistas; os santos católicos e até mesmo as invocações do filho de Deus
constituem para os negros outros tantos orixás". Logo, mediante seus estudos e as pesquisas nos terreiros,
Rodrigues chegou a conclusão de que "continuar a afirmar [...] que os negros baianos são católicos e que
tem êxito no Brasil a tentativa da conversão, é, portanto, alimentar uma ilusão que pode ser cara aos bons
intuitos de quem tinha interesse de que as coisas se tivessem passado assim". RODRIGUES, Raimundo.
Ilusões da catequese. In: O animismo fetichista dos negros baianos. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional,
2006. p. 109, 112 e 121. Ramos afirmou em O negro brasileiro que a obra lenta da cultura podia
conseguir o que a catequese não alcançou. Segundo ele, este era "um trabalho demorado de várias
gerações, visando a substituição dos elementos místicos e pré-lógicos da mentalidade primitiva por
elementos racionais, novas formas de pensamento, onde o logro, a abusão, os fantasmas ... fiquem
sepultados no domínio do subjetivo e não cavalguem a realidade, participando das suas funções"
RAMOS, op., cit., p.152.
493
RAMOS, Arthur. A aculturação negra no Brasil. Rio de Janeiro: Cia Editora Nacional, 1942. p. 222 a
224.
 195

com o método comparativo de Lévy-Bruhl, pelo contrário, pois ampliava-o, "retomando

a questão sob novos prismas, encarando os fenômenos do ponto de vista a que se
(atinham)"494.

Afirmou ter sido Freud o primeiro a tentar fazer um "trabalho de conjunto sobre
a mentalidade primitiva, interpretando, à luz da psicanálise, certas manifestações da
vida e hábitos mentais do primitivo: o totemismo, o tabu, o animismo e a magia".
Asseverou ainda que o sistema totêmico teria nascido das condições do complexo de
Édipo. Haveria, segundo ele, um princípio que regia os processos mentais primitivos
que, para Freud, seria a “onipotência das ideias” então semelhante a lei de participação
de Lévy-Bruhl. Ramos argumentou que era pela força inconsciente do seu narcisismo
que o homem conseguia, por meio da magia, submeter os fenômenos da natureza à sua
vontade495. No estudo dos mitos religiosos, ele buscou aplicar as teorias freudianas,
utilizando o complexo de Édipo para analisar o mito de nascimento de Iemanjá e, por
conseguinte, dos orixás que irromperam de seu ventre496. O complexo edipiano esteve
igualmente presente em sua análise sobre o ciclo do pai: os orixás fálicos, destacando a
história de Xangô e sua punição por ter roubado os atributos paternos, o falo 497.

Em sua leitura, cria que para se escrever a história do Brasil era necessário
compreender a psique coletiva do brasileiro. Isso somente seria possível analisando a
mentalidade primitiva que passara ao inconsciente folclórico. Tão importante quanto a

494
RAMOS, 2001, p. 226.
495
Ibid., p. 306.
496
"Estudando mais profundamente o mito de Iemanjá nas fontes originais, é que vamos encontrar
nitidamente os motivos edipianos. Na mitologia iorubana, segundo as observações de A. B. Ellis,
Obatalá, o céu, uniu-se a Odudua, a terra, e desta união nasceram Aganju e Iemanjá, respectivamente,
Terra e Água. Iemanjá desposou seu irmão Aganju, de quem teve um filho, Orungã. Apaixonou-se este
por sua mãe e começou a persegui-la, até que um dia, aproveitando-se da ausência paterna, violentou-a.
Pôs-se Iemanjá a correr, perseguida por Orungã, que lhe propunha viver com ela. Ia a alcançá-la e pôr-
lhes as mãos em cima, quando Iemanjá cai ao chão, de costas. Então o seu corpo começou a dilatar-se, a
crescer desmesuradamente, até que dos seus seios começaram a jorrar duas correntes d’água, que se
reúnem até formar um grande lago. O ventre rompe-se e dele saem os seguintes deuses: Dada, Xangô,
Ogum, Olokum, Oloxá, Oiá, Oxum, Oba, Orixá Okô, Oxóssi, Oké, Ajê Xaluga, Xapaña, Orum, Oxu".
Ibid., p. 252.
497
"Psicanaliticamente, o mito pode ser traduzido assim: Xangô, que se tornou tão poderoso porque
roubou os atributos paternos (o falo), deve ser punido. 'Perde-se na floresta', a 'zona mágica', onde vai
começar as peripécias de sua punição. Suicida-se, quer dizer, o Super-Ego ergue-se violentamente contra
o Ego, e elimina-o, numa autopunição pelo crime de castração. Xangô some-se debaixo da terra e, uma
vez sacrificado, redimi-se e recobra os atributos fálicos: torna-se o orixá dos trovoes e dos relâmpagos,
sendo o fogo um símbolo conhecidíssimo da psicanálise [...]. Temos aqui o tema do 'deus ressuscitado',
após a 'descida aos infernos', que Th. Reik aplicou ao problema psicanalítico de Jesus. Nesta deificação
de Xangô, ocorre mesmo o sentimento de culpa coletivo, expresso pelos seus súditos: ninguém queria ser
o responsável pela sua morte, por isso erigiram-lhe um tempo, proclamando sua divindade... É o velho
motivo da deificação daquele que se sacrifica em holocausto ao remorso coletivo pela morte do pai e, por
sua vez, originando novo sentimento de falta, origem das religiões". Ibid., p. 268 a 269.
 196

religião, o folclore foi definido por ele como um dos meios ideais para o estudo dessa
mentalidade coletiva, já que era uma sobrevivência emocional, sendo "a conservação de
elementos pré-lógicos que persist(iam) no esforço das culturas pela sua afirmação
conceitual"498.

Em O negro brasileiro, dedicou-se a analisar a religião negra no Brasil

utilizando a pesquisa demopsicológica, ou seja, a psicologia de um povo, como método
de reflexão. Em O folclore negro no Brasil, publicado em 1935, apresentado por seu
autor como uma continuidade daquele primeiro livro, fez uso desse mesmo tipo de
pesquisa por considerá-la essencial para o estudo pretendido. Afirmou que os mitos
africanos no Brasil adaptaram-se à sociedade encontrada, deformaram-se,
fragmentaram-se e passaram para o folclore. Assim, ele examinou nessa obra as
sobrevivências mítico-religiosas, históricas (com os congos e quilombos), totêmicas
(autos e festas populares, com destaque ao ciclo do boi), as danças, músicas e contos
populares de animais (fazendo também sua psicanálise) e do quibungo.

As danças e músicas de origem africana transplantadas para o Brasil eram vistas

por ele como uma espécie de meio de comunicação entre os homens praticantes e as
suas divindades, entrando aí o simbólico, o mágico, o sobrenatural. No Brasil, elas não
puderam se manter como em suas terras originárias, dada a proibição no período
escravocrata, obrigando-as a se adaptarem. Porém, segundo o autor, tais cerimônias não
desapareceram, sobreviveram no folclore. As danças e músicas originais poderiam ser
encontradas disfarçadas nos autos populares, como nos reisados, maracatus, ranchos,
congos etc. Elas eram o resultado da mescla entre o que trouxeram da África com os
autos peninsulares e as festas populares ameríndias. Ao abordar sobre os congos e os
quilombos, sobrevivências históricas, afirmou que uma vez transplantados para o Brasil,
assimilaram "rapidamente os autos peninsulares e trouxeram o seu contingente -
símbolo de uma aliança racial oposta à linha de cor norte-americana". Vale o destaque
de como, para Ramos, a futura democracia racial estava alinhada com o sincretismo
cultural que, não por acaso, era visto por ele como harmonioso.

Ao estudar, em O negro brasileiro, as representações coletivas das "classes

atrasadas" da população brasileira, no âmbito religioso, sublinhou a não defesa das
teorias de inferioridade do negro e de sua incapacidade civilizatória. Sua ênfase foi a

498
RAMOS, 2003, p. 23.
 197

cultura, entendendo que tais representações coletivas existiam em qualquer tipo social
"atrasado" em cultura. Esse quadro podia ser modificado por meio da educação, desde
que ela descesse "aos degraus remotos do inconsciente coletivo" e soltasse "as amarras
pré-lógicas a que se acha acorrentado". Este ponto de vista validava a necessidade de se
conhecer tais modalidades do pensamento primitivo, objetivando "corrigi-lo, elevando-o
a etapas mais adiantadas"499. Fica claro que a sua perspectiva estava pautada no
princípio evolutivo, mantendo uma hierarquia. Sustentar a necessidade da análise do
inconsciente justificava a importância do uso da psicanálise enquanto método de estudo
a ser aplicado no SOHM.

Primitivo e loucura foi sua primeira obra sobre psiquiatria e psicanálise. Em

1928, em virtude do concurso para a cátedra de Clínica Psiquiátrica, apresentou à
Faculdade de Medicina da Bahia a tese A sordicie nos alienados, sua segunda produção
sobre o assunto. Nesse ano, já não mais pertencia ao quadro de funcionários do Hospital
São João de Deus. Todavia, expôs alguns registros clínicos de pacientes do referido
hospital como exemplos de casos para os estudos que então empreendia 500. Esse
trabalho foi apresentado por seu autor como uma "tentativa de aplicação dos métodos de
psicanálise aos fatos clínicos da psiquiatria" 501. Ao longo do texto, buscou demonstrar
as aproximações dos alienados com determinadas atitudes mentais do homem primitivo
- selvagens e crianças502.
Dos quatro capítulos que compõem o trabalho, o segundo foi dedicado à
sexualidade infantil, porém de maneira breve, sem aprofundar o assunto. Nesse tópico
destacou o auxílio prestado pela psicanálise que, desde Freud, vinha ensinando "que
nada melhor que o estudo da 'pré-história' afetiva do adulto, em longas recomposições
retrospectivas, ou a observação direta da criança, para explicar muitos fatos da
psicologia humana"503. Por essa razão, Ramos destinou uma atenção maior às crianças e
defendeu a necessidade de se estudar a fase infantil enquanto base para a compreensão
da psique do adulto: a libido, a formação dos primeiros complexos, o narcisismo, o
surgimento do período de latência e com ele a censura e a repressão, a sublimação, eram

499
Ibid., p. 32.
500
No prefácio da tese há um agradecimento feito por Ramos ao professor Mario Leal, na ocasião diretor
do Hospital São João de Deus, e aos seus auxiliares que puseram à sua disposição os casos clínicos de que
necessitava para o estudo. RAMOS, Arthur. A sordicie nos alienados. Bahia: livraria e tipografia do
comércio, 1928. p. VI.
501
Ibid., p. V.
502
Ibid., loc. cit.
503
Ibid., p. 13.
 198

manifestações reveladas ainda na infância com consequências para a vida adulta,

respondendo por problemas futuros de ordem mental.

Em meio as querelas do uso da psicanálise, de sua validade científica, Ramos a

apresentava como um conhecimento de grande serventia à psiquiatria que, sem o seu
auxílio não poderia entender e assim solucionar muitos casos de enfermidades mentais.
Isso porque a psicanálise trouxe à luz o inconsciente, depositário de muitos complexos e
recalques. Assim, "o alienado não seria mais considerado uma caricatura humana que
desceu vertiginosamente a rampa íngreme da desintegração de valores", pois com a
descoberta do inconsciente, sabia-se que o que houve "naqueles infelizes seres (foi)
apenas um desvio, um malajustamento das suas tendências e complexos profundos,
exteriorizados numa produção de defesa - o sintoma"504. Ele defendia o uso das teorias
psicanalíticas pelos psiquiatras, por entender que muitos postulados psicanalíticos eram
fundamentais para a compreensão das doenças mentais, indicando, em determinados
casos, a psicanálise enquanto método terapêutico. Segundo ele, o método terapêutico
consistia "em vencer as resistências, sobrepujar o conflito e tornar conscientes as ideias
recalcadas. Só então é definitivamente chamado de psicanálise propriamente dita, que
'nasceu no dia em que se renunciou a hipnose'" 505.

Assim, considerava um erro da psiquiatria ignorar as contribuições da

psicanálise, não fazer uso dos conceitos do inconsciente, sobre o qual a psicologia
clássica já falava, porém, como algo metafísico e sem experimentação, da tripartição da
personalidade humana em Id, Ego e Super-Ego no estudo dos casos clínicos que
enchiam os manicômios506. Contudo, fazia a ressalva quanto à imperfeição dessas
noções psicanalíticas e a necessidade de uma "reserva prudente" por parte dos
psiquiatras na "aceitação destas teorias". Mas, ainda assim, afirmava não haver dúvidas
de que "os pontos básicos, nucleares, profundos e exatos marca(vam) definitivamente
um novo rumo na psiquiatria contemporânea" 507. Dessa forma asseverava: "Ou o
psicólogo da atualidade decifrará a psicanálise, ou será devorado por ela, como no
dilema da esfinge"508.

504
RAMOS, Arthur. As novas diretrizes da psiquiatria. Separata da Revista Médica da Bahia, n. 2, 1933.
p. 03.
505
RAMOS, 1931, p. 20.
506
Ibid., p. 16.
507
Ibid., p. 05.
508
Ibid., p. 61.
 199

Ramos foi criticado pelo ecletismo no uso de teorias e escolas psicanalíticas. Em

algumas obras, buscou evidenciar os motivos pelos quais não se filiava e resumia suas
análises a uma determinada escola. Em Estudos de Psicanálise, de 1931, a apresentou
como uma modesta contribuição das teorias de Freud e das escolas dissidentes,
buscando assim "mostrar os pontos de contato múltiplos que ligam todas essas
orientações aparentemente em divergências". Advertia que no referido trabalho não
fosse vista uma "oscilação da posição pessoal do autor entre os polos 'ortodoxo-
heterodoxo' da psicanálise", uma vez que a obra visava "justamente demonstrar a sem-
razão de uma pretensa 'ortodoxia' da teoria freudiana" 509. De fato, como ele mesmo
deixou claro em seus escritos, fez uso de variadas teorias, de múltiplas escolas, na
análise da cultura negra, do folclore brasileiro, da criança-problema, da educação,
enfim.
Na obra supracitada, seu autor dedicou um capítulo para elucidações acerca da
psicologia individual, no qual tratou das ideias do psicólogo austríaco Alfred Adler.
Asseverou que "os processos de que se utiliza a psicologia individual, do ponto de vista
técnico, não difere essencialmente dos empregados na psicanálise" e ainda que "toda a
oposição entre a psicologia individual e a psicanálise é aparente; os fatos são os mesmos
apenas variando as interpretações, com uma terminologia diversa" 510. Segundo ele, a
preocupação central de Adler não era com o porquê e de onde vinham os sintomas, mas
com a significação finalista do sintoma para a vida do neurótico511. A finalidade era
fundamental e, por isso, a polaridade teleológica era tão importante para ele quanto a
polaridade causal. A relação causa-finalidade foi bastante utilizada por Ramos no
SOHM, como será abordado no próximo capítulo desta tese. Uma das teorias adlerianas
que mais utilizou foi a da inferioridade corporal, principalmente em seu trabalho
desenvolvido com os escolares no Serviço. Essa inferioridade criava "uma posição
psíquica especial", que ocasionava em uma construção idílica do mundo feito pelo
indivíduo acarretado por ela 512. Essa construção respondia como uma compensação de
sua condição orgânica, gerando um sentimento de insegurança que eclodia em
agressões.

A terapêutica começava, segundo Ramos, com a compreensão total da

personalidade do neurótico. Com a descoberta da "linha diretora da personalidade, o
509
Ibid., p. VI.
510
Ibid., p. 70 a 80 e 85.
511
Ibid., p. 64.
512
Ibid., p. 66.
 200

tratamento deve ser completado com uma orientação reeducativa". Essa, por sua vez, se
dava da seguinte maneira: "Na primeira fase, a nevrose é denunciada como uma ficção,
e o terapeuta desce às origens infantis do sentimento de inferioridade, que deve ser
reconhecido, pelo doente, como um engano ou uma 'soma de erros'. Depois é que a
reeducação vem completar o tratamento"513. Ele considerava a psicologia individual
como importante para a pedagogia por ela permitir a correção dos erros da educação
familiar e escolar. Por intermédio dela era possível estudar a criança difícil, "desviando
a linha de formação das nevroses e fornecendo-lhes um plano normal de vida,
inoculando-lhes o verdadeiro sentido das relações com a comunidade" 514.

Adepto do movimento escolanovista, Ramos compreendia a educação como um

ato dinâmico, no qual o aluno era o princípio do processo de ensino e aprendizagem e o
seu fim. A psicanálise já era parte integrante de seu pensamento e produção acadêmica
antes de passar a se dedicar à educação. Pelas diretrizes da escola nova, ela passou a ser
abordada como uma ferramenta de trabalho no processo educativo, o que veio a
corroborar com suas convicções acerca da possibilidade de ligação entre estas duas
áreas. A individualidade da criança foi outra perspectiva em comum entre o autor
alagoano e aquele movimento. Em sua compreensão, a criança tinha uma atividade
lógica particular, o que forçava a pedagogia a entendê-la enquanto uma individualidade
psicológica515.

O ensino coletivo deveria, então, ser substituído pelo ensino individual. Nessa
operação, o mestre se tornava um guia e não um saber supremo e absoluto, tendo que
estar atento à criança em sua individualidade, na qual seus interesses despertariam os
assuntos a ser estudados, o conhecimento a ser adquirido. Preceitos defendidos pela
Escola Nova, como já abordado. Essas novas diretrizes que deveriam reger a moderna
pedagogia, dirigiria esse aluno em prol da sociedade, permitindo que suas habilidades e
aptidões fossem desenvolvidas. Assim, o seu máximo rendimento social seria
alcançado. Em todo esse processo, a psicanálise emergia como um instrumento de ação
que agiria como "um trabalho de libertação negativa, que ser(ia) completado por um
trabalho de reorganização positiva, que é propriamente o domínio da pedagogia
geral"516. Fundamentava, assim, a justificativa para essa aliança.

513
Ibid., p. 82.
514
RAMOS, Arthur. Educação e psicanálise. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1934. p. 54.
515
Ibid., p. 12.
516
Ibid., p. 15 a 16.
 201

Para Ramos, ao permitir a investigação do inconsciente, a psicanálise tornava

possível esclarecer fatos que atrapalhavam a vida do indivíduo. Dessa maneira, focando
a educação, esse trabalho de inquirição do psiquismo mais profundo podia e deveria ser
utilizado por conseguir descortinar as dificuldades apresentadas pelos escolares, nas
quais os testes de inteligência fracassavam. "O que muitas vezes se julgou um atraso
mental, um apoucamento de inteligência, revelou-se como sendo inibições escolares, em
consequência de conflitos inconscientes" 517. Contudo, é válido destacar que, como será
demonstrado no capítulo seguinte, essa inquirição do psiquismo mais profundo de que
ele fala não era realizado. Não havia a clínica no SOHM. Pelo conteúdo das fichas, ele
realizava a análise e chegava a algumas conclusões, sugerindo orientações como
tratamento.

Em Educação e psicanálise, destacou alguns pensadores que vinham se

dedicando ao estudo da psicanálise na clínica de crianças e na educação: Ernani Lopes,
Porto-Carrero, Deodato de Moraes, Afrânio Peixoto, Anísio Teixeira, Hosannah de
Oliveira e Lages Netto518. Essa lista apresentada por ele buscava comprovar como o
assunto já estava em discussão no país, atraindo estudiosos, sedimentando assim a
importância dessa aliança para a educação. Afora os propósitos de Ramos ao elencar
estes autores, a menção de seus nomes demonstra que suas preocupações eram
correlatas a de seus pares e faziam parte de um contexto maior.

Ao atuar em um serviço de higiene mental, era lógica a centralidade que

conferiria à criança. O diretor do SOHM reafirmava a importância da infância como
fase privilegiada para a higiene mental, pautado sobre o princípio de que seria nesta fase
que se encontrariam os "núcleos do caráter da vida adulta. A vida dos instintos, das
emoções, dos afetos, a própria vida intelectual do homem" 519. O estudo dos instintos era
por ele destacado como uma das tarefas dos psicólogos, psicopedagogos e
neurohigienistas520.
Destacou as seis atividades instintivas gerais na infância: fome, sede,
eliminação, sono e repouso, jogo e sexo. A importância dessas atividades para a higiene
mental provinha da relação estabelecida com os de traços da personalidade e caráter.
Era por essa razão que os cuidados e atenção com a amamentação, por exemplo, que

517
Ibid., p. 16.
518
Ibid., p. 24 e 25.
519
RAMOS, 1955, p. 32.
520
Ibid., p. 33.
 202

representava o instinto da fome e sede, tinha grande relevância: a relação mãe-filho.

Tempo exato de amamentação, início da alimentação artificial, ambiente adequado para
as refeições, quantidade de comida exata, horário estipulado, toda a família sentada em
volta da mesa. Qualquer mudança dessas atividades, fazendo-se o gosto do menor ou
lhe sendo negligente, gerariam crianças mimadas ou escorraçadas. E isso configurava
um problema.

Mais do que expressões, mimadas e escorraçadas constituíram conceitos com os

quais Ramos trabalhou no SOHM. As primeiras seriam aquelas, como a própria
nomenclatura deixa antever, criadas com um excesso de zelo. Neste caso, a
responsabilidade era designada como sendo dos pais e demais familiares521. Os mimos
garantiam à criança a certeza de amor e soberania. Essa certeza se desfazia quando
entrava na escola e constatava não ter a predileção da professora ou os desejos sanados
pelos colegas de classe. Esse quadro integrava a noção de finalidade de Adler, na qual a
criança buscava satisfazer suas vontades e desejos se valendo dos mimos recebidos. Na
escola, os problemas efetivamente explodiam. Como não podia mais receber a atenção a
ela destinada em casa, em exagero, recorria no ambiente escolar a vários meios de
reação. "A entrada na escola faz deflagrar problemas em todas as gradações: desde
dificuldades mínimas de adaptação até transtornos graves de comportamento"522.

As crianças mimadas congregavam uma variante de categorias: filho único,

caçula, primogênito, criança com dotes físicos ou intelectuais, o filho de viúva, o filho
de pais abastados523. Defendia que os problemas apresentados por crianças incluídas
nessas categorias as acompanhariam ao longo da vida, tornando-as adultos sem
autonomia, presos aos pais e sem capacidade de decisão sobre si próprios. Elas ficariam
presas "a graves fixações e não poder(iam) desenvolver normalmente a sua resultante
vital. Saídas da Escola, torna(riam)-se seres vacilantes na vida social, ou tímidos,

521
Na Orientação destinada a aluna A.T., ficha n°106, Escola Bárbara Ottoni, se afirma um diagnóstico:
trata-se de uma criança narcísica. A seguir, aconselha-se as maneiras para "corrigir-lhe as tendências
narcísicas" que são: "dando-lhe trabalhos de gradual responsabilidade" e "instruir cuidadosamente os pais,
mostrando-lhes os inconvenientes dos excessos de mimos". Em outra ficha, a do aluno M.D.C.B., n° 103,
Escola Bárbara Ottoni, afirma-se, igualmente na secção Orientação da ficha, se tratar de uma criança
mimada. "Caso clássico do filho único, mimado em excesso". É prescrito que se converse
"cuidadosamente com os pais, mostrando-lhes os inconvenientes da demasia mimos ao filho. Fazer-lhe
ver a necessidade de, aos poucos, a criança ir conquistando a personalidade [...] Dizer tudo isso de modo a
não ferir a suscetibilidade dos pais, quase sempre cegos ou escotomizados, quando se trata de filho único.
(grifos nossos).
522
RAMOS, Arthur. A criança problema: a higiene mental na escola primária. Rio de Janeiro, Casa do
Estudante do Brasil, 1959. p. 53.
523
Ibid., loc., cit.
 203

agarrados infantilmente às mães, ou apresentando reações antissociais, neuróticos,

psicóticos ou criminais"524. Na primeira categoria elencada, destacou que, pelas
demonstrações realizadas pelas fichas do SOHM, os filhos de mãe separada, de viúvas e
os ilegítimos apresentavam os problemas mais difíceis de filhos únicos 525.

Entretanto, a ausência afetiva era igualmente ruim. Ela provocava o surgimento

das crianças escorraçadas, dentre as quais estavam incluídos os castigados fisicamente,
mal dotados, feios, ilegítimos, enteados, órfãos etc526. O descaso dos pais acarretaria
nessas crianças a "impressão de serem perseguidas e escorraçadas". Estes sentimentos
reforçariam, segundo Ramos, os seus instintos de agressão, o que diminuiria ou mesmo
anularia o seu sentimento de comunidade. Essa anulação criava um problema de alcance
bem maior, pois afetaria o coletivo social527. Pelo viés adleriano, a rigidez e
autoritarismo aplicados sobre a criança faria com que ela escolhesse "o caminho do
desvio: escapa em subterfúgios, com mentiras, furtos, ou reage na agressão, como um
esforço para supercompensar, de maneira inadequada, o seu sentimento de
inferioridade"528. Dentre os problemas surgidos nos casos de crianças escorraçadas ou
abandonadas estavam a agressividade, timidez, medo e angustia, turbulência, ironia, e
outros defeitos de caráter, as mentiras, os furtos, os desajustamentos sexuais..." 529.
Percebe-se como o leque de problemas era amplo e muitos deles respondiam por outras
causas que não o escorraçamento.

Esses tipos de criações, com mimos ou descaso em excesso, implicavam em

problemas para a construção da personalidade da criança, e, por essa razão, deveriam
ser executadas na dosagem correta, cuja fórmula não era prescrita por Ramos,
aconselhando apenas um equilíbrio, com toda ambiguidade que esta recomendação
trazia consigo. Exigia-se, assim, um modo de vida ideal, no qual uma hierarquia era
sentenciada: um modo correto, dado como superior e outro errado que veio a ser
inferiorizado. Essa inferiorização não estava exclusivamente devotada às famílias
pobres, dado o fato das abastadas não terem sido excluídas das orientações do Serviço.
Todas as crianças estavam incluídas. Partindo do princípio da prevenção, todas elas
eram um alvo para intervenção. Crianças brancas e pretas, conforme as fichas que assim

524
Ibid., p. 61.
525
Ibid., p. 165.
526
Ibid., p. 67.
527
Ibid., p. 67.
528
Ibid., p. 80.
529
Ibid., p. 140.
 204

se referem a elas, podiam apresentar os mesmos problemas 530. E, com relação ao poder
aquisitivo, mesmo famílias mais abastadas não estavam de fora das críticas do SOHM.
Elas também precisavam, na ótica do Serviço, serem aconselhadas e terem algumas
ações repreendidas.

Em se tratando de hierarquização, a cultura também era pensada por Ramos

nessa chave. E se ela era componente fundamental e indispensável para a formação da
personalidade do indivíduo, o que justificava a necessidade de ser estudada pela higiene
mental, aventar uma hierarquia (adianta/atrasada) significava dizer que, focando o
SOHM, as crianças provenientes de ambientes com uma cultura "atrasada" estariam em
desvantagem em relação aquelas oriundas de uma cultura "adiantada". Com isso, alguns
questionamentos advêm no que diz respeito a maneira como o Serviço trabalhou com as
crianças provenientes de lares com uma cultura "atrasada" e as com uma cultura
"adiantada". Quais os parâmetros para determinar quem tinha uma cultura "atrasada" e
quem tinha uma cultura "adiantada"? Por meio da religião e seria então esse o motivo
para este item estar presente nas fichas? Houve trabalhos diferenciados a depender do
nível de cultura do aluno? As fichas por nós analisadas não respondem estas questões. O
único vestígio que poderia trazer uma luz a estes questionamentos seria a presença da
religião, o que, por si só, demonstra uma fragilidade para a realização de uma análise,
tanto nossa para compreender como se processou o trabalho do SOHM frente ao nível
cultural das crianças e suas famílias, quanto pelo próprio Ramos. Nem mesmo em A
criança problema, obra na qual seu autor realizou uma análise mais pormenorizada das
fichas, há explicações que possam esclarecer as perguntas elencadas.

Na leitura que realizamos dos textos de Ramos não encontramos uma fala
ancorada na proposta de um trabalho específico em decorrência da cor/raça, mas sim da
classe social. Uma ação particularizada deveria ser destinada às crianças pobres, como
alimentação nutritiva, remédios, produtos de higiene, orientação de higiene pessoal,
enfim. Coisas que, em virtude do baixo poder aquisitivo e de instrução, precisavam ser
abordadas pelo SOHM, o que as crianças em famílias de melhor condição financeira,
muitas vezes, dispensavam. O que destacamos é que não há, em seus escritos, essa
demarcação racial, no qual houvesse a necessidade de uma ação específica. Isso não

530
Cometem frutos: fichas n° 37, N.M., Escola General Trompowski: Cor preta; n° 46, A.L.V., Escola
México: Cor branca. Desobedientes: fichas n° 90, M.L.S., Escola General Trompowski: Cor preta; n° 82,
Z.S., Escola General Trompowski: Cor branca. Mentem: fichas n° 141, D.P., Escola Bárbara Ottoni: Cor
preta; n° 319, A.B.S., Escola Bárbara Ottoni: Cor branca.
 205

significa dizer que ela estivesse ausente na prática, no cotidiano do Serviço, na escola,
nas relações interpessoais entre os atores envolvidos no processo (alunos, família,
professoras, visitadoras), como pudemos demonstrar em algumas das fichas dos alunos
analisadas nesta pesquisa531.

Retomando a apreciação de Ramos quanto aos instintos infantis, da mesma

forma que as atividades captativas (ato de absorver alimentos) mereciam a atenção da
higiene mental, o mesmo se diria das oblativas (eliminação). Como Saúde do Espírito,
de 1935, foi um livreto voltado à divulgação da higiene mental, sua confecção se deu
sob uma linguagem fácil, muito objetiva e de aconselhamentos, com devidas
ilustrações. Foi por isso que seu autor foi detalhista e buscou instruir os pais a não
reprimirem a criança diante de suas atividades de evacuação. Sem ameaças, sem
castigos, sem humilhações, pois "uma série de transtornos do comportamento, podendo
ir até à neurose, pode instalar-se, à base dessas atividades instintivas" 532.
O sono era igualmente importante: horário de dormir e acordar, quantidade de
horas de sono, sua qualidade e as preliminares até a criança dormir, ambiente adequado.
Aos pais cabia uma série de cuidados, desde a hora certa de colocar o filho para dormir
sozinho, até a observação de agitação para dormir, sonambulismo, fala durante o sono,
medo do escuro ou de assombrações. O mesmo se dava quanto à recreação e ao sexo. Se
a fase de evacuação não deveria ser posta como um tabu, uma vergonha, o mesmo se
aplicava à orientação sexual. Esta deveria ser explicada de forma natural, sem
escândalos, desde que a curiosidade partisse da criança. O que determinaria uma
formação da personalidade sadia da criança, ou acarretaria em possíveis problemas
como sentimentos de inferioridade ou de impotência, era a maneira como os pais
lidariam com temas como autoerotismo, onanismo, fantasias sexuais infantis,
curiosidade sobre sexo etc. A educação sexual deveria começar em casa, na idade certa,
nem precoce e nem tardiamente. Aconselhava que os pais aproveitassem as perguntas
dos filhos para explicar-lhes de maneira correta e verdadeira.

Diante da necessidade de ensinar aos pais a maneira correta de orientar e corrigir

seus filhos nessa seara é que Ramos defendia e enfatizava a necessidade de um
educador psicanaliticamente orientado. Uma repreensão exagerada, por exemplo, podia
resultar em traumas, desencadeando assim problemas. Os mestres simbolizavam para as

531
Estes casos serão trabalhados no próximo capítulo destinado às fichas.
532
RAMOS, 1955, p. 36.
 206

crianças os substitutos dos pais e ambos tinham importância proeminente na formação

de seu Super-ego. Quando a criança vinha de casa com o Super-ego devidamente
formado, iniciado "normalmente no ambiente familiar", restava ao educador apenas
continuar o trabalho psíquico iniciado, "com a sua contribuição educativa direta".
Todavia, se esse Super-ego vinha mal formado, caberia ao analista substituir os pais e
fornecer "os melhores meios para uma correta formação do Super-ego"533. Uma forma
de intervenção por ele assinalada seria a recomendação direta do analista ou do
educador aos pais. Uma das ações executadas no SOHM era o aconselhamento aos
genitores que eram chamados à escola ou ofertado a eles em suas residências pelas
visitadoras sociais.

Na concepção do diretor do Serviço, o educador tinha um papel central na

condução de uma correta formação do educando. Percebe-se como a palavra correta é
repetidamente acionada. Esse profissional era considerado fundamental na edificação
dos projetos escolanovistas e no SOHM não foi diferente. Os conflitos simples de serem
resolvidos podiam ficar sob a sua responsabilidade, compreendendo o programa mínimo
do Serviço, já os mais complexos deveriam ser encaminhados para um psicanalista
médico534.

Configurando o programa máximo, estavam os "transtornos qualitativos mais

graves, de correção e de reorientação". Esses casos deveriam ser realizados nas Clínicas
Ortofrênicas que operavam nas escolas experimentais. O campo de ação dessas Clínicas
abrangia, segundo ele, "todas as falhas escolares mais graves", tais como "timidez,
distração, preguiça, mentira, furto, gagueira, medo, crueldade, ódio, angustia, tics,
rebeldia etc"535. É perceptível como o raio de "falhas" era amplo. Havia ainda os casos
que, segundo seu diretor, fugiam da alçada do SOHM. Seriam aqueles de "atraso(s)
quantitativo(s) médico(s) irremediáveis, bem como os casos de psicose confirmados".
Nessas ocorrências, havia a necessidade de "internação e tratamento em
estabelecimentos adequados", sobre os quais ele não aborda.

533
RAMOS, 1934, p. 150 a 151.
534
Ramos fala do encaminhamento dos casos graves para um profissional, no caso, um psicanalista.
Contudo, somente em 1936, com a vinda da psicanalista alemã Adelheid Koch para São Paulo, é que os
primeiros psicanalistas foram formados. Ramos, ao que demonstrou nossa pesquisa, era o único médico
"psicanalista" do SOHM. Assim, o encaminhamento de que ele fala seria para ele mesmo? Nem mesmo
Ramos era um psicanalista formado, conforme os preceitos da IPA.
535
RAMOS, 1935, p. 10.
 207

As professoras tinham como uma de suas incumbências a observação o aluno.

Para Ramos, essa observação deveria ser velada, sem que o aluno a percebesse, e
serviria para que o professor recolhesse "possíveis falhas que muitas vezes põem na
pista de um defeito mais profundo". Seria uma ação de vigiar para prevenir ou corrigir.
Com essa observação acurada, que demandava excessivo trabalho às professoras, seria
possível antever um sintoma ou uma falha que implicassem em "um mau rendimento
escolar, uma dificuldade pedagógica ou uma nevrose latente "536.

A utilização da psicanálise, nesse desenho operacional, não se restringia

enquanto um método de trabalho a ser aplicado aos escolares. Estavam incluídos todos
os profissionais da área educacional. A educação de base psicanalítica tinha um
"alcance profilático, evitando a neurose, e pedagógico, modelando um caráter normal".
Portanto, ela não apenas "completa a análise, como deve precedê-la"537. Com o apoio
desta ciência, o educador conseguiria observar a si mesmo e entender alguns de seus
traumas ou recalques, bloqueando-os e impedindo-os de surgirem frente a sua atuação
enquanto docente. Ela lhe permitiria saber lidar consigo, trabalhando seus próprios
problemas e lhe ofertaria o conhecimento necessário para conseguir trabalhar aqueles
apresentados pelas crianças.

As responsabilidades depositadas sobre a docente eram enormes e as cobranças

cada vez mais ampliadas. Ensinar um conteúdo didático não bastava e a exigência tida
como elementar sobre ela era extensa: observar falhas de caráter, comportamental,
físicas; acompanhar o rendimento de aprendizagem; cuidar da higiene pessoal;
aconselhar alunos e pais, quando necessário; aplicar, com sabedoria, a psicanálise
quando pertinente; realizar as visitas domiciliares. Sua tarefa incluía ainda "adivinhar
logo cedo as sublimações para que tendem as forças instintivas de cada criança, qual
será esse trabalho social que deve ser escolhido não como uma tarefa pesada e
desagradável, mas com alegria [...]"538.

A orientação psicanalítica era, cada vez mais, ampliada. Ela também não estava
restrita aos educadores, uma vez que "o ideal seria a formação psicanalítica de todos os
responsáveis pelo desenvolvimento mental da criança, pais, nurses e educadores, em
estabelecimentos apropriados [...]"539. A orientação dessa natureza aos pais foi um

536
RAMOS, 1934, p. 141.
537
Ibid., p. 151.
538
Ibid., p. 157.
539
Ibid., p. 169 a 170.
 208

esforço realizado pelo SOHM, na medida em que transmitiam certos conhecimentos

psicanalíticos, fosse no próprio Serviço, fosse em suas residências. Da mesma maneira
que indicava a autoanálise para os professores, aconselhava os pais a "se examinarem
interiormente". E a razão era a mesma para ambos: resolver seus próprios conflitos para
poderem assim não transmiti-los aos seus filhos e alunos. Os pais deveriam, além da
realização desse exame interior, "adquirir hábitos corretos de pensar, sentir e agir".
Após isso, estariam aptos a "olhar(em) os seus filhos com uma verdadeira e correta
atitude mental"540.

É perceptível como os pais foram, nas palavras de Ramos e nas ações do SOHM,
considerados passíveis de orientação quanto à maneira de se portarem para, assim,
poderem educar seus filhos. Os escolanovistas viam a família como um membro
auxiliar, arrolavam a sua importância no processo educativo de seus filhos,
considerando-a insubstituível, como asseverou Anísio Teixeira. Ela era colocada como
parceira, tinha seu papel e relevância valorizados, porém, a ênfase recaía, ainda assim,
na certeza de seu despreparo, como deixou claro Cecília Meireles, uma das entusiastas
do movimento: "Por muito boa vontade que tenham certos pais, não devem acreditar
que entendem também de pedagogia, porque isso vem realmente prejudicar de maneira
grave e irremediável quer o trabalho do professor quer a própria situação do aluno" 541.
Ao mesmo tempo em que o movimento, a reforma e o SOHM qualificavam a família
como despreparada para educar, precisavam e, em alguns casos, dependiam dela para
realizarem os seus trabalhos.

Nos escritos voltados para o trabalho desenvolvido pelo Serviço, Ramos

enfatizava a necessidade dos pais se colocarem dentro do processo de formação de seus
filhos, que ia muito além da educação, e que eles se esforçassem para realizar em casa
ou preceitos ensinados. E afirmava: "A higiene mental responsabiliza os pais pelos
problemas que apresentam os filhos" 542. Declarou ainda que o SOHM começaria hoje
(1939?) a dirigir-se aos pais, ministrando-lhes conselhos subordinados aos seguintes
itens do seu programa543:

540
RAMOS, 1936, p. 15.
541
MEIRELES, Cecília Apud MAGALDI, Ana. Lições de casa: discursos pedagógicos destinados à
família no Brasil. Belo Horizonte, MG: Argvmentvm, 2007. p. 96.
542
RAMOS, 1955, p. 50.
543
RAMOS, 1939a, p. 04. Ao afirmar que a partir "de hoje" o Serviço começaria a se dirigir aos pais,
pensa-se que esse deveria ser um escrito antigo de Ramos, posto que essa ação não seria iniciada no ano
 209

1. A escola e a família

2. O ambiente parental e a criança pré-escolar

3. A habitação e a higiene mental

4. A vida da criança no lar

5. O problema psicológico do filho único

6. O filho amado e o filho odiado

7. O filho amado e o filho odiado: casuística

8. Os irmãos e os conflitos familiares

9. Outros parentes e sua influência sobre a personalidade da criança

10. A formação mental dos pais e dos educadores.

Esse programa é muito ilustrativo de como o trabalho do SOHM esteve focado

sobre a família. Ela foi um dos grandes eixos sobre o qual giraram as demais
considerações acerca dos fatores que podiam desencadear problemas nas crianças.
Muitos desses pontos resultaram em artigos publicados no Jornal de Alagoas, nos anos
de 1930, e sobre todos eles houve apreciação em A criança problema544.

Essa criança-problema era um problema para a escola e para a família. Ela era,
principalmente, da família enquanto origem. Havia casos em que o Serviço solicitava a
retirada da criança do lar, ou seja, pleiteava a supressão do pátrio poder. Em 3 das 134
fichas analisadas por nós, houve a indicação de retirada da criança do lar e, somente em
uma, houve a indicação para onde ela deveria ser encaminhada, no caso, o aluno J.D.,
ficha n° 3, da Escola General Trompowski. Esse aluno apresentava problemas de
agressividade e desobediência. Tinha problemas orgânicos, cuja solução estava sendo

final de existência daquela secção, dada a importância dos pais no processo. Em seu Currículo, publicado
em 1945, Ramos manteve que essa publicação foi de 1939.
544
O filho amado e o filho odiado, Jornal de Alagoas, Ano XXXII, n. 55, Maceió, 06 de agosto de 1939b;
Família e a escola, Jornal de Alagoas, Ano XXXII, n. 25, Maceió, 02 de julho de 1939a; Os irmãos e os
conflitos familiares, Jornal de Alagoas, Ano XXXII, n. 66, Maceió, 20 de agosto de 1939c; A vida da
criança no lar, Jornal de Alagoas, Ano XXXII, n. 43, Maceió, 23 de julho de 1939d; O ambiente parental
e a criança pré-escolar, Jornal de Alagoas, Ano XXXII, n. 34, Maceió, 13 de julho de 1939e; A habitação
e a higiene mental, Jornal de Alagoas, Ano XXXII, n. 37, Maceió, 16 de julho de 1939f; Os irmãos e os
conflitos familiares, Jornal de Alagoas, Ano XXXII, n. 66, Maceió, 20 de agosto de 1939g. A formação
mental dos pais e dos educadores. Boletim de educação pública, Rio de Janeiro: Cia editora nacional, n. 1
e 2, jan-jun 1936.
 210

prescrita pelo SOHM com o tratamento antiluético e assistência alimentar, mas, o

escorraçamento familiar, predominantemente do pai, era apontado como principal
causa. No campo Orientação da ficha, Ramos aconselhou o tratamento orgânico e
psicológico, a instrução sexual e mudanças de atitudes dos pais para com J. Contudo,
"na impossibilidade de corrigir o ambiente familiar, é aconselhável a retirada do menino
para um internato".

Em A criança problema, seu autor analisou o caso de J.D. mais detalhadamente,

trazendo-o como exemplo de uma criança turbulenta, sobre a qual "se formou uma série
de condições desfavoráveis, péssimas condições de ambiente familiar, pauperismo,
doença orgânica, além de uma verdadeira 'conspiração sádica' dos adultos, desabada
sobre ele". Psicanaliticamente considerou haver em J. uma fixação anal que, segundo
ele, era revelado não apenas pelas perversões sodômicas, mas também nos traços de
caráter que estariam ligados ao fator anal-erótico, conforme Freud, que é citado 545.
Completa dizendo que "em torno desse núcleo de fixação anal se formaram complexos,
constelações em consequência dos graves conflitos de seu ambiente familiar", de onde
se explicaria os sentimentos ligados à situação edipiana: o ódio ao pai e afeição à mãe.
J. era castigado violentamente pelo pai alcoólatra, mas pelo viés psicanalítico, Ramos
explicava seu caso por meio do complexo de Édipo.

O diretor do SOHM entendia as fugas, desejos de vingança, agressões aos

colegas e símbolos de autoridade, como a diretora, professoras e escola, a qual
ameaçava de apedrejamento, como reações, um protesto viril, na acepção adleriana, aos
sentimentos de inferioridade e dependência do pai. Isso explicava o seu desejo em ser
homem, não gostava de ser criança, suas preocupações com casamento e dinheiro, o
interesse em representar o pai nos jogos e a própria agressividade, uma imitação
ambivalente do pai autoritário. Na ficha, Ramos menciona que, caso as mudanças em
casa não ocorressem, J. deveria ser enviado para um internato. Esta documentação data
de 1937 e finda nesse mesmo ano. A publicação do livro é de 1939. Nesta, seu autor
afirma que não foi possível modificar o ambiente, o que fez com que o SOHM "apelasse
para uma última solução: a retirada da criança do ambiente familiar, e a sua observação
e tratamento em um internato, dentro da orientação do Serviço". Lamenta-se do
desfecho da história de J.D., acrescendo "o que poderia nosso Serviço mais fazer?".

545
Em sua ficha, no campo Caráter, constam as seguintes adjetivações: alegre, insociável, nervoso,
agitado, dócil às vezes, valente, egoísta, agressivo, "aderente", irascível, orgulhoso, desconfiado,
fanfarrão, bulhento, malvado.
 211

O SOHM encaminhou ao Superintendente de Educação Secundária Geral e

Técnica, em 1938, um pedido de internação de J.D. no Instituto Ferreira Viana. Os
motivos apresentados eram "de ordem médico-psicológica" e, como a criança era
"inadaptável" ao sistema de externato, "em virtude de péssimas condições de ambiente
familiar", solicitava o internamento, mediante a necessidade de observá-la mais
longamente, dentro das prescrições do Serviço. O Superintendente, em despacho ao
Diretor do Departamento de Educação, menos de um mês depois do pedido de Ramos,
negou a internação por falta de vaga no Instituto requerido. Por fim, em agosto de 1938,
o despacho final foi dado pelo secretário geral: "não havendo vagas não pode ser
atendido". Finda dessa maneira o capítulo de A criança problema e as considerações de
Ramos sobre J.D.

Ao aluno W.W., n° 24, Escola Bárbara Ottoni, foi solicitado por Ramos nas
Orientações a sua retirada do lar se as recomendações não resolvessem o problema.
Diagnosticado como um caso típico de criança mimada, pela madrasta, agravado pelo
fato de ser filho único, pede-se que a família evite os mimos em excesso. Se a
prescrição não fosse atendida, considerava conveniente a retirada de W. de casa,
inicialmente por um tempo, recomendando uma temporada na casa do tio, mas, indicava
como "último caso", um internato. Esse caso desperta interesse pelo motivo aventado
para a supressão do pátrio poder.

A ficha de W. traz boas referências sobre o lar e a vida em família: não há

menção a castigos físicos ou a violência doméstica; a relação matrimonial foi
considerada boa e harmoniosa; a moradia apresentava boas condições para a habitação
(bem localizada, aspecto agradável, com um quarto somente para ele, com jardim e
pátio para brincar, vizinhança boa); alimentação farta e variada. Textualmente são feitas
afirmações que só reforçam que a criança vivia em um ambiente sadio: "vive satisfeita
em casa", "pais alegres, proporcionam sempre às crianças um ambiente alegre às
refeições", "pai muito correto em seus atos e trabalhador", "família amiga, pais muito
alegres", "vida matrimonial do casal é boa, casal amigo, vivem em harmonia". Em
nenhum momento, a visitadora se pronunciou sobre fatores que pudessem levar a
recomendação de Ramos ou mesmo menção a necessidade da retirada. A posição de
Ramos se resume, ao que consta na ficha de W., a recomendação dada.

Na última ficha exemplar desse tipo de orientação, o pedido de retirada da

criança do lar, ainda que momentaneamente e para a casa da avó, não veio do SOHM.
 212

Todavia, diante do motivo pelo qual a recomendação foi feita, a ausência de qualquer
posicionamento do Serviço chama a atenção. Trata-se do aluno L.A.A.S., n° 233, Escola
Bárbara Ottoni. Por recomendação do médico da família, foi residir com a avó paterna.
O motivo aventado foi a proximidade da casa dos pais da praia, porque ficava muito
agitado. "A conselho médico assistente mudou-se de Copacabana onde passou 4 anos,
por apresentar manifestações nervosas". Da mesma maneira que a ficha de W.W., acima
mencionada, os dados apresentados na de L. demonstram que a sua vida familiar era boa
e tranquila. Não há referências de violência doméstica; a moradia era boa (com
acomodação para a criança, quintal grande, boa vizinhança), afirmando-se ainda que a
"vida no lar (era) calma" e a "vida matrimonial feliz". Também não são mencionados
problemas significativos no período gestacional, nascimento e desenvolvimento da
criança.

O silêncio do SOHM com relação a retirada dessa criança do seu núcleo familiar
primário, frente ao motivo aventado pelo médico familiar, é, no mínimo curioso, diante
da importância que dava à família e pelo fato de não haver, na ficha, menção a
existência de problemas de natureza grave. Na Orientação, Ramos não se manifesta,
nem as visitadoras em momento algum, aconselhando apenas que se investigasse se
teria havido algum acontecimento em casa ou na escola, que influísse sobre a criança,
determinando-lhe uma mudança de comportamento e que fossem colhidas maiores
informações sobre a sua vida em casa.

Ao abonar que, no círculo familiar, ou nas constelações familiares, termo

adleriano utilizado por Ramos, as influências sobre a psique da criança eram inegáveis,
as mães foram colocadas em relevo pelo autor. Isso demonstra como a ênfase sobre elas
também foi uma prática do SOHM e que mantinha laços de continuidade com essa
concepção gestada décadas antes. Em sua escrita, determinou que os primeiros contatos
de vida eram realizados com as mães, competindo a elas "orientar-se convenientemente
nas suas atitudes psíquicas com o recém-nascido. Nem afeto transbordante e
desorientado, nem falta de afeto"546.

Elas seriam um "grande condensador de energias psíquicas" e o seu papel na

higiene mental era fundamental, sendo por meio delas que a higiene mental procurava

546
RAMOS, Arthur. A vida da criança no lar. Jornal de Alagoas, Maceió, ano XXXII, n. 43, 23 jul.
1939d. p. 7.
 213

agir na formação dos hábitos das crianças 547. Se a mãe era a condensadora de energias
psíquicas, o pai era o "seletor de emoções" que contrabalancearia a influência materna.
Ele era "o símbolo da autoridade e do poder que se interpõe para exercer a sua função
de censura". O papel do pai na formação da personalidade da criança era tão importante
quanto o da mãe, devendo ele, igualmente, dosar o afeto. O complexo de Édipo, para os
freudianos, ou o protesto viril, para os adlerianos, foram invocados por Ramos para
entender e explicar essa fase da vida humana e a importância fundamental dela e da
relação estabelecida com os pais para uma formação sadia, ou não, do indivíduo.

Após os genitores, vinham os outros membros da família. Em A criança

problema, seu autor dedicou um capítulo específico às constelações familiares e um
para os Avós e outros parentes. Em artigo publicado no Jornal de Alagoas, em 1939e,
Ramos explicitou suas considerações acerca do ambiente parental e a criança pré-
escolar. Para ele, antes mesmo do nascimento, quando, de fato, um trabalho de higiene
mental era iniciado, a prevenção mental podia e devia ser realizada, o que incluía o
período pré-natal e mesmo pré-concepcional. Cada vez mais, a higiene mental adentrava
na vida das pessoas de maneira excessivamente invasiva. O trabalho executado pelo
SOHM tinha um perfil igualmente intervencionista, onde cada detalhe era observado e
anotado, para, assim, ser examinado.

3.3 O Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental e os trabalhos desenvolvidos por Arthur

Ramos

Arthur Ramos foi apontado como o fundador do Serviço de Ortofrenia e Higiene

Mental por alguns autores, a exemplo de Elisabete Mokrejs, Juliana David e Adir
Almeida548. Todavia, o registro que por ora conhecemos que valida essa afirmação é a
declaração feita pelo próprio Ramos no prefácio à segunda edição de A criança
problema549. Como visto, o SOHM foi criado na reforma educacional de Anísio

547
RAMOS, 1955, p. 46.
548
MOKREJS, Elisabete. Psicanálise e educação. Arthur Ramos - um episódio da educação no Brasil.
Revista Faculdade de Educação, São Paulo, v. 13, n. 1, 1987. p. 98. DAVID, Juliana. Pela criança, para
a família: a intervenção científica no espaço privado através do Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental
(1934-1939). 2012. 105f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade
Estadual do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. 2012; ALMEIDA, 2010.
549
A afirmação é a seguinte: "Ao sair a público a primeira edição deste livro, já o seu autor havia deixado
a direção do Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental, que fundara. RAMOS, 1959, p. 07 Em A higiene
 214

Teixeira e, cremos, idealizado pelo próprio educador baiano, responsável pelo convite a
Ramos para chefiar aquele órgão, ainda em 1933550. No entanto, é fato que o médico
alagoano influenciou, pensou e projetou os pontos de trabalho a serem executados pelo
Serviço, além de ter elaborado a documentação formal de sua institucionalização.
Anísio Teixeira definiu o SOHM como a secção que tinha por fim organizar os
trabalhos de higiene mental preventiva do pré-escolar, prevenindo e corrigindo os
desajustamentos psíquicos no lar e na escola 551. Esta conceituação se aproxima muito
das concepções de Ramos, principalmente no que diz respeito à investigação psíquica.
As semelhanças de seu pensamento com o de Anísio Teixeira vão ficando cada vez mais
evidentes ao longo da leitura de seu Educação e Psicanálise. Ambos acreditavam que
ao se dirigir para o indivíduo, a educação visava toda a sociedade. Essa perspectiva,
igualmente defendida por Anísio Teixeira, a quem Ramos recorreu, propunha que:

1. A escola deve ter por centro a criança e não os interesses e a ciência dos adultos;
2. O programa escolar deve ser organizado em atividades, "unidades de trabalho",
ou projetos, e não em matérias escolares;
3. O ensino deve ser feito encima da intenção de aprender da criança e não da
intenção de ensinar do professor;
4. A criança, na escola, é um ser que age com toda a sua personalidade e não uma
inteligência pura, interessada em estudar matemática ou gramática;
5. Os seus interesses e propósitos governam a escolha das atividades, em função do
seu desenvolvimento futuro;
6. Essas atividades devem ser reais (semelhança com a vida prática) e reconhecidas
pelas crianças como próprias552.

mental na escola, Ramos afirma que o SOHM foi criado pela recente reforma do Sr. Diretor Geral do
Departamento de Educação, DF (Anísio Teixeira). RAMOS, 1935, p. 03.
550
Saber quem fundou o SOHM, como se deu a sua organização prática, bem como a documentação de
maneira geral, tem grande relevância para esta tese. Na pesquisa efetuada no Centro de Referência da
Educação da Cidade do Rio de Janeiro, Arquivo da Cidade e Arquivo Nacional, todos no Rio de Janeiro,
não conseguimos encontrar nenhuma documentação acerca do Serviço. A Biblioteca Nacional,
especificamente o Arquivo Arthur Ramos, é o único local onde se pode encontrar/consultar materiais
referentes ao SOHM. Por essa razão, não podemos afirmar quem fundou a Secção, apenas conjecturar por
meio das fontes disponíveis que pudemos analisar.
551
TEIXEIRA, 2007, p.152. As cinco escolas experimentais que serviam de campo de ação para todas as
seções da reforma não eram pré-escolares. O SOHM contou com uma escola experimental pré-escolar,
afora as outras cinco, que foi a General Trompowski. Todavia, não sabemos, pautando-se na pesquisa
empreendida nesta tese, se esta última serviu apenas à Secção de Ortofrenia e Higiene Mental ou a todas
as demais.
552
TEIXEIRA, Anísio Apud RAMOS, 1934, p. 13 a 14.
 215

Com o intuito de transformar essas aspirações em práticas, o SOHM atuou na

escola: ofertando cursos às professoras, instalando as Clínicas Ortofrênicas, realizando
os Círculos de Pais, efetuando os exames médicos, as conferências públicas, incluindo
as executadas em parceria com a rádio PRD-5; e no lar, preponderantemente com as
visitas domiciliares. Aqueles anseios consubstanciavam os objetivos da Secção e o seu
êxito adviria com a mudança de hábitos da família, mas também do corpo docente, da
escola em si.

A ortofrenia era uma das frentes em que o SOHM atuava: tornar a criança-
problema uma criança "normal", o que evidencia o seu propósito normalizador. Mas o
que seria esse "normal"? Em que consistia? Para Ramos, no plano psíquico, ela
corresponderia à adaptação social, logo, anormalidade seria a sua perda 553. A meta,
então, era fazer com que ela saísse da categoria de desviante para entrar na de
normalidade. Ainda que não fossem "anormais", sob o ponto de vista orgânico, fugiam
da normalidade. Estavam entre as crianças "anormais" e as "normais". Quais os motivos
então que as levavam a ser "problema"? O ambiente funcionaria como base
justificadora554. A família não entrava nesta operação por sua biologia, ou só por sua
biologia, mas por seu comportamento, sua mentalidade, seus complexos, suas
frustrações.

No SOHM, como já afirmado, Ramos pôde colocar em prática alguns preceitos

psicanalíticos com os quais já trabalhava teoricamente. Nesse sentido, um serviço como
aquele atendia perfeitamente aos ideais propugnados por ele: higiene mental e educação,
criança e infância, escola e família. Em 1934, ano em que o SOHM começou a
funcionar, publicou Educação e psicanálise. Essa obra funcionou como um prelúdio das
linhas de estudo que viriam a ser implementadas naquele serviço. Seu interesse era

553
RAMOS, 1935, p. 6.
554
Como ficará mais claro no capítulo posterior, as crianças-problema, em sua grande maioria,
apresentavam problemas de cunho orgânico. Somente pelas análises das fichas (cópias compradas na BN
e não as que estão anexadas no livro A criança problema, vale a ressalva) foi possível averiguar,
principalmente pelo tópico Orientação Ortofrênica, esse dado. Em grande número se pede a realização de
exame clínico, se detecta doenças, inclusive hereditárias, e se propõe tratamentos. Assim, mesmo que
havendo a possibilidade de cura, elas não deixavam de apresentar problemas orgânicos. Ao ampliar o
escopo de análise, passando a considerar as condições sociais das famílias, problemas orgânicos como a
desnutrição, por exemplo, se tornava compreensível em vista da falta ou pobreza nutricional dos
alimentos. Mas esse era um problema de fácil resolução, no sentido de que o acesso a uma alimentação
adequada seria o suficiente para resolver, ainda que os danos já instalados não pudessem ser mais
remediados. Problemas dessa natureza, ainda que orgânicos, não eram tratados como uma tara biológica
determinista.
 216

examinar as relações entre a psicanálise e a pedagogia, sendo a publicação "antes de

tudo, um livro para educadores, com os pontos básicos, essenciais [...]"555.

O Serviço foi criado para auxiliar a tarefa pedagógica, como asseverou seu
diretor, que acreditava ser aquela a primeira experiência brasileira de instalação de
clínicas de higiene mental nas escolas, articulada com a tarefa pedagógica 556. Ainda que
tenha mencionado os trabalhos desenvolvidos pela LBHM, afirmou ter cabido ao
SOHM a prioridade do reconhecimento oficial da instalação de clínicas de higiene
mental nas escolas municipais do Distrito Federal557. O seu programa de ação foi assim
resumido por Ramos558:

a) Higiene mental preventiva do pré-escolar. É o processo educativo transportado

ao lar. Correta formação dos pais. Círculos de pais. Educadores visitadores.
Clínicas de hábitos e de direção da infância. Serviços conexos - profiláticos e
médicos.

A presença da família já é destacada nesse primeiro ponto do programa. A

interferência sobre os hábitos familiares e a intromissão na vida pessoal dos alunos foi
determinada pelas visitas às suas casas, realizadas pelas educadoras visitantes, e pela
"correta formação dos pais". Essa correta formação dos pais seria possível por meio dos
Círculos de pais. A simbiose entre o lar e a escola foi um ideal escolanovista e esteve
presente nas realizações dos serviços componentes da reforma anisiana de maneira
geral. Nesse sentido, a família surgia como uma peça essencial: enquanto alvo do
Serviço, direta e indiretamente (pelos ensinamentos às crianças que os repassavam
adiante) e enquanto seu aliado, na medida em que seria o olho que vê e corrige em casa.
Todavia, esse olhar crítico tinha que ser treinado, tarefa executada nos referidos
Círculos de pais.
555
RAMOS, 1934, p. 5.
556
RAMOS, 1959, p. 24.
557
Mirandolino Caldas, membro da LBHM, em passagem já citada nesta tese, página 57, afirmou que
apesar da perda da subvenção federal e da prefeitura do Distrito Federal em 1927, a Liga continuou
alguns trabalhos, vindo a destacar a aplicação de testes mentais em escolas públicas, realizada por Ernani
Lopes. Todavia, o autor não esclarece como eram aplicados, em quais e quantas escolas ou que tipo de
relação/contrato/contato foi realizado com as escolas para efetivarem essa ação.
558
RAMOS, 1959, p. 24 a 25. Não há maiores informações acerca do programa do Serviço. Dos trabalhos
publicados por Ramos concernentes ao SOHM e suas atividades não há informações sobre a quem coube
a organização de cada um dos itens do programa, quem os chefiou, quais foram os objetivos, nem como
as ações foram executadas. As referências sobre o SOHM, de maneira geral, são escassas. A principal voz
sobre ele é a do próprio Ramos, o que limita a análise, principalmente se levarmos em consideração o fato
dele ter sido o chefe daquele órgão.
 217

b) Exame médico-psicológico do escolar, com o fim de joeirar os "casos-

problema", os "difíceis", em seus vários graus.

A realização dos exames médicos demonstra como o orgânico foi importante

para determinar as categorias de anormalidades e de normalidade dos escolares. A
anormalidade só era assim diagnosticada mediante provas médicas de que a criança
apresentava problemas orgânicos. No entanto, Ramos não chegou a definir bem a que
tipos de problemas orgânicos ele se referia, pois, como já afirmado, grande quantidade
das fichas analisadas nesta tese apresenta problemas dessa ordem e a criança era
considerada problema e não anormal. Quando os problemas expostos eram de natureza
comportamental, ela era considerada uma criança-problema com distúrbios de
comportamento que deveriam ser corrigidos por meio da "compreensão psicológica" 559.
Nesse caso, a família, as relações familiares e as condições socioeconômicas passavam
a ser investigadas.

c) Orientar os psiquicamente sãos. Reajustar os mal ajustados. Clínicas ortofrênicas.

Serviços conexos: médico, antropológico....

As crianças que apresentavam uma boa formação psíquica, provenientes de um

lar bem ajustado, só precisavam continuar a ser orientadas. Essa premissa foi asseverada
por Ramos ao considerar que "a maior tarefa da higiene mental (era) conservar normal a
criança normal"560. No entanto, como também era de sua competência a correção, era
preciso ajustar aquelas que apresentavam uma psique mal formada, malajustada. Não
há, em nenhuma publicação feita por ele, referência a um roteiro de como esse
ajustamento seria realizado, o passo a passo. Há apenas a afirmação de que a arma
principal da ortofrenia era a "compreensão psicológica. Reajustar a criança malajustada,
é todo o seu programa"561. Os aconselhamentos feitos aos pais e alunos parecem ter sido
as ações executadas para aquele fim.

559
RAMOS, 1935, p. 9.
560
RAMOS, 1959, p. 22.
561
RAMOS, op., cit., p. 9.
 218

d) Correta formação mental do educador. Curso de férias. Curso na Escola de

Professores. Frequência ao Serviço Central de Ortofrenia. Formação intensiva de
educadores especializados.

As educadoras foram peças precípuas para a reforma anisiana em abrangência

geral. No Serviço, elas foram responsáveis pela observação dos alunos e pela
intervenção, quando necessária. Todavia, Ramos ressaltava que a ação deveria ser
efetuada pelo "educador de correta formação mental" e isso porque havia "'dificuldades'
pedagógicas em que ele (era) diretamente o autor"562. Esse caso englobava os
professores-problema, ou seja, aqueles que transferiam para o alunado seus próprios
complexos. Essa "formação correta" era realizada pelos cursos de aperfeiçoamento
ofertados pelo SOHM563. Dentre os cursos ofertados esteve o de caracterologia,
ministrado por ele564.

e) Educar o público. Conferências públicas. Conselhos de higiene mental.

Divulgação pelo cinema, rádio, boletim, etc. Publicações de monografias.

562
Ibid., p. 10.
563
Em seu Curriculum Vitae, Ramos elencou os cursos sobre higiene mental que ministrou no IPE e nas
escolas experimentais (ainda que não indique o público alvo), de março à dezembro dos anos de 1934 a
1939. Nesse mesmo período do ano de 1936 indicou ainda continuar as pesquisas sobre higiene mental e
ortofrenia e ter fundado as Clínicas de Orientação de Hábitos para pré-escolares no SOHM. Consta ainda
ter ofertado o Curso de caracterologia escolar, realizado no IPE, nos anos de 1934 e 1935; ter realizado
uma série de palestras na PRD-5, Seção de Radio-Difusão do IPE, sobre A família e a escola. Conselhos
de higiene mental aos pais, de 1934 a 1935; ter proferido palestras e conferências sobre Higiene Mental
do Escolar realizada nas escolas experimentais do Distrito Federal, nos anos de 1934 a 1938 e de ter
ofertado o Curso sobre Higiene Mental do Escolar, nos Cursos de Férias promovidos pelo Departamento
de Educação do Estado do Rio de Janeiro de Janeiro a fevereiro de 1943 e outro sobre Tratamento
Educacional da Criança Problema, igualmente no Curso de Férias referido, no ano de 1944. Esses últimos
dois cursos chamam a atenção pelo fato de terem sido realizados no período do Estado "Novo", sobre o
qual teceu críticas e desacordos no que dizia respeito à educação no prefácio de A criança problema.
RAMOS, 1945, p. 42 e 43. A caracterologia, segundo Ramos, "estuda qualitativamente as variações
psíquicas individuais, e entrega à higiene mental e à ortofrenia o cuidado de prevenir e corrigir os
transtornos caraterológicos que impliquem uma perda ou uma diminuição de rendimento social". Por essa
razão, ela era tão importante e indispensável nas fichas. Os transtornos podiam ser pequenos ou mais
graves e, dependendo do caso, pedia a intervenção do Serviço para sua correção, visto que podiam evoluir
na formação da personalidade.
564
No circular de 5 de julho de 1934, do Jornal do Brasil (RJ) comunica-se "à Superintendente D.
Arteobela Frederico e às professoras das escolas experimentais Bárbara Ottoni, Argentina e EUA, que as
aulas do curso de Higiene Mental escolar e Caracterologia escolar, a cargo do professor Dr. Arthur
Ramos, terão início amanhã, 5 do corrente, às 15 horas, no auditório do Instituto de Educação". Pinheiro
informou que às quintas não havia aula, uma vez que era o dia em que as professoras frequentavam os
cursos ofertados por Ramos. PINHEIRO, op., cit., p. 105. Em 16 de agosto de 1934, o mesmo Jornal do
Brasil estampava uma chamada do Serviço às professoras da 1°, 2°, 3° e 4° Escolas Experimentais para
comparecerem ao IPE, às 15:00, afim de receberem as instruções do chefe do SOHM.
 219

As atividades da higiene mental estavam voltadas para um público amplo, no

qual toda a sociedade estava inserida. Para isso, era preciso amplificá-lo, transmitindo
os conhecimentos acerca da higiene mental para o maior número de pessoas. Uma
maneira de alcançar esta meta foi por meio das palestras públicas e dos meios de
comunicação. Dentre os serviços existentes no Instituto de Pesquisas Educacionais,
havia a Secção Cinema e Rádio, então dirigida pelo antropólogo Roquette-Pinto. Essa
Secção operava uma estação de rádio - a PRD-5 - que, segundo Dávila, estava
destinada às questões educativas565. A programação diária operava em três turnos: a
hora infantil (transmitida às 09:00, 13:30 e 15:00), o jornal dos professores e o
suplemento musical566. Como as divulgações dos preceitos higiênicos faziam parte da
programação da rádio, fica evidente que os planos do SOHM estavam sendo executados
por meio da articulação entre as duas secções. O próprio Ramos realizou algumas
conferências por meio desta rádio.

f) Problemas conexos. Articulação com outros serviços: médico, tests,

antropologia, etc. Planos de estudo. Trabalhos de experimentação, originais e
contra-prova de experiências estrangeiras. Psicologia da criança brasileira.
Publicações periódicas.

O Serviço compunha o IPE. Em vista disso, a articulação com as outras secções

foi uma prática corrente, como ficou demonstrado no item acima. Havia uma correlação
de interesses e objetivos, de forma que as ações de uma secção complementavam as de
outras.

A ficha do aluno foi um dos elementos que compôs a metodologia de trabalho

do SOHM. Quando Anísio Teixeira começou a organizar a educação do Distrito
Federal, com a criação dos serviços técnicos e administrativos, percebeu que a ausência
de dados referentes aos alunos constituía um problema para a administração educacional
da cidade. Não havia dados sobre matrículas, frequências, evasão ou quantidade de
escolas. Por isso, uma de suas primeiras ações foi a realização de um censo da
população em idade escolar, cujos resultados foram registrados em fichas individuais 567.

565
DÁVILA, Jerry. Diploma de brancura. São Paulo: Unesp, 2006. p. 69.
566
NUNES, 2000, p. 366.
567
TEIXEIRA, 2007, p. 135.
 220

As fichas asseguravam informações a respeito do corpo discente, permitindo

assim o conhecimento para a intervenção das secções568. As crianças assistidas pelo
SOHM possuíam, cada uma delas, uma ficha que correspondia, assim, a um caso. Este
que era, conforme Foucault, "o indivíduo tal como pode ser descrito, mensurado,
medido, comparado a outros e isso em sua própria individualidade; e é também o
indivíduo que tem que ser treinado ou retreinado, tem que ser classificado, normalizado
[...]"569. Cada caso requeria um tipo de intervenção para a necessária correção ou
prevenção. Portanto, a orientação a ser dada aos pais variava conforme o caso
individual.

Ramos afirmou que em 1934 foram fundadas as clínicas ortofrênicas nas escolas
experimentais e que há dois anos já funcionava a primeira Clínica de Hábitos no Serviço
de Pré-escolares. Declarou que esta última foi fundada a instâncias do Serviço e com a
colaboração da diretora Consuelo Pinheiro e da professora Marília Hasselmann Rosa e
Silva570. A Escola General Trompowski era a única unidade pré-escolar inserida no
SOHM, mas não há informação se o serviço mencionado estava ligado à ela. Portanto,
afora as cinco escolas experimentais que faziam parte da reforma anisiana e que
serviram de campo de ação para todas as secções que a compunham, havia a General
Trompowski para os pré-escolares. Contudo, não se pode afirmar se esta escola serviu
às outras secções também, ou se somente ao SOHM.
Essas Clínicas de Higiene Mental instaladas nas escolas não foram criadas,
conforme Ramos, para que a escola "se liberasse desses escolares (reputados
"anormais"), à primeira dificuldade encontrada, mas para recebê-los, compreendê-los e
ajustá-lo (sic) 571. Eram nessas Clínicas que as crianças eram examinadas do ponto de
vista médico-orgânico, primeira etapa de trabalho do SOHM572. Elas deveriam

568
Pelas pesquisas realizadas, cremos que cada serviço contasse com suas próprias fichas. As secções
eram específicas em suas funções, porém, muito provavelmente, as informações sobre os alunos
circularam entre elas. Com relação às fichas do SOHM, sabemos que parte delas se encontra no Arquivo
Arthur Ramos pertencente à Biblioteca Nacional (BN). Segundo Ramos, o SOHM confeccionou cerca de
2000 fichas dos alunos das escolas experimentais. Este total não se encontra em seu Arquivo e não
sabemos sua localização, uma vez que não encontramos informações sobre o seu destino. Cópias dessas
fichas, que serão analisadas no quarto capítulo desta tese, foram adquiridas, via compra, pela
pesquisadora no referido Arquivo. É por meio desse último e graças ao trabalho de compilação e
conservação feito por Luiza Ramos, secretária e esposa do médico alagoano e pelo próprio Arthur Ramos,
que é possível ter acesso às fichas, até então, as únicas existentes. Além, é claro, do trabalho de guarda da
BN.
569
FOUCAULT, 1999, p. 215.
570
RAMOS, 1959, p. 25.
571
Ibid., p. 383.
572
Ibid., p. 384.
 221

"proporcionar o tratamento médico-orgânico de todos os defeitos e doenças

encontrados, além da assistência alimentar e higiênica, em colaboração estreita com os
órgãos médicos, clínicos, dentários e a Escola". Ressaltou ainda a existência de
organizações periescolares que colaboravam com esta proposta. Eram os pelotões de
saúde, que objetivavam a formação de hábitos higiênicos, as cooperativas e caixas
escolares, para a assistência ao escolar pobre, as merendas e sopas escolares, para a
assistência alimentar, as organizações várias de amigos da escola, círculos de pais e
professores etc573.
No que diz respeito à alimentação, em uma grande quantidade das fichas
analisadas por Ramos em A criança problema há a afirmação das crianças serem
subalimentadas574. Assim, ele enfatizava a necessidade de que houvesse uma
intensificação maior da assistência alimentar e médica. Isso seria possível com a
multiplicação dessas Clínicas que, por sua vez, forneceriam a medicação e a
alimentação adequadas ao "escolar pobre e desnutrido do Rio de Janeiro"575. Afirmava
que estar medicado e devidamente alimentado eram premissas básicas para qualquer
trabalho de higiene mental. Sem elas, nenhuma ação poderia ser feita, pois "não se pode
ajustar psicologicamente uma criança desnutrida, fatigada e defeituosa, sem o trabalho
prévio da correção das suas 'inferioridades corpóreas'". Por isso, "em nosso Serviço, tem
sido enorme o esforço despendido, na parte puramente de assistência médica e
alimentar, nas nossas clínicas ortofrênicas das Escolas Experimentais" 576.
Em A criança problema, seu autor enunciou alguns trabalhos em
desenvolvimento nas escolas experimentais e os projetos futuros577. Dentre as atividades
realizadas declarou o início do funcionamento de uma clínica de pré-escolares na Escola
General Trompowski e informou que o SOHM já havia encetado um estudo sobre a
higiene mental nos regimes de internatos578. Dentre os projetos do Serviço, havia ainda

573
Ibid., p. 385.
574
Nas fichas em si não há menção à subalimentação. Existe o campo referente à Alimentação, na qual
estavam concentradas informações sobre a quantidade de refeições realizadas, local onde era efetuada (se
na mesa, no chão etc), com quem a criança realizava a refeição (se com os pais, irmãos, avós etc), quais
os tipos de alimentos consumidos, os preferidos por ela, se havia recebido assistência médica e como era
a variedade dos alimentos. No campo alusivo à saúde há indicação do peso e altura das crianças, porém,
não em todas as fichas. Somente no livro há a informação sobre determinada criança ser subalimentada o
que pode ter sido possível a Ramos mediante a posse de outros dados sobre a criança ou a realização de
(outros) exames médicos.
575
RAMOS, 1959, p. 385 a 386.
576
Ibid., p. 386.
577
Ibid., p. 7.
578
Pode-se conjecturar que a clínica de pré-escolares a que se refere Ramos nesta frase seja o Serviço de
pré-escolares mencionado mais acima. Assim, de fato, este Serviço estaria ligado a General Trompowski.
 222

a preparação de um inquérito sobre o papel do cinema na psique infantil, provavelmente

em conexão com a Secção de Cinema e Rádio, e outra sobre desenhos e jogos e sua
função na higiene mental, evidenciando as leituras dos textos da psicanalista austríaca
Melanie Klein, cujo trabalho com crianças por meio do uso de brinquedos e jogos lhe
parecia mais profícuo do que a análise direta na criança como trabalhava Anna Freud.
"Evitamos, porém, [...] a 'manipulação' direta da criança. Não fazemos análises diretas,
ortodoxas, na criança, a molde de Anna Freud. Damos preferência ao método indireto
de Melanie Klein, nos casos indicados de correção analítica" 579.
O diretor anunciou ainda a proposta do Serviço em atuar junto aos adolescentes
e a preparação de outros trabalhos, como um amplo inquérito sobre orientação
profissional. Este tipo de orientação foi pensado por Ramos e por Anísio Teixeira como
de fundamental importância, uma vez que julgavam que a escolha correta da profissão
resultaria na satisfação pessoal do indivíduo, ao passo que a escolha errada levaria às
frustrações. Essas, por sua vez, poderiam conduzir os indivíduos frustrados com suas
carreiras aos vícios (álcool e outros tóxicos), podendo ainda acarretar o surgimento de
psicoses e neuroses. Assim, o número de doentes ou desajustados sociais iria aumentar,
acarretando gastos públicos e problemas sociais.
O Serviço foi composto por uma equipe ampla e variada, incluindo médicos,
professoras, diretoras e as visitadoras. Pelo fato de Ramos criticar o uso indiscriminado
da terminologia anormal para as crianças que apresentavam dificuldades na escola,
fosse de aprendizado ou comportamental, crendo que esta nomenclatura só poderia ser
usada para aqueles escolares que apresentassem, de fato, problemas orgânicos, é que os
exames médicos se tornaram essenciais para a distinção entre as crianças consideradas
anormais e as crianças-problema. Além disso, como afirmou, "nenhuma Clínica de
Higiene Mental dispensa o exame e o tratamento orgânico das crianças", pois este é um
"aspecto básico a considerar", constituindo assim a primeira tarefa a ser executada 580.
Dessa maneira, as crianças eram examinadas inicialmente sob o ponto de vista
médico-orgânico581. Havia duas fases de análise: a primeira era o exame médico e a
segunda a intervenção familiar. Quando os problemas eram de natureza orgânica, "o
tratamento e a correção da turbulência infantil constitu(íam) no exame inicial das várias
causas da turbulência". Se, por meio do exame médico, fosse constatada uma

579
RAMOS, op., cit., p. 387.
580
Ibid., p. 384.
581
Ibid., p. 384.
 223

anormalidade, o tratamento era iniciado e a criança passava a ser assistida

medicamente"582. Porém, se nada fosse constatado como orgânico, a análise se voltaria
para as constelações familiares.
A equipe médica do Serviço, responsável pela tarefa clínica, era composta por
dois médicos e uma médica: Cláudio Mesquita de Azevedo, José de Paula Chaves e
Stefânia Soares. Pelo relato de Ramos, essa equipe era própria do SOHM. Em
decorrência da importância despendida ao aspecto psicossocial, afirmava ser forçado ao
Serviço possuir seu próprio corpo médico 583. Como o rendimento escolar estava, em
alguns casos, condicionado a causas puramente orgânicas não era possível se desfazer
dos exames, o que justificava a necessidade e importância dos médicos.
Essa percepção de Ramos evidencia seu olhar abrangente sobre o escolar. Ao
considerar sua nutrição, lazer, saúde, habitação, higiene pessoal, a salubridade de sua
moradia, ele ampliou a análise, descentralizando o orgânico. Ao compreender que uma
criança sem essas condições mínimas de sobrevivência não poderia acompanhar aquelas
que as tinham, ele questionou o discurso da meritocracia e centralizou os aspectos
socioeconômicos como imprescindíveis para compreender os déficits e problemas
apresentados por ela. Foi nesse contexto que ele distinguiu as crianças-problema das
consideradas "anormais". Sem se atentar para os "desajustamentos" dos ambientes
social e familiar, e do fator econômico, uma grande quantidade de crianças foi alocada
nessa segunda categoria, o que representava, segundo ele, 90% das crianças assistidas
pelo SOHM584.
Em razão dessas considerações, discordamos de Mercadante quando esse autor
afirma que "as dificuldades dos escolares aparecerão em seu discurso (de Ramos) como
fator de causas familiares, sendo indiferente, na maioria das vezes, aos determinantes
políticos, econômicos e sociais" 585. Esses aspectos foram cruciais nas análises que
Ramos fez sobre os escolares e a presença desses pontos nas fichas dos alunos evidencia
a sua preocupação. Compreendemos essa presença como meio para conhecer e intervir,
e, assim normalizar. Como Ramos afirmou, "o aspecto social é o que antes de tudo, para

582
Ibid., p. 225. Pelas fichas ortofrênicas analisadas, sabemos que havia um espaço médico dentro da
escola e que as crianças eram examinadas. Quando havia queixas de dor ou problemas de natureza física,
elas eram encaminhadas para o setor para serem clinicadas. Em alguns casos, o médico as encaminhavam
a um hospital para a realização de exames ou algum tratamento. Nestas fichas há, ainda, indicação de
tratamentos e medicações que eram realizados na escola.
583
Ibid., p. 26 e 384.
584
Ibid., p. 13
585
MERCADANTE, 2014, p. 93.
 224

o nosso ponto de vista, deve definir a noção de um 'desvio'" 586. Em nossa perspectiva, o
indivíduo não aparece nas considerações de Ramos apenas sob um viés orgânico. Ele
surge como sujeito contextualizado, imerso em um ambiente social e em uma cultura,
sendo produto da sua civilização e da sua sociedade587.
A família e as relações familiares foram sim pontos capitais em seu pensamento,
mas não em uma abordagem eugênica como afiançou Mercadante. Esse autor afirma
que ao pensar no ambiente como uma das causas para os desajustes dos infantes, Ramos
estaria responsabilizando o indivíduo para isentar o Estado, considerando ainda que ele
fez, na verdade, um "rearranjo ideológico que (o afastou) das teorias raciais, mas (que
manteve) a culpa no indivíduo"588. Ramos, de fato, não elaborou críticas sistematizadas
ao Estado, se por isso se espera um texto específico para esse fim. Mas, quando ele
falou do ambiente, este não se limitou ao lar. Englobava, igualmente, a escola, por
exemplo, ou o acesso à saúde. Ambas eram obrigações do Estado. Uma das grandes
preocupações e empenho de Anísio Teixeira foi a construção de prédios escolares
devidamente planejados para atender o corpo discente, enfatizando a necessidade
fundamental de janelas para ventilação adequada, de iluminação, espaço aberto para o
lazer, enfim. Houve, portanto, uma exigência da presença do Estado durante toda a
reforma, na qual o SOHM estava incluído.
No prefácio de A criança problema, Ramos teceu críticas aos Estados, de
maneira geral, ao se posicionar contra a guerra, e ao Estado "Novo", particularmente,
que desmontara não apenas o SOHM, como toda reforma anisiana e suas conquistas já
concretizadas. Mencionou o quanto "tudo andou realmente para trás" e a dificuldade
atual de trabalho para a higiene mental, diante das "próprias condições deficitárias, no
Brasil, [...]. Crise alimentar. Crise de habitação. Índices assustadores de mortalidade e
morbilidade infantis". Aumento nos fatores deficitários em todos os sentidos, "que
vieram complicar tremendamente o problema da assistência aos menores. E a
delinquência infantil? E o menor abandonado?". Diante desse quadro, "nunca a higiene
mental teve de lidar com tantos fatores primários, que converteram a capital do país em
um grande feudo urbano, desprotegido e entregue à sua própria sorte", o que
significava dizer com a ausência do Estado589.

586
RAMOS, op., cit., p. 19.
587
Ibid., p. 37.
588
MERCADANTE, op., cit., p. 93 e 95.
589
RAMOS, 1959, p. 8.
 225

Retomando a equipe de trabalho do SOHM, outra base imprescindível foi o

corpo docente. Ainda que deixasse de ser a figura central e absoluta do processo de
ensino e aprendizagem, ele continuava a ser uma peça indispensável, não apenas
enquanto portador de um conhecimento a ser transmitido, como também um elemento
de observação e correção.
Alicerçado em uma leitura psicanalítica, Ramos depositou sobre o docente a
função do modelo a imitar. A criança forma seu Superego a partir da identificação com
pessoas do seu ambiente social, portanto, seus modelos. Dessa forma, o professor iria
continuar na escola a formação do Superego infantil então iniciado no lar com os
familiares próximos. Ainda sob o viés psicanalítico, ele chamou a atenção para a
transferência afetiva que deveria ser buscada pelo educador na escola. Quando ela era
realizada de maneira tranquila, sem choques, devidamente orientada e dosada, o
educador teria alcançado um grande êxito. Esse era mais um motivo que endossava as
suas críticas ao uso das palmatórias e demais castigos físicos, além das humilhações e
violências verbais.
As visitadoras sociais representavam a extensão da escola e do Serviço no lar
dos escolares. A proposta do Serviço foi uma investigação total sobre a criança. Por
conseguinte, o foco foi estendido ao lar e à família. O seu interesse pela família vinha ao
encontro de suas convicções psicanalíticas. Seria no seio familiar que ele conseguiria
descortinar situações que geraram ou poderiam gerar traumas, psicoses, neuroses,
desajustamentos sociais, enfim.

Pela análise das fichas comportamentais, podemos sustentar que essa inserção do
Serviço no lar afetava a vida das crianças em si, de sua relação com a família e da
relação da família entre si. As primeiras, na medida em que perscrutava toda a sua
existência, incluindo a fase gestacional, observando-a constantemente por meio das
professoras em sala e pelas visitadoras, tanto em casa quanto na escola. Era um olhar
vigilante onipresente. Todas as suas ações e comportamentos eram observados,
anotados, analisados e reportados aos pais, aos médicos, aos educadores. As fichas
foram construídas pelo olhar e voz codificados das visitadoras e professoras, mas há
fichas em que a voz do escolar aparece, porém, a escrita não lhe pertence.
É importante destacar que havia um julgamento das ações da família para com a
criança, feito pela escola e também pelo SOHM, como é evidente nas fichas. Buscava-
se explicar aos pais os males que suas atitudes causavam naquelas, mas não realizavam
 226

uma autoanálise sobre a intervenção que efetuavam sobre elas. As suas práticas podiam
acarretar problemas nas crianças, como foi o caso de D., uma das escolares que se
mostrou bastante afetada pela fala de sua professora quanto a sua "deficiência
intelectual". Mediado pelo diário de D., sabe-se que a docente a preveniu quando lhe
entregou seu diário pedindo que ela não se afligisse. Logo, tinha ciência do que quanto
suas palavras iriam afetar a menina 590. D. afirmou em seu diário que:

"Deficiência intelectual"! Sim senhor!

Que tristeza para mim que arquitetava tantos sonhos bonitos!!
Edifiquei certo castelo, um castelo tão lindo, todo branquinho. Castelo
invejável, feito de ilusórias aventuras, castelo sonhado e animado por
mim há tanto tempo. Castelo que era todo o meu encantamento, todo o
meu enlevo, todo o meu amor.
E depositei esperanças encantadoras!
De dia para dia eu aumentava mais um andar, novos sonhos e novas
esperançasse superpunham. Queria ver realizado um projeto lindo!!!
Mas um dia... ah! um dia... dia inesquecível! este castelinho que era
toda a minha vida, foi destruído a golpes de martelo!!.
Quem foi que teve essa coragem cruel de golpear meu castelinho,
minha única esperança!
Uma professora - sim, foi ela mesma, a causadora de tamanha
desgraça.
Foi-se tudo ao chão e toda a minha alegria e toda a minha esperança
deluviaram-se com ele.
E agora se eu quiser edificar outro castelo, não poderei, não terá
alicerces, pois quem possui "deficiência intelectual", não realizará
nada! É triste! muito triste!!!
[...]
Ah! D.L...! A senhora não tem coração! Não me conformo! Antes eu
não soubesse que possuía "deficiência intelectual". Porque, possuindo
e ignorando, eu poderia continuar satisfeita da vida, a arquitetar
planos. (Planos que eu julgava poder realizá-los, com o mesmo sorriso
com que o arquitetei). Mas qual, neste mundo, não há alegria que
dure. E D. L... cruelmente os destruiu591.

Uma cópia deste diário foi adquirido no Arquivo Arthur Ramos. Encontra-se
datilografado, é composto por 77 páginas e intitulado Diário de uma menina de 14

590
Diário de uma menina de 14 anos, redigido em 14 de julho de 1933, página 36. In: Arquivo Arthur
Ramos, Secção de Manuscritos - Biblioteca Nacional. Segundo a filha de D., N.C., a idade de sua mãe foi
aumentada em aproximadamente dois anos. Assim, quando escreveu o diário, deveria ter entre 12 e 13
anos e não 14 como consta. D. faleceu em 15 de março de 2010, prestes a completar 94 anos de idade. In:
PINHEIRO, 2015, p. 60.
591
Ibid., p. 37 e 38. A primeira parte foi redigida em 15 de julho de 1933 e a segunda em 17 de julho de
1933.
 227

anos592. A estudante, cuja escola e ano não foram informados, chamava-se D593. Houve
a preocupação, por parte de quem o datilografou, de manter o anonimato da aluna, suas
colegas e professoras citadas. Porém, houve falhas e alguns nomes, incluindo o seu, foi
mencionado por extenso. A menina afirmou "passar a limpo os diários" e que era ela
quem transcrevia a fala de algumas professoras que estão textualmente presentes, com
suas críticas e conselhos, além de relatar fatos ocorridos com colegas. Em nenhuma
publicação de Ramos houve referência a este diário ou a qualquer outro. No próprio
Diário de D. há sugestões de que ele compunha uma das atividades escolares,
circunscrito à disciplina de Linguagem. D. apenas menciona os de suas colegas meninas
e, como o diário era visto como uma atividade feminina, pode-se supor que esta tarefa
escolar não estivesse estendida a todos os alunos. Esses cadernos de diários eram
confeccionados pelas alunas e entregues à professora responsável que, após a correção,
os devolvia.
O objetivo com este exercício era que as alunas escrevessem sobre seus dias,
suas atividades na escola e extraescolar, suas angústias, incluindo a indicação de que
poderiam abordar "as impressões de casa"594. Crê-se que o diário tenha sido uma prática
exigida pela escola e não pelo SOHM. Mas, pelos princípios norteadores deste, sua
composição lhe era bastante interessante, uma vez que possibilitava analisar a criança
mediante suas próprias experiências, suas relações com os colegas e mestres, as falas e
ações destes últimos, agora mediadas por um aluno, diferente das fichas, acrescentando
ainda a vida em família.
Ele era lido por muitas pessoas, das professoras que por ele se interessassem aos
colegas da escola. Em alguns casos, há menção de que tal professora pediu para lê-lo e
que foi concedido por D., mas em outros não. Motivo que desagradava a menina que se
policiava e não escrevia tudo o que gostaria. O fato de outros colegas poderem ler o

592
A autora relata, em 10 de junho de 1933, estar surpresa por seu diário ter agradado tanto a professora,
já que ela o mostrou para a Inspetora da Escola e que esta queria levá-lo para o Diretor de Instrução. Se,
de fato, foi entregue a Anísio Teixeira, este pode o ter repassado para Ramos, por ser tão interessante para
o Serviço, frente as conexões facilmente percebidas com o trabalho desenvolvido por ele. É uma hipótese
que pode explicar o fato de estar datilografado e o porque de estar em seu arquivo pessoal. Outra
suposição válida é de que o diário, uma cópia dele, foi diretamente entregue a Ramos. As ações do
Serviço eram efetuadas nestas escolas, por seu corpo de funcionários. Entendendo os interesses do
Serviço, as próprias professoras podem o ter entregue ao seu diretor.
593
Pinheiro sustenta que D. foi aluna da Escola Manoel Bonfim, do 5° ano primário. PINHEIRO, op., cit.,
p. 11.
594
"D.D.... disse que também podíamos escrever nos diários as impressões de casa. Mas isso só seria
possível se os pudesse fazer e guardar só para mim... Porque não quero me expandir, mas havia de ser
uns diários tão.... Não, não devo dizer, preciso muita cautela, porque se não vou dizendo tudinho, tudinho
e sem querer". Diário de uma menina de 14 anos. Redigido em 28 de julho de 1933, página 46.
 228

diário foi um dos motivos que lhe levou a censurar a professora quando esta escreveu
que ela possuía "deficiência intelectual", pois mesmo achando não deveria ter registrado
"e ainda mais, naquele caderno, sabendo que não só eu como outro qualquer aluno,
podia ler. É triste, porque acho que diário é uma coisa íntima e que não deve ser lido por
ninguém"595.

O Diário de D. traz a sua percepção sobre a vida escolar, possibilitando uma

compreensão por meio de sua fala, porém, não sem mediação, haja vista ter sido
datilografado por outra pessoa que não sua autora. D. relata suas discordâncias com a
maneira como sua professora age, questionando seus atos. Indignou-se perante a
afirmação de que possuía "deficiência intelectual", pelo fato de ter sido exposta com a
leitura do fragmento realizada por seus colegas à revelia de sua autorização 596, pela
maneira como a professora se referiu a uma colega 597, por ter lhe acusado de
malcriações598, quando riu de uma colega 599, quando afirmou que gostaria de abraçá-la
demonstrando o afeto que lhe conferia 600.

D. demonstra sua tristeza e perda de esperança frente as palavras de sua

professora. Seus planos de vida, suas certezas foram abaladas. Ela aparenta não ter
problemas em casa, pelo menos não os transcreveu, ou seja, a partir daquele momento,
na escola, um problema surgiu: a sua autoconfiança foi perturbada. As consequências
podiam ter sido significativas em sua vida dali em diante, principalmente se atentarmos

595
Ibid. Redigido em 21 de julho de 1933, página 41
596
"Que eu fui arranjar para fazer hoje! que coragem a minha! Fugir da escola na hora da merenda! Mas
que horror! Nunca pensei que eu fosse capaz de fazer uma coisa dessa. Mas também quando eu vi meu
caderno de diários do lado de fora da escola e ainda mais nas mãos de quem não o devia ler, não vi mais
nada, parecia que eu tinha enlouquecido e quando pude ponderar sobre o que estava fazendo, achei-me na
rua, com o meu caderno". Ibid. Redigido em 30 de junho de 1933, página 26.
597
"O que D. L... falou de R... foi tão cruel e injusto que esta não se conteve e caiu em copioso pranto e
eu, gostando imensamente dela, também compartilhei de sua magoa". Ibid. Redigido em 24 de maio de
1933, página 2.
598
"Penso que D. L... não gosta de mim e, chegando a minha vez, ela começou a dizer que eu também lhe
havia respondido com malcriação, num dia de prova (cousa que garanto que não fiz). Acho que ela me
julga má educada e má". D. oscila em suas opiniões, fato que não descredencia sua fala. Com relação a
afirmação de D.L de que foi malcriada assevera que, "na verdade sou um pouco indisciplinada, (acho
muito natural para um escolar) mas não mal educada. Enquanto não se dissipar essa impressão continuo a
pensar que a única solução é sair da Escola". Dias depois, "convenci-me de que D.S...não faz mau juízo
de minha educação. Não tenho mais vontade alguma de sair da escola". Ibid. A primeira citação foi
redigida em 24 de maio de 1933, página 2 e a segunda em 25 de maio de 1933.
599
"D.L... riu-se muito de Aida, no número: Mártires da fogueira, porque ela executou seu papel sem
graça nenhuma. Aborreci-me com isto e acho que ela em vez de rir devia ter ensinado". Ibid. Redigido em
14 de junho de 1933, página 15.
600
"Palavras de D.D....: "Ah! tolinha.... Quantas vezes eu tenho vontade de te abraçar (nenhuma D.D....)
carinhosamente ... e não o faço (por que não tem vontade, não é?) por causa do seu feitiozinho dengoso!".
Ibid. Redigido em 28 de julho de 1933, página 73 (grifos nossos).
 229

ao fato da expressão estar presente em várias páginas sucessoras à data do ocorrido 601.
Em agosto, em decorrência do mau desempenho no teste de matemática, declarou que
"Cada vez me convenço mais de que não sirvo para nada! Nada vezes nada. Sou mesmo
de toda obtusa. D.L... teve razão em dizer que possuo 'deficiência intelectual' [...]" e
acrescenta, "Estou tristíssima! Cheguei a perder o animo de estudar! Como poderei
estudar e me sair bem nos estudos com essa deficiência intelectual?" 602. No próprio
diário, D. relata suas tristezas em várias páginas e este era lido pela professora que o
replicava. Assim, aquela ficava a par da situação e D. se dizia feliz porque assim ela
poderia saber como aquela escrita a magoou. Outra professora tentou convencê-la do
contrário, ao que ela não se convenceu, permanecendo "impressionada com minha
deficiência intelectual", ainda que "contentinha" com o fato desta parecer "reprovar a
severidade de D.D."603. O que buscamos destacar aqui é que quem causou o dano foi a
própria escola, que não hesitaria em culpabilizar a família caso a fala tivesse sido
proferida no lar, por um familiar.
A relação da criança com sua família e desta última entre si eram igualmente
afetadas pela presença do Serviço em seu espaço privado de convivência. Os pais eram
responsabilizados por problemas apresentados por seus filhos, demonstrando como este
tipo de visão, compactuada pelo SOHM, continuava a operar no imaginário e prática de
serviços voltados à assistência familiar. As orientações feitas eram passadas às famílias
na condição de serem aplicadas. O Serviço transmitia alguns conhecimentos que parte
da população assistida, majoritariamente pobre, pelas fichas por nós analisadas, não
detinha. Informar sobre a importância da alimentação e como ela afetava o
desenvolvimento da criança, bem como a necessidade de asseios higiênicos regulares e
como efetuá-lo, por exemplo, era uma ação efetivada pelo SOHM, cujo teor era
positivo. O acesso a estas informações podia ser bem difícil para grande parcela dessas
pessoas. Por essa razão, algumas famílias solicitavam a presença do Serviço e/ou

601
Nossas considerações a respeito dos males causados pela fala da professora na vida de D. foi ratificado
por Pinheiro. Eis a fala da filha de D. acerca do ocorrido: "Eu acho que o comentário que ela leu da tal
professora teve um impacto imenso sobre a mamãe. Ela comentou isso diversas vezes comigo. Que foi
um choque terrível. Imagine, eu já era grandinha, casada, e ela ainda falava nisso. Depois de uma viagem
que fizemos (eu e a Zazá) à Europa, quando eu morava em Portugal, lembro da mamãe derramando
lágrimas na cama quando a Zazá (irmã que ela mais gostava, Julieta) lembrou sobre o colégio delas". "Ela
chorou e eu fiquei tão chocada que não tive coragem de perguntar nada. Imagine, isso já foi nos anos
90...". Ainda segundo a filha de D. sua mãe não chegou a concluir o que hoje é chamado de educação
fundamental. PINHEIRO, 2015, p. 293.
602
Diário de uma menina de 14 anos. Redigido em 15 de agosto de 1933, página 59.
603
Ibid. Redigido em 18 de julho de 1933, página 39.
 230

ficavam bastante gratas por seu trabalho e interesse por seus filhos. O que não se pode
deixar de perceber é que essa relação era mediada por interesses mútuos.
Afirmar que algumas ações do SOHM, como as citadas acima, eram positivas e
benéficas para muitas daquelas pessoas, não significa negar a sua intromissão no lar, nas
relações pessoais, nos hábitos e comportamentos familiares. Ainda que alguns hábitos
precisassem, de fato, ser mudados: a ingestão exacerbada de bebidas alcoólicas ou os
cuidados com a saúde de maneira geral. Acenar a importância de uma alimentação
adequada é diferente de apontar a sua ausência como uma negligência dos pais,
desconsiderando o acesso a ela, frente as condições sociais das famílias. Entretanto,
como será demonstrado no capítulo a seguir, as visitadoras, principalmente, acabavam,
em alguns momentos, desconsiderando algumas dessas variáveis sociais, deixando isso
bem patente em seus julgamentos transcritos.

A presença das visitadoras sociais nos lares reforçava a necessidade da escrita e

do olhar treinado, do olhar profissional. Esse olhar era projetado sobre todos os
residentes e averiguava se, de fato, as informações dos pais e/ou alunos eram
verdadeiras. Ramos avaliou essas visitas como complementares ao trabalho proposto,
ressaltando o tipo de visita: não aquela "com aspectos muitas vezes antipáticos,
interpretados pela família como uma intromissão indébita, principalmente nos lares
pobres que a tomam como uma 'afronta', mas uma visita cordial, aceita e muitas vezes
solicitada pela própria família"604. A intromissão não foi uma interpretação das famílias,
ela foi real, mesmo quando as visitas foram aceitas ou até mesmo solicitadas. Adentrar
na casa de outrem, observar a casa e seus moradores, questionar seus hábitos e
comportamentos, aconselhar mudanças, já configura, por si só, uma intromissão.
Mesmo que algumas mudanças orientadas fossem boas e necessárias, portanto uma
intromissão devida, o ato não deixava de assim ser qualificado.
As enfermeiras visitadoras foram consideradas como agentes necessários e
indispensáveis para a saúde pública, na medida em que suas atuações estiveram
destinadas à educação sanitária. As visitadoras sanitárias e as visitadoras sociais
compuseram duas especialidades distintas. As primeiras estiveram ligadas ao corpo
médico-sanitário, e as segundas à nascente assistência social. Todavia, o trabalho de
ambas foi definido como um campo de ação feminino, tanto pela visão comum que se

604
RAMOS, 1959, p. 390 (grifos nossos).
 231

tinha sobre a mulher (dócil, paciente, atenciosa, solicita etc), quanto pela visão sobre o
labor em apreço ser uma espécie de extensão dos afazeres domésticos.
O trato com a família, a observação sobre o asseio da casa, a higiene dos seus
habitantes, a educação destinada aos filhos, os conselhos sobre o matrimônio e as
relações familiares, enfim, eram apresentados como já presentes no universo doméstico.
Logo, essas profissionais estariam executando nos lares alheios ações de seu domínio.
As funções que exerciam eram consideradas pela sociedade da época e pelo corpo
médico como auxiliares ao trabalho médico. Nessa perspectiva, realizavam um trabalho
que não competia aos médicos, menos por motivos de capacitação, e mais por questões
de hierarquia e prestígio profissional.
Ayres afirmou não ter encontrado indícios documentais de que já existissem
enfermeiras visitadoras no Rio de Janeiro no final da década de 1910 605. O surto de
tuberculose na capital nacional, neste período, forçou o Estado a formar e capacitar
agentes para o atendimento domiciliar aos enfermos. A autora citada informa ainda que
coube a Cruz Vermelha, na figura de Amaury de Medeiros, a instituição do Curso de
enfermeira visitadora no Brasil em julho de 1920. Com J. P. Fontenelle houve, por parte
do DNSP, um esforço para a formação das enfermeiras visitadoras, junto a Inspetoria de
Profilaxia da Tuberculose. Havia uma disputa entre este Departamento e a Cruz
Vermelha, na qual se buscava legitimar poderes na esfera da saúde pública,
determinando a quem competia a formação daquelas enfermeiras. No intuito de
consolidar tal formação, Carlos Chagas, diretor do DNSP, buscou ajuda junto a
Rockefeller, como já informado neste trabalho.
Estas considerações demonstram que as funções exercidas pelas visitadoras não
foram uma novidade do SOHM. Os Arquivos da LBHM estão cheios de menções às
visitas domiciliares realizadas pelas enfermeiras. Essas visitas foram desempenhadas
objetivando-se uma profilaxia mental e o acompanhamento dos egressos dos
manicômios. Segundo Mai e Couto, elas foram a intermediação entre o médico e o
sujeito em foco, fosse um doente, uma criança, um menor infrator, a família ou a
comunidade geral606. As enfermeiras visitadoras tinham como função a

605
AYRES, Lílian et al. As estratégias de luta simbólica para a formação da enfermeira visitadora no
início do século XX. História, Ciência, Saúde - Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 19, n. 3, 2102. p. 866.
606
MAI; COUTO. Capacitação e atuação profissional da enfermagem na perspectiva dos higienistas. In:
BOARINI, Lucia (org.). Higiene Mental: ideias que atravessaram o século XX. Maringá: Eduem, 2012. p.
308.
 232

complementação do trabalho do médico e estavam incumbidas de variadas tarefas,

como observar, apresentar relatórios, difundir noções de higiene etc.
As visitadoras do SOHM tinham um outro perfil, sendo, ao que tudo indica,
educadoras, mas com atribuições bem próximas àquelas exercidas pelas enfermeiras
visitadoras607. Essas atribuições também foram exercidas pelas enfermeiras visitadoras
da Clínica de Eufrenia: "inquérito domiciliar ou escolar, de modo a colher os dados
mais importantes da vida pregressa da criança, por vezes ainda em tenra idade, mas,
sobretudo do ambiente doméstico em que esta vida vai desabrochar e evoluir" 608. O
perfil da Clínica de Eufrenia diferia do SOHM, ainda que ambos tenham estado
destinados à prevenção e correção mental. O segundo voltava suas atenções ao escolar,
unindo os princípios da higiene mental ao trabalho pedagógico. Além disso, Ramos
empregou no Serviço uma abordagem ambientalista, ao passo que aquela Clínica, criada
pela LBHM, atuou com um programa bem organicista.
A família foi considerada pelo SOHM como uma colaboradora de suas funções.
Ainda que o aspecto biológico não tenha estado ausente na reforma anisiana e nem nas
concepções de alguns de seus adeptos, a visão sobre a família não focou
predominantemente o orgânico na acepção eugenista. O ambiente teve um peso maior
nas considerações de tantos outros adeptos, como no caso de Teixeira e Ramos. Vale
destacar que ao incluir o ambiente, tanto se retirou o peso organicista sobre o indivíduo,
ampliando a análise, quanto se alargou o "campo de comportamentos tidos como
anômalos", como destacou Reis e ampliou-se o "espectro da irregularidade", como
abonou Lima609. Com isso, o papel da psiquiatria foi ampliado, já que o ambiente e as
relações familiares foram acionados na busca pelas influências para a eclosão dos
problemas mentais, sobretudo, nas crianças.
No SOHM, várias correntes psicanalíticas foram acionadas como hipóteses de
trabalho. Em A criança problema, seu autor declarou que, da mesma forma que fez em

607
Em nossas leituras não encontramos informações sobre a formação das visitadoras sociais. Algumas
eram educadoras, mas não sabemos se todas tinham formação nessa área. Não fica claro também se o
trabalho era executado somente pelas docentes das escolas experimentais que desempenhavam esta
função (além da docência) ou se eram contratadas apenas para exercerem essa atividade. Na ficha do
aluno A.L.V., n° 46, Escola México, há toda uma explanação feita pela visitadora com relação a ele:
"Confirmo todas as observações. Coincidem com as minhas. Impressiona-me a inquietude dessa criança
que segundo o que depreendi é demasiadamente maliciosa. Muito amoroso no entanto. D. G.". D. G. era
professora da Escola Manoel Bomfim. Por ser professora de outra escola que não a do aluno em questão,
acredita-se que elas transitavam entre as escolas.
608
CALDAS, n. 2, 1932, p. 69.
609
REIS, 1994, p. 232. LIMA, Ana. A "criança-problema" e o governo da família. Revista Estilos da
Clínica, São Paulo, v. XI, n. 21, 2007. p. 129.
 233

trabalhos anteriores, procurou "conciliar os pontos de vista causal-analítico da escola de

Freud, e o sintético-teleológico de Adler e seus epígonos" 610. Com Jung, afirmou o
dever de "concordar que, num dado comportamento humano, devemos investigar não só
as categorias de causalidade, mas também as de finalidade. Esses métodos não se
contradizem: completam-se"611. Por entender a higiene mental como uma ciência
aplicada, ele fez uso de mecanismos de estudo comuns à psicologia, psiquiatria,
sociologia e à antropologia cultural, o que explica também as pesquisas de campo
realizadas pelas visitadoras sociais quando iam aos lares dos escolares, traço comum a
antropologia612.
A utilização das "funções psi", com destaque à psicanálise, fortalece outras duas
hipóteses desta tese. A primeira, a de que só foi possível concretizar o seu uso em ações
práticas e cotidianas por três razões - o interesse e arcabouço teórico de Ramos com
relação à ciência freudiana; a atuação de Anísio Teixeira frente ao Departamento de
Educação do Distrito Federal; e a presença dos princípios da Escola Nova que estavam
sendo difundidos no país, angariando adeptos (mas também críticos). A segunda, a de
que a utilização da psicanálise, enquanto uma das ferramentas de trabalho utilizadas no
SOHM, permitiu uma maior intromissão e perscrutação da vida pessoal e familiar dos
escolares613.
Ele mesclou as teorias e experimentou todas essas áreas, deixando claro que no
SOHM não se dava preferência exclusiva a nenhum dispositivo analítico. Recorria-se a
métodos combinados ou especiais de acordo com o caso em estudo. Ainda assim, o
método clínico foi, segundo ele, o mais utilizado no Serviço, chamando-o de método de
estudo poligonal, "pois ele utiliza de todos os dados de observação da criança
fornecidos pelo professor de classe, pelos pais etc, tudo isso devidamente controlado
pelo pessoal técnico do Serviço"614.
O uso de amplas áreas de estudo foi frequente em seus escritos, como já
abonado. Afirmou a coerência e necessidade de conciliar metodologias de pesquisa sem

610
RAMOS, 1959, p. 24.
611
Ibid., loc., cit.
612
Ibid.., p. 23.
613
"Função psi, isto é, a função psiquiátrica, psicopatológica, psicossociológica, psicocriminológica,
psicanalítica etc. E quando digo 'função', entendo não apenas o discurso mas a instituição, mas o próprio
indivíduo psicológico". Sempre que o indivíduo se mostrasse incapaz de seguir a disciplina imposta, a
"função psi" intervinha. "E intervinha com um discurso no qual ela atribuía à lacuna, ao enfraquecimento
da família, o caráter indisciplinável do indivíduo", ou seja, a família era responsabilizada. FOUCAULT,
2006, p. 105.
614
RAMOS, op., cit., p. 22 e 23 (grifos nossos).
 234

se prender a ortodoxias teóricas. Seus textos estão impregnados de referências a autores

e a escolas "divergentes". Há de se considerar que a utilização de variadas correntes do
pensamento era comum em sua época, e, no caso da psicanálise, ainda era relativamente
recente a sua recepção no país. Os pensadores brasileiros que a leram e a utilizaram em
suas análises acerca do país (raça, cultura, educação, sexualidade, arte etc) a
compreendiam enquanto um corpo teórico que respondia ou ao menos descortinava tais
questões. Ela não ficou limitada, na concepção daqueles indivíduos, na condição de um
"recurso técnico voltado ao tratamento da doença mental" 615. Eles realizaram uma
composição própria de teorias e métodos psicanalíticos em suas reflexões.
De fato, Ramos utilizou variadas correntes e escolas, buscando aquelas que
melhor se adequavam, melhor explicavam ou tornavam inteligíveis questões sobre as
quais estava refletindo, fosse a raça, cultura ou o comportamento escolar, bem como
muitos de seus contemporâneos, a exemplo de Antônio Austregésio, Medeiros e
Albuquerque, Henrique de Brito Belfort Roxo, Maurício de Medeiros, Carneiro Ayrosa,
Deodato de Moraes, Gastão Pereira da Silva, Neves-Manta e Júlio Pires Porto-Carrero.
Estes estudiosos, indicados por Abrão como os precursores do movimento psicanalítico
no Rio de Janeiro, "a seu modo, coloc(aram) em relevo um ou outro aspecto da
psicanálise, que considerava(m) mais relevantes no exercício de sua atividade
profissional"616.
Ramos salientou que o seu contato com a antropologia "precisou e alargou as
suas concepções do comportamento humano em função de seu meio social e
cultural"617. Nesse sentido, enfatizou a necessidade da união entre psicólogos e
antropólogos com fim de melhor compreender os problemas do comportamento humano
no ambiente social e cultural. Para ele, a influência da sociedade e da cultura
"impregna(vam) a personalidade moldando-lhe atitudes e preferências"618. Sua fala
estava ancorada em sua crença e persistente defesa da influência dos aspectos sociais e
culturais sobre a formação do indivíduo. E, por isso, defendia e realizava no SOHM um
trabalho em que tais fatores eram cotejados para a elucidação das causas que levavam a
eclosão de determinados problemas apresentados pelas crianças-problema.

615
ABRÃO, Jorge. As contribuições de Júlio Pires Porto-carrero à difusão da psicanálise de crianças no
Brasil nas décadas de 1920 e 1930. Memorandum, Minas Gerais, 20, 2011. p. 124.
616
Ibid., loc., cit.
617
RAMOS, 1959, p. 23
618
Ibid., loc., cit.
 235

No momento em que o Serviço estava em atividade, a herança biológica ainda

estava bem presente no discurso científico e político, vindo a fazer parte de serviços,
inclusive públicos, a exemplo do Laboratório de Biologia Infantil, criado em 1937,
como visto. O código Penal de 1940, por exemplo, cujo anteprojeto foi solicitado por
Getúlio Vargas ao médico Alcântara Machado, continha forte influência da Escola
Positiva, da qual Machado era adepto. Os laudos policiais são outro exemplo de como
as teorias raciais ainda se faziam presente no cotidiano e no trabalho de serviços que
atendiam a população. Na década de 1940, continuava-se a se solicitar laudos de perícia
de antropologia criminal feita por delegados, caso do delegado de Segurança Pessoal de
São Paulo, que efetuou tal solicitação ao Serviço de Identificação da Polícia em 1941 619.

A antropologia criminal teve muitos adeptos no Brasil, com defensores de que

seus princípios fizessem parte dos trabalhos a serem desenvolvidos em algumas
instituições públicas; com a criação de institutos de pesquisa, como a tentativa realizada
por Leonídio Ribeiro, em 1931, quando diretor do Gabinete de Identificação do Rio de
Janeiro; que estivessem presentes nas grades curriculares das Faculdades de Direito e de
Medicina; com a fundação de laboratórios de antropologia criminal, a exemplo dos da
Polícia e o da Penitenciária de São Paulo e que alguns deles se tornassem leis. Mesmo
nos anos de 1940, seus ideais ainda influenciavam o pensamento e a execução de
determinados trabalhos no país. Na Escola de Polícia de São Paulo, fundada em 1934,
eles fizeram parte do currículo do curso de Criminologia de 1935 a 1971, quando a
disciplina veio a desaparecer. Como ressaltou Ferla, ainda que houvesse modificações
em seu conteúdo, o fato de ainda estar presente na grade do curso é bastante
significativo620.

Desta feita, é importante ressaltar a perspectiva macrosociológica propugnada

por Ramos no SOHM que, apesar das críticas que hoje se pode fazer, possibilitou uma
visão descentralizada na raça/biologia, colocando os problemas sociais na discussão.
Além disso, essa proposta com o Serviço, como exposto, estava sendo gestada e posta
em prática em meio a um contexto no qual a perspectiva determinista ainda tinha
significativo espaço.

O trabalho realizado no SOHM chegou ao seu fim em 1939. Ainda que Anísio
Teixeira tenha saído da direção do Departamento de Educação em 1935, o Serviço

619
FERLA, 2003, p. 78.
620
Ibid., p. 106.
 236

continuou a atuar. Diferente de outros membros da reforma anisiana que se demitiram

em solidariedade ao pedido de demissão de Teixeira, Ramos continuou na direção do
SOHM. A Gazeta de Notícias do Rio de Janeiro estampou essas demissões na circular
de 05 de dezembro de 1935, conjuntamente com as designações dos novos nomes a
ocupar os cargos desocupados. O secretário interior designou o superintendente geral de
educação elementar, Arthur de Oliveira Maggioli, para responder ao expediente do
Departamento de Educação; o chefe do SOHM, Arthur Ramos, para o Instituto de
Pesquisas Educacionais; e o diretor da Escola Técnica Secundária Visconde de Mauá,
Álvaro de Souza Gomes, para a Superintendência da Educação Geral e Técnica.
No prefácio de A criança problema, seu autor declarou que todo o trabalho
desenvolvido pelo SOHM foi "interrompido subitamente no meio da avalanche de
destruição que desabou sobre a grande obra de Anísio Teixeira na educação do Distrito
Federal". O Serviço continuou em funcionamento até 1939, portanto, quatro anos após a
demissão de Teixeira. Com o governo ditatorial varguista, segundo Ramos, "uma falsa
educação nacionalista, de imposições e restrições, passou a substituir o conceito de
liberdade vigiada, condição essencial para o estabelecimento das verdadeiras regras de
higiene mental". Para além disso, a "educação humana e compreensiva (então adotada),
foi substituída pela pedagogia clássica da disciplina rígida de interdições e coações". O
SOHM continuou em atividade por mais dois anos após a instalação daquele governo.
Uma "tentativa de sobreviver a esse período de sombras", porém sem êxito, diante da
"santa inquisição de bravos censores" que "embora não formulassem abertamente
nenhuma alegação contra o Serviço - não lhe permitiu o funcionamento perfeito numa
atmosfera de liberdade que é aquela onde se possa fazer realmente ciência" 621.
Ao considerar a liberdade - vigiada - como condição essencial para o
estabelecimento das verdadeiras regras de higiene mental, Ramos asseverou a sua
concordância com relação à maneira impositiva como os preceitos higiênicos deveriam
(e eram) transferidos para a sociedade. E o trabalho realizado junto ao SOHM evidencia
essa anuência. As visitas sociais às casas dos alunos, somada às observações efetuadas
na escola, pelas visitadoras e pelas professoras, incluindo a presença das primeiras nas
salas de aula, demonstra o quanto a vigilância foi presente, atuante e constante na vida

621
RAMOS, 1959, p. 08 (grifo nosso). Como já afiançado nesta tese, as informações sobre o SOHM são
bem restritas e os escritos de Ramos são, invariavelmente, as fontes para os pesquisadores que estudam
sobre o Serviço. Dessa forma, não há maiores esclarecimentos, nas pesquisas que empreendemos, sobre o
término do SOHM. Mesmo nos escritos de Teixeira não encontramos referências sobre o assunto. Tais
fatos limitam uma análise mais aprofundada que nos permita cotejar as informações ofertadas por Ramos.
 237

daqueles escolares. Pelos princípios da Escola Nova, que fundamentava toda a reforma
anisiana, a educação tinha como base a liberdade do aluno, porém, ela deveria ser
vigiada para que fosse possível saber se estava sendo utilizada de maneira saudável, e,
em caso contrário, pudesse ser ordenada, corrigida, regrada. Todo o trabalho
desenvolvido no Serviço tinha como base essa liberdade vigiada, anunciada por seu
diretor como princípio norteador e fundamental para a sua realização. Segundo
Almeida, o SOHM "foi substituído, em 1940, pelo Serviço de Ortofrenia e Psicologia
(SOP) com a reformulação do IPE (que passou a se chamar Centro de Pesquisas
Educacionais – CPE), funcionando com atividades aparentemente próximas ao SOHM,
mas com concepções diferentes"622.

No período em que o SOHM existiu, o país estava sob a presidência de Vargas,

do Governo Provisório ao Estado "Novo". O Serviço incorporou, assim, algumas das
convicções que regiam aquele governo, trabalhando com os mesmos anseios de fazer do
Brasil um país moderno, composto por uma população forte, sadia e trabalhadora. Era
esse o seu objetivo maior, o que justificava toda uma intervenção sobre a criança para
prevenir e corrigir. Era o que sustentava a sua fundação e o seu desenho operacional.
Dessa forma, ele estava conectado às outras propostas de política assistencialista do
Estado Varguista que funcionaram sob o mesmo prisma: prevenir, corrigir, controlar,
normatizar, reordenar, ainda que resguardando as especificidades provenientes do viés
analítico, dos métodos de trabalho e das direções que possuíam. O que deve ser
ressaltado é que estes eram ideais de longa duração e que não estiveram presos a um
tipo de governo, mas que encontraram maior apoio após a "revolução" de 1930, vindo a
fazer parte do conjunto de ação de programas/serviços/instituições criados por aquele
governo.

O SOHM foi uma instituição normalizadora, cujo ideal, desde sua fundação, foi
prevenir e normalizar as crianças consideradas desajustadas. E, pela análise realizada
por nós, ratificamos não apenas esse ideal enquanto objetivo, mas enquanto prática. E
todo esquadrinhamento, provado com as análises das fichas a ser feita no capítulo
seguinte, se justificava perante aquele anseio que fundamentava e validava a existência
de um serviço com aquelas metas, ligado a um sistema educacional público.

622
ALMEIDA, 2010, p. 19.
 238

CAPÍTULO 4

AS FICHAS OROTFRÊNICAS

4.1 A arquitetura das fichas e o uso da metodologia estatística623

A escrita mantém para a posteridade um registro que entra para o campo

documentário. Ela permite um poder de vigilância, mesmo quando se trata de uma
autobiografia, por exemplo, mantendo uma disciplina, pelo temor do que pode vir a
ficar registrado e de como será transcrito. Ela também identifica o indivíduo sobre quem
se fala e permite, assim, sua rememoração. Tudo o que lhe diz respeito e que está escrito
serve de fonte para uma leitura e interpretação que, muitas vezes, foge da intenção do
escritor da mesma forma que a fala do sujeito em foco é, em não raros casos,
interpretada à revelia da intenção do falante. A escrita documenta um controle. Permite,
ainda, a visibilidade do indivíduo em uma escala infinita. Realiza, por fim, a
"individualização esquemática e centralizada"624. No caso do SOHM, ela codificou e
centralizou não só a criança, mas todos os que lhe cercavam. Ela amarrou observações
contínuas e de vários olhares (do médico, da professora, da visitadora) para
confeccionar um perfil que permitiria um enquadramento dentro da normalidade 625.

O documento não é algo inócuo e, como destacou Saliba, é produzido por

relações de forças assimétricas626. Compreendemos as fichas do SOHM dentro dessa
lógica. Elas foram criadas com o objetivo de perscrutar os escolares por meio de uma
relação direta entre a família e a escola, como sempre enfatizado por seu diretor. Porém,
essa relação se mostra nas fichas de maneira bastante assimétrica, evidenciando poderes
desiguais entre quem observa, entrevista e registra; e quem é observado. É nosso
interesse conseguir ver a distorção da realidade apresentada nestas fontes, submetendo-
as a uma operação de estranhamento, como propôs Ginzburg, enfatizado por Saliba

623
Com exceção das utilizadas do livro A criança problema, cuja citação foi devidamente feita, todas as
demais fichas utilizadas nesta tese estão lotadas no Arquivo Arthur Ramos, Secção Manuscritos,
Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro.
624
Ibid., p. 61.
625
FOUCAULT, 2006.
626
SALIBA, Elias. Aventuras modernas e desventuras pós-modernas. In: PINSKY; LUCA (org.). O
historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2011. p. 323.
 239

"como um meio para superar as aparências e alcançar uma compreensão mais profunda
da realidade" e ouvir as vozes dos escolares, no caso, por meio dos vestígios que
resistiram e foram impressos nas fichas 627.

No SOHM, a escrita serviu para identificar, catalogar, classificar, controlar e

informar: o desempenho escolar; as aptidões esportivas, artísticas ou de qualquer outra
natureza; o comportamento; os problemas orgânicos. Tudo era enquadrado nelas,
possibilitando uma classificação e seriação daquelas crianças, compondo, dessa
maneira, uma média normativa e desviante. As fichas fizeram com que aquelas crianças
entrassem para o campo documentário. Elas permitiam saber se o aluno, por exemplo,
tivera mudado o seu comportamento e, uma vez reputado ruim ou desviante, o registro
permitia a rememoração para então chamá-lo e reordená-lo.

As fichas formataram os indivíduos para que bastando lê-las se pudesse

"compreendê-los". Ali estão concentradas todas as suas informações julgadas
importantes e necessárias, tornando-os factíveis à análise. O que ficou documentado no
Arquivo Arthur Ramos, único depositário das fichas, até onde revelou esta pesquisa,
traz quase que exclusivamente a percepção do Serviço. Assim, a análise acaba se
detendo mais sobre esse sujeito do discurso, sob a sua perspectiva acerca do trabalho
desenvolvido. No entanto, como é nosso interesse ir além das aparências visíveis do
documento, intentamos ampliar a visão e sair daquela empreendida pelo Serviço, como
será demonstrado mais a frente. Até porque as fichas não podem ser vistas e lidas
isoladamente, não teria sentido. Elas estão cercadas por uma teia bem maior, ampla o
suficiente para lhes permitir existir e lhes sustentar.

A leitura das fichas traz consigo vários questionamentos que, mesmo diante da
impossibilidade de responder alguns deles, direciona a análise e permite conjecturas. Há
pistas ao longo delas, pequenos vestígios dos alunos em falas com aspas, diálogos ou a
presença de materiais anexos. Não somente dos alunos, mas também das famílias,
professoras, das próprias visitadoras, do datilógrafo. São sinais aparentemente avulsos,
que, em alguns casos, sem uma organização determinada, desafia o leitor que procura
nelas mais do que apressadamente expõem. É preciso inquirir o documento, entender os
propósitos de sua confecção, os porquês de sua arquitetura, os motivos para

627
Ibid., loc., cit. A obra de Ginzburg sobre a noção de estranhamento é Estranhamento: pré-história de
um procedimento literário. In: GIZNBURG, Carlo. Olhos de madeira: nove reflexões sobre a distância.
São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
 240

determinadas perguntas e respostas estarem em um campo e não em outro, uma grafia

diferente, as lacunas existentes.

A presença de certos itens na pasta de um aluno, afora a ficha que lhe confere
um número e um caso, a exemplo de um desenho, uma cartinha de desculpas, um
questionário respondido, ou mesmo um componente delas que, inadvertidamente,
consta em sua pasta, falam muito, aguardando um leitor para desvendá-los. Trabalhando
com intuição e faro, utiliza-se na análise deste material o método indiciário apresentado
por Ginzburg628. Com ele, os sentidos se ampliam e se pode ir além do simples relato,
desvendando, por meio do uso de variados dados encontrados, uma nova história,
abrindo possibilidades.

As fichas constituem ricas fontes para a presente pesquisa, na medida em que

permitem múltiplos olhares: sobre a confecção; as perguntas feitas; a intervenção sobre
a vida pessoal do aluno; a maneira como a família era percebida. Em alguns casos,
possibilita ainda uma leitura de como a família entendia o trabalho do Serviço e como
se posicionava perante ele. É possível também expandir a análise sobre a própria
criança, por meio da presença em algumas delas do registro de suas expressões. É
evidente que essa leitura está sendo mediada pela escrita de outrem que não os próprios
indivíduos em foco e que este dado deve ser levado em consideração.

Por intermédio desta fonte documental, pode-se, igualmente, entender como as

preocupações daquela época estiveram presente no SOHM. Assim, essa fonte atinge "o
valor pela teia social que a envolve e pelo o que revela de mais amplo de uma época e
de uma sociedade"629. As informações acerca da cor, doenças, ambiente familiar,
gestação, enfim, representam inquietações sobre a qual se debruçavam estudiosos na
época e a sua presença na composição dos questionários representam algo muito maior
do que a mera compilação ou curiosidade. É nosso interesse entender como estes itens
foram avaliados pelo Serviço, refletindo sobre a sua presença.

As fichas trazem consigo a história do SOHM. São partes dele. Nasceram com,
por causa e para ele. A sua existência só foi possível por existirem aqueles alunos; mas,
ela também deu vida a eles, tornando-os visíveis e permanentes. Eles foram
transformados em um caso de estudo, um exemplo prático, um número. A relação é

628
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais. São Paulo: Cia das Letras, 2003.
629
KARNAL; TATSCH. A memória evanescente. In: PINSKY; LUCA (org.). O historiador e suas
fontes. São Paulo: Contexto, 2011. p. 21.
 241

intrínseca, conflituosa, principalmente se levarmos em consideração que aqueles não

pediram por elas, provavelmente não foram comunicados sobre seus objetivos e guarda.
Elas conformam o registro de quem não pediu para ser registrado. E na guarda de um
arquivo pessoal, suas histórias se tornaram públicas, mesmo com toda ética do
anonimato, tornando possível olhares sobre eles enquanto indivíduos, público alvo de
um Serviço e sobre o SOHM em si. Se, por um lado, suas vidas foram escrutinadas e
fichadas à revelia de sua vontade e consentimento; por outro lado, permitiram esse
conhecimento, tornando-se "fundamentais para problematizar as práticas institucionais,
(pois) são reveladores de uma constelação de acontecimentos históricos múltiplos a
respeito da sociedade que criou tais espaços" 630.

Essas fichas não são uniformes, seu conteúdo e número de páginas variam
muito. Há tópicos padrões, mas as informações coletadas são diversas, havendo fichas
bem completas e outras com grandes lacunas, sem que os motivos destas últimas sejam
especificados. Por vezes, algumas informações parecem mecanicamente repetidas, ficha
por ficha, para vários alunos, sem aparentar uma análise mais acurada. Outras vezes, há
minúcias que permitem concluir que as visitadoras realmente imergiram na análise
pretendida.

No livreto A higiene mental nas escolas, publicado originalmente em 1934,

Ramos apresentou a ficha que já estava sendo aplicada nas escolas experimentais pelas
professoras que frequentaram o curso de caracterologia. Ainda que essas fichas
estivessem sendo aplicadas, provavelmente desde janeiro de 1934, quando a secção
começou a funcionar, declarou que elas não seriam as utilizadas pelo Serviço. Elas eram
um "experimento prévio, tendo em vista o exame geral compulsório, da população
escolar das escolas experimentais, com o fim de serem joeirados os alunos-problema de
ordem psicológica". Este joeiramento seria efetuado mediante um exame a ser feito na
Clínica de Ortofrenia a ser instalada no IPE (o que sugere a sua não existência). Da
ficha então em uso, os itens referentes ao Temperamento, Caráter, Súmula do Exame
Antropométrico e Saúde Física Geral e Diagnóstico da personalidade, seriam "levados
em maior conta na ficha ulterior" 631. Dentre as fichas que foram analisadas por nós, nem

630
SALLA; BORGES. Prontuários de instituições de confinamentos. In: RODRIGUES, Rogério (Org.).
Possibilidades de pesquisa em História. 1ed. São Paulo: Contexto, 2017. p.120. Esses autores abordam os
prontuários médicos manicomiais. Todavia, sua inserção é totalmente válida para as fichas.
631
RAMOS, 1935, p. 19.
 242

todas apresentam a totalidade desses pontos. A ficha modelo pode ser examinada nas
páginas seguintes632.

Estas aplicações experimentais são comuns nos trabalhos de coleta de dados nos
quais os questionários (estruturados, semiestruturados e abertos) são necessários e
servem para testar a eficácia do instrumento no registro das informações que se
pretendem buscar, identificando lacunas e dificuldades existentes. Estes testes iniciais
são importantes também para proporcionarem a devida capacitação à equipe que atua na
coleta de dados. Com isto, aprimora-se a versão preliminar, contornando as
problemáticas que surjam ou sejam percebidas durante estas primeiras aplicações. Após
esta experiência inicial, produz-se uma versão final que, a partir de então, torna-se
válida para a continuação dos registros pretendidos.

632
A ficha foi transcrita pela pesquisadora, haja vista a qualidade da imagem do livro estar inferior,
impossibilitando a leitura. In: RAMOS, 1935, p. 11 a 19.
 243

II
FICHA DE ORTOFRENIA E HIGIENE MENTAL
INSTITUTO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS
SEÇÃO DE ORTOFRENIA E HIGIENE MENTAL

Ficha n°....... Data ........

Escola..................................

A- Dados Gerais

Nome do Aluno...................................................................................................................
Sexo.................... Idade.................. Data da matrícula........................................................
Residência............................................................................................................................
Lugar de nascimento............................................................................................................
Naturalidade.........................................................................................................................
Problema..............................................................................................................................

B- Família

1 - Nome do pai...................................................................................................................
Idade........................... Lugar de nascimento.......................................................................
Naturalidade.........................................................................................................................
Ocupação...........................................Educação...................................................................
Condições econômicas........................................................................................................
Religião............................................... Partido político.......................................................
Data do casamento...............................................................................................................
Dados morfológicos aparentes (gordo, magro, alto, baixo...).............................................
Cor da pele...........................................Olhos......................................................................
Cabelos (cor e forma)..........................................................................................................
Outros dados morfológicos..................................................................................................
Traços aparentes de caráter (alegre, triste, calmo, sereno, enérgico, sorumbático,
taciturno, falastrão, sociável, risonho, colérico....)..............................................................
Outros dados de caráter.......................................................................................................
Saúde física e mental ..........................................................................................................
Observações.........................................................................................................................

2 - Nome da mãe.................................................................................................................
Idade........................... Lugar de nascimento.......................................................................
Naturalidade.........................................................................................................................
Ocupação atual....................................................................................................................
Ocupação antes de casada....................................................................................................
Educação.............................................Religião...................................................................
Ideias sociais........................................................................................................................
Dados morfológicos aparentes ............................................................................................
Cor da pele...........................................Olhos......................................................................
Cabelos (cor e forma)..........................................................................................................
Dados aparentes de caráter..................................................................................................
 244

Saúde física e mental ..........................................................................................................

Observações.........................................................................................................................

3 - Irmãos (nome, sexo, idade, em ordem cronológica)

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Observações.........................................................................................................................

4 - Avôs paternos e maternos (todos os dados possíveis)

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

5 - Parentes colaterais (particularidades dignas de notas)

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

6 - Outras pessoas (pessoas de casa e extra-escola que hajam exercido ou exerçam

influência sobre a criança)...................................................................................................
.............................................................................................................................................

7 - Observações gerais.........................................................................................................
.............................................................................................................................................

C - Ambiente familiar

1 - Lar (casa própria ou alugada).........................................................................................

Localização..........................................................................................................................
Aspecto................................................................................................................................
Tipo de habitação.................................................................................................................
Número de quartos...............................................................................................................
Acomodação para a criança.................................................................................................
Jardim ou pátio para brincar................................................................................................
Vizinhança...........................................................................................................................
Condições de aeração e iluminação.....................................................................................

2 - Vida no lar......................................................................................................................
Hábitos familiares................................................................................................................
Passeios habituais................................................................................................................
Diversões preferidas............................................................................................................
Vida matrimonial.................................................................................................................
Visitas em casa....................................................................................................................
Observações.........................................................................................................................

D - História obstétrica

1 - Saúde da mãe durante a gravidez:

a) física (doenças ou traumatismos físicos).........................................................................
b) mental (inquietações morais, condições econômicas, bebidas alcoólicas, doenças
nervosas e mentais)..............................................................................................................
.............................................................................................................................................
 245

2 - Parto:
Nascimento a termo ou prematuro?.....................................................................................
Condições do parto (normal, forceps, passagem demorada?).............................................
.............................................................................................................................................
Respiração (normal ou artificial?).......................................................................................
Hemorragia do cordão umbilical?.......................................................................................
Deformações........................................................................................................................

3 - Recém-nascido:
Peso....................................................... Respiração............................................................
Malformações........................................Paralisia................................................................
Alimentação (ao seio materno ou mercenário, mamadeira, combinação)...........................
.............................................................................................................................................
Observações.........................................................................................................................

E - Desenvolvimento e formação de hábitos

Crescimento (normal ou perda de peso?)............................................................................

Saúde geral e dentição................................................................................................
Alimentação (ao seio, mamadeira ou combinado?)...................................................
Idiossincrasias precoces.............................................................................................
Época e condições de desmame.................................................................................
Marcha:
Tipo: ......................Uso de métodos ou aparelhos......................................................
Engatinhou (a quantos meses?)...................................................................................
Tipo:............................................................................................................................
Andou (a quantos meses?)..........................................................................................
Outras atitudes motoras remotas................................................................................
Destro ou canhoto?.....................................................................................................
Observações.........................................................................................................................

Linguagem:
Fala (quando começou?).......................................Dificuldades precoces
(gagueira, defeitos de enunciação, outros defeitos)...................................................
Estado atual...............................................................................................................
Escrita (quando começou).........................................................................................
Tipo de escrita...........................................................................................................
Observações.........................................................................................................................

6 - Alimentação:
Dificuldades precoces..........................................................................................................
Assistência médica..............................................................................................................
Estado atual:........................................................................................................................
Alimentos preferidos...........................................................................................................
Idiossincrasias......................................................................................................................
Número e tempo das refeições.............................................................................................
Qualidade e quantidade das refeições..................................................................................
Companheiros de mesa........................................................................................................
Atitudes dos pais..................................................................................................................
Observações.........................................................................................................................
 246

7 - Ritmos fisiológicos:
a) Hábitos urinários (história pregressa, dificuldades)........................................................
Estado atual..........................................................................................................................
b) Intestinos (história anterior)............................................................................................
Estado atual..........................................................................................................................
Fatores nutritivos conduzindo ao mal ajustamento.............................................................
Observações:........................................................................................................................

8- Sono (história anterior)....................................................................................................

Dificuldades precoces (pesadelo, sonambulismo, queda do leito, dificuldade de conciliar
o sono).................................................................................................................................
Estado atual:........................................................................................................................
A que horas se deita?................................A que horas se levanta?.....................................
Demora a conciliar o sono?.................................................................................................
Cerimônias especiais?..........................................................................................................
Participação dos pais (cantar, embalar, ler).........................................................................
Brinquedos no leito............................Masturbação.............................................................
Outras pessoas no leito?......................................................................................................
Dorme de portas abertas?....................................................................................................
Medo da escuridão e do isolamento....................................................................................
Observações.........................................................................................................................

9 - Brinquedos e jogos:
Observações pregressas (primeiros companheiros de brinquedos, companheiros e jogos
preferidos)............................................................................................................................
Atualmente: a que horas brinca em casa?............................................................................
Na escola..............................................................................................................................
Tipo de brinquedo fornecido...............................................................................................
Tipo de brinquedo preferido................................................................................................
Brinca só ou com outros companheiros?.............................................................................
Tendência a dominar ou ser dominado?..............................................................................
Atitudes em face ao outro sexo............................................................................................
Observações.........................................................................................................................

10 - Vita sexualis
Manifestações pregressas:
Onanismo...................................................................................................................
Inquirições e fantasias precoces.................................................................................
Outros hábitos ligados ao sexo...................................................................................
Atitude dos pais..........................................................................................................
Estado atual: .......................................................................................................................
Comportamento sexual........................................................................................................
Instrução sexual...................................................................................................................
Puberdade (manifestações pré-pubertárias).........................................................................
Atitude dos pais e educadores.............................................................................................
Observações.........................................................................................................................

Disciplina e vida na escola:.................................................................................................

Obediente ou desobediente?.......................................................................................
Tendência a dominar ou ser dominado?.....................................................................
 247

Atormente os outros? (beliscões, pontapés, etc.)......................................

Fanfarronadas...................................................Tagarelice.........................................
Chora facilmente?................................Embirrante?......................................
Mentiras...........................................................Furtos................................................
Outros maus hábitos...................................................................................................
Tiques especiais (pestanejar, esgaravatar o nariz, sugar o polegar,
etc.).............................................................................................................................
Observações.........................................................................................................................

F - Temperamento
(Face dinâmico-humoral)

Tendência ao rubor e palidez...............................................................................................

Características da pele e dos cabelos...................................................................................
Pelos...........................................Unhas...............................................................................
Caracteres sexuais primários e secundários.........................................................................
Outros dados........................................................................................................................
Observações.........................................................................................................................

G - Caráter
(face psíquica)

1- Fachada psíquica e aparente: Sociável, bom, amável, alegre, bem-humorado,

tranquilo, calmo, triste, austero, insociável, reservado, grave, bizarro, taciturno,
indiferente, tímido, medroso, sensível, suscetível, nervoso, agitado, dócil, valente,
simplório, irônico, frio, seco, egoísta, agressivo, "aderente", calado com expressões
súbitas, irascível, bizarrias periódicas, pueril, imaginativo, sonhador, fantasista,
mentiroso, teatral, idealista, orgulhoso, desconfiado, fanfarrão, bulhento, malvado,
perverso.
Outros dados aparentes........................................................................................................

2- Funções psíquicas:
Orientação............................................................................................................................
Percepção.............................................................................................................................
Atenção................................................................................................................................
Afetividade..........................................................................................................................
Memória...............................................................................................................................
Associação de ideias............................................................................................................
Inteligência e julgamento.....................................................................................................
Imaginação...........................................................................................................................
Sugestibilidade.....................................................................................................................
Vontade................................................................................................................................
Conduta................................................................................................................................
Sentimento ético..................................................................................................................
Aprendizagem......................................................................................................................
Outros dados........................................................................................................................

3- Súmula do exame psicrométrico.....................................................................................

.............................................................................................................................................
 248

H - Súmula do exame antropométrico e saúde física geral

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

I - Diagnóstico da personalidade

1 - Ciclotimico Hipomaníaco......................................
Sintono...............................................
"Pesadão"...........................................

2- Esquizotimico
Hiperestésico........................................
Intermédio...........................................
Anestésico...........................................

3- Tipos caraterológicos especiais Psicopatias cicloides e esquizoides......................

Tipo epileptoide (gliscroide).................................
Tipo perverso........................................................
Tipo mitomaníaco.................................................
Tipo paranóide......................................................
Tipo histeroíde......................................................
Outros tipos (personalidades psicopáticas)..................

4 - Conclusões gerais...........................................................................................................
.............................................................................................................................................

J - Registros de observações
(10 páginas na ficha original)

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

K - Orientação ortofrênica
(10 páginas na ficha original)
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
 249

Desta maneira, podemos afirmar que a arquitetura das fichas oscila conforme a
ficha a ser preenchida. Algumas são contínuas e outras divididas por tópicos. As
informações variam conforme o entrevistado: se com o aluno, pais ou algum parente, e
por quem foi feita: a professora ou a visitadora, uma ou mais de uma 633. No geral, os
seguintes pontos estão presentes nelas na condição de pergunta:

 Nome da escola;
 Número da ficha;
 Data (nem sempre presente);
 Dados pessoais do aluno: nome, sexo, idade, nacionalidade, local de nascimento,
residência e problema;
 Dados da Família: nome dos pais, idade, nacionalidade, local de nascimento,
profissão, religião, dados morfológicos aparentes, saúde física e mental,
educação, instrução, dados caraterológicos (traços aparentes de caráter) e
observações;
 Irmãos: nome, sexo, idade, se trabalham (em que), se casados (moram na mesma
casa, tem filhos). Inclui informações sobre abortos, natimortos, óbitos e se é
filho único;
 Parentes: sem nomes, apenas indicação do parentesco (se avó ou avô, tio ou tia,
primo ou prima) e se materno ou paterno, se moram na mesma casa, se exercem
influências sobre a criança e se tem ou tiveram alguma doença, especificando-a;
 Outras pessoas que possam ter exercido ou exerçam influências sobre a criança,
como um inquilino, um amigo, vizinho etc;
 Trabalho: se a criança trabalha e, se sim, que tipo de atividade exerce, quer seja
em casa ou na rua;
 Ambiente familiar:
 Lar: casa alugada ou própria, de que tipo é (vila, coletiva, individual,
barracão), localização, aspecto, como é a aeração e iluminação, quantos
633
Algumas entrevistas foram realizadas com o próprio aluno, havendo, por isso, muitas lacunas ou
informações incompletas. Há um número considerável delas em que fica evidente a resposta/fala da
criança, principalmente quando para se certificar de uma afirmação feita pelos pais ou outros parentes. Na
ficha do aluno C.H., n° 92, Escola General Trompowski, o item Observações Gerais começa com a
afirmação de que "propositadamente iniciamos o fichamento procurando obter as informações da própria
criança", segue-se, então, uma dissertação feita por meio da oralidade de C. Em outras, afirma-se a
dificuldade de conseguir quaisquer informação com a criança, caso do aluno M.S., n° 60, Escola General
Trompowski.
 250

cômodos possuí, se há quarto para a criança, se há quintal e/ou pátio,

como é a vizinhança.
 Vida no lar: Os hábitos familiares, passeios habituais, diversões
preferidas, vida matrimonial, visitas recebidas em casa, quantas pessoas
residem na casa.
 História Obstétrica:
 Saúde da mãe durante a gestação: como foi a gravidez do ponto de vista
físico e mental, se a mãe fez tratamento pré-natal.
 Parto: como foi o nascimento (a termo ou prematuro), quais as
condições do parto (normal, forceps, passagem demorada), a respiração,
se houve hemorragia do cordão umbilical, se teve deformações.
 Recém-nascido: se foi pesado, se houve alimentação ao seio materno e
até quando.
 Desenvolvimento e formação de hábitos: como foi o crescimento, a
saúde geral e a dentição, alimentação (o que a criança consumia, como
foi o desmame, como foi a alimentação após a amamentação), até que
idade engatinhou, quando passou a andar e se foi com o auxílio de
aparelhos especiais.
 Linguagem: como foi e com que idade começou a falar e se houve
dificuldades, como foi a escrita, seu início e condições atuais.
 Alimentação: se teve ou tem assistência médica, se teve dificuldades precoces,
como é o apetite, quantas refeições faz, o que come, quais os alimentos
preferidos da criança em foco, onde come, com quem come, qual a atitude dos
pais à mesa, como é a alimentação (rica, pobre, variada etc);
 Ritmos fisiológicos:
 Hábitos urinários: história pregressa, dificuldades e estado atual.
 Hábitos Intestinais: história pregressa, dificuldades e estado atual.
 Sono: dificuldades precoces e estado atual. Que horas deita, levanta, se
demora a conciliar o sono, se tem cerimônias especiais antes de deitar,
se tem participação dos pais, se dorme em quarto próprio ou se divide e
se sim com quem, se dorme no leito sozinho e, se acompanhado, por
quem, se prática onanismo, como é o sono, tem medos, com as portas
fechadas ou abertas.
 251

 Brinquedos e jogos: se brinca em casa e quando, se brinca na escola e quando,

com companheiros ou só, domina, é dominado ou nenhum dos dois, brinquedos
ofertados, brinquedos preferidos, primeiros brinquedos, primeiros
companheiros, como se comporta em face do outro sexo;
 Vita sexualis: manifestações pregressas, onanismo, inquirições, atitude dos pais,
instrução sexual;
 Vida na escola: como é no ambiente escolar, variando as adjetivações conforme
cada caso (obediente ou desobediente, tendência a dominar ou ser dominado,
atormenta os colegas, conta fanfarronadas, é tagarela, chora facilmente, é
embirrante, há mentiras, furtos ou outros maus hábitos, se há tiques especiais);
 Temperamento: tendência ao rubor ou palidez, características da pele e do
cabelo, pelos, unhas;
 Caráter: fachada psíquica aparente. Adjetivações conforme cada caso, seguindo
um quadro padrão;
 Funções psíquicas: orientação, percepção, atenção, afetividade, memória,
associação de ideias, inteligência e julgamento, imaginação, sugestibilidade,
aprendizagem;
 Saúde: cor, peso, altura e algumas informações anatômicas;
 Observações Gerais: relatos da visitadora, em alguns casos com observações das
professoras;
 Orientação ortofrênica: posicionamento do SOHM mediante a análise da ficha.
Geralmente aconselhamentos de tratamentos clínicos e/ou destinados às
professoras, visitadoras ou aos pais.

Alguns pontos se destacam nessa estrutura. Nas fichas, há a presença de dados

sobre doenças, indicando-as e o seu tratamento. Mas, em sua composição, o que consta
como item é a designação Saúde. Essa nomenclatura não é gratuita, haja vista ser este o
primado básico da higiene mental: prevenir a eclosão de doenças, antecipando-as,
focando a saúde e não a cura de enfermidades. Neste tópico, há a separação entre a
saúde física e a saúde mental, exigindo assim uma resposta específica. Se não houvesse
a distinção, a qualificação de boa ou ruim para este campo englobaria ambas e Ramos
estava interessado em uma abordagem cada vez mais detalhada, na qual a mente tinha
espaço destacado. No item sobre os dados caraterológicos, tanto dos pais quanto dos
 252

alunos, há menção de que sejam os traços aparentes. Isso explica as respostas

conferidas a este campo, visto que são deveras subjetivas de quem observou. No tópico
Temperamento, ganham destaque os aspectos fenotípicos, com ênfase à cor e tipo/forma
dos cabelos, ainda hoje os itens mais destacados para "ver/identificar" a etnia de uma
pessoa. Destaca-se também que se utiliza a expressão Cor e não Raça. Essa relação
entre o fenótipo e o temperamento, presente na ficha do SOHM, demonstra como,
mesmo com uma abordagem ambientalista, o SOHM não "fugiu" de questões que lhe
eram contemporâneas.

Ramos foi quem construiu o questionário semiestruturado que deu origem às

fichas. Em Educação e psicanálise, apresentou o questionário elaborado por Adler em
seu livro A psicologia individual e a escola. Na obra de Adler, se percebem grandes
semelhanças entre o questionário elaborado por Ramos no SOHM e o apresentado por
ele. A mesma minúcia e amplitude são encontradas em ambos. As perguntas tinham
como objetivo a compreensão total da personalidade da criança e deveriam, segundo
Ramos, ser realizadas de maneira amistosa, por meio de uma conversa. Os "erros
descobertos na análise da criança, os conflitos escolares, etc, deve(riam) ser
compreendidos convenientemente e esclarecidos com paciência, sem excesso de
autoridade"634. Ainda que extenso, exibiremos a seguir o referido questionário e a fala
de Ramos acerca das questões apresentadas, visando demonstrar as similaridades entre
ele e o utilizado pelo Serviço.

1° Desde quanto existem as queixas? Em que situações exteriores e

psíquicas se manifestaram as ações errôneas?
AR: São de importância: modificações de meio, começo da vida
escolar, mudança de escola ou de mestre, nascimento de um irmão
menor, fracassos escolares, novas amizades, doenças do menino ou
dos pais, etc.
2° Havia já, anteriormente, algo que chamasse a atenção? Por
debilidades psíquicas ou corporais? Por covardia? Ciúmes? Falta de
independência ao comer, vestir-se ou deitar-se? Medo quando se
encontra solitário? Tem consciência clara do seu papel sexual?
Caracteres sexuais primários, secundários e terciários? Que ideia tem
do sexo contrário? Como tem progredido seus conhecimentos sexuais?
Enteado? Ilegítimo? Filho adotivo? Como eram seus pais adotivos?
Conserva algum contato com eles? Andou e falou em tempo? Sem
faltas? Dentição a tempo? Dificuldades em aprender a escrever,
contar, desenhar, cantar, nadar? Tende a relacionar-se mais com uma
pessoa? Com o pai? A mãe? Com os avós? Com a ama de meninos?

634
RAMOS, 1934, p. 60.
 253

AR: São dignos de levar em conta também a comprovação de uma

inimizade com a vida, as causas que podem despertar o sentimento de
inferioridade, tendências à eliminação de dificuldades e pessoas,
rasgos de heroísmo e susceptibilidade.
3° Tem feito trabalho criador? Quando se mostra mais temeroso? Que
é que mais teme? Tem gritado durante a noite? Urinado na cama? É
dominador? Diante do forte ou somente ante o fraco? Tem mostrado
tendência a deitar-se no leito de algum dos pais? Grosseiro? Sem
destreza? Raquitismo? Inteligência? Zomba e ri muito? Mostra-se
ufano de seus cabelos, trajes, sapatos? Esgaravata o nariz? Roi as
unhas? Glutão?
AR: Esclarece se tende à superioridade, com ou sem valor, e se a
teimosia tem impedido a educação de suas ações instintivas.
4° Tem feito amizades facilmente ou era insuportável e atormentava
os homens e os animais? Tem inclinação a ser chefe ou subordinado?
Colecionista? Avaro?
AR: Este ponto refere-se a suas faculdades de contato e ao grau de sua
falta de valor.
5° Qual é o seu comportamento atual com essas relações? Com a
escola? Vai com prazer a ela? Chega sempre tarde? Está excitado
durante as classes? É apressado? Perde seus livros, cadernos, carteira?
Excitação diante das tarefas escolares e dos exames? Esquece-se de
seu trabalho ou se nega a fazê-lo? Passa o tempo inativo? Preguiçoso?
Indolente? Falta de concentração? Perturba o ensino? Como se
comporta diante de seus mestres? Atitude critica? Arrogante?
Indiferente? Procura auxilio nas tarefas ou espera que se lhe exijam?
Mostra cobiça na ginástica ou no esporte? Considera-se falto de dotes,
total ou parcialmente? Lê de maneira excessiva? que leituras prefere?
Latrocínios? Mentiras?
AR: Essas perguntas dão-nos a ideia da preparação da criança para a
escola, do resultado da prova escolar e de sua atitude diante das
dificuldades.
6° Dado exatos sobre a situação da família, doenças familiares,
alcoolismo, tendências criminosas, neuroses, debilidade mental, lues,
epilepsia. Sobre o gênero de vida? Casos de morte? Em que idade da
criança? É órfão? Quem domina na família? A educação tem sido
severa, branda? Assusta-se diante da vida? Como é a vigilância da
criança?
AR: Estudamos aqui o menino em seu meio familiar para se
conhecerem as impressões que podem atuar sobre ele.
7° Que lugar ocupa entre os irmãos? É o maior, o segundo, o mais
jovem, filho único, único menino, única menina? Rivalidades? Choro
frequente? Riso malévolo? Tendências cegas à desvalorização dos
demais?
AR: Importante para a caracterologia; proporciona dados sobre a
atitude da criança frente aos demais.
8° Que pensamentos sobre a escolha da profissão tem tido o menino
até agora? Como pensa com relação ao matrimônio? Que profissão
exercem as pessoas de sua família? Como é o matrimônio entre os
pais?
AR: Possibilita conclusões com relação ao valor e confiança do
menino no futuro.
9° Brinquedos favoritos? Histórias preferidas? Personagens favoritas
das histórias e poesias? Perturba o brinquedo dos outros? Entrega-se a
fantasias? Pensamento singelo, expelindo fantasias? Sonhos diurnos?
 254

AR: São dados sobre o tipo que tende a desempenhar o papel de herói.
10° Recordações mais antigas? Sonhos impressionantes ou repetidos?
(de voar, cair, estar paralisado, chegar tarde ao trem, carreiras, estar
preso, sonho de medo).
AR: Encontramos, além disso, frequentemente, tendência ao
isolamento, vozes que aconselham no sentido de uma excessiva
precaução, excitações cobiçosas, a preferência pela vida no campo,
etc.
11° Em que respeito está o menino descoroçoado? Sente-se
rebaixado? Reaciona favoravelmente às atenções e aos elogios?
Representações supersticiosas? Evita as dificuldades? Começa
diferentes coisas para abandoná-las em seguida? Mostra-se inseguro
pelo futuro? Crê nas influências desvantajosas da hereditariedade? É
descoroçoado sistematicamente pelas pessoas que o rodeiam?
Concepção pessimista do mundo?
AR: Isso ministra as provas mais importantes de que o menino perdeu
a confiança em si mesmo e busca seu caminho numa direção errônea.
12° Outros vícios, como fazer caretas, gesticular às tontas, infantil ou
comicamente?
AR: São intentos praticados pouco valorosamente para atrair a atenção
sobre si.
13° Tem defeitos de linguagem? É feio? Cambaio? Pernas em X ou
em O? Tem-se desenvolvido mal? Muito gordo? Anormalmente alto?
Anormalmente pequeno? Defeitos visuais ou auditivos? Atrasado
mental? Surdo? Ronca de noite? É belo de maneira notória?
AR: Trata-se aqui de dificuldades de vida que a criança supervalia.
Por aqui pode chegar a um persistente estado afetivo de covardia. Esse
desenvolvimento defeituoso pode encontrar-se muito amiúde, mesmo
em crianças belas. Caem na crença sugestiva que tudo se lhes
presenteia e que tudo devem receber sem esforço, e retardam por isso
sua adequada preparação para a vida.
14° Fala frequentemente de sua incapacidade, de seus dotes
defeituosos para a escola? Para o trabalho? Para a vida? Pensamentos
de suicídio? Há alguma relação temporal entre seus fracassos e suas
faltas? (negligência, organização de um bando). Supervalia seus êxitos
exteriores? Servil? De piedade afetada? Revoltoso?
AR: Mais formas de expressão da covardia; frequentemente se
apresentam depois de intentos inúteis de subir, que fracassam por
causa das inconveniências persistentes e também pela defeituosa
compressão do meio. Então busca satisfação compensadas num
cenário próximo ao da batalha.
15° Trabalhos positivos da criança.
AR: Indícios importantes, porque assinalam possíveis interesses,
inclinações e preparação do menino em outra direção, distinta da
seguida até aqui635.

Considerável número dessas perguntas se encontra nas fichas, como é possível

saber mediante a comparação de suas perguntas. Mesmo quando não estão presentes
nessa condição, surgem como reflexão. Elas buscavam uma visão global e minuciosa da

635
Ibid., p. 60 a 64.
 255

criança, incluindo sua família, tal como nas fichas e ações do SOHM. Alguma delas
podiam ser respondidas pela escola, na figura das professoras e visitadoras, por
intermédio da observação e outras somente pela família, como as relacionadas ao sono,
por exemplo.

Em A higiene mental nas escolas, há uma sequência de características, no item G

(Caráter), que permaneceram na ficha posterior, estando presente em todas elas, como
pode ser visto na página 247. Encontramos em uma das fichas, em anexo, uma folha
identificada como Psicograma, como apresentada na ilustração 10 na página seguinte.
Trata-se de uma espécie de questionário estruturado, no qual constam espaços para a
devida identificação da criança: nome, condição social, residência e telefone. Após a
identificação, a primeira caracterização se refere a três opções sobre a "aparência da
criança", descritas como: "saúde", "asseio" e "respeito próprio". Na sequência, aparece a
numeração de uma primeira questão, que consiste na caracterização de como seria, por
parte da criança, a sua "atitude com o trabalho, com os colegas" e, por fim, "com o
mestre". Para essa categoria há uma série de respostas possíveis para cada um desses
itens que foram utilizados para caracterizá-la.

Este questionário servia de base para tal caracterização, vindo a funcionar como
um leque de opções ao qual a professora/visitadora assinalava a correspondente ao
aluno. No anexo abaixo, pertencente ao aluno J.P.M., ficha n° 1, da Escola General
Trompowski, observa-se a existência de um "+" ou "x" ao lado de alguns termos que
remetem à personalidade da criança. Uma "segunda questão" é identificada como
"condições pessoais" e traz uma lista de adjetivações (56 numeradas e mais 28 não
numeradas), cuja utilização se dava da mesma forma que o item anterior.
 256

Ilustração 10. Psicograma presente na ficha n° 1, J.P.M., Escola General Trompowski .

Em todas as fichas analisadas, há nos itens Vida na Escola e Caráter os mesmos

tipos de caracterizações. Esse fato provocou curiosidade, haja vista parecer se tratar de
uma padronização de adjetivações, então confirmada pela folha apresentada acima que
não consta em todas elas. Quando as fichas pertencem às meninas, essas caracterizações
 257

estão, não raro, no masculino, o que sustenta a hipótese daquele questionário enquanto
um guia que, assinalado, era transposto para a ficha sem se atentar para o gênero/sexo
do aluno então fichado.

Mesmo que o planejamento a seguir pela redatora tenha sido arquitetado por
uma outra pessoa, no caso do SOHM, por seu diretor, àquela tinha o poder de decidir
como seria feita a abordagem, a sequência, selecionando e determinando a relevância
das perguntas, enfatizando pontos do questionário e/ou minimizando-os. As ausências
ou lacunas presentes podem evidenciar a afirmação quanto ao poder retido e
administrado pelas visitadoras sociais no momento em que recolhiam falas e as
transcreviam, como podem também elucidar a negativa da família quanto às perguntas.

Trabalhar com as fichas significa manusear documentos que trazem consigo

signos variados, de múltiplos olhares e perspectivas. Uma fonte que, igualmente,
permite ampla visão e a desafia com seus pontos cegos. Muitos questionamentos
acompanham o seu uso e a análise a ser feita, não deixando de lembrar que se trata de
uma documentação oficial, uma vez que foi confeccionada pelo e para o SOHM.
Algumas dificuldades se apresentam de imediato: não saber quem observou os alunos e
suas famílias, coletando as informações acerca de suas vidas; quem as redigiu; quem as
datilografou; quem realizou a orientação ortofrênica; como era composta a equipe,
enfim. Não há documentos que respondam tais questões e somente ao longo da leitura
de um conjunto considerável de fichas é que conseguimos descortinar algumas delas. A
própria dispersão das fichas configura um problema, pois não se sabe o volume tecido
ao todo, onde estão, como e porque foram separadas, porque parte delas está no arquivo
pessoal de Ramos636. Por fim, trabalha-se com muitos talvez.

Como explicitado, praticamente toda a coleta de informações sobre a criança, na

escola ou em sua casa, se deu pela utilização de um instrumento de coleta de dados
(questionário semiestruturado), preenchido pelas visitadoras. Entretanto, havia a
possibilidade delas se utilizarem de interpretações pessoais livres, para auferirem
quaisquer registros. Estes fatores resultaram em fichas que, embora tivessem sequência
e padronização em seus tópicos, foram confeccionadas a partir de questionários
relativamente diversos. Desta maneira, afora a análise qualitativa de casos que

636
Como já afirmado nesta tese, Ramos afirmou em A criança problema que foram confeccionadas 2000
fichas. Essa é a única informação concernente ao assunto. Como não sabemos o montante de alunos
matriculados nas escolas experimentais, não se pode saber se o valor apresentado por ele contempla todas
elas ou todo o período de existência do SOHM.
 258

ilustrassem a linha de pensamento e o trabalho realizado pelo SOHM, sob a tutela de

seu chefe, buscamos sistematizar as informações, de modo a gerarmos dados numéricos
que, para além desta tese em específico, pode contribuir como fonte para estudos dos
temas transversais abordados nos questionários 637.

Diante da diversidade de pensamento de Ramos e das informações com as quais

nos deparamos nas fichas ortofrênicas, além do embasamento metodológico e teórico
para a análise historiográfica, observamos que seria possível complementá-la com a
realização da análise estatística. Para o tipo de informação contida nas fichas
ortofrênicas, essencialmente não numéricas, e para o propósito pelo qual entendemos
que seu uso seria indispensável, foi adotada a estatística descritiva. Nesta área da
estatística, o “objetivo básico é o de sintetizar uma série de valores de mesma natureza,
permitindo dessa forma que se tenha uma visão global da variação desses valores 638”.

Para a realização da análise estatística descritiva, houve a transformação das

respostas obtidas nas fichas em valores numéricos. Esta transformação propiciou a
contabilização das respostas obtidas e, assim, o conhecimento do total de respostas
alcançadas para cada questionamento e a sua transformação em percentuais ou
frequências de respostas. Este tipo de análise é comum em muitas áreas de pesquisa,
inclusive em algumas nas quais Ramos se baseou para suas análises no âmbito do
SOHM, como a medicina, a antropometria e a educação. Desta forma, foram escolhidas
determinadas informações que constam nas 134 fichas ortofrênicas trabalhadas nesta
tese e que consideramos passíveis de análise.

Para esta parte do trabalho, foram contabilizadas as seguintes: Informações

Gerais: nacionalidade dos pais e da criança (brasileira, portuguesa ou outras); religião
dos pais (católica, espírita, sem religião ou outras); cor da pele dos pais e da criança
(branca, preta, morena ou parda); idade média da criança; se os pais e a criança
trabalhavam (sim ou não); quantidade de irmãos da criança e quantidade de irmãos que
foram abortados, nasceram mortos ou vieram a falecer (incluindo irmãos adotivos) e as
doenças mais comuns citadas para as crianças (sarampo, lues congênita, coqueluche e
catapora). No item Brincadeira, foram contabilizadas as informações: se a criança

637
Pesquisas relativas à imigração (dados da nacionalidade dos pais); à ocorrência de doenças em
crianças; à realização de abortos naturais e provocados; ao trabalho feminino; aos problemas de
comportamento na escola, dentre outros.
638
GUEDES et al. (2005). Estatística descritiva.
Disponível em: https://www.ime.usp.br/~rvicente/Guedes_etal_Estatistica_Descritiva.pdf. Acessado em
fevereiro de 2018.
 259

brincava sozinha ou com companheiros; se dominava ou era dominada durante a

brincadeira e se brincava em casa e/ou na escola. Da Moradia, foi contabilizado se a
família possuía casa própria ou alugada; o tipo de habitação (individual, coletiva ou
vila); as condições de iluminação e aeração da habitação (ruim, boa, regular ou ótima);
bem como se havia local para a criança brincar (pátio, área, quintal, jardim ou terreno) e
a qualidade da vizinhança (ruim, regular, boa ou não conhece).

Tratando da Vida Sexual, foram contabilizadas as informações acerca da prática

de onanismo e instrução sexual recebida pela criança. Da secção sobre os Ritmos
Fisiológicos, foram registradas as horas em que a criança dormia e acordava, o que
possibilitou calcular as horas médias de sono; se a criança dormia só no leito; se tinha
ou levava brinquedos para o leito; se havia a participação dos pais em sua preparação
para dormir; se havia algum tipo de cerimônia especial por parte da criança para dormir;
se ela possuía medos e, se sim, quais eram eles (escuridão, isolamento, escuridão e
isolamento, ladrão ou fantasma); bem como se dormiam com as portas abertas ou
fechadas.

Sobre a Vida da Criança na Escola, foram contabilizadas as seguintes

informações: como se comportava na escola (obediente ou desobediente); se
atormentava os colegas; se chorava facilmente; se era fanfarrão, tagarela e/ou
embirrante; se mentia e /ou furtava e se tinha tiques especiais. Ainda neste quesito, na
informação identificada como Caráter, foram contabilizados todos os adjetivos
utilizados para caracterização dos alunos.

4.2 A análise das fichas: uma leitura de entrelinhas

Como já afirmado, algumas fichas foram confeccionadas por meio da coleta de

informações fornecidas pelo próprio aluno em foco. Portanto, eles tinham conhecimento
de que estavam respondendo perguntas contidas em um questionário. O mesmo se pode
dizer dos pais, que recebiam as visitadoras em suas casas e, igualmente, respondiam
perguntas que eram anotadas639. Em nenhum texto de Arthur Ramos, tampouco nas

639
Com relação à ética em pesquisas com seres humanos, as primeiras normas reguladoras foram criadas
em 1947, com o Código de Nuremberg, após a Segunda Guerra Mundial, frente às experimentações
desumanas e abusivas executadas nos centros de concentração nazistas. Este Código foi revisto em 1964,
na 18ª Assembleia da Associação Médica Mundial, quando foi aprovada a Declaração de Helsinque. As
 260

próprias fichas, foram encontradas informações sobre o momento de suas aplicações:

como se deu a abordagem, explicações a seu respeito, ou sobre o consentimento dos
pais. Mas estes últimos sabiam que estavam prestando informações que estavam sendo
redigidas, inclusive, determinando a ênfase sobre algumas delas. O pai da aluna S.M.V.,
ficha de n° 74, Escola Bárbara Ottoni, declarou na entrevista ser pobre em extremo,
"fazendo questão", conforme a visitadora, que "assim fosse registrado".

As negativas, presentes nas reflexões pautadas sobre as fichas, não designam

falhas ou faltas, sendo elas mesmas produtos da análise. As fichas lotadas no Acervo
Arthur Ramos, e utilizada por nós, estão datilografadas. Não há indicação de quem as
datilografou. Pela lógica, sabe-se que elas foram datilografadas após a realização das
visitas/entrevistas/observações. Para as entrevistas, as visitadoras iam às casas dos
alunos e também transitavam nas escolas, dispondo apenas de papel (questionário
semiestruturado) e caneta como instrumentos.

Em algumas fichas há sinais de interrogação entre parênteses, denotando dúvidas

com relação a grafia, o que, por sua vez, suscita a dúvida referente ao datilógrafo(a): as
próprias visitadoras ou algum outro funcionário? Há anotações escritas à mão em
algumas fichas, demonstrando que, mesmo após a transformação dos questionários
preenchidos em fichas, poderiam haver inclusões, mudanças. Em algumas delas há
indicações de nomes de médicos, professoras e de visitadoras, mas elas não são
assinadas. Há falas nas quais a redatora se insere. Saber a respeito de quem escrevia é
igualmente importante, pois era a pessoa responsável pelo o que ficaria registrado. Tal
registro, por sua vez, determinaria a visão do SOHM sobre a criança, seu diagnóstico e
tratamento, além da análise futura de quem viesse a manusear esse material.

A sua composição podia levar dias, meses ou anos! Isso significa dizer que o
aluno e sua família estavam confinados em uma roda de observação contínua, sem data
para acabar. Algumas delas apresentam datas, não raro com o indicativo de anos
seguidos e, em alguns casos, quando as observações eram encerradas, há a afirmação de

Diretrizes Internacionais para Pesquisa Biomédica com Seres Humanos foi elaborada pelo Council for
Interntional Organization of Medical Sciences, na década de 1980, em conjunto com a Organização
Mundial de Saúde que veio a ter uma nova versão publicada em 1993. No Brasil, somente na década de
1980, é que foi criado o primeiro documento oficial visando tal normatização, por meio da Resolução
CNS 1, de 1988, do Conselho Nacional de Saúde. Em 1995, foi criado um Grupo Executivo de Trabalho,
cujo intuito foi a revisão das normas em pesquisa no país. Dessa reunião resultou a Resolução CNS
196/96 que criou os Comitês de Éticas em Pesquisa, vinculados às instituições de pesquisa, bem como a
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa, ligado ao Ministério da Saúde. In: MARQUES FILHO, José.
Ética em pesquisa: dez anos da resolução CNS 196/96. Revista Brasileira de Reumatologia, v. 47, n.1,
São Paulo, 2007. p. 2-3.
 261

que o aluno saiu da escola. Essa observação e composição contínuas podem ter sido
realizadas por mais de uma visitadora e datilógrafo(a). Não há indicação de quantos
destes profissionais havia trabalhando no Serviço, nem ao certo quem eram eles. Mas
são sempre mencionados por Ramos no plural. Pela quantidade de fichas elaboradas,
2000, conforme seu diretor, e pelo volume de trabalho que se exigia nestas confecções,
há de se considerar que a equipe deveria, de fato, ser composta por um número razoável
de pessoas.

Uma escrita realizada por várias mãos traz consigo concepções e maneiras de
trabalhar distintas, mesmo quando há um roteiro. E, se quem escreve inicialmente não é
a mesma pessoa que datilografa, mais subjetivações podem existir. Com a hipótese de
que essa diversidade de profissionais podia atuar até que uma mesma ficha fosse
originada, pode-se aventar que as lacunas ou as respostas incompletas apresentadas em
algumas delas provenham dessa multiplicidade de pessoas distintas que traziam consigo
seus próprios métodos de trabalho e abordagem. Isso significa dizer que a ausência de
respostas, sua incompletude ou, ainda, sua superficialidade não podem ser creditadas
apenas à negativa do entrevistado.

Ao longo das fichas, há informações que foram inseridas de maneira,

aparentemente, condizente com a fala do entrevistado então colocada entre aspas.
Entretanto, há passagens em que fica muito evidente a visão e o juízo de valor da
visitadora, seja frente à resposta dada ou à observação realizada. Há de se resaltar que
essa era uma das funções de seu trabalho, opinar, o que não deve ser confundido com
xeretar. No tópico referente aos pais, não raramente são mencionadas características que
foram percebidas pela observadora: alegre, nervoso(a), calmo(a), triste, risonho(a) etc.
Esta percepção estava em consonância com o que ditava o modelo da ficha. É
importante relembrar que as visitadoras eram capacitadas pelo próprio Ramos para a
realização do levantamento de dados e feitura de uma primeira análise das informações
sobre as crianças e tudo o que as cercavam. Assim, suas opiniões eram consideradas
relevantes para a documentação nas fichas e posterior melhor análise do chefe do
Serviço sobre as crianças.

São frequentes suas percepções sobre a aparência da casa e da vizinhança; ou

ainda sobre os pais em si, como nesta observação sobre a mãe de S.F.E, n° 423, Escola
EUA: "1936: Noto na mãe de S. muita pouca vontade de trabalhar, uma certa indolência
e preocupação de que os outros a devem ajudar, fato que vem influenciar a filha que
 262

apresenta os mesmos característicos". Interessante que ao longo da leitura das fichas, as

características destinadas aos pais mantêm um certo padrão, parecendo seguir uma
espécie de quadro. Há características que podem ser adjetivadas por meio de um
contato, mesmo rápido, como os mencionados acima: alegre, calmo, risonho etc. Mas,
outras adjetivações como mentiroso, conferida ao pai da aluna L.A.N., ficha n° 54,
Escola Bárbara Ottoni, só poderia assim constar mediante uma relação contínua com a
pessoa ou a certeza de casos e não isoladamente, ou o registro foi feito baseado na fala
de outrem que conhece o pai, no caso, uma vez que o próprio não se qualificaria dessa
maneira.

Há situações ainda que incluem a fala de pessoas que não são da família, dando
margem aos mexericos: "O marido é dominado pela mulher" 640. Esses registros, que
mais parecem fofocas, o disse me disse, estão presentes em algumas delas. É o caso da
ficha n° 60, Escola Bárbara Ottoni, do aluno A.C.A.R.P., na qual consta no tópico
Ambiente Familiar a seguinte observação: "pessoas íntimas contam que o marido é
muito exigente e ela muito ciumenta". A ficha era um documento oficial e se sabia que
seria uma compilação da vida de uma pessoa e que seria lida por outras pessoas. Se o
acesso por parte de terceiros aos dados pessoais de todos os que cercavam essa criança
já era invasivo, expondo-os em sua privacidade e intimidade, a presença de falas de
outrem a respeito de tema de foro íntimo, como a relação do casal, nesse caso, os
expunham ainda mais, para além do interesse inicial do que se pretendia obter com as
fichas.

Esse perscrutar detalhista e íntimo sobre a família, indo da relação matrimonial

ao valor do aluguel da casa ou o valor do salário está presente de maneira incisiva nas
fichas. A inclusão de outras pessoas evidencia esse esquadrinhamento amplificado. Na
ficha de W.W., n° 25, Escola Bárbara Ottoni, há dados sobre o irmão de sua madrasta.
Sabe-se que este era médico e casado. Aqueles foram registrados pelo fato de W. passar
alguns dias na casa desse senhor. Informa-se ainda que "a senhora deste médico,
criatura capaz e inteligente, tem muita intuição pedagógica, demonstrada praticamente
na educação bem orientado de seu filho de 7 anos de idade, se faz muito respeitada por
ele, que muito a obedece". Aqui intervém outros questionamentos que dizem respeito à
composição das próprias fichas, pois, como a visitadora haveria de saber sobre a
referida senhora, a maneira como educa seu filho e como esse se porta perante ela?

640
Ficha n° 129, I.B.S. Escola Bárbara Ottoni.
 263

Teria realizado visita à sua casa? A teria entrevistado na casa dos pais de W.? Teria
coletado tais informações com a madrasta da criança? O que se destaca é a inclusão
dessas pessoas, justificada pela aproximação com a criança, que parece ser feita à
revelia de seu conhecimento e/ou consentimento.

Mesmo quando o assunto não dizia respeito a criança em foco ou mesmo que
não tivesse uma relação secundária com ela, essa investigação era realizada. E isso não
estava circunscrito somente aos parentes. O fato de que para Ramos tudo e todos que
exercessem ou podiam exercer influência sobre a criança era importante, justifica os
motivos pelo quais essa inquirição amplificada acontecia. Por isso que dados dos
inquilinos, no caso das famílias que alugavam quartos de suas casas a outros, eram
também coletados: nomes, sexo, se casados ou não, se com filhos ou não, se tinham
contato com a criança641. Saber se a família recebia visitas e, se sim, com que
frequência, bem como quantas pessoas habitavam a residência tinha como objetivo
saber se a criança sofria influências destas pessoas, fossem amigos, parentes ou
vizinhos.

O ambiente familiar tinha deveras importância para o Serviço e, como até os

dias atuais, essa importância é reconhecida e continua sendo central para o
desenvolvimento de toda e qualquer criança. É impossível negar a sua influência sobre
elas: tanto no aspecto físico quanto afetivo. Ramos estava atento a questões um tanto
quanto negligenciadas em sua época, como as de teor socioeconômico e sua relação
com o desenvolvimento das crianças. Ainda assim, como visto, o SOHM igualmente
responsabilizou a família por muitos dos problemas de seus filhos, em uma abrangência
ambiental e não biológica. Porém, considerou tais condições sociais como relevantes.

Os malajustamentos das crianças podiam levar ao surgimento de problemas

comportamentais e, no Serviço, quase sempre eram eles os responsáveis, afora os casos
comprovadamente orgânicos. A linha de raciocínio era: problemas comportamentais
provinham de problemas orgânicos ou ambientais. Se orgânico, tratamento clínico. Se
ambiental, investigação, diagnóstico e aconselhamento. Outro problema era o

641
Era o caso dos inquilinos ou hospedes F.F. e A.F. que moravam com a família do aluno A.L.C., n°
254, Escola Argentina: "Outras pessoas: F.F., amiga da família que morava na mesma casa (Durante 5
anos). Moça, casada, lavadeira, boa, alegre, irascível. A.F. (marido), caixeiro de botequim, bom, alegre,
genioso. Embriagava-se às vezes e brigava com a senhora. E., 9 anos, fem.; C., fem., 7 anos e T., fem., 4
anos. Filhos do casal. Muito levadas todas. A mãe delas dava pancadas nelas, elas corriam (sic).
Separaram-se por causa das crianças que viviam brigando". Outras fichas indicam quando há sublocação
da casa: n° 12, J.V.M., Escola Argentina; n° 266, C.S.L., Escola Argentina; n°48, M.S., Escola Argentina.
 264

aprendizado. Quando este não era satisfatório, buscava-se compreender sua insatisfação
da mesma maneira: se tinha raízes orgânicas ou ambientais. Entretanto, o que
predomina nas fichas são considerações em torno do comportamento. Sobre a
aprendizagem, só há menção no campo em que se indica o nível das funções psíquicas.
Quem mais poderia falar sobre o aprendizado eram as professoras. Mas, a fala delas
incide, prioritariamente, sobre o comportamento.

E, se o ambiente físico tinha essa centralidade, o mesmo se pode dizer do

aspecto afetivo. Por essa razão, há informações acerca do estado da relação matrimonial
dos pais. Um dado invasivo, fato. Mas que permitia, teoricamente, tendo em vista que
os pais podiam mentir ou relativizar a verdade, entender como era a relação familiar.
Casos de pais alcoólatras, agressivos, abusivos com a esposa e filhos não eram raros e a
influência nefasta disso para a vida de qualquer pessoa, principalmente para uma
criança é inegável.

O castigo corporal realizado em casa e na escola foi definido por Ramos como
um "longo processo sádico de repressões", cuja existência persistia, como pôde observar
nos escolares assistidos pelo SOHM: castigos por pancadas, bordoadas, socos, chicotes,
cabo de vassoura, tamancos, correias, tábuas, prisão em cafuas, despir as calças da
criança para impedi-las de sair de casa, ficar de joelhos, privação da merenda, ficar em
pé etc642. A palmatória ainda era utilizada, e no interior de São Paulo registrou ainda o
uso da bola de cera643. Mesmo lembrando que os castigos corporais estavam sendo
substituídos pelos castigos "morais", os primeiros ainda eram frequentes, e em alguns
casos, afirmava ser o castigo moral tão desastroso quanto o físico.
Os castigos eram não apenas realizados pela família, como se cobrava da escola
atitudes enérgicas desse porte e até se autorizava que fossem empregados 644. Porém, há
de levar em consideração que este tipo de "educação" era a maneira como grande parte
daquelas pessoas foram criadas. Assim, em suas concepções, era um modo válido e
eficaz de educar, uma ideia e comportamento que foram construídos e se mantinham
operantes. Mudar tal mentalidade era uma das funções autoatribuídas pelo SOHM. Na
ficha do aluno M.P., n° 111, Escola México, afirma-se que a sua mãe e irmãos lhe

642
RAMOS, Arthur. Esplendor e decadência da palmatória. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,
Brasília, v. II, n. 6, 1944. p. 457.
643
Uma bola de cera ficava presa por um barbante. Essa junção fabricava uma espécie de chicote. Ao
lançá-lo sobre a cabeça da criança a ser "corrigida", na verdade castigada, a cera ficava presa nos cabelos
que eram arrancados quando a professora puxava o chicote de volta. Ibid., loc., cit.
644
Ficha n° 31, A.N., Escola General Trompowski. "Autorizou até a bater na escola".
 265

batiam constantemente com pancadas. Essa era a maneira aventada para corrigir erros,
ensinar algo. As informações acerca desse tipo de castigo são apresentadas quando se
trata dos Pais e nas Observações Gerais.

 Indicações de que a mãe batia muito no(s) filho(s): A.L.C, n° 254, Escola Argentina é
apresentado pela mãe como uma criança "insuportável em casa", que vive "fazendo
desordens e desobedecendo-a. Não posso trabalhar, porque tenho que parar para bater
nos meninos porque eles vão para a rua e brigam, só obedecendo quando apanham" 645.
M.S., n° 60, Escola General Trompowski, é acordado pela mãe para apanhar, caso esta
receba queixas suas, obrigando-o a trazer "a correia para apanhar no terreiro. Os
vizinhos as vezes lhe tiram a correia".
 Quando ambos os pais agrediam a criança: J.V.M., n° 12, Escola Argentina, que
costuma apanhar da mãe e levar correiadas do pai quando o desobedecia.
 Quando o pai era o agressor e a mãe a atenuante: A.R., n° 437, Escola EUA, que tem na
mãe uma defensora aos castigos infligidos pelo pai com o uso de chinelos ou correias.
 Pais que não consentiam que as mães batessem em seus filhos: R.S.M, n° 24, Escola
EUA.
 Pais que agrediam os filhos e as esposas: E.A., n° 37, Escola Manuel Bonfim.
 Relatos das próprias crianças sobre os castigos que sofriam em casa: I.J., n° 367, Escola
Manuel Bonfim.
 Padrastos que espancavam seus enteados que criavam desde pequenos: W.R., n° 117,
Escola México que apareceu na escola com "dois enormes equimoses no rosto e
pescoço. Contou que o padrasto quase o matou. Era meia noite quando foi acordado só
para apanhar. A mãe tentou separar, mas foi agredida".
 Crianças que fugiam para não apanhar: A.L.S., n° 45, Escola General Trompowski que
já foi agredido pelo pai com uma foice.
 Crianças que apanhavam de toda família: J.D., n° 03, Escola General Trompowski, que
apanhava dos pais e irmãos; ou por outros parentes, a exemplo de G.S.N., n° 395,
Escola Bárbara Ottoni que era espancada pela tia. O campo das Observações da ficha
desta aluna traz a sua fala acerca dos espancamentos sofridos em casa. Segundo ela, a
tia a espancava, perseguia muito, era exigente, autoritária e má, mostrando aos colegas
da escola as equimoses provocadas pelos maus tratos. Há outras passagens nas quais

645
Ficha n° 254, A.L.C. Escola Argentina.
 266

não fica claro como as informações foram coletadas, como a concernente a ocorrência
de um "verdadeiro escândalo" na casa de G.: a "tia brigou com uma de suas irmãs e em
consequência G. recebeu forte pontapé perdendo os sentidos. Aos gritos da tia,
populares invadiram a casa e a aglomeração foi grande na rua. Quando G. recuperou os
sentidos viu todos os objetos da sala partidos; a tia tivera um verdadeiro acesso de
loucura". As considerações acerca do comportamento da tia foram feitas pela própria G.
e pela professora que "conversando com a avó e a tia pôde perceber que a tia domina a
todos: quando ela falou, a avó calou-se imediatamente". Uma percepção da docente que
vem a corroborar com a fala da aluna. Seu registro funciona como um atestado de que,
de fato, a tia era autoritária. A presença da passagem sobre o "escândalo" na ficha serviu
para evidenciar não só os maus tratos sofridos pela criança, como também o ambiente
familiar.
 Crianças surradas que precisavam de interventores em seu socorro: M.L.S., n° 90,
Escola General Trompowski, que é espancada pela mãe a ponto de morrer, segundo a tia
da criança. Esta é castigada pela mãe que declara a "pôr de joelhos com o livro aberto,
escrever frases como 'eu sou malcriada', reguadas nas pernas e, se suja a roupa que
mudou, fica no quarto com a roupa suja".

Alguns pais e/ou parentes reclamavam e criticavam a ausência dos castigos

corpóreos na escola, chegando a pedir que eles fizessem parte da pedagogia, acenando
ainda essa ausência como causa para os problemas comportamentais das crianças. A
mãe de C.H., n° 92, Escola General Trompowski, se queixava da educação no Brasil por
ser branda, comparando-a a de seu país de origem, EUA. Havia também pedidos para
que as professoras castigassem as crianças, como solicitou a mãe de O.M., s/n°, Escola
Bárbara Ottoni, visto que o menino estava "insuportável em casa". A mãe de J.G., n° 64,
Escola General Trompowski, declarou que havia dito aos filhos que caso recebesse mais
uma reclamação da escola, pediria a professora que lhe permitisse bater-lhes no rosto
para envergonhá-los diante dos colegas. A visitadora afirma ter tentado convencê-la de
que os castigos deveriam cessar, ao que ela respondeu: "Não posso deixar de bater
porque eles só me atendem assim ou quando eu choro. Mas como nem sempre tenho
vontade de chorar...". Quando há a Orientação Ortofrênica, no tópico destinado à estes
tipos de violência, enfatiza-se a necessidade de conversar e convencer os pais e
familiares a não agredirem seus filhos.
 267

Em mais de uma ocasião houve a critica à escola que não fazia uso desse tipo de
"correção". Dentro da proposta escolanovista, esse recurso não estava incluído, sendo, a
propósito, bastante criticado. Esse ponto de vista da reforma em si com relação aos
castigos corpóreos era, sem dúvida, importante e muito positivo. Um tipo de
intervenção necessária. Mas, é preciso ressalvar que o corpo não é supliciado apenas
quando fisicamente afetado, em lesões, e as correções que o SOHM propunha, muitas
delas, igualmente afetavam o corpo. O escrutar a que eram sujeitados os alunos e suas
famílias já evidencia o quanto esses corpos eram tocados. "Mesmo quando utilizam
métodos 'suaves' de trancar ou corrigir, é sempre do corpo que se trata" 646.

Nas fichas analisadas não foram encontradas indicações de punições aos alunos
com mau comportamento pela escola ou pelo Serviço. As de caráter físico estão
completamente ausentes, no espectro analisado, mas há aconselhamentos por parte da
docente, e não de Ramos, o provável analista das fichas e responsável pela Orientação
Ortofrênica, de determinadas privações. Exemplo do aluno Z.S., n° 82, Escola General
Trompowski, cuja docente, por meio de bilhete encaminhado à sua mãe, diz que o
menino devia ser privado do cinema do dia seguinte, em virtude da falta dos seus
trabalhos de casa. Entretanto, o que prevalece é a orientação.

A tia de M.L.S., n° 90, Escola General Trompowski, já mencionada mais acima,

criticava a mãe de M. por lhe bater, propondo castigos "que a criança sente: privar do
que mais gosta, não dar liberdade nem importância e não ficar beijando a criança depois
que castiga". Culpava o governo "que não deixa as professoras castigarem as crianças,
nem mesmo tirar o recreio; os meninos não têm respeito às professoras e isso não é
direito, porque primeiro os pais, depois a professora, que põe o saber na cabeça deles".
A insatisfação com a falta de rigor das escolas enquadradas na reforma foi motivo para
a retirada da aluna Z.W, n° 113, Escola Bárbara Ottoni, segundo informações de uma
"pessoa íntima da família" que desmentiu a mãe de Z., uma vez que ela havia declarado
como motivo a ausência de alguém com quem deixar a menina às quintas-feiras.

Os castigos podiam ser físicos, como também a privação de alguma coisa:

brincar, sair, comer, incluindo a prisão domiciliar por meio de correntes amarradas aos
pés da criança647. De maneira geral, pelo o que trazem as fichas, os castigos estavam

646
FOUCAULT, 1999, p. 28.
647
Ficha n° 3, J.D. Escola General Trompowski. Pelo fato do filho fugir de casa, o pai declara que "foi
obrigado a comprar uma correia com um cadeado e assim o prende algumas vezes em casa.
 268

associados ao ato de educar. Com os princípios escolanovistas e com Ramos a frente do

SOHM, todo um trabalho voltado a identificação de casos de punições corpóreas e sua
posterior condenação e aconselhamento para sua supressão foi realizado.

Os objetos com que as crianças apanhavam variavam entre correias, chinelos,

fios, mãos, correntes, incluindo foices! Os motivos igualmente variavam, mas
predominavam a desobediência dentre as justificativas. O não aprendizado das lições
também configurava dentre as causas para os castigos, como ocorria com J.G., n° 64,
Escola General Trompowski e com D.P., n° 144, Escola Bárbara Ottoni, que apanhava
de chicote do pai "principalmente quando não aprend(ia) a gramática que ele
ensina(va)".

O julgamento das visitadoras aos pais e às suas maneiras de educar estão

presentes nas fichas com certa frequência. Há aquelas que se pode considerar sensatas e
mesmo necessárias, como as pertinentes aos castigos físicos, mas também há aquelas
em que se desconsidera todo um contexto que envolve atos repreendidos.
Representativo desse caso é a inclusão da fala da visitadora quanto ao sono do aluno
J.J.S., n° 9, Escola Bárbara Ottoni que "até 1934 dormia (com) todos numa mesma
cama (pai, madrasta e dois irmãos). Observação: dormem todos juntos no mesmo quarto
em completa promiscuidade". J. tem origem pobre e vive em "casa alugada, situada num
morro, de aspecto pobre, coberta de zinco, um único compartimento, não há nem jardim
e nem pátio para brincar; más condições de aeração e iluminação". A família não tinha
espaço físico individualizado para colocá-lo para dormir e isso não foi levado em
consideração. O tom é de reprovação como se tratasse de uma negligência familiar. E é
a isso que se chama atenção aqui. Percebe-se como o Serviço "escapa" ao seu diretor,
seu pensamento, posicionamento e até mesmo às suas recomendações de como o
trabalho deveria ser realizado. As condições sociais das crianças eram itens de grande
importância para ele e em seus escritos está clara a sua relevância quando realizava a
análise da ficha de um aluno.

Ramos lia estas fichas e, muito provavelmente, era o responsável pela

Orientação Ortofrênica, seu último item. Portanto, ele tinha conhecimento dessas falas.
Naquele campo há orientação destinada aos pais e também aos mestres. Assim,
mediante ações de algum membro da equipe considerada errada ou inoportuna, ele
intervinha. Na ficha do aluno W.R., n° 117, Escola México, nas Observações, afirma-se
que a professora da classe se queixa muito "da falta de atenção do aluno e do seu
 269

comportamento na sala; diz que é o único menino de quem não conseguiu uma atitude
satisfatória; continuamente tem que estar chamando-o à ordem". O menino era órfão de
pai, vivendo com a mãe e o padrasto que o "espancava horrorosamente", configurando
um "caso clássico do aluno-problema enteado". Na Orientação, este é o diagnóstico.
Afirma-se que a desobediência na escola e a falta de atenção apresentadas por W. eram
consequências do ambiente familiar, sendo uma reação à vida em casa, diante do
escorraçamento do padrasto. A orientação é única: conversar com os pais para
esclarecer a situação e com a docente, explicando-lhe o caso. Munida desse
esclarecimento, ela poderia entender o mau comportamento de W. e assim trabalhar
com ele de maneira a solucionar os problemas apresentados. Há uma preocupação em
deixar a professora a par dos motivos que levavam a criança a ter determinados
comportamentos.

Com relação à maneira como a ficha era redigida, o que passava a ser parte
integrante, ele não se pronunciou. Afirma-se que muito provavelmente foi Ramos quem
realizou a orientação ortofrênica pelo tipo de aconselhamento que é ofertado,
compatível com seu pensamento, afora o fato de ele ser o diretor do Serviço, seu
responsável. Da arquitetura das fichas, passando pelo o que deveria ser apreendido pelas
observadoras à orientação final, a sua presença é evidente. O que demonstra um
controle absoluto sobre o trabalho, no sentido de tudo estar ligado ao seu conhecimento
e concordância. Nada lhe escapava, ou, não deveria escapar.

Na ficha n° 266, O.M.C., Escola Bárbara Ottoni, é marcante a sua presença nas
Orientações. Trata-se de um aluno com preconceitos raciais: "tem ojeriza a negro; se
tivesse autoridade acabaria com todos os negros do Brasil". Aconselha-se, dentre outras
determinações, "destruir-lhe progressiva e habilmente os preconceitos antiraciais
(conversar com a professora de História e Ciências Sociais - para mostrar a influência
do negro em nossa formação etc)". Ramos, nesta época, já tinha estudos e publicações
acerca do negro e da temática racial no Brasil. A orientação, destacando a importância
de desfazer tais preconceitos por meio da educação, contando com o auxílio das
docentes e a ênfase dada à necessidade de que seja ensinado à O. a influência do negro
na formação do país é deveras compatível com seu pensamento.

No que diz respeito ao fator racial, como já asseveramos no capítulo anterior

desta tese, não há menção sobre a existência de um tratamento diferenciado, por parte
do SOHM, às crianças de cor preta, parda ou branca. A cor não é relevante para o
 270

trabalho do Serviço, no sentido de um trato especial. Tem relevância comprovada pela

sua existência na ficha. O que não significa dizer que ela não tivesse importância
fundamental para a diferenciação econômica, fator preponderante para o diagnóstico,
análise e tratamento dos alunos. Obviamente que o racismo não deixava de existir só
porque não recebia uma atenção diferenciada por parte do SOHM, estando, inclusive,
presente nas fichas. V.C., n° 327, Escola EUA, perguntou, ao tomar uma injeção, qual
era o seu nome e "disse que parecia 'coisa de preto'. Como estranhássemos, ela se
apressou a declarar, 'a injeção é feia por isso parece com preto que também é feio'". A
tia de M.L.S., n° 90, Escola General Trompowski, disse à visitadora que não dessem
liberdade a menina, "porque a pior coisa é mau comportamento" e que eles eram "uma
família de pretos, mas não de pretos estúpidos, pois foram criados por brancos",
completando que "isto é a raça ruim do pai" que era preto, conforme a ficha.

M.C.C.M., s/n°, Escola Bárbara Ottoni, tem relatado em sua ficha que tem "uma
predileção espantosa pelas pessoas de cor. Disse-nos que prefere a companhia de
mulatos e pretos. Todas as suas amigas tem sido de cor". A predileção de M. é
condenada pela família, assustando-a, que chegou a demitir a ama Mercedes "rapariga
de cor, que exerceu sobre a criança tal influência que foi necessário dispensá-la,
separação que trouxe grande sofrimento a menina". O sofrimento de M. não foi levado
em consideração e nem suas atitudes bondosas para com as colegas. Consta que a
menina "é uma criança muito boa, gosta mais das colegas pobres e de cor. Diariamente
traz merenda para uma companheira, dando ainda, algumas vezes, parte da sua".
Quando a redatora menciona a melhora de M., visto que não usa mais o vocabulário que
costumava usar, acrescenta que "continua preferindo as colegas de cor as quais muito
protege dando passes de bonde e boas merendas". Essa sintaxe denota uma adversidade
frente a melhora, pois, ainda assim, continuou com tais predileções. A visitadora
enfatiza assim uma perspectiva bastante subjetiva, carregada de preconceitos e, em
alguns casos, de discriminação, demonstrando como eles faziam parte do universo que
cercava o SOHM, uma vez que inserido naquela sociedade e naquele tempo.

Anotações que denotam preocupações que eram de Ramos, com forte teor
psicanalítico, são recorrentes na escrita, o que indica não apenas a sua influência na
composição das fichas, mas também na orientação ofertada às visitadoras. Nesse caso, é
válido lembrar que elas tinham que realizar cursos de caracterologia e ter noções de
 271

psicanálise para atuarem naquela secção. Percebe-se um esforço, por parte delas, em
registrar dados que obedeciam ao que parece um roteiro de atenção.

Uma das orientações em que se torna mais perceptível a presença de Ramos é a

de J.D., n° 3, Escola General Trompowski. Aconselha-se tratamento orgânico (anti-
luético - calcioterapia) e que se consiga captar a confiança da criança, além de um
diagnóstico: "Trata-se de um caso de agressividade com componentes sádicas".
Pautando-se em Adler, afirmou que "do ponto de vista causal, há fatores orgânicos-
glandulares (lues) e afetivo traumático (fixação anal). Do ponto de vista finalista, há
compensações inadequadas ao abandono moral, principalmente paterno (ver atitude de
revolta contra o pai)". A correção ocorreria, então, da seguinte maneira:

Causal - orgânica: fazendo o tratamento anti-luético intensivo.

Calcificação. Assistência alimentar. Psicológica: Dirigir, canalizar a
agressividade da criança: nos jogos motores, em trabalhos manuais (ver
a experiência da serragem), aproveitar o começo da transferência afetiva
da professora de jogos, instrução sexual adequada (ao grupo também),
investigar mais a fundo os "complexos" afetivos da criança...
Finalista: Compreender a situação dentro do binômio lar-escola. O
desajustamento na escola é consequência do desajustamento do lar.
Continuar o contato com a mãe e principalmente com o pai, pedindo-
lhes que mudem de atitude em face da criança. Na impossibilidade de
corrigir o ambiente familiar, é aconselhada a retirada do menino para
um internato.

A ficha de J.D. é uma das mais extensas, possuindo 11 páginas datilografadas. É

uma ficha muito rica em informações e detalhes, permitindo uma análise mais
pormenorizada. Destaca-se a agressividade de J. para com os colegas e que ele é, por
seu lado, severamente castigado pelo pai em casa. Pai alcoólatra e violento para com
todos da família. A criança prática pederastia, vindo a ganhar dinheiro com o ato, ingere
álcool, foge da escola, ameaça agredir pessoas e depredar a escola, é muito aficionado
por dinheiro. Como destrói os trabalhos dos colegas e impede o andamento das aulas,
lhe é permitida a saída da sala algumas vezes, pois "é difícil contê-lo". Na Observação,
utilizando-se do método associativo de Jung, a visitadora aproveitou uma página de um
livro de leitura e fazendo J. ler chegaram a palavra caneca. "Conseguimos assim que ele
nos descrevesse o batizado" de sua sobrinha, destacando que bebera escondido "6 copos
de chop e um copinho de parati" e que ficara "mole". Na festa, agrediu o padrinho e a
irmã da madrinha, vindo a apanhar do irmão.
 272

Da visita social destacou-se os aspectos da moradia e, no aspecto psicossocial,

os membros da família e suas relações. Do pai reteve as seguintes informações:
alcoólatra, força os filhos a trabalharem para ele sem remunerá-los, esconde dinheiro da
esposa, bate nos filhos, apresentando eles cicatrizes 648. Passa dias sem retornar para
casa. Da mãe informa-se aparentar maus tratos físicos. A genitora relatou desejar muito
que o filho fosse internado em um colégio, mas que pudesse vir em casa de vez em
quando ou que ela o pudesse visitar. A visitadora e a professora, que foi acompanhar a
primeira, foram recebidas na casa de J. por sua mãe, um irmão, a cunhada e a sobrinha.
Segundo as profissionais, foram "bem recebidas e a família ficou-nos muito grata pela
visita e interesse pelo menino". Relatar essa boa recepção significava destacar a
importância do trabalho executado e o reconhecimento dos familiares.

Ao abordar sobre a sexualidade de J., traz-se a fala da mãe que "demonstra

grande preocupação no que diz respeito ao comportamento sexual da criança", pois,
"nota-lhe certas atitudes 'esquisitas'. M. (irmão de 18 anos) diz que sabe de seus 'maus
hábitos' com os meninos da redondeza [...]. J. é assim acusado de atos de pederastia,
como passivo". No campo Vita Sexualis das fichas, que não está presente em todas elas,
o padrão que prevalece é o heterossexual, muito condizente com sua época. Mas, em se
tratando de um Serviço com método de análise alicerçado na psicanálise e pelos
trabalhos de seu diretor, inclusive nessa seara, é relevante o destaque.

Na concepção de Ramos, e da época, a homossexualidade era uma perversão.

Exprimia-se assim quando se tratava da fase adulta, "uma perversão propriamente
dita"649. Na infância não. Ela seria apenas uma manifestação da sexualidade na fase
infantil. As atitudes de censura e horror dos adultos tinham uma responsabilidade sobre
a eclosão de problemas sexuais de variadas ordens que acabavam conduzindo aos
problemas de conduta entre os escolares 650. "É a força repressora da educação que faz
bipartir, dessa maneira, a evolução do instinto sexual, o que pode gerar traumatismos
psíquicos graves, e às vezes irremediáveis, quando se exerce aquela força com grande
intensidade", fosse a educação familiar ou escolar. A escola tinha um papel fundamental
e o SOHM tinha a função de instruir e corrigir, primeiramente os adultos e,
posteriormente, as crianças. Fato é que para Ramos havia três pontos cabais com relação

648
Um dos irmãos de J., A., que tinha 25 anos no ato do fichamento, relatou os castigos sofridos e o
episódio em que foi jogado numa vala pelo pai, sendo retirado ensanguentado e chorando, tendo, na
ocasião, 12 ou 14 anos.
649
RAMOS, 1959, p. 285.
650
Ibid., p. 264.
 273

ao assunto: aceitar que existia uma sexualidade na infância; que a repressão exacerbada
levava à eclosão de problemas; e que era preciso reordenar a criança para que esta
pudesse ter uma vida "normal".

A maneira como conduzir as descobertas e inquirições de cunho sexual das

crianças era a chave para um equilíbrio - não consentir demais, não reprimir demais. Era
preciso sublimar, tendo em vista uma finalidade social. As angustias provenientes das
repressões exageradas eram testemunhas, para Ramos, de que a infância não era a fase
idílica como se pensava651. Dissertando sobre o onanismo, condenou as atitudes que
amedrontavam, as ameaças, punições, as lições moralistas destinadas à elas, entendendo
e reforçando, repetidamente, o ato como próprio da sexualidade infantil. 652.

No que tange ao homossexualismo, apresentou em A criança problema várias

explicações mediante a variedade de áreas do conhecimento, como a biologia e a
psicanálise, e escolas que iam das explicações endócrinas às fixações da sexualidade
infantil. Apresentou algumas causas que poderiam intervir: "sentimento de inferioridade
no indivíduo que procura o ideal de força e potência viril, narcisismo, medo ou aversão
pelo sexo oposto, imitação ou jogo simples, principalmente nos débeis....". "Todas essas
causam confluem, na explicação do homossexualismo escolar" 653.

Ramos tecia críticas aos pais e mestres que lidavam com os problemas sexuais
de suas crianças de maneira errada: com repreensões e punições. Além disso, os pais
costumavam creditar à escola o surgimento de tais problemas ao que ele afirmava ser
um grande erro, pois "os dados da questão devem ser invertidos. A criança que
apresenta problemas de cor sexual na escola, geralmente já veio desajustada de casa",
casos das curiosidades insatisfeitas, das perguntas não respondidas ou respondidas de
maneira fantasiosa que, segundo ele, as impulsionavam "ao caminho da fantasia, das
mentiras, dos frutos". Neste ponto, é válido atentar para o fato de um problema possuir
uma gama ampla de causas, que só poderia ter sua exatidão mediante uma análise
profunda da criança. Se uma criança apresentasse como problema a realização de furtos,
este poderia tanto responder por sua condição financeira, como por uma necessidade de
atenção advinda de seu escorraçamento no lar por seus tutores, fossem os pais ou não,
como também como resultado de um desvio sexual.

651
Ibid., p. 265.
652
Ibid. p. 267.
653
Ibid., p. 281.
 274

No caso de J., consta dentre as orientações ortofrênicas uma "instrução sexual

adequada", ou seja, educar o aluno para que seus atos de pederastia desaparecessem.
Um reordenamento. Não se tratava de cura, pois não se tratava de uma doença, mas de
um desvio. Resolver as questões das agressões que recebia em casa e das relações
afetivas familiares seria, igualmente, um caminho a levar J. à uma vida sexual normal,
logo, heterossexual. Da orientação que é destinada a ele sublinham-se problemas de
cunho orgânico que deveriam ser sanados, como o tratamento anti-luético e a assistência
alimentar; e psicológicos, voltados a canalização de sua agressividade. Neste ponto,
deveria ser aproveitada a transferência afetiva com a professora de jogos, incluindo
atividades que lhe ajudassem a transformar toda a agressividade em algo positivo.

Algumas fichas trazem consigo, no campo das Observações, falas das

professoras e também das visitadoras a respeito das primeiras, principalmente
concernente à condução de problemas apresentados pelos alunos. A fala vem ancorada
em uma aprovação do trabalho executado pela professora, destacando o procedimento,
conforme as orientações de Ramos, dado o fato de estarem em consonância com seu
pensamento. O aluno A.C.A.R.P., n° 60, Escola Bárbara Ottoni, mudava de
comportamento quando o assunto era de teor sexual. Segundo sua ficha, A. raramente
ria, "por ser uma criança muito retraída, até mesmo com os pais". Todavia, ria com
muita facilidade, dando "gostosas risadas" quando falava ou ouvia "falar em partes
pudendas, em produto de defecação etc". Quando estava aflito, ficava agitado,
"movimentando-se e não larga(va) o seu pequeno órgão". Afirmou-se ainda que o
menino era, geralmente, acanhado e não gostava de estar em evidência, ficando
perturbado quando isso acontecia. Em meio às atividades em sala de aula, a professora
foi chamada por um aluno que informava estar A. e o colega D. no pátio "fazendo
indecências". A redatora, que, pela escrita, parece ter presenciado a cena, afirmou que:

Dona A., serenamente, saiu da sala e ao chegar à porta do pátio pôde

presenciar somente isso: A.C. entrara correndo e D. muito agitado
estava deitado no pátio". A professora nenhuma providência tomou no
momento, a não ser uma vigilância constante e discreta e continuada,
afim de que não se repetisse. Dias depois procurou com muito jeito
conversar com A.C. e às suas perguntas discretas, ele respondeu com
muita ingenuidade654.

654
Grifos nossos.
 275

No trecho acima, alguns destaques se fazem necessários. Primeiro, as palavras

com realce "serenamente" e "com muito jeito" que enfatizam a maneira como a
abordagem foi realizada pela professora, sem escândalos. Segundo, passou a observar
mais o aluno, de modo discreto, intentando que o ato não se repetisse. Havia a
necessidade de impedir a repetição, pela censura - cuidadosa- da observação "constante,
discreta e continuada" e pela educação. Esta última seria possível por meio do diálogo
com a criança, que, pelo o que foi descrito, foi feito de maneira direta, inquirindo-a
sobre o assunto. Ramos não orientava esse tipo de abordagem, demonstrando, mais uma
vez, como o trabalho prático efetuado escapava às suas diretrizes e como ele,
obviamente, não podia ter esse controle. Na Orientação Ortofrênica, nenhuma
referência foi feita com relação à abordagem da docente. Aconselhou-se apenas "zelar
para que não haja hipertrofia de imaginação, principalmente de base sexual" e que
houvesse uma "instrução sexual completa, sem fantasias inadequadas".

O aluno O.M., s/n°, Escola Bárbara Ottoni, praticava furtos na escola e quando
indagado os motivos que o levavam a tal ação, respondia que não os tirava, achava-os.
Em sua ficha há a presença de falas da docente, aconselhando-o a não executar os
furtos, também recriminados pela mãe, conforme as palavras do próprio aluno. Aliás, há
vários relatos de roubos ocorridos na escola, dos quais as professoras eram as principais
vítimas. Relata-se que tentou furtar dinheiro que caíra da mesa. Foi delatado por um
colega à professora que "com habilidade e em particular, pediu-lhe o dinheiro dizendo-
lhe que o vira guardar". Segue-se um diálogo entre ambos:

"Você gosta muito de mim?"

"Gosto sim senhora"
"Por quê?"
"Porque a senhora sempre está comigo"
"Então você é meu amigo?"
"sou sim senhora"
"Eu também gosto muito de você e quero ajudá-lo. Diga-me uma
coisa: por que você tira os objetos dos colegas?"
"Por nada".
"Você sente muita vontade de tirar?"
"É sim senhora"
"Vamos então fazer uma combinação. Quando você sentir essa
vontade de guardar qualquer coisa que não lhe pertença, você me
procure depressa".
"E se a senhora não estiver aqui?"
"Você me procure, mas não guarde o que não é seu"
"E se a senhora estiver em casa?"
 276

"Lembre-se de mim e da combinação feita. Do contrário, você fica

com o hábito de tirar e poderá sofrer muito com isso".
Orlando prometeu sorrindo.

O procedimento frente aos furtos praticados por O. pela professora foi

considerado acertado, assim constando na Orientação Ortofrênica.

A presença das docentes nas fichas é frequente. Elas surgem na fala da

visitadora e em suas próprias palavras, quando transcritas nas fichas. Na do aluno
A.L.S., n° 45, Escola General Trompowski, há a inserção das observações feitas pela
professora em seu caderno então transcrito:

Do caderno da professora:
Caráter mau, destruidor, egoísta. Atitude para com os colegas:
invejoso, irritado, grosseiro, gritador. Repele os colegas com socos no
ar. Para com o prof: indelicado, indiferente, oposicionista,
desobediente.
Tem método no trabalho. Obstinado, queixoso, áspero, inquieto,
excitado, caprichoso, deprimido.
Muitas vezes não quer fazer os trabalhos e só a muito custo os inicia,
aprontando-os com ligeireza e alguma perfeição.
Embora continue com os mesmos defeitos, já nota que erra e procura
corrigir-se por algumas horas, exclusivamente para ser agradável a
professora, por quem demonstra grande simpatia.
Quando por vezes, trata mal os colegas e a professora lhe chama
atenção ou lhe lança um olhar de reprovação, ele sorri, dizendo: "quer
que eu fique com modos? Vou ficar" E por muito tempo ninguém é
importunado por ele.
Com a professora mudou completamente atitude grosseira e
oposicionista, mostrando-se mesmo delicado. É bastante ciumento;
não consente que nenhum colega sirva à prof. estando sempre pronto a
atendê-la no que necessita.
Já reclama quando os colegas fazem barulho durante a aula e
mormente quando a prof. está falando. Gosta, entretanto, de se mostrar
mau quando há alguma pessoa de fora na sala de aula ou diante de
todos na hora da forma.

A visitadora então retoma a observação, afirmando que A. "já se habituou com a

nossa presença na sala de aula e procura ser amável". Agora, por meio da observação, e
não do caderno de anotações da professora, destaca a atitude desta com o menino frente
a uma briga com um colega em sala. Aconselhando que A. desse uma "volta pelo jardim
para se acalmar" e que este retornando afirmara que a raiva não havia passado, "a
professora abraçou-o e procurou distraí-lo com um trabalho manual, conservando a
 277

atitude carinhosa para com ele". A. gosta de sua professora, mudou suas atitudes frente
a ela e, por meio da transferência afetiva, ao que denota, sabiamente conduzida por ela,
estava modificando seu comportamento para com outras pessoas também. No entanto,
essa mudança foi prejudicada no ano seguinte quando mudou de professora. "A. não
tem a menor afetividade pela atual professora. Já nos tem dito algumas vezes não gostar
dela e acrescentou certa vez: 'eu já estudei aquela professora'".

A aluna N.S., n° 42, Escola General Trompowski, também teve as anotações do

caderno de sua professora, concernente a ela, anexada à sua ficha. E o seu caso se
aproxima, em alguns pontos, ao do aluno A. acima mencionado. A professora assim
registrou N.:

Meio em que vive - paupérrimo. Condição moral - precária. Caráter -

brigão, revoltado, contradição (no masculino).
Atitude para com os colegas - agressiva, gostando sempre de contar
vantagens e mostrar tudo o que tem e tudo que pode comprar.
Para com o professor - igualdade absoluta, inveja, preocupação com
os vestuários do professor, modo de vida, etc.
Gosta muito de manter discussão, de usar constantemente termos de
gíria, de cantar modinhas carnavalescas e de rir de modo
espalhafatoso.
Apreciações detalhadas - menina dificílima de ser levada, antes de se
angariar a simpatia. Perturbadora da ordem por prazer de desagradar a
professora. Implica com a professora ou colegas que indagam de sua
vida particular ou que a depreciam [...]. Refere-se a vida particular
como se fosse riquíssima, vivendo na abastança [...]
Quando lhe atribui um defeito qualquer, fica indignada e
imediatamente arranja um defeito maior para quem a ofendeu,
provando estar bem aplicado. Satisfaz-se em demonstrar menosprezo
a qualquer autoridade, considerando-se igual a todos.
2° semestre - sensíveis melhoras, por demonstrar grande amizade à
professora que é para ela a melhor pessoa do mundo. Já propôs a
própria mãe que a desse para a professora a quem estima bastante.
Procura agora não implicar mais com os colegas e quando por vezes
tem um modo e a prof. lhe chama a atenção, pede desculpas, dizendo
[...] que não pensou quando procedeu daquela maneira.
Continua com forte espírito de contradição, mas já se desmente todas
as vezes que a prof., com carinho, lhe demonstra não serem
verdadeiras as suas palavras. Abandonou por completo os termos de
gíria e as cantigas em sala de aula.
[...]

O ambiente familiar é designado como o responsável pelo seu desajustamento

escolar, tendo em vista ser muito conturbada a vida familiar e bem restritas as condições
econômicas. Não consta na ficha de N. que a sua professora realizou a visita à sua casa,
 278

logo, as informações prestadas pela docente quanto ao "meio em que vive" só podem
estar ancoradas na fala de outrem que conhecesse, de fato, seu ambiente de vida. Porém,
não era incomum a presença das professoras nas visitas domiciliares. Caso do aluno
Z.S, n° 82, Escola General Trompowski, cuja visita causou na mestre uma "péssima
impressão do ambiente familiar". Nesse caso, há referência da orientação que aquela
ofertou à mãe de Z., "sobre a maneira de obter melhor aproveitamento pedagógico por
parte da criança", evidenciando a participação coletiva das profissionais na prevenção
e/ou correção das crianças-problema. Outro exemplo é o aluno S.S., n° 313, Escola
EUA que foi chamado à sala da visitadora, que o convocou, por estar violento em sala e
por não atender aos apelos da professora. Por meio do diálogo, conseguiu acalmá-lo e
demonstrar como seu comportamento foi errado.

Retomando à N., na citação acima há referência dela se considerar igual a todos,

em tom de crítica, e que possuía, com relação a professora, uma "igualdade absoluta".
Não se explica melhor o que a expressão significa e só há a fala da docente, com a
ausência total de N. no discurso. A princípio, atitudes consideradas desviantes da ordem
estabelecida eram e são vistas apenas por esse viés, sem se atentar que elas podem e não
raramente são, também, reações.

O SOHM atuava enquanto uma instituição normalizadora que buscava

implementar uma política disciplinar de reordenamento. As conquistas alcançadas por
meio dele, mediante o uso de técnicas e métodos disciplinares, não significa que seu
público alvo - crianças e suas famílias - tenha sido passivo às suas prerrogativas.
Algumas de suas ações foram, inclusive, solicitadas pelas famílias, a exemplo das
visitas domiciliares, como são enunciadas pelo próprio SOHM em algumas fichas 655.
Elas entendiam a importância de ouvir determinados conselhos do Serviço,
apropriando-se de conhecimentos ignorados, buscando colocar em prática aqueles que
acreditavam ser relevantes para a educação de seus filhos. Ter acesso ao que era
ofertado pelo SOHM: informações, até mesmo básicas de higiene, aconselhamentos
acerca das consequências dos castigos físicos, importância do sono para a produção
escolar da criança, malefícios do trabalho excessivo, exames médicos, enfim, era uma
oportunidade muitas vezes única para as famílias. Ao reconhecerem as benesses que o
Serviço ofertava e ao solicitá-las, as famílias estavam realizando uma escolha,

655
Exemplo da ficha n° 134, M.L.S., Escola México: "A mãe de M.L. procurou-nos na escola, para
queixar-se da filha e pedir nosso auxílio, pois trabalha fora e chega em casa muito tarde, não lhe sendo
possível uma fiscalização mais eficiente".
 279

aceitando-as. Assim, estavam atuando nessa relação entre escola, SOHM e lar, mesmo
que esta relação se mostrasse de maneira assimétrica em vários momentos.

Ampliando a visão e saindo daquela empreendia pelo Serviço, é de se pensar

como os escolares se mostravam. Eram vigiados e quando cientes disso, operavam
mecanismos de autonomia de como se apresentarem. Mudavam seu comportamento,
"escolhendo" assim, a maneira como seriam vistos e decodificados pela escrita. Essa
assertiva se torna mais compreensível pelo exemplo de M.S, n° 28, Escola Argentina
que, ciente da presença da observadora, passou a se comportar de maneira diferente da
forma como foi relatada por suas professoras. Na referida ficha, a redatora afirma que
assistiu "a uma aula no ginásio mas não pôde observar senão que ela é muito
desconfiada, pois, percebendo que eu fora assistir a aula, mostrou-se reservada e
sossegada, entrado nos jogos organizados pela professora".
A atitude de M.S exemplifica uma reação frente ao escrutínio executado pelo
Serviço, evidenciando o uso de artimanhas para driblar uma possível advertência,
colocando em dúvida a fala da professora que delatou seu comportamento reputado
como ruim. Ela apresenta, com a mudança de seu comportamento, uma versão própria
do que fora relatado pela docente. A redatora declarou estar assistindo a várias aulas no
ginásio. "M. se mostra mais a vontade, brincando livremente e conversando comigo, o
que me facilitará observá-la"656. Essa observação realizada possibilitava, há de se
considerar, a averiguação das informações prestadas pela docente e pela aluna. A
observadora, então, faria a sua análise, a redigiria e haveria assim uma outra perspectiva
sobre M. Finda-se por se ter variadas versões sobre uma pessoa que não pôde conhecer,
muito menos intervir, sobre o que escreveram a seu respeito.

Dessa maneira, ressaltamos a não passividade das crianças. Por intermédio de

mecanismos igualmente minúsculos e, por vezes, silenciosos, é possível transpor a
disciplina impositiva, executando atos pequenos de confronto, de reação, utilizando-se
táticas e criando ocasiões. As fugas escolares individuais e as coletivas, relatadas nas
fichas, podem exemplificá-la. O SOHM impôs um ideal de ajustamento social, cujos
motivos já foram bem explicitados ao longo da tese, e as crianças e suas famílias
reagiram a ele, quer tenha sido aceitando-o, quer tenha sido negando-o. Portanto, elas
não foram e não são tratadas nesta pesquisa como corpos dóceis. 657

656
Grifo nosso.
657
FOUCAULT, 1999, p. 163.
 280

O SOHM intentava tornar aquelas crianças e, por extensão, quem lhes cercavam,
corpos dóceis. Todavia, ser este um anseio e utilizando-se de mecanismos para alcança-
lo não significa dizer que conseguiram, muito menos automaticamente. Assim
pensando, aceita-se a prerrogativa daqueles pessoas como submissas ou incapazes de
pensar, negociar e/ou reagir. O que buscamos destacar aqui é a presença de forças
antagônicas que lutaram em determinando espaço para manterem suas maneiras de ver,
pensar, ler, atuar, fazer, tencionando avistar os escolares e suas famílias enquanto
indivíduos atuantes sobre suas próprias vidas e não como uma massa homogênea
passiva e muda.

4.3 A análise dos tópicos

Como já afirmado, as fichas não mantiveram um padrão, ainda que possuíssem

um roteiro. Assim, alguns tópicos estão ausentes em algumas delas, incompletos ou
mesmo presentes, enquanto tópicos, porém, com outras informações análogas ou
mesmo indiferentes a eles. As fichas que tivemos acesso, quando respondidas pelas
crianças, portanto, incompletas, não apontaram para uma complementação futura. Em
alguns casos, na Orientação Ortofrênica, solicitou-se que as observações fossem
continuadas e/ou a afirmação de que não foi possível realizar nenhuma análise, dada a
falta de informações.

As fichas apresentam a nome da escola e a posição dentre as escolas

experimentais (se primeira, segunda etc) conformando um cabeçalho. Em algumas há a
inclusão do ano letivo. Os dados do aluno são os primeiros itens a preencher. Esses
dados não seguem uma mesma ordem. A única padronização é com relação à sequência
dos tópicos: dados do aluno, pai, mãe, irmãos, avós, ambiente familiar, história
obstétrica e desenvolvimento, alimentação, ritmos fisiológicos, brinquedos, vita
sexualis, vida na escola, temperamento, caráter, funções psíquicas, saúde e orientação
ortofrênica. No total de fichas selecionadas, temos exemplares de cada uma das seis
escolas experimentais, cuja quantidade é variável658. Analisaremos a seguir cada tópico
presente nas fichas, com os resultados da análise estatística realizada.

658
Escola Argentina (4 fichas); Escola Bárbara Ottoni (68 fichas); Escola EUA (13 fichas); Escola
General Trompowski (17 fichas); Escola México (26 fichas) e Escola Manoel Bomfim (6 fichas). Diante
 281

Tabela 1. Caracterização (%) das crianças assistidas pelo Serviço de Ortofrenia e

Higiene Mental (SOHM) e seus pais, com relação a nacionalidade, cor da pele, religião
e trabalho, obtidas pela sistematização de informações constantes nas fichas (n = 134)
de acompanhamento dos alunos.

Questões Percentuais
Criança Mãe Pai
Média de idade (em anos) 10,59 Nt Nt
Sexo
Masculino 60,45 0,00 100,00
Feminino 39,55 100,00 0,00
Nacionalidade
Brasileira 91,79 76,12 56,72
Portuguesa 2,99 11,19 24,63
Outras 2,24 5,22 9,70
Não informa 2,99 7,46 8,96
Cor da pele
Branca 28,36 37,31 35,07
Preta 8,21 6,72 5,22
Morena 17,16 32,09 32,09
Parda 2,24 7,46 2,24
Outra 2,24 0,00 0,00
Não informa 41,79 16,42 25,37
Religião Nc
Católica 64,18 54,48
Espírita 1,49 1,49
Sem religião 0,75 3,73
Outras 2,24 4,48
Não informa 31,34 35,82
Trabalha?
Sim 26,12 96,75 92,62
Não 5,22 0,00 1,64
Não informa 68,66 3,25 5,74
Nt = Não tabulado para as análises estatísticas, mas consta nas fichas. Nc = Não consta nas fichas.

Na Tabela 1 estão sistematizados os resultados referentes aos aspectos gerais das

crianças e seus pais. Com a estatística, pudemos identificar que a idade média dos
alunos acompanhados pelo SOHM era de 10,59 anos e que a maioria delas (60,45%) era
do sexo masculino. A nacionalidade das crianças e de seus pais era, na maioria dos
casos, brasileira. Entretanto, 11,19% das mães e 24,63% dos pais eram portugueses. As
discussões acerca da imigração já vinham sendo realizadas há um certo tempo no país,

da necessidade de captar o maior número de fichas possíveis, a compra das cópias do material foi feita
tendo como critério as fichas que já estavam microfilmadas e a escolha de uma pasta com grande número
delas para as quais foi solicitada a microfilmagem. Com os exemplares adquiridos em mãos, foi efetuada
a triagem que teve como fundamento a quantidade de informações presentes e a qualidade da imagem,
haja vista um significativo percentual estar ilegível. Posteriormente, as fichas microfilmadas que estavam
legíveis foram digitalizadas.
 282

como demonstrado no primeiro capítulo da tese, com ênfase sobre o tipo racial dos
imigrantes. Foi na gestão Vargas, 1930 a 1945, que houve um rigor maior para a
permissão (ou não) de entrada de imigrantes no Brasil. Das outras nacionalidades dos
pais dos alunos, havia ainda a espanhola659, alemã660, russa661, holandesa662, belga663,
síria664, italiana665, norteamericana666 e romena667. Ficou evidenciado que dos
matrimônios, quando não realizados entre casais de uma mesma nacionalidade, era mais
comum ocorrer entre estrangeiros com mulheres brasileiras, do que de homens
brasileiros com mulheres de outra nacionalidade. Dos brasileiros, havia uma quantidade
significativa dos provenientes de outros estados do país: baianos, alagoanos, mineiros,
capixabas, pernambucanos. Fato que exemplifica a migração interna.

O tópico Cor, assim como outros presentes na ficha, tem uma gama variável de
respostas. Não parece haver um quadro com opções a ser escolhida pelo entrevistado e,
em alguns momentos, fica a dúvida se as respostas advieram de uma autodeclaração ou
se foram captadas mediante a percepção da visitadora668. Nos registros aparecem as
cores branca, preta e parda, com gradações como morena, amorenada, amendoada.
Sempre que possível, foram agrupadas estas gradações: amorenada foi considerada
morena e clara foi considerada branca para efeito da análise estatística. A cor dos alunos
está em uma secção a parte, Temperamento, diferente da dos pais que vem na sequência
de seus dados. Foram classificados como brancos 28,36% dos alunos. Entretanto, na
inclusão da cor de suas peles há, frequentemente, composições como estas: pele clara e
fina669, pele clara, rosada e fina670, pele preta, cabelos muito crespos671, pele morena e
fresca672, pele morena com manchas esbranquiçadas 673, pele manchada e suja674, dentre
outras. Há ainda designações como pele oleosa 675 e pele boa676.

659
Ficha n° 51, C.M.S.M., Escola EUA (pai).
660
Ficha n° 131, N.W., Escola México (pai).
661
Ficha n° 111, S.L., Escola Bárbara Ottoni (pais).
662
Ficha n° 106, A.T., Escola Bárbara Ottoni (pai).
663
Ficha n° 106, A.T., Escola Bárbara Ottoni (mãe).
664
Ficha n° 117, C.R., Escola Bárbara Ottoni (pai); n° 27, J.C.N., Escola General Trompowski (pai); n°
37, E.A., Escola General Trompowski (pais).
665
Ficha n° 117, C.R., Escola Bárbara Ottoni (mãe); n° 394, M.Z., Escola Bárbara Ottoni (pai); n° 24,
R.S.M., Escola EUA (mãe); n° 135, H.C., Escola México (pai); n° 111, M.P., Escola México (pai).
666
Ficha n° 92, C.H., Escola General Trompowski (pais).
667
Ficha n° 27, A.S., Escola General Trompowski (pais).
668
Na ficha do aluno A.L.C., n° 254, Escola Argentina, há indicação do pai ser branco e, entre parênteses,
afirma ser moreno. O parêntese parece ser a opinião da visitadora.
669
Ficha n° 319, A.B.S., Escola Bárbara Ottoni.
670
Ficha n° 106, A.T., Escola Bárbara Ottoni.
671
Ficha n° 48, M.S., Escola Argentina.
672
Ficha n° 6, A.G.F., Escola Bárbara Ottoni.
 283

Assim como para as crianças, a cor branca é mais frequente entre as mães
(37,31%) e os pais (35,07%). Na indicação do fenótipo dos pais, a cor da pele vem
seguida da cor e tipo dos cabelos (preto e liso, preto e encarapinhado etc) ou, quando se
trata de moreno, mulato, pardo ou preto, vem a seguinte designação: cabelos pretos e
característicos da raça677. Há considerável número de fichas sem a designação da cor
(41,79% das crianças, 16,42% das mães e 25,37% dos pais) e, entendendo que a
cor/raça era deveras importante para a época, somado ao fato de Ramos já ter grande
interesse pelos estudos raciais, chama a atenção essa ausência, além do fato dele não se
posicionar, textualmente, frente a lacuna.

Em Família, estão contemplados os pais, irmãos, avós, tios e tias e

eventualmente pessoas ligadas à ela, porém sem laços sanguíneos. Somente os alunos
investigados e os seus pais têm a apreciação dos traços fenotípicos. Cada um dos
membros possui uma especificidade de interesse, como é possível supor pelas fichas.
Aos avós, cujos nomes não são apresentados, há referência a se estão vivos ou mortos e,
em caso de falecimento, qual foi o motivo. Buscava-se saber se viviam com a criança,
se a mimavam, castigavam, enfim. Sobre os irmãos apenas consta idade, sexo e
ocupação. Quando há natimortos, a informação fica alocada nessa secção. Em caso de
abortos, geralmente no espaço destinado à mãe.

Do fenótipo há referência ao peso, estatura, cor da pele, dos cabelos e de que

tipo é. Neste campo, parece prevalecer a percepção da visitadora. Como já abordado, as
suas opiniões pessoais, pautadas na observação do que era mais visível, mas também
tendo como fundamento a fala de outras pessoas que conheciam a família, estão
presentes nas fichas e é no espaço destinado aos pais em que elas prevalecem. A
expressão "me parece ser", deixa mais em evidência ser a fala da profissional do
Serviço678. Algumas afirmações acerca de alguém da família vêm seguidas por aspas ou
sic, mas, na grande maioria não, o que gera dúvidas quanto ao sujeito da fala.

Das informações a respeito dos pais, destacam-se ainda às concernentes à saúde,

educação, religião e, no caso das mães, aos abortos e a perda de filhos nascidos ou

673
Ficha n° 115, A.L.A. M., Escola Bárbara Ottoni.
674
Ficha n° 97, A.S.L., Escola Bárbara Ottoni.
675
Ficha n° 58, A.A., Escola Bárbara Ottoni.
676
Ficha n° s/n, O.M., Escola Bárbara Ottoni.
677
Ficha n° 313, S.S., Escola EUA.
678
Exemplo da ficha n° 12, O.M.G., Escola Barbara Ottoni. Sobre o tio materno da criança: "Parece-me
pessoa de má educação e pior caráter".
 284

natimortos. Da saúde ou, no que é determinante nas fichas, as doenças, estas são
apresentadas de maneira bastante genérica. Fica perceptível que os registros sobre as
doenças foram feitos a partir de autodeclarações, não embasadas em diagnósticos. Isso
significa dizer que muitos perdiam seus entes familiares sem saberem a real causa da
morte, o que implica na ausência de um acompanhamento médico. É comum haver
afirmações como "sofre de nervoso", "tem dor do lado direito", "morreu de doença na
barriga" etc679. Entretanto, há também a indicação de doenças mais precisas, como
tuberculose, pneumonia, sífilis, incluindo os tratamentos realizados e possíveis curas ou
óbitos680. Em se tratando da saúde, a aparência também era frequente, com a
observadora informando que os pais aparentemente tinham boa saúde 681. Diante disso,
fica o questionamento, que não é solucionado pelas fichas, de como a saúde era
determinada? Na designação de boa ou má saúde física e/ou mental, qual era o
fundamento? Em que se baseava? Autodeclaração? Exame médico? 682.

Com relação à educação, há uma distinção entre ela e instrução. Pela segunda
fica subentendido formação escolar e pela primeira modos, polidez. Está presente
somente no espaço reservado aos pais e esta distinção só fica evidente quando as fichas
aplicadas as apresentam, pois na ficha modelo só consta educação 683.

Um dado que chama a atenção é o alto índice de mortalidade infantil e dos

abortos sofridos e praticados. A perda dos filhos nascidos, geralmente na primeira
infância, era motivada por doenças (ou sintomatologias), hoje, banais e de tratamento
simples, como verminoses e diarreias 684. Para se ter noção desta questão, quando
somados mortalidade na infância, natimortos e abortos declarados, o índice de
mortalidade é de 16,60% em relação ao total de crianças (518). Algumas doenças não
tinham sequer um diagnóstico médico, provando a dificuldade de acesso à saúde
pública. As fichas que apresentam afirmações das mães com relação aos abortos se

679
Fichas n° 48, M.S., Escola Argentina; n° 423, S.F.E., Escola EUA.
680
Ficha n° 51, C.M.S.M., Escola EUA.
681
Ficha n° 122, A.A.B., Escola México.
682
Dentre muitos exemplos, citamos o da ficha n° 101, M.S.G.R., Escola Barbara Ottoni, cuja saúde
física da mãe é designada como regular e a mental como ótima, apenas.
683
Alguns exemplos: Ficha n° 254, A.L.C., Escola Argentina, cujos pais são analfabetos e possuem uma
má educação; n° 106, A.T., Escola Bárbara Ottoni, o pai possuí instrução superior e uma boa educação;
n° 60, A.C.A.R.P., Escola Barbara Ottoni, o pai tem instrução superior (advogado) e uma educação
regular; n° 54, L.A.N., Escola Barbara Ottoni, pai tem uma boa instrução (médico) e uma educação
péssima; n° 11, L.C.A., Escola Barbara Ottoni, pai possuí instrução secundária e ótima educação. A ficha
modelo mencionada é a que está presente em A higiene mental, de 1935, e anexada a esta tese nas páginas
243 a 248.
684
Ficha n° n° 45, A.L.S., Escola General Trompowski.
 285

limitam a informar a sua quantidade e quando provocado. Não há qualquer

pronunciamento das visitadoras ou de Ramos, nas Orientações, sobre o assunto. Fato
este que causa certa surpresa, haja vista ser uma prática legalmente proibida e
considerada moralmente inaceitável pelas religiões que a maioria praticava, a fala das
mães serem francas e pelas frequentes opiniões das visitadoras pelos assuntos mais
triviais, não estando ausente o julgamento685.

É ainda no campo referente à família que se declara se os pais trabalhavam e em

que tipo de atividade estavam empregados. Os dados compilados das fichas permitem
afirmar que 92,62% dos pais trabalhavam, enquanto 96,75% das mães trabalhavam
dentro e/ou fora de casa, desempenhando variadas funções, das quais aquelas ligadas às
atividades domésticas eram mais frequentes. Em alguns casos, afirma-se ser a mãe
doméstica. Em outros, informa realizar serviços domésticos. Porém, não fica claro se em
casa ou fora de casa. Mais precisa é a informação de que são donas de casa. De
qualquer maneira, as que declararam exercer alguma atividade laboral remunerada,
muito provavelmente, também trabalhavam em casa, ou seja, uma dupla jornada. Das
atividades exercidas destacam-se: lavadeira686, doméstica687, cozinheira688, costureira689,

685
Fichas n° 51, C.M.S.M., Escola EUA (a mãe teve um aborto); n° 288, H.B.A., Escola EUA (a mãe
teve um aborto por assustar-se com a morte da sogra); n° 41, N.O.C., Escola EUA (a mãe teve três
abortos sem motivo); n° 24, R.S.M., Escola EUA (a mãe teve um aborto); n° 313, S.S., Escola EUA (nega
abortos); n° 423, S.F.E., Escola EUA (nega abortos); n° 53, V.S., Escola EUA (a mãe teve um aborto); n°
327, V.C., Escola EUA (a mãe teve um aborto provocado); n° 437, A.R., Escola EUA (a mãe teve três
abortos); n° 20, C.S.M., Escola General Trompowski (a mãe teve um aborto); n° 37, N.M., Escola
General Trompowski (não teve abortos) ; n° 42, N.S., Escola General Trompowski (a mãe teve três
abortos); n° 111, M.P., Escola México (a mãe teve somente abortos provocados); n° 133, H.C.F., Escola
México (nega abortos); n°2, S.D.S., Escola México (a mãe teve um aborto); n°97, A.S.L., Escola Barbara
Ottoni (a mãe teve três abortos); n° 60, A.C.A.R.P., Escola Barbara Ottoni (a mãe tem provocado abortos,
e prontamente se restabelece); n° 37, M.R.C., Escola Barbara Ottoni (este aluno nasceu depois do 15°
aborto proveniente de sífilis); n° 3, J.D., Escola General Trompowski (a mãe teve dois abortos
espontâneos); n° 140, L.S.A.M., Escola México (a mãe teve um aborto provocado. Fez o possível também
para abortar os dois filhos, tomando toda espécie de drogas); n° 272, R.N., Escola Bárbara Ottoni (a mãe
tomou remédios para abortar, mas não conseguiu). A designação entre parênteses é a que consta na ficha.
686
Fichas n° 254, A.L.C., Escola Argentina; n° 48, M.S., Escola Argentina; n° 76, G.F., Escola Bárbara
Ottoni; n° 193, H.F., Escola Bárbara Ottoni; n° 126, H.N.S., Escola EUA; n° 73, J.P., Escola EUA; n° 41,
N.O.C., Escola EUA; n° 133, H.C.F., Escola México.
687
Fichas n° 266, C.S.L., Escola Argentina; n° 12, J.V.M., Escola Argentina; n° 32, F.S., Escola Bárbara
Ottoni; n° 342, G.D.L., Escola Bárbara Ottoni; n° 58, A.A., Escola Bárbara Ottoni; n° 97, A.S.L., Escola
Bárbara Ottoni; n° 16, I.M.R., Escola Bárbara Ottoni; n° 272, R.N., Escola Bárbara Ottoni; n° 31,
S.F.F.M., Escola Bárbara Ottoni; n° 268, M.Y.R.B., Escola Bárbara Ottoni; n° 110, P.C.C., Escola
Bárbara Ottoni; n° 51, C.M.S.M., Escola EUA; n° 64, J.G., Escola General Trompowski; n° 20, C.S.M.,
Escola General Trompowski; n° 272, E.A., Escola Manoel Bonfim; n° 336, S.D.E.B.F., Escola Manoel
Bonfim; n° 48, W.M., Escola México; n° 140, L.S.A.M., Escola México; n° 122, A.A.B., Escola México;
n° 135, H.C., Escola México; n° 13, Z.L.C., Escola Bárbara Ottoni; n° 272, S.M.B., Escola Manoel
Bonfim.
688
Fichas n° 69, F.M.L., Escola Bárbara Ottoni; n° 141, D.P, Escola Bárbara Ottoni; n° 169, A.S.C.,
Escola Bárbara Ottoni; n° 313, S.S., Escola EUA; n° 37, N.M., Escola General Trompowski; n° 134,
M.L.S., Escola México; n° 125, L.P., Escola México; n° 72, N.D.C., Escola Bárbara Ottoni.
 286

serviços domésticos690, professora691, empregada no comércio ou atendimentos

gerais692, empregada doméstica693, ama seca694, bordadeira695, arrumadeira696. Algumas
exerciam mais de uma das atividades listadas697. Há informações acerca do trabalho
exercido por essas mulheres antes do matrimônio. Poucas continuaram atuando na
mesma área, tantas outras deixarem suas profissões, incluindo os estudos, ao se casarem
e passaram a realizar outras atividades ou se tornaram do lar. Outras mulheres
precisaram começar a trabalhar fora de casa em decorrência da ausência do marido, por
morte, doença ou abandono 698.

Há também referência ao trabalho exercido pelas próprias crianças. Consta que

26,12% delas trabalhavam, dentro e/ou fora de casa, sendo, em alguns casos uma das
responsáveis pelas finanças domésticas. Entretanto, o percentual pode ser maior, pois
68,66% das fichas não trazem essa informação. Ramos entendia que o trabalho causava
prejuízos à criança, do seu comportamento e desenvolvimento à aprendizagem escolar.

689
Fichas n° 37, M.R.C., Escola Bárbara Ottoni; n° 79, M.H.M.R., Escola Bárbara Ottoni; n° 111, S.L.,
Escola Bárbara Ottoni; n° 82, Z.S., Escola General Trompowski; n° 131, N.W., Escola México; n° 109,
R.P., Escola México; n° 2, S.D.S., Escola México; n° 117, W.R., Escola México; n° 46, A.L.V., Escola
México; n° 88, A.C.S., Escola Bárbara Ottoni; n° H.C.C.M., Escola México.
690
Fichas n° 64, M.U.M.A, Escola México; n° 111 (mesmo n° da ficha do irmão M.P.), S.P., Escola
México; n° 12, N.T.F., Escola México; n° 82, J.P., Escola México; n° 27, A.S., Escola México; n° 56,
C.L.S., Escola México; n° 252, A.A.S.G., Escola Bárbara Ottoni; n° 4, A.L.M., Escola Bárbara Ottoni; n°
286, J.D.K., Escola Bárbara Ottoni; n° s/n°, O.M., Escola Bárbara Ottoni; n° 266, O.M.C., Escola Bárbara
Ottoni; n° 226, Z.M.H., Escola Bárbara Ottoni; n° 173, A.M.S., Escola Bárbara Ottoni; n° 327, V.C.,
Escola EUA; n° 53, V.S., Escola EUA; n° s/n°, A.G., Escola EUA; n° 437, A.R., Escola EUA; n° 288,
H.B.A., Escola EUA; n° 32, L.Z., Escola General Trompowski; n° 92, C.H., Escola General Trompowski;
n° 233, L.A.A.S., Escola Bárbara Ottoni; n° 213, N.M., Escola Bárbara Ottoni; n° 107, M.S.S., Escola
Bárbara Ottoni; n° 185, E.J.B., Escola Bárbara Ottoni; n° 106, A.T., Escola Bárbara Ottoni; n° 239,
I.A.C., Escola Bárbara Ottoni; n° 78, N.R., Escola Bárbara Ottoni; n° 164, O.S.A., Escola Bárbara Ottoni;
n° 44, M.S.F., Escola México; n° 6, A.G.F., Escola Bárbara Ottoni.
691
Fichas n° 102, C.G.T., Escola Bárbara Ottoni; n° 60, A.C.A.R.P., Escola Bárbara Ottoni; n° 59,
A.J.R.M., Escola Bárbara Ottoni; n° 115, A.L.A.M., Escola Bárbara Ottoni; n° 11, L.C.A., Escola
Bárbara Ottoni; n° 163, J.A.R.P., Escola Bárbara Ottoni; n° 53, M.M.V, Escola Bárbara Ottoni; n° 10,
M.C.A., Escola Bárbara Ottoni; n° 109, O.T., Escola Manoel Bonfim; n° 101, M.S.G.R., Escola Bárbara
Ottoni.
692
Fichas n° s/n°, M.C.C.M., Escola Bárbara Ottoni; n° 113, Z.W., Escola Bárbara Ottoni; n° 146, O.S.,
Escola EUA; n° 367, I.J., Escola Manoel Bonfim.
693
Fichas n° 42, N.S., Escola General Trompowski; n° 45, A,L.S., Escola General Trompowski; n° 33,
M.L. L., Escola México.
694
Ficha n° 42, E.P.L., Escola México.
695
Ficha n° 2, M.F., Escola General Trompowski.
696
Ficha n° 1, J.P.M., Escola General Trompowski.
697
Fichas n° 117, C.R., Escola Bárbara Ottoni (faz serviços domésticos e é costureira); n° 138, M.L.A.,
Escola Bárbara Ottoni (faz serviços domésticos e é costureira); n° 423, S.F.E., Escola EUA (lavadeira ou
arrumadeira. Faz serviços domésticos); n° 24, R.S.M., Escola EUA (doméstica e auxiliar do marido no
armazém); n° 90, M.L.S., Escola General Trompowski (cozinheira, doméstica - empregada); n° 3, J.D.,
Escola General Trompowski (doméstica e vende ovos); n° 27, J.C.N., Escola General Trompowski
(doméstica e costureira).
698
Inclui-se ainda as que precisaram trabalhar pelo fato dos maridos não terem um emprego. No caso da
mãe de M.F., n°2, Escola General Trompowski, o motivo foi o pai não "parar em emprego algum (assim,
ela) teve, por último, de arcar com a subsistência do lar".
 287

Era preciso saber se exerciam alguma ocupação laboral, de que tipo, onde, com que
frequência, pois assim se poderia entender os motivos para seus cansaços,
desmotivações, dificuldades de aprendizagem, enfim. Aconselhava-se a família que
revogasse a atividade ou, não podendo, que diminuísse a sua intensidade.

Na ficha da aluna D.P., n° 144, Escola Bárbara Ottoni, há um diálogo entre a

criança e uma outra pessoa que não é identificada, nem pelo nome e nem pela função
que exercia no SOHM ou na escola. Esse diálogo remete à fala de D., permitindo que
sua voz esteja presente, ainda que mediada por quem sumarizava as informações por ela
prestadas ou ainda por quem datilografou esses dados. Por meio dessa conversa toma-se
conhecimento a respeito do cansaço que ela apresentava na escola, uma vez que
trabalhava em casa.

_ D., você gostava tanto de estudar, de ler, de escrever, por que está
ficando vagarosa?
_ Eu ando cansada.
_ Cansada de que? Você brinca tanto?
_ Em casa eu trabalho muito.
_ Que você faz?
_ Ajudo a mamãe. Enquanto ela lava roupas dos fregueses, eu varro e
limpo os móveis. Depois lavo a roupa toda de casa e passo ferro.
Mamãe faz o almoço de véspera, à noite e pela manhã faz o jantar. Eu
também olho o fogo e as panelas, enquanto ela faz outros serviços.
_ Quando é que você brinca?
_ Só aos domingos à noite. Papai não deixa brincar nos outros dias.
Depois do jantar, quando guardo a louça que lavei, vou estudar com o
papai. [....].

A visitadora afirma que conseguiu verificar com a mãe de D. "que há muita

imaginação, muitas mentiras, por parte da criança. A menina trabalha, mas é bem
orientada pela genitora que nos prometeu, doravante, amenizar os trabalhos em casa".
De qualquer forma, se solicita aos pais que diminuam a carga de trabalho da criança e,
no caso dessa aluna que era castigada fisicamente pelo pai, pede-se ajuda à genitora
para que interceda a favor da menina. A maioria das crianças que informaram trabalhar
executava tarefas domésticas: varrer casa, lavar roupa, lavar louças, guardar compras ou
louças, passar ferro, fazer compras, cozinhar 699. Havia também trabalho empregado no

699
Fichas n° 254, A.L.C., Escola Argentina; n° 48, M.S., Escola Argentina; n° 266, C.S.L., Escola
Argentina; n° 327, V.C., Escola EUA; n° 437, A.R., Escola EUA; n°51, C.M.S.M., Escola EUA; n° 288,
H.B.A., Escola EUA; n° 41, N.O.C., Escola EUA; n° 146, O.S., Escola EUA; n° 313, S.S., Escola EUA;
 288

auxílio à família: entrega de marmitas, venda de leite, ajuda no armazém familiar,

realização de fretes na feira, venda de comida700.

Dentre as atividades executadas para a casa e que geravam um pequeno lucro

financeiro estavam o carregamento de água e lenha, ora feito para terceiros 701. M.S, n°
60, Escola General Trompowski, trabalhava para sustentar a família que, por ora, estava
sem renda, uma vez que a mãe, única responsável pelo sustento da família, estava sem
salário702. Esta criança, de 10 anos, "trabalha em casa - carrega água, lenha; cozinha
para ele e para o irmão e algumas vezes também lava roupa. Ganha algum dinheiro
carregando água e lenha para outras pessoas. Este dinheiro ele dá à mãe". M. ainda
ajuda a Caixa Escolar, fazendo questão de dar dinheiro, conforme sua ficha,
contribuindo, assim, com 2$000 "ganhos com o próprio trabalho".

M. é uma das crianças cujos pais estão ausentes, em decorrência de óbitos,

doenças ou abandono. As mães eram quem os criavam, precisando, dessa maneira,
trabalharem fora (e dentro) de casa. Portanto, o perfil da mãe presente inteiramente na
vida da criança, com seus cuidados e educação, também partilhado pela Escola Nova,
não era uma realidade para as famílias comandadas pelas mulheres e somente por elas.
Os exemplos de alguns alunos assistidos pelo SOHM comprovam isso. O pai de M. não
se sabia o paradeiro, foi fazer uma viagem e nunca mais voltou, segundo sua esposa que
nunca mais o viu e não sabia se estava vivo ou morto. Quando foi embora um dos filhos
tinha um ano e o outro um mês. A mãe sustenta a família desempenhando a atividade de
empregada doméstica. "Trabalha muito - de 8 às 22 horas, ganha 110$000 para lavar,
arrumar e cozinhar para 6 pessoas" e incrementa a renda econômica lavando "a roupa de
um senhor que lhe paga 9$000 por mês. Diz que se levanta a uma hora da madrugada
para cuidar dessa roupa e da dos filhos". A jornada de trabalho dessa mulher era muito
intensa, considerando ainda o realizado em casa e com os filhos, se tornava ainda maior.

O SOHM realizava as visitas às casas dos alunos e frequentemente convocava os

pais a irem à escola. Nem sempre conseguiam executar estas tarefas e as informações

n° 423, S.F.E., Escola EUA; n° 20, C.S.M., Escola General Trompowski; n° 117, W.R., Escola México;
n° 42, E.P.L., Escola México; n° 135, H.C., Escola México; n° 12, N.T.F, Escola México; n°6, A.G.F.,
Escola Bárbara Ottoni; n° 97, A.S.L, Escola Bárbara Ottoni; n° 141, D.P., Escola Bárbara Ottoni; n° 32,
F.S., Escola Bárbara Ottoni; n° 125, L.P., Escola México.
700
Fichas n° 12, J.V.M., Escola Argentina; n° 73, J.P., Escola EUA; n° 24, R.S.M., Escola EUA; n° 2,
S.D.S, Escola México.
701
n° 45, A.L.S., Escola General Trompowski; n° 31, A.N., Escola General Trompowski; n° 9, J.J.S.,
Escola Bárbara Ottoni; n° 76, G.F., Escola Bárbara Ottoni.
702
A mãe era empregada doméstica em casa de família. Como os empregadores estavam viajando, seu
salário foi suspenso, uma vez que não estava executando a atividade.
 289

prestadas pelas crianças não preenchiam devidamente os questionários. Se os pais não

podiam atender as visitadoras em suas casas e se não podiam ir à escola, uma maneira
de resolver o problema era forçando-os. Isso era alcançado com a proibição da entrada
da criança na escola até que os pais atendessem o seu chamado.

J.S., mãe de M., como visto, trabalhava, passando grande parte do dia fora de
casa. Portanto, não podia atender a nenhuma das duas prerrogativas do Serviço. Foi
forçada a comparecer à escola, uma vez que M. foi impedido de entrar na escola "até o
dia em que pudesse vir". Essa proibição surtiu o resultado esperado, haja vista a
presença da mãe. J.S. teve que faltar um dia ou um horário de seu trabalho,
provavelmente, tendo perda salarial ou precisando repor as horas não trabalhadas. A
impossibilidade de estar à disposição do Serviço, mesmo que para ajudar o seu filho,
frente a necessidade de trabalhar era desconsiderada. Fato igualmente ocorrido com a
mãe de W.R., n° 117, Escola México, que não pôde comparecer à escola, que a havia
convocado, "pois sai para o trabalho às 7 horas e volta às 18 horas, almoçando no
próprio trabalho". Esta sintaxe justifica a ausência, dado o fato da mãe sair cedo de casa,
retornar após o término das aulas e ainda almoçar no trabalho, não podendo assim estar
presente em nenhum dos horários em que a escola estava funcionando.

O último ponto abordado no campo referente aos pais, sumarizado na Tabela 1,

diz respeito à religião. O catolicismo era a prática de 64,18% das mães e 54,48% dos
pais703. Nas fichas consta apenas a religião dos pais. As crianças não foram
questionadas acerca da crença que possuíam ou se já possuíam alguma 704. Neste tema,
fica explícita a intervenção de Ramos, já que ele tinha interesse pelo assunto.

Em O negro brasileiro, relatou o sincretismo ocorrido entre as práticas espíritas

com as macumbas e candomblés que enchiam a capital nacional e outros estados de
centros espírito-fetichistas705. Estes eram locais bastante frequentados fossem pelas

703
Identificaram-se como espíritas 1,49% das mães e dos pais; apenas 2,24% das mães e 4,48% dos pais
eram apontados como seguidores de outras religiões e foi possível registrar que 0,75% das mães e 3,73%
dos pais não possuíam crença religiosa. É importante salientar que esta informação não constava nas
fichas para 31,34% das mães e 35,82% dos pais, fato que poderia implicar em mudanças significativas na
interpretação dos dados.
704
Em algumas fichas, nas Observações, há indicação de que o aluno fez a 1° comunhão, que reza antes
de deitar ou que foi à missa. Essas são as únicas menções com relação ao assunto.
705
RAMOS, 2001, p. 135. É ele quem define a macumba como "um termo genérico em todo o Brasil que
passou a designar não só os cultos religiosos do negro, mas várias práticas mágicas - despachos, rituais
diversos... que às vezes só remotamente guardam pontos de contato com as primitivas formas religiosas
transportadas da África para cá". Ibid., p. 143.
 290

damas do high life ou pelas pessoas de classe baixa, como registrou João do Rio 706.
Ramos afirmou que esses centros eram frequentados "não só entre negros e mestiços,
como entre a própria população branca", evidenciando acreditar que entre os dois
primeiros seria algo normal, comum; ao passo que a presença dos segundos revelava
uma certa decadência ao se prestarem a tais práticas 707. Adivinhos, curandeiros,
feiticeiros, fosse o que fosse, as buscas por curas, explicações ou predições do futuro
com estes indivíduos eram atacadas como primitivas e vergonhosas. E quando
acionadas pela "gente boa" a vergonha era maior que a fé 708.

Em A criança problema, seu autor deixou clara a sua reprovação quanto à

"frequência às sessões de 'macumba' e baixo espiritismo", alocando esta crença dentre
os motivos que geravam más influências do ambiente familiar sobre a criança, uma vez
que desajustado709. É preciso deixar claro pelo o que se entendia a expressão baixo
espiritismo. Giumbelli afirma que no uso dessa expressão, "que aprece sempre
associada à análises sobre os destinos da tradição 'banto', se cruzam portanto os dois
temas que lhe definem o caráter - a degeneração da herança africana e o
charlatanismo/curandeirismo"710. E estes dois temas estão presentes no pensamento de
Ramos ao abordar o assunto: o sincretismo que levava a esta degradação e o uso dessa
prática enquanto um abuso irracional de crentes em espíritos, magia, no sobrenatural.
Mas, há de se ressaltar que havia uma disputa maior no campo do curandeirismo que
acabava levando consigo o espiritismo enquanto meio para as suas ações, que era a
empreendida pelos médicos que pleiteavam o direito na arte de curar. A inclusão do

706
RIO, João do. As religiões no Rio. Editora Nova Aguilar, 1976. p. 74. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=7617.
707
RAMOS, 2001, p. 135.
708
Como atestaram Natividade e Perpétua de Machado em Esaú e Jacó. ASSIS, Machado de. Esaú e
Jacó. São Paulo: Cia das Letras, 2012. p. 26.
709
RAMOS, 1959, p. 95 e 98. Na ficha do aluno J.G., n° 64, Escola General Trompowski, que possuí
irmão na mesma escola, n° 63, J.G., informa-se que o pai é espírita (a mãe é católica, única vez em que
esta religião teve um sublinho. Uma maneira de destacá-la com relação àquela proferida pelo pai). Nas
Observações Gerais, destaca-se que o pai "preside as sessões do Centro Espírita, de 2° feira - 'é o dia em
que vai mais gente' (sic) [...]. Vai sempre com o pai, descreve com minúcia os fatos que ali se passam.
Conta que sonha e vê espíritos". Aqui fica explícito o porquê da negativa com relação a esta religião, pelo
místico que a envolvia e influência negativa sobre a criança, na acepção do SOHM, de Ramos, das
visitadoras e, pode-se acrescentar, de significativa parte da sociedade que alocava o espiritismo,
candomblé, umbanda e outras como crenças nefastas ou mesmo diabólicas.
710
GUIMBELLI, Emerson. O "baixo espiritismo" e a história dos cultos mediúnicos. Horizontes
Antropológicos, Porto Alegre, n. 19, 2003. p. 252.
 291

espiritismo enquanto crime de saúde pública no Código Penal de 1890, respondia a

isso711.

Era ao baixo espiritismo que Ramos se manifestava contrário. Em sua

concepção, um sincretismo religioso, no qual prevaleciam os ritos mágicos, espíritos e
divindades que ele criticava e definia como próprio das camadas atrasadas da população
brasileira. Seria esse um problema de cultura. No caso, de culturas "atrasadas". E,
embora trouxesse a cultura como um novo paradigma para se pensar esse atraso,
prevalecia uma hierarquia entre superior/inferior. Não acreditava que a repressão
policial fosse a maneira apropriada de resolver a questão. Esta somente seria
solucionada por meio da educação, em um trabalho lento e gradual. Essa concepção
sinaliza o porque da religião estar presente nas fichas e a maneira como se apresenta
nelas.

Quando há indicação de ser espírita, há grifos feitos à mão. Há fichas em que o

entrevistado afirma ser católico, mas com a observação em seguida da visitadora de não
o ser, indicando outra religião, por meio da fala de outras pessoas. Esta situação, em que
os pais indicavam o catolicismo como religião proferida, deixa evidente e claro se tratar
de uma defesa pessoal frente à visão negativa que se tinha acerca de determinadas
religiões.

Consta na ficha do aluno A.L.C., n° 254, Escola Argentina, que sua mãe é
católica não praticante, porém, mais abaixo indica-se que frequenta sessões espíritas,
sem que haja nomeação da fonte e também de que espiritismo se está falando. A
possível mentira já deixa antever o receio e/ou desconforto em assumir uma crença que
não católica, cujo destaque no texto só ocorre, em raros casos, para contrapor-se à outra
mencionada pelo outro cônjuge. Os exemplos se estendem. O pai de C.G.T., n° 102,
Escola General Trompowski, cuja fala não foi registrada, e sim a de seu filho que
declarou ser ele católico não praticante, ao passo que D. Arteobela, madrinha da
criança, informou que o progenitor tinha "tendências espíritas". Na ficha de G.D.L., n°
342, Escola Barbara Ottoni, ambos os pais são católicos, com a negativa de G. que
afirma serem espíritas.
711
Art. 157. Praticar o espiritismo, a magia e seus sortilégios, usar de talismãs e cartomancias para
despertar sentimentos de ódio ou amor, inculcar cura de moléstias curáveis ou incuráveis, enfim, para
fascinar e subjugar a credulidade publica. Penas - de prisão celular por um a seis meses e multa de 100$ a
500$000. Decreto n° 847, de 11 de outubro de 1890.
 292

Outras pessoas que tinham contato com a criança também eram questionadas
quanto à sua fé religiosa e quando esta era outra que não a católica, havia um registro
maior. É o caso de Bá, mulher que criara a mãe e o próprio aluno A.C.A.R.P., n° 60,
Escola Barbara Ottoni, que declarou tanto praticar "a religião católica (comunga,
confessa, vai diariamente à missa), como é medium, frequenta reuniões espíritas,
achando que não há mal algum".

O interesse do registro nas fichas era saber como as crenças destas pessoas
influíam na educação e criação da criança. Essa é geralmente a justificativa prestada.
Assim, se poderia descortinar alguns problemas cuja causa poderia ser a religião
proferida, como, por exemplo os medos dos infantes na hora de dormir, acarretando
prejuízos ao sono. E, ao realizar tal associação, o Serviço procuraria demonstrar à
família o quanto a religião adotada era nefasta para a criança. O intento era bem claro:
modificar crenças consideradas "atrasadas", por meio da educação.

Com relação ao Problema, além de poucas apresentarem uma resposta, elas

variam bastante, suscitando questionamentos, pois há a inclusão de características que
não configuram, necessariamente, um problema, como ser "muito esperto e
inteligente"712. Quando a ficha é dividida pelos tópicos há a presença deste campo. Mas,
quando é corrida não é mencionado. O comportamento aparece com maior frequência
neste campo do que assuntos relacionados à aprendizagem. A desobediência,
indisciplina, violência, turbulência, desrespeito, agitação, mas também apatia estão
dentre os exemplos de problemas de origem comportamental.

Não há indicação de quem determinava o problema da criança para neste campo

alocá-lo, mas, mais uma vez, a presença de Ramos é facilmente identificável: ou ele,
mediante a leitura da ficha localizou o problema; ou a visitadora, devidamente instruída
por ele o fez. Constar dentre os problemas a posição do nascimento, por exemplo, se
primogênito, filho único ou mesmo ilegítimo 713, a afetividade, se mimado ou
escorraçado714, as condições econômicas715, angústias716, desnutrição717, narcisismo718,

712
Ficha n° 115, H.R., Escola México.
713
Ficha n° 103, M.D.C.B., Escola Bárbara Ottoni; n° 53, M.M.V., Escola Bárbara Ottoni; n° 92, C.H.,
Escola General Trompowski; n° 32, L.Z., Escola General Trompowski; n° 90, M.M.S., Escola General
Trompowski; n° 82, Z.S., Escola General Trompowski.
714
Ficha n° 32, L.Z., Escola General Trompowski; n° 82, Z.S., Escola General Trompowski; n° 53,
M.M.V., Escola Bárbara Ottoni; n° 60, M.S., Escola General Trompowski; n° 27, J.C.N., Escola General
Trompowski.
715
Ficha n° 126, H. N.S., Escola EUA.
716
Ficha n° 395, G.S.N., Escola Bárbara Ottoni; n° 78, N.R., Escola Bárbara Ottoni.
 293

complexo de inferioridade719, evidenciam nossa afirmação. Há ainda casos de mentiras

e furtos que, para Ramos, tinha uma importância grande, como será abordado mais
adiante.

O tópico seguinte à Família é Ambiente familiar. Neste, como ilustrado na

Tabela 2, estão concentradas considerações acerca da moradia e da vida em casa. As
informações coletadas são demasiadamente detalhistas e as respostas a estas perguntas
permitem criar um quadro sobre a condição de vida da família.

Tabela 2. Caracterização (%) de questões relacionadas a moradia das crianças

acompanhadas pelo Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM) e suas famílias,
obtidas pela sistematização de informações constantes nas fichas (n = 134) de
acompanhamento dos alunos.

Questões Percentuais
Possui casa própria?
Sim 20,15
Alugada 71,64
Não informa 8,21
Tipo de habitação
Coletiva 13,43
Individual 17,91
Vila 5,97
Não informou 62,69
Condições de iluminação
Más 5,22
Regulares 2,99
Boas 56,72
Ótimas 4,48
Não informa 30,60
Condições de aeração
Más 4,48
Regulares 3,73
Boas 64,93
Ótimas 4,48
Não informa 22,39
Há local para brincar?1
Sim 75,37
Não 6,72
Não informa 17,91
Considera a vizinhança
Ruim 3,73
Regular 5,97
Boa 32,09
Não conhece 0,75
Não informa 57,46
1
Foram considerados como locais para brincar: quintais, jardins, varandas, pátios e salas, sempre que
relatadas nas fichas de acompanhamento dos alunos.

717
Ficha n° 9, J.J.S., Escola Bárbara Ottoni.
718
Ficha n° 144, N.M.M., Escola Bárbara Ottoni.
719
Ficha n° 122, A.A.B., Escola México.
 294

A maioria das famílias (71,64%) morava em residências alugadas e a habitação,

não raro, era coletiva (13,43%), mas esta informação consta em apenas 37,31% das
fichas analisadas. Em geral, as condições de iluminação (56,72%) e aeração (64,93%)
foram consideradas boas pelas visitadoras. Entretanto, o interesse não se restringia
apenas à moradia em si, mas também à vida familiar, com destaque para o matrimônio.
Por essa razão é que algumas delas informam se a relação conjugal era boa, má, feliz,
em harmonia, razoável ou péssima. Neste espaço há, com certa frequência, relatos das
mães sobre maus tratos, incluindo-os como causas para divórcios. Há também
indicações de abatimento da mãe em decorrência da péssima condição financeira,
deixando patente como a questão econômica e a violência doméstica afetavam a família,
para além da criança em si. Eis a percepção da visitadora sobre a mãe de H.C.F., n° 133,
Escola México: "sinais de esgotamento físico e grande abatimento moral pela situação
econômica em que se acham".

Como elencado, a vizinhança não estava excluída. Ela está incluída na categoria
de boa, má, regular ou não conhece, de maneira corrida no texto. No item sobre
Brincadeiras, também há menção a ela, buscando-se saber se havia crianças nas
redondezas e se o indivíduo fichado brincava com elas. Ramos considerava o ato de
brincar uma atividade importante e necessária para a formação e desenvolvimento da
criança. Adepto do método Kleiniano, a brincadeira lhe servia como um instrumento
para a sua análise psicanalítica. Por isso, estava incluída na ficha, tendo espaço
destacado e estando presente em todas. Em A criança problema, afirmou que os jogos
infantis forneciam "um material esplêndido de exame das atitudes inconscientes da
criança", tal como formulado por Klein 720. E, por dar preferência a este tipo de
abordagem com crianças, considerava que as brincadeiras e jogos permitiam a análise
de maneira mais fácil. Por meio dos brinquedos, a criança vivia "num mundo simbólico
onde os trata como se fossem seres vivos. Desfilam, então, diante de sua imaginação,
mamãe, papai, os irmãos, etc"721.

No caso do SOHM, seu diretor afirmou estar colocando este método em prática
na Clínica de Pré-Escolares, portanto, na Escola General Trompowski, e que já chegara
a "avaliar a existência muito precoce de ciúmes e competições entre irmãos" 722. Como
esse trabalho foi desenvolvido não fez referência, nada é apresentado nas fichas

720
RAMOS, 1959, p. 147.
721
Ibid., loc., cit.
722
Ibid., loc., cit.
 295

analisadas e, pelo o que elas trazem, nenhum trabalho desse porte poderia ser realizado,
dada a pouca quantidade de dados que exibem. A observação era necessária para se
alcançar tal êxito e ela precisava ser contínua e realizada por um analista e não por
várias pessoas, cada qual com uma perspectiva e formação. Saber se a criança domina
ou é dominada no ato de brincar, apenas isso, pode permitir algumas hipóteses, mas
sempre muito evasivas e baseadas em especulações. Uma análise de fundo psicanalítico
jamais se basearia nisso e apenas nisso.

O contato com crianças também era por ele reputado de grande relevância.
Aconselhava ser conveniente provocá-lo com outras da sua idade, o que podia ser
possível com a própria vizinhança ou parentes723. Porém, é recorrente em seus escritos a
prescrição quanto ao cuidado que os pais deveriam ter com relação ao contato de seus
filhos com a vizinhança, ou seja, não era qualquer uma a recomendável. Por essa razão,
as visitadoras também investigavam essa questão, sendo que em 32,09% das fichas a
vizinhança foi considerada boa, todavia, com a ausência desta informação em 57,46%
delas.

A importância dada ao conhecimento sobre a vizinhança pode ser vista nos

registros da ficha da aluna S.F.E., n° 423, Escola EUA, que apresentava como problema
furtos. Na orientação prestada pelo SOHM aconselha-se "Investigar maior número de
fatores domésticos (se há escorraçamento da menina, atitude do pai, da mãe, dos
vizinhos...)"724. A vizinhança deveria ser pesquisada para se saber se os furtos
cometidos por S. tinham algum tipo de relação com ela: imitação, incentivo, observação
etc. M.P., ficha n° 111, Escola México, gostava de brincar na rua. Mesmo com a sua
família, destacada como rica, e, por esse motivo, possuidora de uma "casa grande com
quintal", permitindo que ele levasse seus amigos para casa, preferia a rua e fugia,
"chegando a pular a grade se estiver fechado" 725. A convivência com os colegas da rua
foi apontada pela mãe de M. como a responsável pelos palavrões que proferia e pelo
aprendizado de imoralidades. Como a criança "não se corrige [...] leva a mãe e os
irmãos a lhe baterem constantemente com pancadas" 726.

O campo sobre a História obstétrica e desenvolvimento é um tópico

extremamente preciso, restrito ao conhecimento das próprias genitoras. Devido às

723
Ibid., p. 178.
724
Ficha n° 423, S.F.E. Escola Estados Unidos
725
Ficha n° 111, M.P. Escola México.
726
Ibid.
 296

particularidades perguntadas nesse tópico, nem mesmo os pais presentes no processo

gestacional poderiam responder 727. A investigação tinha como propósito saber como foi
a gestação em toda a sua completude. A preocupação começava com a mãe, entendendo
que o desenvolvimento sadio não só físico como mental da criança dependia em grande
medida de como a genitora passou por todo o processo gestacional. Questionava-se se
sofreu perturbações físicas ou mentais 728; como foi o nascimento (se a termo ou
prematuro) e em que condições (normal, com uso de forceps ou se cesárea) 729; como foi
a respiração da criança, se houve hemorragia do cordão umbilical, se teve deformações,
qual o seu peso (ou se não foi pesado) e o tempo em que foi alimentado ao seio.

Na sequência estão compiladas informações sobre o desenvolvimento da

criança, donde se inquiriu sobre o seu crescimento; quais doenças teve; como foi a
dentição (quando nasceu o primeiro dente); quando se deu o desmame e o que passou a
comer; quando começou a engatinhar (e se engatinhou) e de que maneira foi (sentado ou
de quatro); com que idade começou a andar e como foi (normal ou com uso de
aparelhos ou métodos especiais); com que idade começou a falar e como era a fala (se
trocava letras, falava a palavra inteira ou metade, era ou é gago, se tinha ou tem língua
presa, se houve dificuldades de articulação) e como foi a escrita (em que idade, se
tranquila ou sofrível, se destro ou canhoto). Das 134 fichas que analisamos, somente
duas trouxeram indicação de que houve acompanhamento pré-natal730.

As afirmações presentes em Alimentação permitem, da mesma maneira que o

Ambiente Familiar, vislumbrar as condições sociais da família. Isso porque traz consigo
o número de refeições realizadas e os alimentos mais consumidos. A intenção era
conhecer sobre a alimentação e o estado nutricional dessa criança, para, assim, saber se
ela estava subalimentada, se havia negligência dos pais com os cuidados alimentares, se
ela precisaria de complementação alimentar na escola e/ou se necessitaria de medicação.
Nas fichas de A criança problema, há, na grande maioria das utilizadas por
Ramos, a informação que o aluno era subalimentado. Esta constatação não se repete nas

727
Exemplo da ficha n° 09, J.J.S., Escola Bárbara Ottoni: "Nenhum dado foi conseguido, por ser a mãe já
falecida e o pai não saber dar nenhuma informação".
728
Ficha n° 48, M.S., Escola Argentina: pés inchados, inquietações morais, doenças nervosas; n° 02,
M.F., Escola General Trompowski: vivia sobressaltada sob as ameaças do marido de a matar; n° 3, J.D.,
Escola General Trompowski: inquietações morais, foi abandonada pelo marido, durante a gravidez.
Quando voltou a criança já tinha 5 meses.
729
A maioria informa parto a termo e normal. Só houve um caso de cesárea, a ficha n° 266, C.S.L.,
Escola Argentina.
730
Fichas n° 20, C.S.M., Escola General Trompowski: "fez tratamento pré-natal, muito bem feito" e n°
32, L.Z., Escola General Trompowski: "fez tratamento pré-natal".
 297

fichas manipuladas durante esta pesquisa, já que em poucas delas houve a afirmação do
aluno estar subnutrido 731. Ramos, muito provavelmente, realizou mais pesquisas sobre
este campo para tal assertiva, pois, com as informações que estão presentes nas fichas
não é possível fazê-la. Apenas considerando o número de refeições e os itens
alimentares consumidos pela criança, ainda que os relatos sejam, por exemplo, de
apenas duas refeições por dia com o consumo de itens de baixo valor nutricional, não é
possível a realização de um diagnóstico de subnutrição. Para um diagnóstico mais
preciso, seria necessário um exame clínico que, talvez, pudesse ter sido realizado por
ele. Porém, se houve ele não consta nas fichas, instrumentos que, por hora, temos
disponíveis para a análise.

Dentre as questões que compõem uma análise do orgânico, além do estado

nutricional da criança, havia o item Ritmos Fisiológicos que congregava dois pontos de
atenção: ritmos intestinais e urinários; e sono. No primeiro campo se destacam
indicações de prisão de ventre, presença de verminoses e incontinência urinária na
cama. Se limitam, basicamente a estas informações, acrescendo o estado atual,
geralmente como "normal". Sua presença na ficha, provavelmente, foi pensada por
Ramos na condição de uma investigação psicanalítica da fase anal da criança. Todavia,
as informações se limitam ao que foi listado acima e em nenhuma das 134 investigadas
nesta tese houve qualquer menção a este tópico nas Orientações, ou seja, nenhum
apontamento de Ramos sobre o assunto.

No segundo item, sono, há maiores informações que têm pontos fundamentados

na psicanálise. Ramos reputava como grande a importância do sono para o
desenvolvimento da criança e como a sua qualidade tinha ligação direta e elementar
com o aprendizado. O interesse era bem específico. Era necessário que constasse na
ficha como era: tranquilo ou agitado e, se na segunda acepção, de que natureza era a
perturbação - pesadelos, sonambulismo, fala dormindo, queda do leito, bruxismo,
insônia e/ou ronco-. Em algumas fichas estão presentes também dados pregressos da
criança neste assunto.

731
n° 4, A.L.M., Escola Bárbara Ottoni : "A impressão da educadora é que tem faltado a essa menina,
mau grado os recursos monetários do pai, uma boa higiene alimentar. A criança é fraca porque é mal
alimentada"; n° 394, M.Z., Escola Bárbara Ottoni: "Desnutrido. Já iniciou tratamento tônico, recebe uma
merenda especial e está tratando os dentes".
 298

Tabela 3. Caracterização (%) de questões relacionadas ao sono das crianças

acompanhadas pelo Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM), obtidas pela
sistematização de informações constantes nas fichas (n = 134) de acompanhamento dos
alunos.

Questões Percentuais
1
Hora que dormem 20h46min
Hora que acordam1 06h58min
Média de horas de sono 10h12min
Dorme só no leito?
Sim 53,73
Não 33,58
Não informou 12,69
Tem brinquedo no leito?
Sim 5,97
Não 48,51
Não informou 45,52
Tem participação dos pais?
Sim 2,99
Não 38,06
Não informou 58,96
Tem cerimônias especiais?
Sim 18,66
Não 29,10
Não informa 52,24
Dorme de portas fechadas?
Sim 37,31
Não 35,82
Não informa 26,87
Possui medos?
Sim 31,34
Não 54,48
Não informa 14,18
1
As horas em que as crianças dormiam e acordavam não foram informadas em 16,42 e 35,07% das fichas,
respectivamente.

Os registros demonstraram que os horários de dormir das crianças eram bastante

variados, desde bastante cedo (19h:00min) até muito tarde (00h:00min); assim como os
horários em que as mesmas acordavam, que foram de 05h:00min às 10h:00min da
manhã. Buscava-se saber se o aluno tinha um local adequado para dormir, sendo que a
recomendação do Serviço era que a criança dormisse sozinha no leito, fato que ocorria
para 53,73% dos casos. A presença de brinquedos na cama também era verificada e a
maioria das crianças (48,51%) não os levavam consigo na hora de dormir, entretanto,
não havia essa informação em 45,52% das fichas.

Havia a participação dos pais para colocar a criança para dormir em apenas
2,99% dos casos e 18,66% delas possuía alguma cerimônia especial antes de ir para a
cama, como rezar, ler, ouvir histórias etc. Dormiam de portas fechadas 37,31% das
 299

crianças e 31,34% possuíam medos. Dentre estes medos, foram contabilizados e

traduzidos em termos percentuais quais eram os mais comuns, que estão apresentados
no Gráfico 1. Neste último aspecto, fica evidente que se ofertava duas opções para ser
considerada pela criança ou seu responsável: se tinha medo da escuridão e/ou do
isolamento. Afora estes medos, houve menção a fantasmas/espíritos e ladrão.

Ilustração 11: Gráfico 1. Medos das crianças durante o sono, quando os medos de escuridão e
isolamento aparecem individualmente (medo apenas de um deles) e agrupados (medo de ambos).
Todos os valores foram obtidos pela sistematização de informações constantes nas fichas (n = 134) de
acompanhamento de alunos do Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM).

Ramos afirmava que a angústia era uma das últimas transformações do medo,
que podia ir do "pavor infantil de um quarto escuro até os sentimentos complexos do
adulto"732. Dizia ser ela a emoção básica da infância e o interesse em analisá-la se
justificava pelos problemas de ordem psíquica que poderia acarretar na vida, ainda na
infância, ou na fase adulta: neuroses ou mesmo neuroses fóbicas e obsessionais,

732
RAMOS, 1959, p. 311.
 300

incluindo casos de suicídios733. Os adultos eram responsabilizados pelos medos

incutidos nas crianças, com suas histórias de terror que as amedrontavam, das quais as
lendas folclóricas faziam parte: lobisomens, bicho papão, fantasmas, almas penosas etc.

Em A criança problema, seu autor apresentou uma pesquisa realizada na

Universidade de Columbia, na qual se percebe claramente a semelhança com a
desenvolvida no SOHM734. Dos métodos utilizados pelos pesquisadores de Columbia,
dois foram aplicados no Serviço: observação direta sobre a criança feita pelos pais e
professores e entrevistas com as crianças concernentes aos seus próprios medos. Porém,
diferente da pesquisa norteamericana, nas observações do SOHM não houve a
preocupação de catalogar os medos e as situações de medo. "Registramos apenas os
medos revelados pela criança, do ponto de vista da higiene mental, num estudo mais
qualitativo, do que quantitativo"735.

Todavia, o que transparece nas fichas é que foram dadas opções de medos, e não
que as crianças os declararam espontaneamente. Como é comum naquela obra, Ramos
sequencia sua fala com a presença de fichas como exemplos, donde destaca aquelas em
que ficaram patentes "medos simples" e outras em que se destacaram medos cujas
fachadas "já se complicam com a associação a outros desajustamentos, como
agressividade, problemas do sexo....". No entanto, a própria ficha anexada como
exemplo, por si só, não apresenta nada que permita essa relação e Ramos se limita a
"diagnosticar e ilustrar", ou faz a associação do medo com a agressividade, mentiras ou
irritabilidade da criança, quando estas características também respondem por outras
causas. O que está registrado na ficha, e somente por ela, não permite tais associações,
como pode ser comprovado com o exemplo abaixo.

Nas observações seguintes, a fachada do medo já se complica com a

associação a outros desajustamentos, como agressividade, problemas
do sexo....
Obs. 219 (Escola "Bárbara Ottoni", ficha n° 217 do S.O.H.M). C.R.,
menino de 10 anos, cor branca, filho único. Pais italianos; o pai é

733
Ibid., p. 315. A ficha do aluno J.C.N., n° 27, Escola General Trompowski traz o seguinte relato: "1938
- Tem estado pior que no ano anterior. Tem ideais de suicídio e segundo informações de uma irmã tentou
suicidar-se nas férias". Como essa ficha não traz a Orientação, presume-se que Ramos não tenha tido
contato com ela.
734
Pesquisa realizada por Arthur Jersild e Frances Holmes, do Instituto de Desenvolvimento da Criança
do Colégio de Professores da Universidade de Columbia. Ramos elenca as categorias de situações em que
ocorreram os medos infantis, que podem ser visualizados em RAMOS, op., cit., p. 313 a 315.
735
Ibid., p. 316.
 301

muito preocupado com o filho; acompanha sempre o menino à Escola,

e vai buscá-lo ao término das aulas. Uma tia materna, solteira, dedica-
se ao menino, faz-lhe todas as vontades. Nada de anormal na história
obstétrica materna e no desenvolvimento da criança. Deita-se às 22
horas, levanta-se às 7:30; tem medo da escuridão e do isolamento. É
disciplinado, obediente, dócil, simplório. Grande desenvolvimento
físico para a idade. Tem atitudes maliciosas, é muito curioso sobre
questões relativas ao sexo....
Obs 220 (Escola "Argentina", ficha n° 257 do S.O.H.M.). L.S.,
menina de 7 anos, cor parda. Pai, brasileiro, militar, "conta histórias
aos filhos todas as noites"; Mãe, brasileira, cozinheira. Dois irmãos
menores. A menina deita-se tarde, demora a conciliar o sono; brinca
com um dos irmãos, antes de dormir; tem medo da escuridão e do
isolamento. Na Escola é medrosa, agressiva, irascível, mentirosa. O
exame orgânico revelou: lues congênita, anemia secundária. Do seu
registro de observações:
"1936 - L... gosta de dar dentadas nos colegas. Contou que viu no
Boulevard um "tigre (amarelo, azul e encarnado), seguro por um
cordão e levado por um homem". Abraça e beija, com força os
colegas, as professoras, a servente ... Teimosa, desatenta.
"Maio - Queixou-se de que um dos colegas está sempre a mexer com
ela, levantando-lhe a saia...."736.

Uma análise psicanalítica da criança era, pelo o que sugere a citação acima e as
leituras das fichas, realizada pelo o que se lê nelas, e que parece se bastar nessa única
fonte. Dessa maneira, associações eram feitas e uma espécie de diagnóstico era
apresentado sem que houvesse condições para isso, considerando que análises dessa
natureza requerem muito mais do que uma leitura mediada por outras pessoas, sem nem
mesmo a certeza de que foi a criança quem relatou seus medos. Todavia, na concepção
de Ramos, a análise era possível, no sentido de viabilidade, mediante "a simples
conversa com pais e professores". Somente nos casos em que não fosse possível, por
algum tipo de impedimento, ela então só poderia ser efetuada por meio de um
"tratamento de bases psicanalíticas". Nas fichas analisadas não há menção de como esse
tratamento seria realizado ou mesmo se foi executado em algum caso.

Chama a atenção o fato de, pelo o que nossa pesquisa apresentou, Ramos ser o
único psicanalista do SOHM. Em A criança problema, ele mencionou a existência de
um corpo médico do Serviço, composto por dois médicos e uma médica, mas não se
refere a especialidade deles. Pelos objetivos do Serviço, dentre os quais a psicanálise,
enquanto ferramenta de análise, tinha espaço destacado, e pelo volume de trabalho
exigido, não haver uma equipe de psiquiatras e psicólogos é no mínimo curioso. Essa

736
Ibid., p. 318 e 318.
 302

ausência provocava dois efeitos: primeiro, a impossibilidade de Ramos realizar uma

análise detalhada dos casos, afora as lacunas existentes nas próprias fichas que exigiam
uma complementação; segundo, como único responsável pelas análises, um
autoritarismo prevalecia, haja vista não haver um corpo profissional para discutir os
casos, diagnósticos, tratamentos, enfim737. Assim, a palavra dele bastava.

Ramos concluiu que as crianças medrosas eram "aquelas que dormiram quase
sempre no mesmo quarto, e até no mesmo leito dos pais". Isso explica o porquê do
interesse em saber se havia quarto específico para a criança e se esta dormia sozinha no
leito. Consubstancia mais um caso em que a teoria ditava uma lógica, mas que a prática
não podia satisfazê-la, principalmente levando-se em conta as famílias pobres sem
condições de assim conduzirem a criação de seus filhos. E exemplos no SOHM não
faltam, o que faria de grande parte das crianças seres medrosos e angustiados.

Em Brinquedos e Jogos, o objetivo era amplo dada a importância do ato de

brincar, a interação social que provocava, enquanto uma atividade física e também para
entender a mente dessa criança: domina? é dominada? brinca com companheiros? A
sexualidade também podia ser, e foi, explorada nesse item, buscando saber como a
criança se portava frente ao sexo oposto. Incluía a vida pregressa, intentando conhecer
quem foram os primeiros companheiros de brincadeiras e quais foram os seus primeiros
brinquedos e/ou jogos. Da situação atual do aluno, o interesse era saber se brincava em
casa, por este motivo em Ambiente Familiar se perguntava se havia local para isso,
sendo verificado a existência destes espaços em 75,37% delas. Quando brincavam em
casa e/ou na escola, registravam-se em quais os horários; qual o tipo de brinquedo
fornecido e qual o preferido. Assim, como se pode perceber, havia um quadro preciso
sobre as brincadeiras nas fichas, que estão sumarizadas nos Gráficos 2, 3, 4 e 5.

737
Ramos, desde a graduação em Medicina, sempre se interessou pela psicanálise. E ela sempre esteve
presente em seus trabalhos, teóricos e práticos, como médico clínico. Ao dissertar sobre os medos e
angústias em A criança problema, trouxe exemplos de casos acompanhados por ele ainda na Bahia de
suicídios de menores (páginas 328 e 329). Fica evidente que ele não realizava apenas um trabalho clínico,
mas buscava obter informações sobre o paciente ou o morto, nesse caso, para construir um perfil
psicanalítico e assim entender os motivos que o levaram a ação (suicídio). Quando realizava consultas
médicas, buscava traçar esse mesmo perfil de seus pacientes, porque entendia que tudo o que lhe cercava
podia ter relação com o problema clínico que estava acometido. Dizia ele que todo médico deveria se
preocupar com tudo o que dissesse respeito ao paciente: seus costumes, alimentação, tradições, não se
limitando à doença. Seria esse um trabalho de etnólogo que o médico também deveria fazer, registrando
tudo em seus diários. BARROS, 2005, p. 129.
 303

Ilustração 12. Gráfico 2. Levantamento do total de alunos que brinca. Todos os valores foram obtidos
pela sistematização de informações constantes nas fichas (n = 134) de acompanhamento de alunos do
Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM).

Ilustração 13. Gráfico 3. Atitude de dominância dos alunos durante as brincadeiras. Todos os valores
foram obtidos pela sistematização de informações constantes nas fichas (n = 134) de acompanhamento de
alunos do Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM).
 304

Ilustração 14. Gráfico 4. Levantamento do total de alunos que brinca em casa. Todos os valores foram
obtidos pela sistematização de informações constantes nas fichas (n = 134) de acompanhamento de
alunos do Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM).

Ilustração 15. Gráfico 5. Levantamento do total de alunos que brinca na escola. Todos os valores foram
obtidos pela sistematização de informações constantes nas fichas (n = 134) de acompanhamento de
alunos do Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM).

A presença de um tópico destinado a investigação da vida sexual da criança é

mais um exemplo de como a psicanálise fundamentava o trabalho desenvolvido no e
pelo SOHM. Embora estivesse presente na ficha modelo, nas fichas selecionadas e
analisadas nesta tese, apenas algumas da Escola Bárbara Ottoni trouxeram este campo
enquanto um tópico destacado. Algumas respostas aparecem diluídas no texto, em itens
que tenham correlação com o assunto, por exemplo, em Sono quando se informa haver a
prática de onanismo ou não, ou ainda em Brincadeiras, ao questionar como a criança se
 305

posicionava em face do outro sexo. Buscamos analisar estatisticamente duas questões

acerca da vida sexual, mas em 90,30% das fichas não havia informações sobre a prática
de onanismo e em 85,82% não havia informação se a criança recebia instrução sexual.

Com relação à instrução, as informações de onde ela viria variam entre o

Serviço, a escola, os pais ou os colegas. Os escritos de Ramos sobre a sexualidade
sempre enfatizam que ela deveria ser ofertada a partir do momento em que surgisse na
cabeça da criança. Isso podia ocorrer na fase pré-escolar ou na escolar, levando as
inquirições a ser feitas tanto aos pais/familiares, quanto a alguns funcionários da escola,
enfaticamente às professoras ou nas rodas de conversas entre amigos. No registro de
A.L.V., n° 46, Escola México, informa-se, nas Orientações, que era necessária a oferta
de instrução sexual para atender as suas inquirições e que esta estaria a cargo do médico
do Serviço. Assim, os médicos também executavam este tipo de atendimento. Uma
explicação para as lacunas existentes nas fichas concernente à sexualidade era a
recomendação de Ramos de que não houvesse questionamentos diretos, sendo a
observação a principal ferramenta para colher dados.

Das questões presentes na ficha modelo há muitas sem respostas naquelas

analisadas neste trabalho 738. Não se podia questionar o aluno, mas os pais sim. Desse
modo, há dados coletados provenientes das respostas dos pais, porém, com o
aconselhamento de que eles também não inquirissem seus filhos, não antecipassem
explicações e tampouco mentissem para eles com explanações fantasiosas 739. Portanto,
os pais também só podiam responder frente ao que observavam. A mãe de M.A.R.P., n°
278, Escola Bárbara Ottoni, o advertiu "de modo brando", após observar que seu filho
"tinha o hábito de se deitar de bruços e esfregar o pequeno órgão no colchão". Quando
as referidas questões aparecem no texto é da seguinte maneira:

Aluna L.C.A., n° 11, Escola Bárbara Ottoni:

VITA SEXUALIS: Onanismo: não; inquirições e fantasias precoces:
sim; atitude dos pais: sempre muito serena sobre tudo que diz respeito

738
Manifestações pregressas: onanismo; inquirições e fantasias precoces; outros hábitos ligados ao sexo;
atitude dos pais e estado atual. Comportamento sexual; instrução sexual; puberdade - manifestações pré-
pubertárias; atitude dos pais e educadores; observações.
739
Na Orientação à aluna S.M.B., n° 272, Escola Manoel Bomfim, instruiu-se que fosse realizada uma
conversa com a mãe de S., "orientando-a no sentido de não angustiar a imaginação da criança", isso
porque a genitora não sanava as dúvidas da filha, explanando o assunto de maneira fantasiosa. Pede-se
para que haja "instrução sexual completa, sem fantasias inadequadas" para com o aluno A.C.A.R.P., n°
60, Escola Bárbara Ottoni.
 306

ao sexo; comportamento sexual: nada de chamar a atenção; instrução

sexual: orientada; atitude dos pais e educadores: serena e natural.

Mais comum do que responder as questões feitas, esse tópico traz observações
das professoras, pais e visitadoras, além de fatos ocorridos, como, por exemplo, uma
dúvida sobre nascimento e a explicação dos pais. O caso do aluno A.C.A.R.P., n° 60,
Escola Bárbara Ottoni, que foi trabalhado mais acima, ao abordamos sobre a
transferência afetiva, é um dos exemplos de como a docente deveria proceder mediante
a observação de um comportamento ligado ao sexo. Todavia, existia situações em que
ela não agia conforme as orientações recebidas e a advertência vinha da visitadora e não
de Ramos, responsável pela Orientação que também trazia considerações sobre
possíveis erros de condução do trabalho. Fato ocorrido com a aluna N.R., n° 78, Escola
Bárbara Ottoni, que "manifestou nos 3 primeiros meses de aula uma estranha angústia
sexual, denunciada, frequentemente, por movimentos de atrito das partes genitais no
banco da carteira, acompanhadas de uma expressão fisionômica esquisita". Ao abordar
sobre a atitude da educadora, considera-se que esta atribuiu "erradamente, a um cacoete
de fundo nervoso", vindo a advertir N. "com energia". Na Orientação desta aluna,
Ramos limitou-se a aconselhar a realização de instrução sexual.

Como afirmado, os pais também eram orientados de como proceder com seus
filhos frente às manifestações de cunho sexual, não estando imunes das observações,
censuras e correções. O pai do aluno O.M.G., n° 12, Escola Bárbara Ottoni teve sua
atitude frente à prática de onanismo do filho reprovada pela visitadora que a considerou
"severa e incoerente", havendo, ainda, uma "instrução sexual precipitada e ministrada
inabilmente". Além disso, havia "diversas pessoas influindo sobre esta criança e que não
se harmonizam em pontos de vista pedagógico" o que vem a demonstrar a importância
dada ao conhecimento das pessoas que circundavam a criança, incluindo os inquilinos
ou os visitantes da família. Aqui fica claro que as visitadoras também corrigiam.

Alguns pais negavam a instrução necessária por vergonha de a fazerem. A mãe

de G.D.L., n° 342, Escola Bárbara Ottoni, "pediu-me que observasse bem a menina na
escola, preferindo que as professoras a orientassem, principalmente quanto a parte
sexual porque não se sente com coragem para isso, pela educação que recebeu". Era
comum projetar na escola a responsabilidade da tarefa, mas, também, havia críticas e
censuras de que a escola a realizasse, já que não era um assunto para crianças,
 307

principalmente diante da negativa da existência de uma sexualidade infantil. Vale

ressaltar que as observações e censuras aos pais eram destinadas tanto às famílias
pobres quanto as em melhor condições financeiras. Não havia uma demarcação desta
natureza para algumas atividades do SOHM, dentre as quais esta constitui um exemplo.

A Vida na Escola apresenta perguntas padrões, que, como em quase todos os

tópicos, ou não são completamente respondidas, ou são parcialmente, não sendo rara a
inclusão de observações mais extensas. As perguntas são bem objetivas e, na maioria
das vezes, as respostas assim também são. Quer-se conhecer como é a criança no espaço
escolar, sua disciplina em sala de aula; se ela atormenta os colegas, incluindo os tipos de
perturbações (beliscões, pontapés, tapas, empurrões etc); se é fanfarrão, tagarela e/ou
embirrante; se chora facilmente, mente e/ou furta e se tem tiques especiais. Todas estas
informações sobre a criança no âmbito escolar foram analisadas estatisticamente e são
apresentadas na Tabela 4. Os tiques especiais mais comuns eram roer as unhas,
pestanejar e levar objetos à boca740. Outros chamam a atenção pela especificidade, como
"coçar o canto do olho quando encabula" 741. Os tiques também podiam vir
acompanhados de atos que denotavam problemas de outra natureza, como a sexual, a
exemplo do aluno M.F., n° 2, Escola General Trompowski que "suga(va) o polegar ao
mesmo tempo que leva(va) a mão ao órgão genital".

A mentira foi analisada por Ramos em capítulo específico em A criança

problema e foi apontada por ele como um problema de causa ambiental, excetuando-se
os casos de mentiras patológicas. No livro, ele apresentou algumas fichas do SOHM em
que a mentira estava assinalada e, da mesma maneira que fez com relação aos medos,
correlaciona-a com outros problemas apresentados pela criança, apontando-a como a
consequência. Do mesmo modo, chamamos a atenção para uma associação que busca
correlacionar causa-efeito, cujo efeito podia ter outras causas. Isso engessava a criança-
problema nesta categoria, pois sempre havia um problema, uma vez que todo ato era
analisado e sempre se encontrava uma causa de fundo psicológico. Assim, toda criança
era problema. Nem toda criança-problema era anormal.

740
Eis alguns exemplos. Ficha n° s/n, A.G., Escola EUA: Pestaneja e roí as unhas; n° 64, J.G., Escola
General Trompowski: Contrai da face; n°3, J.D., Escola General Trompowski: caminha sempre volteando
sobre si mesmo; n° 46, A.L.V., Escola México: esgaravata o nariz; n° 135, H.C., Escola México: morde
os lábios; n° 115, A.L.A.M., Escola Bárbara Ottoni: Torce um cacho dos cabelos; n° 251, A.A.S.G.,
Escola Bárbara Ottoni: Tudo põe na boca, está sempre mastigando papel, lápis ou gravata, roí
desesperadamente as unhas; n° 09, J. J. S., Escola Bárbara Ottoni: Passa a mão no cabelo num gesto de
alisar o cabelo; n° 144, N.M.M., Escola Bárbara Ottoni: Está sempre segurando um dente.
741
Ficha n° 193, H.F., Escola Bárbara Ottoni.
 308

Tabela 4. Caracterização (%) de questões relacionadas ao comportamento das crianças

acompanhadas pelo Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM) na escola, obtidas
pela sistematização de informações constantes nas fichas (n = 134) de acompanhamento
dos alunos

Questões Percentuais
Como a criança se comporta?
Obediente 48,51
Desobediente 36,57
Não informou 14,93
Atormenta os colegas?
Sim 36,57
Não 41,04
Não informou 22,39
Chora facilmente?
Sim 24,63
Não 45,52
Não informou 29,85
É fanfarrão?
Sim 29,85
Não 34,33
Não informa 35,82
É tagarela?
Sim 52,99
Não 23,88
Não informa 23,13
É embirrante?
Sim 35,82
Não 35,07
Não informa 29,10
Furta?
Sim 13,43
Não 52,24
Não informa 34,33
Mente?
Sim 38,06
Não 36,57
Não informa 25,37
Tem tiques especiais?
Sim 25,37
Não 23,88
Não informa 50,75

Se a criança mentia, esse ato sempre responderia a uma fuga, a uma reação de
defesa de fundo ambiental, a um desajustamento desse ambiente. Ela requeria
tratamento e não punição. O tratamento deveria ser individual, corrigindo-se seu
ambiente e os adultos, mais do que a própria criança. Dessa maneira, a mentira era a
consequência de fatores sexuais, por exemplo, quando este conduzia à dissimulação e
esta à mentira, criando-se um ciclo 742. O fator sexual podia então deflagrar mentiras,

742
RAMOS, 1959, p. 342.
 309

furtos e tiques. Uma causa para várias reações, cuja correlação podia, obviamente, estar
acertada, mas que necessitava muito mais do que uma ficha para ser feita. A critica aqui
incide sobre o modo como as análises psicanalíticas foram feitas, sobre quais elementos
ela se debruçou e se bastou.

Os furtos também foram pensados por Ramos na mesma lógica das mentiras,
direcionando para o ambiente o seu principal causador. Não necessariamente as
condições sociais, mas também a afetividade que ultrapassa as questões de classe.
Entendendo que eles surgiam como "compensações a traumas afetivos, em geral",
crianças escorraçadas em casa, vítimas de violência corporal e/ou verbal ou abandono,
encontravam no roubo uma maneira de compensar essa situação, no caso, de maneira
inadequada743.

A atitude dos pais é aqui igualmente central para corrigir a prática dos furtos:
sem escândalos, sem represálias, sem punições, tal como com a mentira e com a
sexualidade. Uma atitude exagerada poderia levar a criança a mentir, por medo da
punição, e assim negar o furto. Um efeito dominó era então instalado. Esse era o
motivo, segundo Ramos, para que furtos e mentiras se achassem intimamente ligados e
essa compreensão explica o porquê de estarem nas fichas sempre interligados744. Ele
afirmou que em uma revista geral dos casos de roubos ocorridos no SOHM, 80% deles
estavam associados à mentira 745. Entretanto, não disse o montante das fichas revisadas.

Os furtos respondiam por problemas domésticos, cujas causas podiam ser

momentâneas, com uma correção fácil de ser realizada. Um irmão recém-nascido, a
ausência da mãe, uma injustiça sofrida podiam levar às suas realizações. Quando
cessadas estas causas, o problema podia ser sanado. Eles podiam responder também a
uma agressão simbólica em virtude de um ato de escorraçamento, em casos de furto de
dinheiro, por exemplo, e com posterior distribuição aos colegas. A análise sobre os
furtos realizada por Ramos evidencia a sua não adesão ao biodeterminismo. Enquanto
que para alguns pensadores o ambiente poderia fazer eclodir a criminalidade que estava
codificada no gen do indivíduo, em uma linguagem atual, por meio do atavismo, para
ele era o contexto no qual estava inserida a criança, sem o fator biológico determinante,
que podia desencadear o furto que não estava centrado na classe social.

743
Ibid., p. 357.
744
Ficha n° 423, S. F.E., Escola EUA: É mentirosa e furta; n° 37, N.M., Escola General Trompowski:
Mente e furta.
745
RAMOS, op., cit., p. 374.
 310

Ao analisar os tiques apresentados pelos escolares, Ramos fez uma correlação

direta com o fator sexual. Aqueles eram consequências de impulsos sexuais que não
podiam ser externalizados. Sugar o polegar tinha uma ligação com libido oral e era a
resposta a uma falta afetiva ou material sofrida pela criança. E assim como roer as
unhas, ambos os tiques podiam ter também relação com uma insuficiência alimentar.
Quando passada a fase oral, que ia até os 12 ou 18 meses de vida, e persistindo os tiques
na segunda infância ou na fase adulta, haveria uma fixação, consubstanciando um
problema a ser solucionado. Ele apresentou algumas fichas, nas quais correlacionou os
tiques de sugar o polegar ao trauma de desmame, sob a forma de defeito na fala,
dificuldade alimentar, turbulência ou agressividade. E como em quase todos os
problemas, mesmo orgânicos, o componente ambiental é imensamente considerado por
ele como desencadeador e/ou agravante.

Para a análise deste assunto, congregou os princípios freudianos e adlerianos.

Considerava que o princípio finalista de Adler completava as vistas freudianas. Os
tiques seriam "tentativas de supervaloração da personalidade", advindas de uma
inferioridade orgânica que a criança tentava compensar por meio deles 746. Era a
supercompensação ao seu sentimento de inferioridade. Na escola, eles chamariam a
atenção de outras pessoas. Por esta razão, a criança não deveria ser repreendida, pois
não conseguindo a atenção desejada, acabaria cessando seus atos. Havia aqueles ligados
a atrasos de desenvolvimento psicomotor, com exemplificação de três casos do SOHM
apresentados por Ramos que afirmou serem raros na população escolar.

Ainda no campo Vida na Escola, há um espaço livre reservado para

observações, o que era comum em outros tópicos também. Uma observação em especial
se destaca: o asseio do aluno 747. Informações sobre a higiene corporal estão presentes
em três tópicos, sem que haja a sua presença na ficha modelo em nenhum deles: Vida
escolar, Saúde ou Observações Gerais. Em alguns casos, nas Orientações, há aquelas
destinadas ao ensino da higiene ao aluno e aos pais e que fosse explicado aos genitores a
importância e necessidade do asseio correto. Curioso que em algumas das fichas não há
menção ao assunto e, ainda assim, há este tipo de aconselhamento nas Orientações, o
746
Ibid., p. 240.
747
Este assunto também está presente nas Orientações quando é prescrito o ensinamento aos pais,
notadamente às mães, da necessidade e importância da higiene corporal completa. Ex: Ficha n° 31,
S.F.F.M., Escola Bárbara Ottoni: "Conversar com a mãe no sentido de fazer higiene corporal diária
(especificando higiene genital)"; n°254, A.L.C, Escola Argentina: "É um caso mais de higiene corpórea";
n° 37, N.M., Escola General Trompowski: "conversar com a mãe, incutindo-lhe hábitos de higiene
corporal"; n° 9, J.J.S., Escola Bárbara Ottoni: "Desenvolver hábitos de limpeza corporal".
 311

que corrobora com a afirmação de que Ramos tinha contato direto com algumas
crianças ou que a ele fosse reportada a informação por outro meio que não a ficha 748.

Um dos menores tópicos da ficha é o concernente ao Temperamento. Nele estão

contidas apenas cinco questões: se há tendência à palidez ou rubor; as características da
cor da pele e dos cabelos, donde advém uma variedade de cores, como já analisado; as
características dos pelos (se escassos ou normalmente distribuídos) e das unhas (se
curtas, pálidas, roídas, mal cortadas, aparadas, chatas, longas e curvas, cumpridas,
encardidas, rosadas ou largas). As respostas são sempre curtas e bastante evasivas,
fazendo com que seus dados não pudessem ser tabulados.

Em Caráter estão concentrados os dados que permitem a compreensão da face

psíquica do aluno. Na ficha modelo estão concentradas 45 características aparentes. O
Psicograma, presente na ficha do aluno J.P.M., n° 1, Escola General Trompowski,
apresentado na página 256, lista 85 características. Nas 134 fichas analisadas, além
destas 85, há a indicação de mais 38 características que estavam ausentes tanto na ficha
modelo quanto no Psicograma de J., perfazendo um total de 152. Deste total, 89 foram
listadas para pelos menos 1 aluno e 63 delas não foram relatadas nenhuma vez. Na
Tabela 5, encontra-se a lista de caracteres que não foram citados nenhuma vez e aqueles
citados ao menos uma e em até quatro fichas. Aqueles citados em mais de quatro fichas
foram listados no Gráfico 7 que é, portanto, complementar à Tabela 5.

748
Fichas n°254, A.L.C., Escola Argentina: "Seu aspecto é desagradável, pouca higiene"; n° 51,
C.M.S.M., Escola EUA: "Não anda com o corpo asseado"; n° 20, C. S.M., Escola General Trompowski:
"Continua ainda muito sujo"; n° 69, J.P., Escola General Trompowski: "Apresenta-se muito sujo"; n° 46,
A.L.V., Escola México: "Apresenta-se muito sujo na escola"; n° 2, S.D.S., Escola México: "Pouco
asseado"; n° 133, H.C.F., Escola México: "Corpo sujo"; n° 97, A.S.L., Escola Bárbara Ottoni: "É pouco
asseada. Tem voltado muitas vezes à casa para limpar a cabeça e tomar banho"; n° 37, N.M., Escola
General Trompowski: "Apresenta-se sujo e cheirando mal"; n°3, J.D.,. Escola General Trompowski:
"Desasseuadissimo e por mais conselhos que receba (incluindo a doação de escova de dente, pente e pasta
feita por sua professora) não se consegue que tome banho e se apresente limpo". Neste caso, ressalta-se
que a família insiste que tome banho, ao que ele se nega; n° 60, A.C.A.R.P, Escola Bárbara Ottoni: "Bons
hábitos de limpeza"; n° 251, A.A.S.G., Escola Bárbara Ottoni: "Bons hábitos de limpeza"; n° 102, C.G.T.,
Escola Bárbara Ottoni: "Bons hábitos de limpeza"; n° 109, O.T., Escola Manoel Bomfim: "Bons hábitos
de limpeza"; n° 90, M.L.S., Escola General Trompowski: "Muito asseada sempre até hoje".
 312

Tabela 5. Caracteres não citados nenhuma vez e os citados entre uma e quatro vezes nas
fichas de acompanhamento dos alunos pelo Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental
(SOHM), obtidas pela sistematização de informações constantes nas fichas (n = 134).

Número de
Caracteres citados nas fichas
Citações

Ativo, Acanhado, Adaptável, Artístico, Arrebatado, Áspero, Atrevido, Barulhento,

Belicoso, Brando, Brigão, Caprichoso (que tem capricho), Caudatário, Cauto,
Choramingão (que ri e chora sem motivo), Ciumento, Clemente, Colérico, Condutor,
Conduzido, Consciencioso, Contente, Cruel, Deprimido, Desembaraçado,
Não citadas Desordenado, Distraído, Emotivo, Falso, Fiel, Firme, Franco, Imprudente,
Inconstante, Indolente, Industrioso, habilidoso, Infantil, Iniciativo, Insensível, Jovial,
Mandrião, Musical, Mutável, Negligente, Obediente, Obstinado, Ordenado, Pacífico,
Preguiçoso, Pronto, Proponente, Queixoso, Quieto, Racionável, Seguro de si,
Sensato, Sério, Grave, Solitário, Vacilante, Vaidosa, Vingativo, Violento e Vivo.
Afetuoso, Agradável, Ambicioso, Arrebatado, Autoritário, Carinhoso, Carrancudo,
Cassoísta, Competitivo, Covarde, Desajustado, Desastrado, Desatento,
1 Descontrolado, Desinteressado, Desobediente, Desorganizado, Desrespeitador,
Destruidor, Econômico, Excitado, Hipócrita, Impulsivo, Instável, Malcriado, Meigo,
Mexeriqueira, Narcísico, Resmungão, Risonho, Sínico, Tagarela e Tardo (lento).

2 Implicante, Modesto, Realista, Revoltado e Taciturno.

3 Mal humorado, Perverso, Teimoso e Travesso.

4 Dissimulado, Genioso, Grave, Inquieto, Irônico, Liberal e Sonhador.

313
 314

As Funções Psíquicas apenas são listadas, acompanhadas pelas designações boa,

má ou ruim, ótima, regular, sofrível, péssima, difícil e sim ou não a depender da função
questionada. Neste caso, não há indicação de como essa avaliação era feita e nem por
quem. Elas são apenas listadas e, quando respondidas, assim foram de maneira breve
pelas adjetivações elencadas: orientação, percepção, atenção, afetividade, memória,
associação de ideais, inteligência e julgamento, imaginação, sugestibilidade, vontade,
conduta e aprendizagem.
O penúltimo tópico, igualmente breve e lacunar, é da Saúde. Pela ficha modelo,
ele foi designado como Súmula do exame antropométrico e saúde física geral, sem
qualquer questionamento, apenas linhas abaixo destinadas à descrição a ser feita. O
mais comum nas fichas é a presença dos itens peso e altura. Ainda que a cor do aluno
estivesse designada para a secção Temperamento, não raras vezes aparece em Saúde;
bem como a indicação de doenças orgânicas que eram exibidas em História Obstétrica.
Busca-se informar, na condição de normal, boa ou anormal, como estavam a dentição da
criança e as condições de seus sistemas circulatório, urinário, intestinais e respiratório,
do fígado, baço, das funções hepáticas. Em algumas delas, são fornecidas as prescrições
de medicamentos e a posologia. Foram mencionadas 20 doenças, das quais sarampo,
lues congênita, coqueluche e catapora se destacaram, como demonstrado no gráfico
abaixo 749.

749
Foram elas: apendicite, anorexia, anemia, bronquite, caxumba, difteria, escrofulose, feridas, gurpes,
nefrite, parotidite, pleuris, pneumonia, scabiose, t. ganglionar e tracoma.
 315

Ilustração 17. Gráfico 7. Doenças dos alunos conforme aparecem nas fichas de acompanhamento do
SOHM. Todos os valores foram obtidos pela sistematização de informações constantes nas fichas (n =
134) de acompanhamento de alunos do Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (SOHM).

É recorrente haver a informação de que o aluno foi para o setor médico da

escola, o que comprova a existência de clínicas escolares e da presença de médicos
perfazendo o quadro de funcionários da escola. Não há registro de onde os médicos do
SOHM trabalhavam, se ficavam lotados em sua sede ou se eram designados para as
escolas experimentais em turnos de trabalho pré-estabelecidos ou se ainda iam até elas
esporadicamente. Por meio dos vestígios deixados em algumas fichas, sabe-se que eles
frequentavam as escolas, atendiam os alunos, os examinavam e os medicavam,
encaminhando-os, em alguns casos, à hospitais para tratamento ou para a realização de
exames750.

A Orientação Ortofrênica, cuja função era a oferta de conselhos e ações a serem

executadas pelo SOHM, que não está preenchida ou presente em todas as fichas, está,
na maioria dos casos, limitada a essas duas funções. Em algumas são simples e diretas,
em outras há uma discussão maior, incluindo uma breve análise do aluno em foco. A

750
Observações gerais - 15/4/1935 - Apresentou-se ao gabinete médico com forte dor do lado direito. O
médico escolar, presente no momento, examinou-o e encaminhou-o (com ordem escrita) para a
Assistência Municipal. Confirmado diagnostico de apendicite crônica. Foi enviado à Policlínica Infantil
que aconselhou aguardar novo acesso. Este se deu a 15 de maio quando na escola estava o médico do
Serviço que o enviou ao H. S Francisco de Assis. Muito bem atendido e examinado foi julgada necessária
a operação, porém, a mãe amedrontada não consentia que a fizesse. Está em tratamento fora da escola
(grifos nossos).
 316

orientação fornecida variava entre pedidos de exames clínicos, tratamentos orgânicos,

conversa com os pais, com os alunos e mestres e ensinamentos acerca do asseio
corporal. Raramente Ramos realizou uma análise das fichas nas próprias fichas. Na
maioria das que analisamos, se resumiu a um diagnóstico e aconselhamentos.

Ramos declarou que a grande maioria das crianças consideradas anormais eram,
na realidade, crianças-problema. Diante do problema e do exame clínico, se saberia em
qual das classificações alocá-las. Há muitos casos de alunos que apresentavam
problemas de natureza orgânica e ambiental, sem que ficasse determinada em qual das
duas opções estaria definido. A.L.C., n° 254, Escola Argentina consolida um desses
casos, em que se conclui ser "um caso mais de tratamento orgânico, higiene corpórea e
correção do ambiente familiar", conformando, assim, um quadro de criança anormal, do
ponto de vista orgânico, e problema, do ponto de vista ambiental (lar desajustado).
Normal, ajustada e ordenada eram, mais do que palavras, intentos projetados
pelo SOHM e que delinearam toda a sua atuação em seus cinco anos de existência.
Como visto ao longo de toda esta tese, a inquietação intelectual e política residia em
desenvolver o país, tornando-o uma nação forte e moderna. Para isso, era igualmente
necessária a construção do brasileiro apto a viver e produzir neste mundo do mercado e
da modernidade. A reforma anisiana tinha nesse objetivo sua base fundamentadora:
formar esse indivíduo capacitado e pronto. Foi em torno desses anseios que o SOHM foi
criado e toda a sua estrutura de trabalho foi pensada para esse fim, daí a sua máxima de
prevenir e corrigir.
Com tais princípios norteadores, a criança era, por lógica, o ponto de onde se
deveria partir. A escola era o campo ideal para observá-las e, assim, poder interferir,
conduzindo-a ao ajustamento que se esperava. Partindo desses ideais, o SOHM era um
dos espaços mais privilegiados da reforma, pois sua função era justamente observar,
compilar dados e intervir, ampliando o seu raio de ação, já que era um serviço de
higiene mental, com base ambientalista. Instruir era outra meta, costurada pelos mesmos
intentos, tanto que a reforma possuía uma rádio, nela foram criados os Círculos de Pais,
havia publicações instrutivas feitas pelo Departamento de Educação, palestras
proferidas por seu corpo de funcionário, além do empenho de Teixeira em abrir a escola
para a comunidade. E se a instrução de novos hábitos e comportamentos, que, não
necessariamente e automaticamente era negativa, era a maneira aventada para se chegar
às metas planejadas, nada mais coerente do que aliá-la à escola.
 317

Como ficou demonstrado neste último capítulo, a começar pela construção das
fichas e por sua arquitetura, tão minuciosa por meio de um controle detalhado, a
vigilância foi intensa e prática. Não importava apenas observar a criança, mas também
desenvolver o que Foucault chamou de "margem de controle laterais", ou seja, incluir
aqueles que a rodeavam751. A finalidade era conhecer as crianças e suas famílias para
saber se os problemas apresentados pelas primeiras tinham relação com as segundas. E
pela perspectiva de Ramos, isso era, quase sempre, o ocorrido. O conhecimento advindo
das fichas visava, dentre outros desígnios, saber onde a família falhou.
Portanto, está claro que todo esse perscrutar tinha metas bem definidas:
normatizar. Ao trabalhar com as fichas, pôde-se melhor compreender a extensão dos
tentáculos do SOHM e os seus significados. As informações sobre o Serviço
sobreviveram, praticamente, devido a guarda de Ramos de seus documentos, afora a
publicação de alguns materiais, com ênfase ao livro A criança problema que é a
principal fonte sobre ele. O conhecimento das fichas e o seu manuseio também estão
praticamente restritos ao acesso à esta publicação. São mais de 200 anexadas naquela
obra, porém, resumidas. O manuseio das fichas propriamente ditas, por nós realizado,
permitiu uma visão muito mais ampla acerca do SOHM, de seus funcionários, público
alvo e trabalho; além de possibilitar a realização de uma análise estatística. O seu uso
permitiu uma leitura nas entrelinhas, um olhar diferenciado sobre as crianças e suas
famílias, uma compreensão macro sobre a vida daquelas pessoas, uma vez que o contato
foi imediato, sem intermediário, como ocorre com aquelas anexadas ao livro.
Ver a sua arquitetura, as anotações à mão, as falas das crianças, de seus
familiares e dos funcionários do Serviço e/ou da escola, tornaram a compreensão de
toda a estrutura operacional mais rica e clara. Alguns questionamentos e dúvidas que
iniciaram a tese puderam ser sanados somente com este contato direto. Todavia, tantos
outros surgiram ao longo dessa leitura sem que fossem respondidos. A utilização dessa
fonte foi fundamental para o tipo de abordagem feita nesta pesquisa, tendo elas
direcionado a sua confecção e revisão, haja vista ter sido a última etapa de todo esse
processo.

751
FOUCAULT, 1999, p. 234.
 318

CONCLUSÃO

Ao longo de todo esse trabalho, buscou-se demonstrar como as ações do SOHM

foram projetadas sobre o indivíduo, de maneira incisiva e invasiva. Buscou-se,
igualmente, entender como esse trabalho foi realizado, enfatizando a presença de Ramos
enquanto seu responsável, e como diante da conjuntura nacional ele foi possível. Os
decênios de 1910 a 1930 foram de grandes transformações nos variados campos da vida
nacional: político, econômico, cultural, social. Mudanças essas gestadas bem antes da
instauração da República.
Anterior ao regime republicano, os projetos de uma nação civilizada já eram
edificados, com o peso da raça e do clima a condenar o futuro, frente às teses
deterministas e fatalistas. Era preciso negociar com tais teorias. Pensar esse país
significou abordar temas delicados, enfaticamente sobre a raça e a prática da
mestiçagem, que forçaram os debates em torno da imigração, por exemplo, não
excluindo as discussões em torno da obrigatoriedade dos exames pré-nupciais ou da
esterilização dos considerados inaptos. E é válido reforçar que a chamada eugenia
negativa esteve presente no debate. As primeiras décadas do século XX herdaram
aspirações e problemas para pensar o país e colocá-lo na rota das nações desenvolvidas
e modernas. Esses foram intentos de longa duração que foram projetados e reprojetados,
visando a sua execução prática, de onde saúde e educação emanaram como meios para
alcançá-los.
Um país extenso e desconhecido foi colocado à mostra com o Movimento
Sanitarista. Essa visibilidade comprovava que o Brasil não se resumia aos grandes
centros, com destaque à capital nacional, e que o Estado precisava agir. Os ideais
focados em um Brasil cujo parâmetro era o Rio de Janeiro ou São Paulo cedeu lugar à
lógica diante da assertiva de que não se poderia erigir projeto algum para um país cuja
população estava doente. Era preciso e urgente curar.
Com os anos de 1920, o verbo curar foi sendo, progressivamente, substituído
pela palavra prevenção. Estas que são, na verdade, muito mais do que meras palavras,
consubstanciando lógica e rede conceitual. Assim, os propósitos higienistas foram
sendo disseminados, angariando adeptos e espaços institucionais de debates de questões
ligadas à higiene: mental, corporal, comportamental e racial. Um intercâmbio de
interesses, temas e pessoas passou a circular entre Ligas distintas, evidenciando como
os assuntos discutidos tinham uma ligação comum: desenvolver a pátria, cuidando de
 319

sua população. Esse cuidar teve, essencialmente, um caráter assistencialista, e,

sobretudo, intervencionista. Em muitos momentos, ele significou imposições e
violência.
Formar foi outro verbo muito acionado neste tempo. Com ele, a educação foi
sendo vista como o meio mais eficaz para alcançar aqueles objetivos, por meio da
formação de indivíduos capacitados. Nessa equação, o aspecto saudável também era
essencial na construção desse brasileiro do futuro. Com o Estado Varguista, teve-se uma
intensificação maior quanto à edificação do novo homem brasileiro e a reforma
anisiana, incluindo, assim, a fundação do SOHM, estavam ganhando vida neste
momento. Seus criadores estavam imbuídos por ideais que lhes eram contemporâneos,
mas que também eram bem antigos. Não se afirma aqui que a reforma se aliou ao
governo Vargas, mas tão somente que partilhou de ideais que, como dito, eram antigos.
O SOHM foi um representante do binômio saúde-educação. Não apenas por toda
a sua arquitetura, de trabalho e metodologia, como pela presença de Ramos em sua
diretoria. Este, que era médico e já especialista em psicanálise. Com pensamentos e
objetivos semelhantes aos de Teixeira, contando com o apoio deste último, pôde colocar
em prática no SOHM teorias de fundo psicanalista. Mesmo declarando não dar
prioridade a nenhuma teoria, escola ou área específica, a ciência freudiana foi, sem
dúvida, determinante para as ações empreendidas. A julgar pela análise das fichas
realizada por nós, fica clara essa assertiva, que se mostra válida desde as perguntas
orquestradas à forma como foram analisadas por ele.
Como já afiançado, a presença de Ramos a frente do SOHM foi crucial para o
tipo de ação desenvolvida, para a linha de trabalho utilizada, para a maneira como a
abordagem às famílias foi feita, para o tipo de preparo ofertado às professoras e
visitadoras sociais, enfim, contando, ao que se pode julgar pelas fichas e por seus
escritos e os de Teixeira, com liberdade para desempenhar todo o trabalho que delineou.
Que o Serviço foi intervencionista disso não há dúvidas. Uma intervenção que não se
bastava na observação, mas que buscava, sobretudo, a mudança. Por seus princípios
norteadores, essa mudança poderia ser interpretada como correção. Corrigir o ambiente,
modos de vida, comportamentos, crenças. Um processo intervencionista bem comum à
época, tido como necessário, por se tratar do coletivo, e científico, pelos embasamentos
que possuía. Há de se levar em consideração, no entanto, que determinadas ações do
SOHM, quer tenham sido as práticas ou as de aconselhamento, foram positivas para o
 320

seu público alvo: as crianças, suas famílias, e também para o seu corpo de funcionários,
como exemplificamos na tese.
O problema da aplicação das suas ações tinha duas faces: de um lado, a sua
própria composição que era invasiva em dados e observações; do outro lado, a maneira
como as ações eram executadas. As negativas em atender um chamado da escola ou a
permissão de que as visitadoras realizassem a visita domiciliar eram entendidas menos
como uma resistência à essa intromissão ou a impossibilidade de estar presente em
virtude de outras necessidades, como um trabalho fora de casa, do que como um
descaso dos pais. Com o perfil ambientalista a fundamentar os trabalhos do SOHM, a
família foi colocada como central para a formação e desenvolvimento das crianças,
sendo, na grande maioria dos casos apresentados nas fichas, responsabilizadas
diretamente ou consideradas como fatores de intensificação dos problemas apresentados
por aquelas.
O tipo de ação desenvolvida não fazia, ao que demonstrou a análise das fichas,
distinção entre classes, no sentido de excluir classes mais abastadas. Orientações e
correções eram apresentadas a todas as famílias. Todavia, determinadas atuações só
ocorriam com as classes mais desfavorecidas, como uma merenda mais nutritiva, um
atendimento médico, doação de fardamento e/ou item de higiene pessoal. O que é
justificável. Pelo perfil do SOHM e suas exigências no que considerava necessário para
uma boa formação psíquica da criança, as famílias mais pobres eram as mais sujeitadas
às suas ações. Pontos como alimentação são facilmente compreensíveis, em virtude da
lógica, mas entravam outros fatores que acabam ampliando a reflexão, como a presença
da religião nas fichas e os motivos pelos quais estavam em sua composição.
Neste aspecto, as consideradas religiões "ruins" ou literalmente chamadas de
atrasadas, inclusive por Ramos, como a macumba e o baixo espiritismo, indicadas
textualmente por ele, eram sentenciadas como nefastas e, apesar de enfatizar a criança,
Ramos não se limitava a ela. Assim, a interferência se pautava em algo bem pessoal que
utilizava a influência sobre a formação da criança como justificativa para orientar uma
mudança. Quando ele afirmava que a educação era o meio pelo qual se poderia
"melhorar" culturas, deixava claro que se tratava de toda a sociedade e as suas palestras
e escritos mais didáticos, que já evidenciam um público alvo, vêm ao encontro dessa
nossa afirmação. Ramos não limitou as "culturas atrasadas" aos negros, alargou para
outros povos, que não citou, e aos pobres, entrando aqui outra categoria: a de classe.
 321

Ao afirmar que o problema do "atraso" do Brasil não insidia sobre as raças,

criticando a hierarquização biológica, e propondo pensar em culturas, Ramos
estabeleceu uma nova maneira de se pensar a nação e, mais do que isso, vislumbrou um
futuro. Destarte, o seu pensamento acerca da cultura estava pautado em uma hierarquia.
Ele avança na questão racial, tirando o peso do fatalismo sobre o país e o seu povo, mas
mantém uma contradição ao sustentar o parâmetro hierárquico. A ambiguidade de seu
pensamento estava ligada ao contexto em que esse homem vivia e ele utilizou as
ferramentas científicas e metodológicas de sua época para embasar suas concepções.
Vale destacar que, neste momento, o pensamento darwinista ainda estava muito
presente. O que buscamos destacar aqui é que a coerência nem sempre pode ser
encontrada, pois se está lidando com indivíduos que viveram em um determinado
contexto, inserido nas dinâmicas sociais de seu tempo, portanto, que não estavam
isentos das relações contraditórias desse mesmo contexto.
Ao sustentarmos que o SOHM atuava de maneira intervencionista e que suas
ações buscavam moldar não apenas a criança, na qualidade do adulto do amanhã, mas
os que lhe circundavam, dois pontos precisavam ser elucidados: primeiro, que não
alocamos todas as medidas praticadas por ele como negativas, pois algumas delas foram
bastante importantes, como os já citados aconselhamentos contrários aos castigos
físicos, ao abuso do álcool pelos genitores ou acerca do trabalho exercido pela criança.
Afora o acesso a médicos e tratamentos, considerando principalmente as famílias de
baixa renda, cujo acesso à saúde era precário. Segundo, que não consideramos o seu
público alvo como indivíduos passivos às ordens recebidas, mas como sujeitos capazes
de negociar, e, nesta operação, aceitarem, negarem ou mediarem determinadas ações.
A atuação de Ramos se fez presente em todo o SOHM. Conhecendo seu
pensamento sobre educação, raça, cultura, psicanálise, eugenia, higiene mental,
antropologia, enfim, a sua presença se torna perceptível de maneira bem clara. A sua
preocupação com os aspectos sociais vinha desde a sua formação em medicina.
Acreditava que uma enfermidade que acometia um paciente poderia ter relação com o
ambiente em que aquele vivia, com a sua situação econômica ou afetiva. O entorno
social precisava fazer parte da investigação sobre a eclosão da doença. Esse perfil de
trabalho foi empregado no SOHM na investigação dos fatores que levavam aos
problemas apresentados pelos escolares, no caso, que tinham como fundo questões
psíquicas.
 322

Essa visão macro sobre o indivíduo permitiu mudanças interpretativas sobre as

crianças que eram denominadas como anormais e recebiam um tratamento diferenciado
na escola em virtude disso. Uma diferenciação que não estava baseada no princípio de
isonomia, mas de exclusão. O tipo de abordagem ambientalista proposto por Ramos
igualmente colocou em xeque o discurso da meritocracia, além de ter possibilitado que
as crianças consideradas anormais e, por isso, fadadas às consequências do estigma de
sua alcunha, perdessem essa nomenclatura. Há de se destacar o peso e a força dessa
terminologia, ainda mais considerando-se se tratar de crianças. Neste aspecto, aquelas
que tinham problemas de ordem orgânica continuaram a ser consideradas anormais, ao
passo que as que apresentavam problemas de ordem comportamental foram declaradas
problemas. Por mais que o espectro da irregularidade tenha aumentado com essa
mudança conceitual, e que tenha, no fundo, criado outra categoria estigmatizante, ela
permitia um futuro a esta criança. Não apenas pela nova terminologia, mas pelo o que
passou a abranger - seu entorno social e econômico - para a compreensão daquelas
crianças.
Entender toda a estrutura do SOHM não é tarefa fácil. Não apenas por se tratar
de uma instituição com propósitos tão amplos e complexos. Nem apenas por sua
abrangência de atuação, contemplando 2000 crianças e suas famílias, afora o corpo de
funcionários. Mas, sobretudo, pela carência de fontes documentais. Pela pesquisa
empreendida nesta tese, não sabemos o destino da documentação do Serviço. E, como já
afiançado por nós, se não fosse a guarda de Ramos de parte desse material, saberíamos
menos ainda a seu respeito. Todavia, o material que sobreviveu, ou, ao menos, o que
sabemos existir, está lotado na Biblioteca Nacional, cujo acervo de Ramos, em sua
grande maioria, não foi digitalizado. O acesso fica, dessa maneira, bem restrito. A
compra de cópias das fichas, diário e outros materiais, sob a forma de microfilmes,
possibilitou o manuseio e leitura dessas fontes que, por sua vez, permitiram uma melhor
e maior compreensão do que fora o SOHM, alargando a visão para o seu público alvo.
Por meio da pena de Ramos é que se conhece o Serviço, afora poucos
comentadores na época. As fichas foram confeccionadas por outras pessoas que não os
sujeitos sobre quem se fichava. Isso já levanta muitas questões, detalhadas ao longo do
último capítulo desta pesquisa. Mediando a relação, essa escrita institucional limita a
leitura, pois impõe uma narrativa específica e é por essa razão que se precisa encontrar
os vestígios encobertos, os indícios de presença. Fatos miúdos que guardam uma
riqueza de possibilidades. E foi esse olhar para além do facilmente perceptível que
 323

norteou a análise das fichas, com as quais buscamos conectar toda a tese, demonstrando
como determinados conceitos e ideias - raça, eugenia, doença, saúde, educação - se
mantiveram presente em sua estrutura, variando a interpretação, mas amarrados em
ideais de formação e desenvolvimento de um brasileiro moderno.
 324

FONTES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A. FONTES:

A.1 FICHAS ORTOFRÊNICAS:

Arquivo Arthur Ramos, Secção de Manuscritos, Biblioteca Nacional

Ficha n° 254, A.L.C., Escola Argentina

Ficha n° 266, C.S.L., Escola Argentina
Ficha n° 12, J.V.M., Escola Argentina
Ficha n° 48, M., S., Escola Argentina
Ficha n° 169, A.S.C., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 58, A.A., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n°04, A.L.M., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n°88, A.C.S., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 06, A.G.F., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 115, A.L.A.M., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 97, A.S.L., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 319, A.B.S., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 106, A.T., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 59, A.J.R.M., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n°60, A.C.A.R.P., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 251, A.A.S.G., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 173, A.M..S, Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 102, C.G.T., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 117, C.R., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 24, D.V.S., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 141, D.P., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 185, E.J.B., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 69, F.M.L., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 32, F.S., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 342, G.D.L., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 395, G.S.N., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n°76, G.F., Escola Bárbara Ottoni
 325

Ficha n° 193, H.F., Escola Bárbara Ottoni

Ficha n° 239, I.A.C., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 234, I.S., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 16, I.M.R., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 56, I.C., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 129, I.B.S., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 250, J.L.A., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 163, J.A.R.P., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 09, J.J.S., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 286, J.D.K., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 168, L.C.B., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 70, L.S.P., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 11, L.C.A., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 233, L.A.A.S., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 54, L.A.N., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 37, M.R.C., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 138, M.L.A., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° s/n M.C.C.M., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 79, M.H.M.R., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 101, M.S.G.R., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 107, M.S.S., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 103, M.D.C.B., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 278, M.A.R.P., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 394, M.Z., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 53, M.M.V., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 10, M.C.A., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 268, M.Y.R.B., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 213, N.M., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 78, N.R., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 144, N.M.M., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n°72, N.D.C., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 12, O.M.G., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 164, O.S.A., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° s/n O.M., Escola Bárbara Ottoni
 326

Ficha n° 266, O.M.C., Escola Bárbara Ottoni

Ficha n° 110, P.C.C., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 272, R.N., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 01, R.M.C., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 74, S.M.V., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 31, S.F.F.M., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 111, S.L., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 25, W.W., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 13, Z.L.C., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 226, Z.M.H., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° 113, Z.W., Escola Bárbara Ottoni
Ficha n° s/n, A.G., Escola EUA
Ficha n° 437, A.R., Escola EUA
Ficha n° 51, C.M.S.M., Escola EUA
Ficha n° 288, H.B.A., Escola EUA
Ficha n° 126, H.N.S., Escola EUA
Ficha n° 73, J.P., Escola EUA
Ficha n° 41, N.O.C., Escola EUA
Ficha n° 146, O.S., Escola EUA
Ficha n° 24, R.S.M., Escola EUA
Ficha n° 313, S.S., Escola EUA
Ficha n° 423, S.F.E., Escola EUA
Ficha n° 53, V.S., Escola EUA
Ficha n° 327, V.C., Escola EUA
Ficha n° 45, A.L.S., Escola General Trompowski
Ficha n° 31, A.N., Escola General Trompowski
Ficha n° 92, C.H., Escola General Trompowski
Ficha n° 20, C.S.M., Escola General Trompowski
Ficha n° 64, J.G., Escola General Trompowski
Ficha n° 03, J.D., Escola General Trompowski
Ficha n° 27, J.C.N., Escola General Trompowski
Ficha n° 69, J.P., Escola General Trompowski
Ficha n° 01, J.P.M., Escola General Trompowski
Ficha n° 64, J.G., Escola General Trompowski
 327

Ficha n° 32, L.Z., Escola General Trompowski

Ficha n° 90, M.L.S., Escola General Trompowski
Ficha n° 02, M.F., Escola General Trompowski
Ficha n° 60, M.S., Escola General Trompowski
Ficha n° 37, N.M., Escola General Trompowski
Ficha n° 42, N.S., Escola General Trompowski
Ficha n° 82, Z.S., Escola General Trompowski
Ficha n° 17, A.A.H., Escola Manoel Bomfim
Ficha n° 37, E.A., Escola Manoel Bomfim
Ficha n° 367, I.J., Escola Manoel Bomfim
Ficha n° 109, O.T., Escola Manoel Bomfim
Ficha n° 336, S.D.E.B.F., Escola Manoel Bomfim
Ficha n°272, S.M.B., Escola Manoel Bomfim
Ficha n° 46, A.L.V., Escola México
Ficha n° 27, A.S., Escola México
Ficha n° 122. A.A.B., Escola México
Ficha n° 56, C.L.S., Escola México
Ficha n° 56, E.F.V., Escola México
Ficha n° 42, E.P.L., Escola México
Ficha n° 110, H.C.C.M., Escola México
Ficha n° 115, H.R., Escola México
Ficha n° 135, H.C., Escola México
Ficha n° 133, H.C.F., Escola México
Ficha n° 82, J.P., Escola México
Ficha n° 125, L.P., Escola México
Ficha n° 140, L.S.A.M., Escola México
Ficha n° 111, M.P., Escola México
Ficha n° 33, M.L.L., Escola México
Ficha n° 134, M.L.S., Escola México
Ficha n° 44, M.S.F., Escola México
Ficha n° 64, M.U.M.A., Escola México
Ficha n° 12, N.T.F., Escola México
Ficha n° 131, N.W., Escola México
Ficha n° 109, R.P., Escola México
 328

Ficha n° 02, S.D.S., Escola México

Ficha n° 111, S.P., Escola México
Ficha n° 117, W.R., Escola México
Ficha n° 48, W.M., Escola México
Ficha n° 120, Z.M.A., Escola México

A.2 DIÁRIO:

Diário de uma menina de 14 anos. In:Arquivo Arthur Ramos, secção de manuscritos,

Biblioteca Nacional, 38,1,1.

A.3 REVISTAS E JORNAIS:

Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, 1925, n° 1.

Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, 1925, n° 2.

Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, 1929, n° 1.

Arquivos Brasileiros de Higiene Mental, 1932, n. 2.

Boletim de Eugenia, 1929 a 1931.

Gazeta de Notícias, Rio de Janeiro, 11 jul. 1935, p. 07.

Gazeta de Notícias, Rio de Janeiro, 5 dez. 1935.

O Jornal, Rio de Janeiro, 5 de julho de 1934, p. 20.

O Jornal, Rio de Janeiro, 7 de agosto de 1935, p. 15.

O Jornal, Rio de Janeiro, 15 de agosto de 1934, p. 10.

O Jornal, Rio de Janeiro, 16 de agosto de 1934.

O Jornal, Rio de Janeiro, 4 de outubro de 1934, p. 10.

 329

A.2 ATAS:

Atas do Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia, 1929.

Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, 1922.

A.3 LEGISLAÇÃO:

N° 1077, 4 de dezembro de 1852 - Aprova e manda executar os Estatutos do Hospício

de Pedro Segundo.

N° 142-A de 11 de janeiro de 1890 - Desanexa do hospital da Santa Casa da

Misericórdia desta Capital o Hospício de Pedro II, que passa a denominar-se Hospital
Nacional de Alienados.

N° 206-A de 15 de fevereiro de 1890- Cria a Assistência Médica e Legal de Alienados.

N° 508 de 21 de junho de 1890 - Aprova o regulamento para a Assistência Médico-

Legal de Alienados.

N° 791 de 27 de setembro de 1890 - Cria no Hospício Nacional de Alienados uma

escola profissional de enfermeiros e enfermeiras.

N° 847, de 11 de outubro de 1890 - Promulga o Código Penal.

N° 1132 de 22 de dezembro de 1903 - Reorganiza a Assistência a Alienados.

N° 8834 de julho de 1911 - Reorganiza a Assistência a Alienados.

N° 4778 de 27 de dezembro de 1923 - Considera de utilidade publica a Liga Brasileira

de Higiene Mental.

N° 17805 de maio de 1927 - Aprova o regulamento para execução dos serviços da

Assistência a Psicopatas no Distrito Federal.

ART. n° 121 da Constituição de 1934 - Promove o amparo da produção e estabelece as

condições de trabalho, na cidade e nos campos, tendo em vista a proteção social do
trabalhador e os interesses econômicos do país.
 330

N° 24.278 de 22 de maio de 1934 - Extingue a Inspetoria de Higiene Infantil da Saúde

Pública e cria a Diretoria de Proteção à Maternidade e à Infância.

N° 98 de 23 de dezembro de 1937 - Incorpora à Universidade do Brasil o Instituto

Nacional de Puericultura.

N° 2.024 de 17 de fevereiro de 1940 - Fixa as bases da organização da proteção à

maternidade, à infância e à adolescência em todo o País.

N° 2.024 de 17 de fevereiro de 1940 - Fixa as bases da organização da proteção à

maternidade, à infância e à adolescência em todo o País.

A.5 ARTIGOS EM PERÍODICOS, CAPÍTULOS, LIVROS, JORNAIS:

AMARAL, Azevedo. O problema eugênico da imigração. In: Actas e Trabalhos do

Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia, Rio de Janeiro, v. 1, p. 327-340, 1929.

AZEVEDO, Fernando de. A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo.

São Paulo: Cia Editora Nacional, 1932.

______. A renovação e unificação do sistema educativo. In: ______. A cultura

brasileira. 7. ed. São Paulo: Edusp, p. 703-765, 2010.

______. A nova política educacional: esboço de um programa educacional extraído do

Manifesto. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 96, p. 223-237,
2015.

CALDAS, Mirandolino. As nossas campanhas. Arquivos Brasileiros de Higiene Mental,

Rio de Janeiro, ano II, n. 2, p. 57-60, 1929.

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